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L’educazione musicale in Italia: un excursus storico

Giuseppe Toto

Già dottore di ricerca in Scienze dell’antichità, attualmente è iscritto al dottorato in Educazione, Comunicazione e Forma-zione” con una tesi in “Psicologia e Musica”. Docente di scuola secondaria di secondo grado di discipline umanistiche, oggi Docente di sostegno presso la scuola secondaria di primo grado, ha pubblicato diverse monografie sulla storia degli studi grammaticali, sulla teoria e sulla prassi didattica.

L’autonomia dell’educazione musicale nei piani di studio della scuola ita-

liana è frutto di una gestazione durata più di un secolo. Questo articolo ne

ripercorre le tappe più significative, dall’Unità d’Italia fino ai nostri giorni.

Introduzione

Nella letteratura pedagogica con il termi-

ne musica si intende «più in generale

l’Educazione Musicale, ovvero “musica nel

contesto educativo”» (Pagannone 2008, p.

113). Tuttavia il pieno riconoscimento del

valore formativo della musica, in Italia, è

una conquista recente e non viene ancora ri-

conosciuto alla disciplina uno statuto epi-

stemologico forte. L’educazione musicale è

tuttora considerata come un passatempo o

momento creativo, in opposizione alle di-

scipline “forti” quali l’italiano o la matema-

tica ecc.

Nei paragrafi che seguono vediamo di

delineare per sommi capi l’evoluzione che la

musica ha avuto in ambito scolastico.

La musica tra Unità d’Italia e primo Do-poguerra

A partire dall’Unità d’Italia fino al 1955,

la presenza della musica nei programmi del-

la scuola elementare è limitata al canto cora-

le, attraverso cui si esprimono motivi reli-

giosi, patriottici e popolari (Gori et al., 1987,

p. 15-19).

Sono Gabelli (1888) e Bacelli (1894) i primi

ad introdurre gli esercizi di canto fra le di-

scipline facoltative dei programmi di inse-

gnamento, con la finalità di alleviare la men-

te degli allievi e non solamente come eserci-

tazioni di tecnica vocale.

Al Congresso nazionale Pedagogico di

Torino del 1898, i pedagogisti Agazzi e Pa-

squali evidenziarono l’importanza

dell’educazione musicale nella formazione

del gusto estetico. Tali riflessioni trovarono

spazio nei Programmi per gli asili

dell’infanzia del 1914 (Mazzetti, 1962) e nei

programmi elaborati da Lombardo-Radice

del 1923 per la scuola elementare.

Dimenticata dalla Riforma Gentile

nell’istruzione superiore, l’educazione mu-

sicale assunse un ruolo importante nel curri-

culo dell’Istituto Magistrale nel 1936, ma

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ben presto l’abbreviazione del percorso da 7

a 5 anni ad opera di Bottai eliminò nuova-

mente la musica dal piano di studi.

Tra anni ’60 e anni ‘80

La costituzione della scuola media unica

del 1962 reintrodusse l’educazione musicale

nel percorso di studi. A partire da quegli

anni vennero pubblicate le riviste “Educa-

zione musicale” e “Musica Domani”, nelle

quali si delinearono lo statuto epistemologi-

co ed i contenuti della disciplina, non senza

le influenze della contestazione studentesca.

Solo a partire dal 1979 venne riconosciuta

all’educazione musicale, almeno per quanto

riguarda la scuola secondaria di primo gra-

do, una presenza più massiccia nel piano di

studi con obiettivi e programmi propri.

Badolato e Scalfaro (2013, pp. 87-99) fan-

no notare come si sia passati da una visione

tecnicistica dell’insegnamento musicale tipi-

ca dei programmi della prima metà del No-

vecento ad una concezione ludica ed evasiva

sulla scia della contestazione studentesca

degli anni 60-70. Occorre rilevare però che la

fase della “contestazione” ha pregiudicato la

definizione di uno statuto epistemologico

forte per l’educazione musicale, slegandola

dal sapere scientifico e rendendo precarie le

successive evoluzioni.

L’educazione musicale oggi

Le Indicazioni per il curricolo per la scuola

dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del

2007 rappresentano un punto di svolta:

all’Educazione musicale vengono ricono-

sciute sei funzioni formative fondamentali:

cognitivo-culturale, linguistico-

comunicativa, emotivo-affettiva, identitaria

e interculturale, relazionale, critico-estetica.

La musica non è più considerata una me-

ra componente edonistico-emotivo-istintiva,

ma creatrice di competenze cognitive di tipo

trasversale o di livello superiore (Toto,

2015), grazie anche agli studi di Howard

Gardner che ha individuato l’esistenza di

una vera e propria intelligenza musicale.

Per cognitivo-culturale, si legge nel docu-

mento, si intende la capacità/possibilità di

pensare e comprendere la musica attraverso

la logica delle sue strutture e grammatica,

una logica scandita da tempi, ritmi, regole e

simboli.

Gli attuali orientamenti pedagogici si in-

dirizzano su due dimensione strutturali del-

la musica: quella cognitiva e quella emotiva.

Lo studio della musica deve permettere lo

sviluppo di un pensiero “unico” e originale,

anche se in realtà l’intelligenza musicale in-

crocia altre forme di intelligenza e di pensie-

ro, le fa proprie e allo stesso tempo contri-

buisce essa stessa a svilupparle ed a raffor-

zarle (Apostoli, 2008, pp. 203-224). Dunque,

educazione attraverso la musica, ma anche

educazione alla musica.

La seconda dimensione, quella emotiva,

chiama in causa l’educazione all’affettività,

poiché essa sviluppa la riflessione sulle stes-

se emozioni e la loro “messa in forma” sim-

bolica. L’educazione all’affettività favorisce,

altresì, il decentramento rispetto ad esse,

poiché la musica implica la conoscenza, ri-

cognizione e gestione delle emozioni attra-

verso l’ascolto e la riflessione (Pagannone

2008, p. 128).

L’emancipazione della musica come di-

sciplina formativa a tutti gli effetti si deve al

riconoscimento che essa contribuisce alla co-

struzione di elementi identitari, intercultura-

li, relazionali e critico-estetica.

Suggestive a questo proposito sono le ri-

flessioni degli studiosi La Face e Bianconi

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(2013), i quali rintracciano nell’universalità

della scrittura musicale, sia il possibile col-

legamento fra le differenti realtà culturali

europee sia il fondamento per la costruzione

della cittadinanza europea. L’European

Musical Heritage ha una componente mate-

riale ed una immateriale. La prima soprav-

vive attraverso la conservazione mentre

quella immateriale si conserva vivendola e

tresmettendola. Questo patrimonio culturale

europeo non solo dialoga con le altre forme

di cultura (linguistica, letteraria, storica, fi-

losofica ma, anche logica e matematica) ma,

permette anche a cittadini appartenenti a

tradizioni culturali molto diverse di ricono-

scersi in una tradizione musicale comune.

In Italia, scrivono ancora i nostri autori, si

è creato uno iato fra pedagogia musicale e

musicologia; da un lato, infatti, la pedagogia

musicale si è auto-segregata negli ambienti

del conservatori e delle scuole di musica, fo-

calizzando la propria attenzione soltanto

sulle tecniche di esecuzione e di riproduzio-

ne della musica stessa; la musicologia uni-

versitaria, invece, ha abbandonato la prassi

scolastica per approfondire conoscenza e

contenuti della ricerca (Kliuchko et. al.

2015). Oggi si auspica, da più parti, il ricon-

giungimento fra queste due branche del sa-

pere musicale.

La musica secondo “La Buona Scuola”

Il recente Decreto sulla Buona Scuola

sembra aver recepito le problematiche ine-

renti l’Educazione Musicale. Gli assunti di

base che hanno ispirato il legislatore nella

stesura del documento sono stati sia il lega-

me tra musica e corpo (evidenziato in più

sedi), sia la constatazione che la musica è

“patrimonio storico” foriero di riflessioni e-

stetiche e spirito critico.

La soluzione proposta è stata quella di in-

trodurre due ore a settimana nelle classi

terminali della Scuola Primaria e relegare al-

la quota oraria dell’autonomia l’Educazione

Musicale nella Scuola Secondaria di II gra-

do. Le questioni, dunque, restano aperte:

quali risultati saranno raggiunti o quali cor-

rettivi andranno apportati soltanto una suc-

cessiva riflessione pedagogica potrà stabilir-

lo.

Bibliografia

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