Marjolaine Saint-Pierre, UQAMDenise Labelle, UQAM.

Titre : LES TIC DANS LE CADRE DE LA GESTION SCOLAIRE DE

L’INTÉGRATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP, DE

DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE OU D’ADAPTATION.

Mots-clés : inclusion scolaire, intégration scolaire, gestion scolaire, direction

d’établissement, compétence

Inclusion scolaire : fonctionnement et procédures scolaires où les enfants

handicapés, en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation sont obligatoirement

intégrés en classe régulière et auprès d’enfants du même âge.

Intégration scolaire : fonctionnement et procédures scolaires où les enfants

handicapés, en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation sont aux besoins, soit

inscrits en classe régulière, soit quelque fois en classe spécialisée ou en alternance.

Gestion scolaire : fonction qui consiste à assurer le fonctionnement d’un ensemble

organisé conformément à sa constitution (Legendre, 2005). Les fonctions de gestion

sont reconnues comme étant : la planification, l’organisation, le leadership et le

contrôle.

Directeur d’établissement scolaire : Celui ou celle que la commission scolaire

nomme dans une école ou un centre pour y exercer l’autorité, conformément aux

lois et aux pouvoirs qui lui sont délégués. Leurs rôles comportent deux aspects :

l’aspect pédagogique et l’aspect administratif.

Tous droits réservés.

Vision éducationnelle : façon relative de concevoir l’éducation et qui concerne

indirectement les apprentissages.

Compétence : qualité que l’on attribue à une personne jugée apte à exercer

efficacement une fonction. Ensemble des dispositions (connaissances, habiletés et

attitudes) qui permettent à une personne d’accomplir d’une façon adéquate une

tâche ou un ensemble de tâches (Legendre, 2005).

RÉSUMÉ : L’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficultés

d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA), dans le cadre de l’implantation des

technologies de l’information (TIC) suscite de nouvelles adaptations pédagogiques

et organisationnelles. De ce fait, les chefs d’établissement sont directement

interpellés à titre de leader pédagogique et d’administrateur scolaire. Toutefois afin

de bien cerner l’état actuel de ce dossier, cet article vise à présenter certains

éléments liés à la construction de leur vision éducationnelle actuelle et à mettre en

évidence l’importance de l’action sociale et des changements environnementaux

pour solutionner le problème de l’éducation intégratrice. Abordée dans le cadre du

développement général de l’école inclusive, l’appropriation des TIC par ces élèves

permet la mise en évidence de la responsabilité du directeur(trice) au niveau de la

mise en place de valeurs, de moyens et d’attitudes partagés par tous afin de

favoriser la réussite éducative de chacun des élèves handicapés ou en difficultés

d’adaptation ou d’apprentissage.

2

INTRODUCTION

Afin de comprendre la situation actuelle de l’intégration scolaire des élèves

handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA), dans le

cadre de l’implantation des nouvelles technologies de l’information (TIC), il

importe pour les administrateurs de l’éducation de se référer à quatre éléments clés :

l’historique de l’intégration scolaire, les cadres juridiques actuels, les acteurs

principaux ainsi que leurs représentations de ce processus inclusif. En effet, la

vision éducationnelle du chef d’établissement scolaire relève d’une compétence de

plus en plus reconnue pour le développement des écoles performantes. Pour se

forger une vision personnelle et parvenir à une saine gestion organisationnelle de

son établissement, celui-ci doit donc posséder un portrait d’ensemble des facteurs

les plus importants de ce champ spécifique que constitue l’inclusion des enfants en

situation de handicap (EHDAA). C’est pourquoi, pour développer une vision

globale de la situation actuelle, il est primordial d’en saisir l’évolution historique.

1. DIMENSIONS HISTORIQUES DE L’INCLUSION SCOLAIRE

1.1. HISTORIQUE AU PLAN NATIONAL

L’histoire de la scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage (EHDAA) est relativement récente au Québec. Des transformations

considérables se sont produites depuis la fin des années 60. Avant cette période, la

scolarisation de ces élèves n’était pas du ressort des commissions scolaires. Des

institutions spécialisées, souvent gouvernées par des communautés religieuses,

dirigeaient ces services. Un premier pas est franchi, en 1963, avec la venue du

Bureau de l’enfance exceptionnel ainsi qu’avec le dépôt du Rapport Parent (1964-

1965). Désormais, la reconnaissance du droit à l’instruction et à l’égalité des

chances de ces élèves est proposée. En 1969, avec la création du Service de

l’enfance inadaptée, l’accent est mis sur la responsabilité des commissions scolaires

dans l’organisation des services destinés aux élèves en difficulté. À cette même

3

époque, les universités se dotent de programmes de formation ou de

perfectionnement à l’intention des enseignants.

Entre 1960-1970, on assiste à la mise en place d’écoles et de classes spéciales pour

les élèves en difficulté. Ils sont regroupés par catégories de difficultés : déficience

mentale, difficultés de comportement ou de troubles d’apprentissages, déficience

visuelle, auditive ou autre et déficiences multiples. Dans l’ensemble, les

professionnels soutiennent les mérites du dépistage précoce et d’une intervention

dans les groupes spécialisés. Ils supposent que les classes, ayant moins d’élèves,

permettraient d’offrir une plus grande attention à chacun. En principe, ces classes

devraient minimiser le sentiment d’échec en évitant la comparaison avec les élèves

sans difficulté (Goupil, 2006).

En 1976, le Rapport du Comité provincial de l’enfance inadaptée (COPEX1)

critique ce modèle médical qui dicte la classification des élèves. Le rapport dénonce

la séparation entre l’enseignement régulier et l’enseignement spécial. La

recommandation du système en cascade est proposée. Ce système est constitué de 

mesures spéciales utilisées uniquement lorsqu’il n’est pas possible de répondre aux

besoins de l’élève dans un cadre régulier (Goupil, 2006). Cette mesure vise à rendre

le cadre scolaire le plus normal possible pour tous les enfants. En effet, la

reconnaissance des droits des personnes handicapées s’est accrue, en 1970, avec la

création du ministère des Affaires sociales. En 1972, la Loi sur la protection du

malade mental et en 1977, le Livre blanc sur la proposition de politiques à l’égard

des personnes handicapées viennent favoriser ce courant. Aussi, nous assistons à la

naissance de l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), à titre

d’organisme central, dont le but est de favoriser l’intégration sociale, scolaire et

professionnelle des personnes handicapées.

1 Gouvernement du Québec (1976). L’éducation de l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage au Québec.Rapport du comité provincial de l’enfance inadaptée (COPEX). Québec. Service général des communications du ministère de l’Éducation.

4

En 1984, l’OPHQ, par le document « À part …égale2 », désire favoriser la

coordination des services, l’adaptation aux besoins et une concertation entre la

personne handicapée et les intervenants. Désormais, la personne handicapée devra

être considérée avant tout comme une personne; dans un sens plus précis, la

personne devra l’emporter sur le handicap (Goupil, 2006). Le développement d’un

vocabulaire plus nuancé amène une distinction entre handicap, déficience et

incapacité. Le document propose des outils aux commissions scolaires. En 1999,

avec la mise en place de la réforme, le document  Une école adaptée à tous ses

élèves , propose comme orientation principale d’aider l’élève handicapé ou l’élève

ayant des troubles d’adaptation et d’apprentissage à réussir sur les plans de

l’instruction, de la socialisation et de la qualification. Toutefois, une question

demeure primordiale : celle de l’acceptation que la réussite éducative puisse i) se

traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, ii) se donner les

moyens qui favorisent cette réussite et iii) en assurer la reconnaissance.

1.2 HISTORIQUE AU PLAN AMÉRICAIN

L’historique de la scolarisation des enfants handicapés ou en difficulté d’adaptation

ou d’apprentissage, aux États-Unis, est semblable à celle décrite antérieurement.

Cependant, la jurisprudence états-unienne soulève des cas incorporant des

composantes raciales. Dans la décennie 70-80, des parents intentent plusieurs

procès aux organismes scolaires. Ils croient que leurs enfants placés dans des

classes spéciales n’auront plus les mêmes chances d’avenir. Désormais, les

professionnels devront valoriser les capacités d’adaptation et des développements

des élèves et non plus uniquement souligner leurs difficultés. Dans cette décennie,

le débat sur l’intégration est très actuel. Plusieurs recherches états-uniennes portent

sur le rendement scolaire, l’intégration sociale ainsi que la description de

l’adaptation émotive de l’élève.

2 Office des personnes handicapées du Québec (1984). L’intégration sociale des personnes handicapées un défi pour tous. Québec, Direction générale des publications gouvernementales du ministère des Communications.

5

À l’adoption de la Loi 94-142( The Education for All Handicapped Children Act 3 ),

en 1975, on assiste à la confirmation du droit des élèves à être scolarisés dans le

cadre le plus normal possible. La reconnaissance des droits fondamentaux des

élèves handicapés et de leurs parents est supportée par : le droit à l’éducation, le

droit à une éducation gratuite, le droit à une éducation appropriée ( le système en

cascade et dans un environnement le moins restrictif possible), le droit au « due

process4 », le droit à la confidentialité de l’information, le droit à une évaluation

non discriminatoire et le droit à un plan d’intervention personnalisé. La loi met en

évidence la nécessité d’avoir un accord non discriminatoire. À titre d’exemple, les

tests se doivent d’utiliser des outils qui ne soient pas biaisés tant au niveau culturel

que socio-économique. Le 3 décembre 2004, le Président Bush modifie la loi

fédérale américaine par Individuals with Disabities Education Improvement Act

(IDEIA) et propose :

“The Individuals with Disabilities Education Improvement Act

of 2004 will help children learn better by promoting

accountability for results, enhancing parent involvement, using

proven practices and materials, providing more flexibility, and

reducing paperwork burdens for teachers, states and local school

districts.”5

Dans ce contexte, la quête d’excellence ou de normes de rendement scolaire élevées

(high academic outcomes) demeure une préoccupation de la majorité des systèmes

scolaires nord-américains. En 2001, les États-Unis adopte une loi pour l’école

publique (élémentaire et secondaire) No Child Left Behind (NCLB)6 qui vise à

garantir l’accès de tous les élèves à une éducation de haute qualité.

1.3 HISTORIQUE AU PLAN INTERNATIONAL

3 http://asepius.com/angel/special.html_ Public Law 94-142 (s.6);nov.29,1975

4 Le « due process » est appliqué lorsque l’école et les parents ne s’entendent pas sur les mesures à offrir à un élève; ils peuvent recourir à des méthodes plus formelles pour en arriver à un accord.5

? http :www.vesid.nysed.go/specialed/idea6 http :www.ed.gov/nclb/index/az/index.html

6

Sur le plan international, en 1994,  la conférence mondiale de l’UNESCO portait

sur les besoins éducatifs spéciaux. À Dakar, en 2000, on décrit une vision plus large

de l’éducation pour tous en insistant sur les apprenants les plus exposés au risque de

marginalisation et d’exclusion. Une élaboration de principes d’action est élaborée.

Selon l’UNESCO, l’éducation intégratrice ne peut être développée en dehors du

développement général de l’école. L’éducation intégratrice ne doit pas être

considérée comme un sujet à part, mais comme une approche pour le

développement du système scolaire dans son intégralité. L’école doit favoriser la

participation et l’entraide par des méthodes de travail variées et un traitement

individuel. L’école devrait dispenser un enseignement de qualité à tous les élèves,

quelles que soient leurs diverses aptitudes (UNESCO, 20067).

Dans un sens plus large, selon l’UNESCO (2006), l’intégration peut être rattachée à

la réforme du statut des personnes handicapées et d’autres groupes marginalisés.

Par exemple, au Chili, l’intégration s’inscrit dans le cadre de la « Loi sur l’insertion

sociale des personnes handicapées 8». Au Brésil, l’intégration va de pair avec les

efforts de lutte contre la pauvreté, l’analphabétisme et la marginalisation.

L’intégration peut aussi être liée aux réformes démocratiques fondamentales. Dans

de nombreux pays d’Europe centrale et orientale, au Chili et Afrique du Sud, il

n’est pas possible de dissocier le mouvement en faveur de l’intégration d’un effort

plus ambitieux de construction de la démocratie.

En 2001, l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) a adopté une nouvelle

classification, soit la Classification internationale du fonctionnement, du handicap

et de la santé (CIF9). La CIF propose de traiter le handicap sous les angles

individuel et social, témoignant ainsi d’une certaine évolution culturelle (Delcey,

2004 dans Goupil, 2006). Selon cette perspective, le handicap se comprend à travers

l’interaction des facteurs personnels (la déficience et les incapacités) liés aux

facteurs sociaux et environnementaux. Dans ce contexte, les intervenants

7 http://portal.unesco.org/education8 http :www.hri.ca/forthererecordcanada/bilan/documentation/commission/e-cn4-2003-889 http://www.moteurline.apf.asso.fr/epideiostatsevaluation/autresformats/CIH2versioncomplete.pdf

7

considèrent non seulement les caractéristiques de la personne, mais également

celles de son environnement. Le handicap n’est donc plus considéré comme un

attribut de la personne, mais plutôt comme un ensemble complexe de situations,

dont un bon nombre sont créées par l’environnement social.

Ainsi, pour solutionner le problème de l’intégration, il faut concevoir des mesures

en termes d’action sociale. C’est la responsabilité collective de la société dans son

ensemble que d’apporter les changements environnementaux nécessaires pour

permettre aux personnes handicapées de participer pleinement à tous les aspects de

la vie sociale (OMS, 2001). De plus, la participation sociale est définie comme étant

l’implication de l’individu dans une situation de la vie réelle. Elle constitue la

perspective sociétale du fonctionnement. Les restrictions de participation sont des

problèmes qui peuvent se poser à un individu lorsqu’il s’implique dans des

situations de la vie réelle. La présence d’une restriction de participation se

détermine en comparant la participation d’un individu à celle qu’on attend, dans une

culture ou telle société, d’un individu sans limitation d’activité ( CIF cité dans

Dionne, 2006). Ainsi traite-t-on de l’intégration scolaire et sociale, mais qu’entend-

on par ce concept?

2. MULTIPLES ASPECTS DE L’INCLUSION SCOLAIRE

D’emblée, il est difficile d’attribuer une signification unique au concept

d’intégration. Ainsi, l’UNESCO utilise le concept d’intégration alors que dans sa

description et ses principes, ce terme représente, au Canada et aux États-Unis, la

notion d’inclusion scolaire. Pour l’UNESCO (2006), l’intégration est définie

comme un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des

besoins de tous les apprenants par une participation accrue à l’apprentissage, à la

vie culturelle, à la vie communautaire et par une réduction de ceux qui sont exclus

au sein de l’éducation. Elle suppose de changer et d’adapter les contenus, les

approches, les structures et les stratégies, en s’appuyant sur une vision commune

qui englobe tous les enfants du groupe d’âges visés et avec la conviction que le

système éducatif ordinaire a le devoir d’éduquer tous les enfants. C’est une

8

approche qui s’attache à déterminer comment les systèmes éducatifs peuvent être

transformés pour faire face à la diversité des apprenants. Elle vise à permettre aux

enseignants comme aux apprenants à envisager la diversité avec confiance. À

considérer la diversité dans le contexte de l’apprentissage comme un défi et un

enrichissement et non comme un problème. Généralement, cette définition est

reconnue par la littérature nord-américaine comme étant celle de l’inclusion

scolaire. Officiellement, au Québec, le concept d’inclusion scolaire n’est pas utilisé

par les lois.

2.1 SELON LES ASPECTS LÉGAUX DE L’INTÉGRATION SCOLAIRE 

Sur les plans canadiens et québécois, le cadre légal de l’intégration scolaire met en

jeu les notions de finalités de l’éducation, le concept de droit à l’égalité pour les

élèves qui présentent une déficience, de discrimination et d’adaptation des services.

Les notions sont définies par les lois et par les engagements internationaux pris par

le Canada et par les tribunaux qui sont aussi inclus dans ces plans (idem). Il est à

remarquer qu’au Canada, la Colombie-Britannique, le Nouveau-Brunswick et les

Territoires-du-Nord-Ouest donnent explicitement à tous les enfants, le droit

généralisé à la classe ordinaire. (Smith et Foster, 1996 dans Doré 1998).

Au Québec, le droit à l’éducation est protégé par l’article 40 de la Charte des droits

et libertés de personne selon laquelle : toute personne a droit, dans la mesure et

suivant les normes prévues par la loi, à l’instruction publique gratuite. Cette charte

définie le contenu du droit à l’éducation, de même que ses limites qui sont définies

par la Loi sur l’instruction publique (LIP) et ses règlements. L’article 1 de la LIP

stipule que : toute personne a droit aux services de formation et d’éveil à

l’éducation préscolaire et aux services d’enseignement primaire et secondaire

prévus par la présente loi et le régime pédagogique établi par le gouvernement en

vertu de l’article 447.

2.2. SELON LES CONCEPTS DE HANDICAP ET D’ INCAPACITÉ 

9

Pour la Société canadienne et le Comité québécois de la Classification

internationale des déficiences, incapacités et handicaps (CIDIH)10 l’incapacité

correspond à : toute perturbation, résultants de la déficience, des activités physiques

ou mentales considérées comme normales pour un être humain dans une société

donnée.

En 2006, lors d’un séminaire de l’Institut national de recherche en pédagogie

(INRP11), les chercheurs concluent que la recherche dans le champ du handicap se

caractérise par son caractère orienté, appliqué et finalisé. Elle se décline autour de

trois thématiques : la santé publique, les nouvelles technologies d’assistance et la

recherche liée à l’intégration sociale des personnes handicapées. La santé

publique se caractérise par des recherches orientées en analyse physiologique et

physiopathologique, en thérapeutique des déficiences clinique, biologique et

pathologique.

2.3 SELON LE COURANT « MAINSTREAM »

Le courant d’intégration (mainstreaming ou le système en cascade) est encore très

actuel. Trois aspects clefs des lois et politiques soutiennent ce courant : 1) le droit à

l’enseignement public; 2) le droit à la classe ordinaire et aux adaptations requises ou

à un continuum de services et à l’environnement le moins restrictif ( EMR) ; 3) le

droit à un plan d’enseignement individualisé. Un aspect fondamental des

législations en matière d’intégration est la reconnaissance soit du droit à la classe

ordinaire avec toutes les adaptations requises, soit du droit à un continuum de

services ( classe ordinaire, classe spéciale et école ségréguée) ou à l’Environnement

le Moins Restrictif. (Doré et al., 1998). L’intégration-mainstreaming relève du

principe de normalisation qui vise, dans la mesure du possible, à rendre accessible

des conditions et des modèles de vie analogues à l’ensemble des personnes d’une

société donnée. Dans le domaine scolaire, le principe de normalisation

(l’intégration-mainstreaming) a entraîné des modifications importantes : l’accès à

l’éducation doit se concrétiser par une formation adaptée aux besoins des élèves

handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.10 http://www.who.int./fr/11 http://www.inrp.fr/

10

2.4 SELON LE CONCEPT D’ÉCOLE INCLUSIVE 

Pour sa part, la notion d’inclusion remet en question les politiques et l’organisation

de l’éducation spéciale. Elle a aussi donné lieu à plusieurs définitions. Dans

l’ensemble,  les écoles inclusives proposent un changement de perspective. On ne

cherche plus à aider seulement les élèves éprouvant des difficultés, on tente plutôt

de tenir compte des besoins de soutien de chaque membre de l’école (le personnel

et tous les élèves). Cette définition implique l’abolition des services ségrégués et le

transfert de l’ensemble des ressources dans la classe ordinaire.

Pour l’UNESCO (2006), les indicateurs de qualité sont la communauté, l’égalité et

la participation. Le degré à partir duquel un élève peut être considéré ayant un

handicap tient à de nombreux paramètres. L’accent doit être particulièrement mis

sur l’importance de l’environnement scolaire (organisation, méthodes, attitudes) qui

peut jouer un rôle central dans la transformation de caractéristiques individuelles en

handicaps. C’est la responsabilité du directeur de chaque école de veiller à ce que

les programmes centrés sur les enfants et destinés à rendre l’école accessible soient

élaborés, mis en œuvre et évalués.

2.5 SELON LE CONCEPT DE PRATIQUES ACTUALISANTES 

Afin d’éviter ces ambiguïtés, de nouveaux concepts sont maintenant proposés.

Raymond Vienneau (2006), de l’Université de Moncton au Nouveau-Brunswick,

traite de pratiques actualisantes dans le cadre de l’inclusion scolaire. Ce concept est

utilisé en référence au projet de pédagogie actualisante adopté par la Faculté des

sciences de l’éducation (1999) de l’Université de Moncton. Cette pédagogie est

basée sur des propositions ainsi que huit volets complémentaires : unicité, accueil

et appartenance, participation et autonomie, conscientisation et engagement,

maîtrise des apprentissages et dépassement de soi, coopération, intégration des

savoirs et inclusion. Des études ont mis en lumière les liens opérationnels entre les

écoles pratiquant une pédagogie de l’inclusion (inclusive schools) et les écoles dites

efficaces (Arceneaux, 1994; Galluci,1997; Vienneau, 2006).

11

3. GESTION ET INTÉGRATION DANS LES ÉTABLISSSEMENTS

SCOLAIRES QUÉBÉCOIS

3.1 L’EFFICACITÉ DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

Dans son rapport intitulé « Une école adaptée à tous ses élèves » (1999), le

Ministère québécois de l’éducation eut pour but de favoriser l’enfant en situation de

handicap à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la

qualification. Ce fait implique qu’il faille accepter i) que la réussite éducative

puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, ii) de

donner les moyens qui favorisent cette réussite et iii) d’en assurer la reconnaissance.

Pour ce faire, il est donc essentiel de développer davantage de ponts entre les

différents milieux de vie de l’enfant (Tétreault et al. 2006). Afin d’établir ces liens,

six moyens  sont proposés : la prévention et action rapide ; l’adaptation des

programmes, du matériel et des approches pédagogiques ; l’organisation qui tienne

compte des besoins individuels en privilégiant l’intégration en classe ordinaire ; la

création d’une communauté éducative incluant les intervenants, l’élève, les parents,

les organismes de la communauté et les partenaires externes ; la prévention des

difficultés d’apprentissage ou de comportement des élèves à risque d’échec

scolaire; l’évaluation par les milieux de la réussite de ces élèves par l’obtention

d’un diplôme. Dorénavant, les directions ont la tâche de faire respecter ces

objectifs dans leur établissement scolaire.

Afin de parvenir à la réussite éducative, y compris l’inclusion scolaire, de tous les

élèves, l’efficacité organisationnelle est interpellée. Morelfield (2002, dans

Vienneau, 2006) identifie douze caractéristiques communes aux écoles efficaces qui

mettent en évidence le rôle et les fonctions du directeur d’établissement:

1) un leadership fort exercé par la direction de l’école

2) un but commun partagé par tous les intervenants et intervenantes

3) un environnement où l’on se sent aimé et protégé

12

4) un sentiment de responsabilité partagée (tous les adultes sont responsables

de tous les élèves)

5) un climat disciplinaire ferme, juste, cohérent et positif

6) des attentes élevées pour chaque élève

7) un personnel qui croit que l’enseignement est une vocation

8) un curriculum multiculturel qui s’intègre dans les activités quotidiennes

9) d’excellentes pratiques pédagogiques

10) une croyance ferme dans l’importance du rôle des parents

11) Une approche faisant la promotion d’une bonne santé mentale

12) Un environnement physique agréable, propre et esthétique

Tandis que Doré, Wagner et Brunet(1996) identifient 10 conditions, dans un

ensemble systémique, pour la réussite de l’intégration en classe ordinaire.

1) Les valeurs : la valeur fondamentale en cause dans l’intégration scolaire est

« l’égalité entre les personnes ». Elle comporte trois principes : le respect

des personnes, le droit à la satisfaction de ses besoins de base, l’égalité des

chances. L’esprit communautaire représente une condition nécessaire à la

satisfaction des principes d’égalité.

2) L’attitude : les administrateurs, les enseignants, les parents et les élèves à

cheminement régulier entretiennent des attitudes mitigées à l’endroit des

ÉAI et de leur intégration.

3) Les facteurs légaux et sociaux : comprenant de plus les positions de

plusieurs associations d’intervenants du milieu scolaire, des groupes de

pression et l’opinion publique.

4) L’organisation scolaire : Les grandes politiques doivent être opérationnelles

et opérationnalisées à tous les paliers par une culture de coopération : la

création de classe-ressource, enseignants-ressources, de facilitateurs

d’intégration ou d’interaction. Un soutien administratif et budgétaire

maintenu et assuré, un souci constant et des moyens pour améliorer les

pratiques éducatives dans l’école.

13

5) Programme d’études : changements au programme général en fonction du

type d’incapacité.

6) Enseignement et apprentissage : adaptation des méthodes par

l’individualisation et la personnalisation de l’enseignement, classe

multiprogramme, apprentissage coopératif, etc.

7) Services de soutien : mesures de soutien aux ÉHDAA et à leurs enseignants.

8) Interaction : avec le milieu, les parents et la communauté.

9) Encadrement et suivi : le Plan éducatif individualisé ( PEI)

10) Préparation des intervenants : la nécessité de vivre directement et

personnellement des situations en présence d’ÉHDAA.

Certains chercheurs avancent que, pour connaître un succès, la pratique inclusive

exige que tout le personnel ait des objectifs communs, des responsabilités partagées,

de l’expertise reconnue et un mot à dire quant au fonctionnement et aux pratiques

de l’école ( Friend et Cook, 1992; Pugach et Johnson, 1995 dans Dionne 2006). Il

est possible d’évaluer l’inclusion scolaire selon différents aspects : les attitudes des

parents, des enseignants et des étudiants à l’égard de l’inclusion des élèves

handicapés dans les classes ordinaires; l’acceptation sociale de l’élève handicapé

comme membre à part entière de la communauté éducative ordinaire; les

représentations mentales du handicap qu’ont les camarades non handicapés; les

interactions sociales et les comportements de soutien de la part des camarades et

enseignants envers les élèves handicapés (Balboni, de Falco, Venuti , 2006)

Dans un projet de recherche-action (2005-2006),  Karagiannis, Stainback et

Stainback reconnaissent trois qualités à l’école inclusive :

-1 L’école inclusive se distingue par son réseau de soutien. Ce réseau comprend la

coordination d’une équipe d’individus qui s’entraident de façon formelle et

informelle. Il peut se limiter à l’école ou s’étendre aux intervenants

communautaires.

14

-2 L’école inclusive mise aussi sur une équipe de consultants composée d’une

variété de spécialistes qui travaillent ensemble à l’implantation d’une pédagogie

inclusive qui répond aux besoins de tous les élèves.

-3 L’école inclusive met en priorité les activités d’apprentissage où chaque élève

peut exploiter son plein potentiel.

3.2 LA LÉGISLATION

Ainsi, plusieurs documents légaux québécois et canadiens viennent appuyer la

place de l’enfant en situation de handicap au sein de l’établissement scolaire, des

commissions scolaires et de la société. La Charte canadienne des droits et libertés et

la Charte des droits et libertés de la personne du Québec (L.R.Q.,c.C-12)

garantissent toutes deux le droit à l’égalité et à la protection contre la

discrimination. L’article 15 de la Charte canadienne protège le droit à l’égalité

devant la loi sans discrimination :

15. La loi ne fait exception de personne et s’applique également à tous, et tous ont

droit à la même protection et au même bénéfice de la loi, indépendamment de toute

discrimination, notamment des discriminations fondées sur la race, l’origine

nationale ou ethnique, la couleur, la religion, le sexe, l’âge ou les déficiences

mentales ou physiques.

De plus, le gouvernement québécois réaffirme, en 2004, l’importance d’intensifier

la collaboration entre l’école, la famille et la communauté par un document intitulé :

« le Plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève » venant appuyer les

articles de la Loi sur l’Instruction publique (LIP, …). Selon la LIP, les principales

responsabilités des commissions scolaires à l’égard des enfants en situation de

handicap sont les suivantes :

234. La commission scolaire doit  (…) adapter les services éducatifs aux élèves

handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissages selon leurs

besoins.

235. La commission scolaire adopte, par règlement, après consultation du comité

consultatif des services aux élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou

15

d’apprentissage, les normes d’organisation des services éducatifs à ces élèves de

manière à faciliter leurs apprentissages et leur insertion sociale.

Ce règlement doit notamment prévoir :

1. les modalités d’évaluation des élèves handicapés et des élèves en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage;

2. les modalités d’intégration de ces élèves dans les classes ou groupes

ordinaires et aux autres activités de l’école ainsi que les services d’appui à

cette intégration et, s’il y a lieu, la pondération à faire pour déterminer le

nombre maximal d’élèves par classe ou par groupe;

3. les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou

des groupes spécialisés;

4. les modalités d’élaboration et d’évaluation des plans d’intervention destinés

à ces élèves. (Doré et al. 1996)

3.3 LES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

Afin de réussir l’établissement d’écoles inclusives, les programmes d’enseignement

doivent être ouverts et souples. Il s’agit d’offrir des possibilités d’adaptation aux

besoins individuels et motiver les enseignants afin qu’ils trouvent des solutions

adaptées aux besoins et possibilités de chacun des individus. De toute évidence,

l’enseignement devra toujours faciliter l’apprentissage et non constituer un obstacle

(UNESCO,2006). Les adaptations apportées au programme d’études prescrit pour la

classe peuvent se présenter sous plusieurs formes. Par exemple, une diminution du

critère visé pour l’atteinte d’un résultat d’apprentissage spécifique ; l’allègement

des résultats d’apprentissage jusqu’à la suppression de certains objectifs considérés

non indispensables ou de niveau trop difficile, etc. Tout plan d’intervention

personnalisé ou plan de services et de transition (Goupil, 2004) doit également

intégrer les buts et les objectifs éducationnels correspondant aux besoins

particuliers de l’ÉHDAA, lesquels peuvent inclure l’apprentissage d’habiletés de

16

base ( autonomie personnelle), d’habiletés sociales (communication) ou d’habiletés

cognitives ( capacités d’attention).

En outre, on reconnaît qu’un processus d’inclusion scolaire mal préparé peut avoir

des conséquences néfastes pour l’enfant et son entourage. Si les besoins n’ont pas

été bien cernés au départ, si les ressources nécessaires et celles disponibles n’ont

pas fait l’objet d’une réflexion et si aucune procédure n’a été mise en place en vue

de résoudre des problèmes éventuels, le risque est plus grand de susciter de

l’insatisfaction, de l’anxiété et de l’épuisement (Tétreault, 2006). Pour prévenir le

sentiment d’isolement vécu par certains parents, il importe de prendre le temps

d’utiliser les outils pour bien coordonner cette étape de transition.

La coopération est vraiment le cœur de la pédagogie de l’inclusion. L’apprentissage

coopératif peut favoriser l’apprentissage et le développement social à la fois

d’élèves en difficulté et d’élèves sans difficulté. Ils sont réunis pour travailler

ensemble à l’atteinte d’objectifs communs et pour s’entraider dans la poursuite de

résultats d’apprentissage.

3.4 LES RESSOURCES MATÉRIELLLES ET FINANCIÈRES  

Les dimensions budgétaires et financières de l’intégration comptent des facteurs

conjoncturels et de soutien budgétaire, les ressources humaines et matérielles, le

transport et l’accessibilité physique ainsi que les ratios. La question du financement

doit être apprécié en fonction de principes et de critères établis et acceptés.

4-LES TIC DANS LE CADRE DE LA GESTION DE L’INTÉGRATION

SCOLAIRE PAR LES DIRECTIONS D’ÉTABLISSEMENT

Les TIC peuvent contribuer à un changement de l’école et de son rôle dans la

société. Avec la maîtrise des TIC, l’école peut devenir un endroit d’exploration des

cultures, d’accomplissement des projets, de recherches et de débats. Pour que le

processus de transformation des conceptions et des pratiques éducatives aille dans

cette direction, il ne suffit pas d’avoir à notre disposition des logiciels et des

17

matériaux pédagogiques. Il faut aussi créer les conditions favorables du point de

vue organisationnel et savoir agir au niveau des établissements scolaires et des

cultures professionnelles (Baron et Bruillard, 2002,p.93).

Ainsi le leadership du chef de l’établissement et le processus de planification

scolaire sont directement interpellés.

“The extent to which leaders are computer literate is fundamental to

their IT leadership. Technology has become an integral part of school

operation and management and, from all indications, technology will

continue to play a greater role inn teaching and learning in the 21st

century. Consequently, computer illiteracy among current and future

school leaders is a serious dereliction of responsibility.…..The major

impediment to establishing successful computer-based applications in

schools now is the lack of careful planning. (Piacciano dans Mickael,

1998,p. 281).

4.1 LA LÉGISLATION

Dans son document, Planifier l’intégration des TIC à l’école (p.7), le ministère

reconnaît l’importance d’un plan stratégique. Ce rapport propose que l’utilisation

des TIC à des fins pédagogiques peut contribuer à développer chez les élèves les

habiletés intellectuelles, l’esprit critique, l’art de résoudre des problèmes et la

faculté de communiquer. « L’école doit donc s’ouvrir résolument à ces

technologies, afin de profiter pleinement de leur potentiel en matière de production

et de diffusion du savoir ».

Cependant, le partage des pouvoirs et des responsabilités entre les écoles et la

commission scolaire varie d’un milieu à l’autre. Par conséquent, les choix

stratégiques effectués par la commission scolaire peuvent avoir des effets différents

sur l’élaboration du plan d’école. Ainsi, c’est à la commission scolaire qu’il revient

de déterminer les modalités de répartition entre les écoles de l’enveloppe budgétaire

18

relative à l’acquisition des équipements, selon des choix locaux de concentration, de

répartition, de généralisation, de calendrier de mise en oeuvre, etc.

4.2 LES COMPÉTENCES EN TIC

La maîtrise des TIC devient une question pédagogique vraiment cruciale. Le 15 mai

2008 , le ministre français de l’Éducation nationale rend obligatoire la réussite d’un

Brevet TIC pour l’obtention du diplôme collégial (i.e. le niveau secondaire 3 au

Québec). Au Québec, le MELS reconnaît que les sociétés actuelles sont

caractérisées par un accroissement rapide des connaissances sur une multitude de

sujets et par la multiplication des moyens qui y donnent accès. Claude Séguin,

coordonnateur TIC à la direction des ressources didactiques au ministère de

l’Éducation du Loisir et du Sport (MELS), souligne l’importance de valoriser, pour

l’avenir, cette compétence par l’obtention d’une reconnaissance12.

En ce sens, parmi les neuf compétences transversales élaborées dans le Programme

de formation à l’école québécoise, la première compétence reconnue est

l’exploitation de l’information. Parvenir à utiliser adéquatement les ressources

documentaires disponibles devient une opération de plus en plus complexe. Aussi,

pour le ministère, l’école se doit d’instruire les élèves sur les façons de s’approprier

les savoirs et les aider à développer la souplesse cognitive nécessaire au traitement

et à l’utilisation efficace d’informations variées. Les composantes de cette

compétence sont de : systématiser la quête d’information; s’approprier

l’information et tirer profit de l’information.

L’avis de plusieurs chercheurs est en accord avec ces principes. De plus, le

développement rapide des TIC constitue un réservoir quasi illimité d’informations.

Les possibilités diversifiées qu’elles offrent contraignent les écoles à déterminer la

place qu’elles devraient leur accorder. Selon Tardif (1998), la survie de l’école et

les liens synergiques que cette dernière doit établir avec l’évolution de la société

passent par l’intégration réussie des technologies de l’information et de la

12 Infobourg 15-05-07, bulletin@infobourg,qc.ca

19

communication. Il précise (p.12) : « Compte tenu de l’évolution de la société, il ne

s’agit pas d’un choix mais d’une contrainte réelle ».

4.3 LES TIC ET L’INTÉGRATION SOCIALE DES EHDAA

Les nouvelles technologies d’assistance technique aux personnes handicapées en

contexte social et scolaire  tente de répondre au besoin d’autonomie des personnes

handicapées et améliorer ainsi leur insertion sociale. Les thématiques centrales sont

liées au développement de la multi modalité, du design for all et de l’accessibilité.

Trois axes sont reconnues : domaine de l’appareillage et des aides robotiques;

domaine de l’informatique et des technologies de l’information  (recherches en

interaction homme-machine et en ergonomie, accessibilité au Web, etc.); domaine

de l’évaluation des matériels et des systèmes. La recherche sur l’évaluation des

conséquences du handicap dans la vie sociale tourne autour de la relation  handicap-

incapacité-dépendance. Dans le champ de l’adaptation et de la scolarisation des

élèves handicapés, les technologies d’assistance se présentent comme des outils

d’accès et de gestion des activités scolaires. Ces technologies sont perçues comme

de puissants moyens pour promouvoir la scolarisation des élèves et réduire les

inégalités. Cette vision serait en adéquation avec les évolutions technologiques dans

le domaine de la compensation du handicap et avec les politiques de scolarisation

en classe ordinaire.

5. AVANTAGES ET DIFFICULTÉS

Certaines études ont démontré les avantages de l’utilisation des TIC par les

personnes en situation de handicaps dont, entres autres, l’amélioration de la qualité

de vie quotidienne et la création de réseaux sociaux (Li-Tsang et al.2006). Les TIC

sont des outils reconnus pour la valorisation du rôle social, particulièrement pour

les personnes présentant un risque de dévalorisation sociale, en utilisant des

moyens « culturellement valorisés » (Flynn, 1994). Cependant, des problèmes

concrets se posent dont, ceux de la langue de formation, de l'acquisition d'appareils

multimédias et de l'accès à Internet, de la formation des enseignantes et des

20

enseignants (initiale et continue), du développement de contenus (Laferrière, 1996)

et du soutien technique requis pour l'utilisation des TIC.

CONCLUSION

Le domaine de l’intégration des enfants en situation de handicap, dans le cadre de

l’application des TIC en contexte scolaire, demeure un vaste champ d’exploration.

En effet, peu de recherches ont été menées dans ce champ jusqu’à ce jour. Nous

nous devons cependant d’admettre l’importance pour tout chef d’établissement de

bien connaître l’univers à la fois social, législatif et pédagogique entourant

l’inclusion de ces enfants au sein de l’école. L’appropriation de cette problématique

par les directeurs d’établissement demeure encore à être investiguée et documentée,

car ceux-ci ont le devoir de favoriser l’intégration des enfants en situation de

handicap afin de permettre leur réussite éducative. Ainsi, il apparaît essentiel que

cette appropriation fasse partie de leur formation universitaire pour développer le

maximum d’outils et de compétences appropriées à une gestion visant la réussite de

tous les élèves québécois. fasse prtie, entre autre, de leur formation universitaire de

cycle afin de leu

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