1

SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA

SECONDARIA SIS

RELAZIONE FINALE PER L’ESAME DI STATO

L’incontro con l’altro. In Africa con Alberto Moravia, Michel Leiris, John M. Coetzee. Una proposta didattica di

letteratura comparata.

ANNO ACCADEMICO 2005/2006

Specializzando: Chiara Lombardi Classe di concorso: A043/A050 Scuola sede di tirocinio: Istituto professionale per il commercio e il turismo “Paolo Boselli” di Torino

Docente accogliente: Prof. Giorgio Belli Supervisore: Prof. Carla Gatti

2

Ai miei genitori, e a tutti gli allievi che ho incontrato

È mio desiderio ringraziare la prof.ssa Carla Gatti, supervisore di tirocinio, per i consigli e le precise

indicazioni con cui ci ha seguiti, e tutti i miei colleghi di corso, compagni anche di accese discussioni e di interessanti confronti; il prof. Giorgio Belli, più che un docente accogliente, per la pazienza e l’aiuto, la simpatia, i suggerimenti e i confronti non solo scolastici, ma culturali nel senso più ampio del termine, e la sua classe con cui ho sperimentato la presente proposta; il preside del “Boselli”, Giorgio Maccagno, per il suo insegnamento a “pensare in grande”; la prof.ssa Giovanna Baima e la scuola media “Nievo-Matteotti”, per la competenza e l’accoglienza altrettanto simpatica e ‘illuminata’. E a Franco Marenco, per avermi insegnato che cosa sia la Letteratura Comparata.

INDICE ABSTRACT………………………………………………………………………………..p.3 1. LE TEORIE DI RIFERIMENTO 1.1. Modello teorico didattico-metododologico scelto come riferimento……………..p.4 LA LETTERATURA COMPARATA. DEFINIZIONI, APPLICABILITÀ DIDATTICA E LIMITI……... p.4 INTERDISCIPLINARITÀ E COSTRUTTIVISMO……………………………………………… p.5 1.2. Ruolo e significato dei contenuti in relazione alla disciplina ………………… p.6 1.3. Scelta delle modalità dell’intervento didattico e degli strumenti da privilegiare…………………………………………………….………………………….p.7 LA LEZIONE INTERATTIVA E L’ANALISI DEL TESTO………………………………………. p.7 IL SAGGIO BREVE……………………………………… …..……………………………. p.8 2. IL PROGETTO 2.1. L’indirizzo scolastico…………………………….……………………………… p.9 2.2. La classe, la programmazione, i prerequisiti……………………………….…… p.10 2.3. I contenuti……………………………………………………………………… p.10 2.4. Gli obiettivi……………………………………………………………………….p.12 2.5. Il progetto di intervento didattico: tempi, attività, strumenti, strategie in sintesi……………………………………………………..…………………………….. p.13 3. ANALISI DEL PROCESSO 3.1. Lo svolgimento dell’intervento didattico e le eventuali modifiche apportate in itinere…………………………………………………………………………………p.18 ULTERIORI OSSERVAZIONI SULLE CORREZIONI DELLA METODOLOGIA DI INSEGNAMENTO E SULLE MODIFICHE APPORTATE AL PROGETTO………………………………..…… p. 22 3. 2. Osservazioni relative agli aspetti relazionali sperimentati…………………….. p.22 3.3. Analisi critica dei risultati. Il saggio breve e la valutazione.……………………. p.23 3.4. Riflessione critica sull’esperienza didattica condotta……………………………. p.24 4. CONCLUSIONI 4.1.L’ ‘insegnante-specializzando’: potenzialità e limiti operativi…………………p.26 Osservazioni sulla mia esperienza. TEORIA E METODI………………………….. p.26 CONTENUTI……………………………………………………………………….. p.26 ASPETTI RELAZIONALI……………………………………………………………. p.27

3

Un bilancio generale……………………………………………………….. p.27 BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………p.29 ALLEGATI 1 La programmazione educativa e didattica dell’istituto “P. Boselli”………..p. I 2 Un articolo da «La Stampa»………………………………………………………p. III 3 La programmazione didattica della classe……………………………………….p.V 4 I testi…………………………………………………………………………………..p. XI 4F LO SCHEMA PER LA COMPOSIZIONE DEL SAGGIO BREVE………….p. XXV 5 APPROFONDIMENTO A. Il rito, il teatro e la musica……………………….…p. XXVII APPROFONDIMENTO B. Il blues e la musica africana………………………….…p. XXIX 6 Griglia per l’analisi e la valutazione del testo…………………………………p. XXXV 7 Gli appunti di una studentessa…………………………………………………p.XXXVII

4

1. LE TEORIE DI RIFERIMENTO

1.1 Modello teorico didattico-metododologico scelto come riferimento 1.1.1. LA LETTERATURA COMPARATA. DEFINIZIONI DI CAMPO E APPLICABILITÀ DIDATTICA.

Le riformulazioni dei programmi scolastici hanno portato a un insegnamento ‘modulare’, ossia alla scomposizione in ‘moduli’ di quell’unico e lineare percorso didattico che fino a pochi anni fa contraddistingueva l’insegnamento disciplinare, generalmente condotto secondo un presupposto storico o ‘storicistico’ (la storia della letteratura italiana dalle origini al Novecento, ad esempio, scandita per anno scolastico o ciclo di studi).

Il fine è stato quello di creare programmi più flessibili e variegati, costruiti secondo le esigenze della classe e degli individui. In essi l’insegnante può ideare proposte specifiche, apportare cambiamenti, facendo di tale libertà un motivo di stimolo al proprio apporto individuale e all’aggiornamento, evitando il cosiddetto burn-out dovuto all’infinita ripetizione, di anno in anno, dei medesimi argomenti nella medesima forma. Naturalmente tale proposta comporta molti rischi, primo tra i quali l’impoverimento di una solida conoscenza letteraria (o storica, o di ciascuna altra disciplina), ma anche il pericolo di andare troppo incontro alle richieste degli allievi, talvolta ‘spaventati’ dai grandi autori che una volta erano loro (spesso a ragione) ‘imposti’, o di aggirare, in virtù della libertà di gestire il proprio insegnamento, l’ostacolo di un autore o di un linguaggio troppo ostici o sgraditi all’insegnante stesso.

Un altro rischio è quello di fornire astrattamente temi e contenuti (come: la donna nelle letteratura; l’uomo e la natura; la morte; il sogno…), prestando poca attenzione alla forma distintiva di ciascun testo e confondendoli tutti in un legame scontato che tende ad ‘appiattire’ il discorso in un orizzonte confuso e indeterminato, tanto più se questo costituisce l’unico approccio a testi e autori e non è sostenuto da una solida e ampia conoscenza precedente della storia letteraria. Questo vale per i licei ma anche per gli istituti tecnici e professionali, dal momento che il fine dell’insegnamento, nel senso più generico possibile, dovrebbe sempre essere non solo quello di trasmettere contenuti, ma di sviluppare senso critico, capacità di distinguere e di paragonare, di apprezzare un testo, di prendere una posizione attiva e autonoma nei confronti di tutto ciò che lo circonda, da un libro a un film, da un articolo di giornale a una trasmissione televisiva.

Fermo restando, a mio parere, il rispetto per la lettura e l’analisi del testo e per il linguaggio, nonché (soprattutto a livello di scuola media e superiore) per una contestualizzazione storica, credo che un modo di gestire la programmazione modulare sia rappresentato dalla letteratura comparata, cioè una letteratura che ha come suo oggetto di studio le interazioni tra le diverse letterature (o il loro ‘dialogo’, il confronto tra autori e testi di almeno due Paesi diversi), in un approccio che non si limiti, appunto, all’uso di una semplice chiave tematica, ma che proponga il confronto tra generi, poetiche, tradizioni, in modo critico e consapevole, per una lettura che individui nei testi ragioni di dialogo, scambio, confronto. Per comprendere più precisamente che cosa si intenda per letteratura comparata, vorrei proporre le seguenti riflessioni, che tengono conto anche di aspetti didattici:

Nostro campo di indagine è quanto di comune e di integrabile v’è nell’espressione letteraria e artistica di età e di ambiti geografici anche diversi e distanti, al di là delle specifiche identità di lingua, di storia e di cultura. E sono nostri terreni privilegiati i codici, i generi, le tradizioni, i miti che hanno valicato i confini dell’origine e della differenza, stabilendo modelli di ampia fruibilità, scoprendo sostanziali, spesso

5

inavvertite affinità e continuità, rinnovando le possibilità di confronto e di studio sistematico nel campo non solo letterario, ma estetico e in generale delle forme artistiche.

Per noi “comparare” significa comporre in un quadro generale e organico quei rapporti, quelle influenze, quelle derivazioni che lo studio della letteratura ha tradizionalmente suddiviso e considerato all’interno di settori limitati, retti dalle tipologie non dello scambio ma dell’appartenenza. E questo si riflette sulla didattica: oggi, nel sistema dell’istruzione superiore vigente in Italia, i saperi letterari chiedono di essere comparati non solo nei programmi di una disciplina singola, ma in un disegno di ricerca e di insegnamento che coinvolga più discipline, coordinate dagli obiettivi e dai metodi della comparatistica1.

1.1.2 INTERDISCIPLINARITÀ E COSTRUTTIVISMO.

Dal punto di vista didattico, la letteratura comparata o, in ambito più specificamente scolastico, il concetto generico di interdisciplinarità intesa come rapporti di collegamento e di dialogo tra le diverse discipline, mette in atto – a mio parere in modo particolarmente efficace – quella concezione del processo di apprendimento-insegnamento che fa capo al principio del costruttivismo.

Tale posizione – formulata intorno ai concetti di “interazionismo simbolico” di G.H. Mead2 e poi, soprattutto, di “zona di sviluppo prossimale” di Lev Vygotskij3– considera la mente nella sua natura e dimensione sociale; pertanto, attribuisce notevole importanza alle interazioni sociali come stimoli allo sviluppo della mente e alla sua crescita. Secondo il concetto di sviluppo prossimale, ogni bambino avrebbe un margine più o meno ampio di potenziamento delle proprie abilità intellettuali e di apprendimento raggiungibile con la mediazione di un adulto o di un coetaneo esperto. All’adulto spetta quindi una funzione di scaffolding: creare un ambiente di contenimento delle difficoltà, di orientamento delle attività, che favorisca la comprensione, l’interesse, la vivacità, la propensione all’esperienza e all’apprendimento.

In questo processo vengono a convergere anche alcuni aspetti della letteratura comparata o dell’interdisciplinarità in senso generico e scolastico, per la propensione al dialogo, al confronto, all’interazione in vista della costruzione di significati, in quanto hanno una funzione molto importante i concetti di dialogicità, di reciprocità, di negoziazione al fine di favorire il conflitto socio-cognitivo4, l’interazione tra pari (peer interaction: ogni allievo diventa una risorsa fondamentale nello sviluppo cognitivo dei compagni) e la co-costruzione di significati, ovvero ”la produzione di qualcosa di nuovo

1 ����������� ������ ������� ���������������� � ������������ �������������� ��� �����������

��� � �������� ��� � ��� ���� !��� "����� ��� �� ���� �� "� ���� � ������� ������ �������������

# # # �� � ���������� $�% ��& �����' �������������������������� ������������� ��������������()**�+���� ���(),-.��,����/ 0% �"1 23�� ������������������������� ���% ������4��5�����()**�+���� ���(),-.6��7������������

��������� ��� ��4 ������4 ���!8������()9:����-� "��������������� �7���� �� �� ;� !����� �<=������ ���� ����� ���������������� ����������������

������������� ���>�� !!������ ��� ���������������� � ���+������ ���� 5 ����.����7��������� ���������

� �� � ���� ��������� � �� ���� � ��� ���� ����� � �!�� ��� ��� =������ ������������ ���! ���� ����� ���

������� � ���� �� ����������� � ��� �������� ��� � �� ����� ��� ��� � � ����� � � �7���� � � !�� �

+����������������.���� ������+����������������.�����?��������� �������� ����������������!�������� �

������� �� @A B� �� � !!����� ��� � � � ���� � � �������� ��� ������� ��� !��� � ��� ������� ����

����������� � ��� � !�������� ������� � ��� � ���������� ��� ��� � � ������ ��� ��� � �7 �� ��� � ��

��������� � �������������������� �� � ��C�+����2"& �������������������������������������������

������������4 � !����2������� ��$::,������$*,;,:(�����$D,.���

6

all’interno dell’interazione tra allievi, e tra allievi e insegnante”5. Il fine ancora ulteriore, poi, che concilia teorie sociologiche e letterarie, è una più ampia e attiva “costruzione di conoscenza”6, intesa come organizzazione del pensiero e del lavoro, atteggiamento costruttivo e critico, ma anche capacità di trarre stimolo e significato dalla relazione tra diverse discipline e letterature.

Tale atteggiamento mentale e sociale al tempo stesso ha altresì la funzione di rafforzare le abilità metacognitive: riflettere sulle proprie conoscenze pregresse, individuare nessi logici e relazioni ad ampio raggio tra ciò che si e imparato, imparare a ragionare e a “digerire”7 il proprio sapere in forma più ampia e consapevole, al di là del voto e del ristretto ambito delle prestazioni scolastiche.

1.2. Ruolo e significato dei contenuti in relazione alla disciplina

È stato, dunque, guardando alle possibilità offerte dalla letteratura comparata in ambito scolastico (e anche rispetto alle sue prospettive di multiculturalismo8) che ho deciso di progettare e proporre il mio modulo di insegnamento, svolto presso una classe V dell’Istituto “Paolo Boselli” e intitolato: “L’incontro con l’altro. In Africa con Alberto Moravia, Michel Leiris, John M. Coetzee”.

Secondo questa impostazione, i contenuti hanno interessato tre letterature: • Italiana: Alberto Moravia, con cenni all’autore, alle tematiche narrate e ad

altre opere (Gli indifferenti, La ciociara, Agostino, La noia, L’uomo che guarda, La donna leopardo…);

• Francese: Michel Leiris, con riferimenti alla sua professione di antropologo; • Sudafricana: John Maxwell Coetzee, con cenni all’autore, alle tematiche di

Aspettando i barbari e di altre opere (Vita e tempo di Michael K, Età di ferro, Vergogna, Gioventù…).

Inoltre, sono stati proposti riferimenti trasversali ad altre materie di insegnamento

(con possibilità di estendere il discorso a una ‘tesina’ interdisciplinare per la maturità):

• Italiano: il presente modulo; • Storia: il colonialismo del Novecento e l’apartheid; • Geografia: l’Africa Centrale oppure il Sudafrica; • Economia: l’economia di sussistenza e l’economia di mercato; • Inglese: lettura di alcuni brani di Coetzee in lingua originale; • Musica: il blues e la musica africana; • Storia dell’arte: le Damoiselles di Avignon di Picasso; la mostra sull’Africa

presentata alla GAM di Torino nel 2003; • Cinema: film La noia di Damiano Damiani da Moravia (il ruolo

dell’intellettuale e dell’artista; l’amore e il denaro come forme di ‘consumo’ e critica alla società).

E�2�������$D-����*�3����2���������������������������� ����77���� � �������$:::�����)��D� ����� ����������� ����� �������� 5 ��� ����������7����� ������4� �F��7���G ����42��������������

� � ������ ��� ��())$���9�7������������������������������������������������������������������������������������������

% �2"2������� ��� ���� ����$::$������$:);$,-��

7

La proposta si è poi collocata sia nell’ambito della programmazione del docente accogliente, già abitualmente rivolta a un confronto tra letterature europee ed extraeuropee, sia nel contesto più ampio di un istituto ad alta percentuale di allievi stranieri, dove quindi l’idea della multiculturalità dovrebbe trovare più facilmente risonanza non solo da punto di vista sociologico, ma anche nella ricezione di un discorso culturale e letterario come voleva essere questo.

1.3. Scelta delle modalità dell’intervento didattico e degli strumenti da privilegiare 1.3.1.LA LEZIONE INTERATTIVA E L’ANALISI DEL TESTO

Nell’ambito di un modello didattico costruttivistico a integrazione e a sostegno del mio intervento didattico di letteratura comparata, mi è sembrato pertinente adottare come strumento didattico privilegiato la lezione interattiva. Si tratta di una forma alternativa alla lezione frontale, spesso affiancata da tecniche di brainstorming, con cui si vuole mettere in comune le idee, proporle, discuterle, interagendo continuamente con gli allievi, stimolandoli alla discussione e a quelle situazioni di conflitto socio-cognitivo e costruzione di significato di cui si è detto. Si tratta di un modo di apprendere insieme, non solo unilaterale, ma che dovrebbe coinvolgere anche l’insegnante nel processo di crescita.

Nel corso delle mie lezioni, ho cercato di alternare situazioni di argomentazione asimmetrica (rapporto verticale docente-allievi, o leader-gruppo) a fasi di argomentazione simmetrica (rapporto orizzontale fra pari, incluso il docente che si pone al livello degli allievi), tenendo presente il seguente schema sempre incentrato sul conflitto socio-cognitivo in una didattica costruttivista9:

SITUAZIONE

ASIMMETRICA SITUAZIONE

SIMMETRICA

CONVERGENZA • PERMEABILITÀ

(si pensa insieme) � CONDIVISIONE (ognuno aggiunge elementi) � RIUTILIZZAZIONE DEL DISCORSO ALTRUI (tutti contribuiscono a mettere insieme i pezzi del ragionamento)

Tutoring

Chiedere Informare Spiegare Valutare Indirizzare

Co-costruzione

Ricerca

collettiva della soluzione

Aiuto reciproco

OPPOSIZIONE � INSODDISFAZIONE � OBIEZIONI � RICHIESTA DI SPIEGAZIONI

Conflitto

sociocognitivo intenzionale prodotto dal leader

Conflitto

sociocognitivo prodotto da un interlocutore scettico

La lezione interattiva mirava, infatti, a creare momenti di convergenza (es:

condividere la spiegazione sotto forma di appunti da me riportati alla lavagna, esposti e discussi) e di opposizione: sollevare questioni e sollecitare al confronto di punti di vista diversi, accogliere le provocazioni, i pregiudizi, lo scetticismo, indurre i ragazzi a discutere tra loro e a non accettare acriticamente le mie proposte, a trovare, appunto, nuovi significati.

Tale lavoro è stato affiancato e supportato dalla lettura e dall’analisi del testo, che da una parte si è svolta secondo tecniche tradizionali (lettura, comprensione, scomposizione del testo in paragrafi e individuazione delle sue caratteristiche di coerenza e coesione, attribuzione di titoli e sottotitoli, analisi del linguaggio e del pensiero in rapporto all’autore )����� � ������������ ��� � �������� � ��� % �� ��H�2��� ������������ �� �������������

+8���FII# # # �5�����I����I�� I������(�8�� .��

8

e al contesto…), dall’altra ha fornito lo spunto per argomentazioni critiche e integrazioni interdisciplinari.

1.3.2 IL SAGGIO BREVE

Il fine del mio intervento didattico è stato poi l’elaborazione di un saggio breve, che ha costituito la prova di valutazione conclusiva. Gli allievi si erano già esercitati in questa forma di scrittura, prevista all’esame di maturità, perché proposta in altri moduli dal docente accogliente. Tuttavia, ho ritenuto opportuno richiamare le caratteristiche di contenuto e di struttura del saggio breve (rifacendomi a uno schema: cfr. allegato 4F). La scelta di questa forma di composizione a conclusione del mio intervento didattico, inoltre, è stata funzionale a verificare come avessero gestito, in forma scritta, l’interazione e la costruzione di informazioni e di significati che ho cercato di suggerire.

9

2. IL PROGETTO 2.1 L’indirizzo scolastico.

Il mio intervento didattico si è svolto presso una classe V dell’Istituto professionale per il commercio e il turismo “Paolo Boselli” di Torino (indirizzo “operatore della gestione aziendale”). La scuola presenta un afflusso di studenti superiore alla norma per questi tipo di istituti (si calcolano 1750 per l’anno prossimo), distribuiti su tre sedi torinesi: Via Montecuccoli, Via Luini e Strada Altessano.

L’identità dell’istituto è molto varia e articolata, e comprende svariati progetti (SOS Italia, Living Theatre, Movie, Christopher Nolan, Be Happy 2000, Portale Boselli, Giovani lettori, Crescere tra le righe, Simulazione azienda, Web and tourism, Boselli viaggi) che impegnano settori diversi della formazione e si adattano alle esigenze di una moderna conciliazione tra studio e mondo del lavoro, tra eventi e cultura in generale. Il fine è quello di non relegare un istituto professionale a una formazione culturale limitata e superficiale, come è luogo comune credere, ma di offrire il maggior numero possibile di stimoli per motivare i ragazzi all’impegno, alla curiosità e ad un’autonoma e matura esperienza formativa che possa durare, come auspica la moderna pedagogia, per tutto il corso della vita, secondo l’idea di long-life learning (cfr. allegato 1).

Il percorso didattico prevede un biennio comune (aziendale e turistico), al termine del quale si può scegliere tra tre indirizzi:

1) operatore della gestione aziendale; 2) operatore dell’impresa turistica; 3) operatore dei servizi sociali

L’istituto prevede una sorta di portfolio, il passaporto Boselli, che costituisce un documento utile, anche per il lavoro, ad attestare le competenze dello studente, i certificati conseguiti, le attività curricolari ed extracurricolari svolte (valutazioni, titoli di studio, titoli di studio regionali, stage, corsi di lingue, corsi di hostess/steward e tutte le altre esperienze certificabili offerte dalla scuola e da altri istituti secondo le leggi dell’autonomia). Le attività extracurricolari sono in parte scelte dagli studenti in parte dal consiglio di classe.

Inoltre, uno degli aspetti dell’impostazione di questa scuola – nei contesti dell’accoglienza e della progettualità – che ha sollecitato il progetto del mio intervento didattico è l’alta presenza di stranieri, per un totale del 30% di tutti gli alunni, come un recente articolo ha messo in luce (allegato 2). Dall’intervista con il capo di istituto si evince anche la sua tendenza a evitare termini paternalistici come “integrazione”, privilegiando la possibilità di fare della scuola uno “strumento essenziale di comunicazione tra culture”, come in termini sociologici è stato affermato10. Ho ritenuto, quindi, che questa prospettiva di “interculturalismo”11 potesse rappresentare un pretesto di collegamento con il tema del “rapporto con l’altro”, in generale, e per una più attiva interazione con l’insegnante, dal momento che si tratta di un fenomeno di attualità a loro particolarmente vicino. La presenza degli stranieri, inoltre, avrebbe potuto costituire un’esperienza viva e diretta di dialogo, anche nel confronto con la letteratura e con i testi a cui ho inteso intendevo fare riferimento.

La scelta di una metodologia comparatistica per un insegnamento di letteratura italiana, inoltre, è stata giustificata dal fatto che in questo istituto le lezioni interdisciplinari/pludisciplinari sono particolarmente diffuse, come dimostrano le attività definite piogge, in cui due docenti spiegano in compresenza il percorso di un modulo comune.

(:� ����2"& ������������������ ��������������� ��� ���������������������� 4 � !����2������� ��

$::,������)E;($,F�(:,��((�25�������(:E;()9���

10

2.2. La classe, la programmazione, i prerequisiti. La classe è composta da 25 allievi, in prevalenza femmine (5 maschi). Secondo il

resoconto del Collegio dei Docenti (allegato 3), il livello di partenza si situa su livelli medi. Sono presenti un disabile con sostegno e quattro stranieri provenienti da Marocco,

Perù, Romania (2). Il ragazzo rumeno è di qualche anno più vecchio dei suoi compagni, ma colto e interessato, con qualche difficoltà nella forma scritta. Altrettanto interessata e vivace è la ragazza marocchina, che è intervenuta spesso durante le lezioni. Poco partecipe, invece, è stata la ragazza peruviana, quasi sempre assente.

La mia scelta di dedicare un modulo didattico a un tema di letteratura comparata in questa classe si deve principalmente all’impostazione del docente accogliente, prof. Giorgio Belli, che privilegia una didattica della storia letteraria e della letteratura italiana volta a valorizzare i raffronti con altre letterature europee, nonché con altre arti come il cinema, il teatro, la musica. Durante la mia attività di tirocinio osservativo, svolta in questa stessa classe lo scorso anno, infatti, erano stati proposti i seguenti moduli, tutti impostati, appunto, su una prospettiva comparatistica e pluridisciplinare:

• Il paesaggio notturno e la notte nella letteratura, nell’arte, nella musica di età

romantica; • Amore e morte tra letteratura romantica e cinema contemporaneo: Cime

tempestose di E. Bronte e Lezioni di piano di J. Campion; • Felicità, amore, amor proprio: Le relazioni pericolose (film di Frears e

accenni al romanzo di Laclos), Il rosso e il nero e La certosa di Parma di Stendhal; • La Roma di fine secolo: il Piacere di D’Annunzio e la figura della “femme

fatale”. Analogamente, quast’anno la programmazione del Prof. Belli prevede la proposta dei

seguenti moduli, il cui punto di partenza è la letteratura italiana, ma nei quali si contemplano rapporti con i medesimi periodi in Europa, nonché, ancora, con il teatro e la musica, ma soprattutto con il cinema:

• La dimensione del fantastico nella narrativa del primo Novecento; • Comicità e umorismo nella letteratura del primo Novecento; • Incontri con le altre culture nella letteratura del ‘900; • La desacralizzazione del mondo e il senso del sacro nella poesia del

Novecento; • Gli occhiali di Guglielmo da Baskerville: procedimenti logici e

interpretazione della realtà ne Il Nome della Rosa di U. Eco (modulo pluridisciplinare in collaborazione con matematica).

L’analisi dei prerequisiti e del contesto in cui si è inserito il mio intervento didattico

nelle modalità prescelte è stato dunque fondamentale. Analogamente la decisione, concordata con il docente accogliente, di scegliere come contenuto un tema interculturale come “l’incontro con l’altro” ha sicuramente cercato dialogo e risonanza nell’alta presenza di stranieri nella scuola.

2.3 I contenuti.

Durante la programmazione del mio intervento didattico, individualmente e con il docente accogliente, abbiamo deciso di proporre alla classe il tema dell’incontro tra culture nella letteratura del Novecento. In un primo tempo avevamo pensato di trattare i viaggi di alcuni autori italiani ed europei in Africa e in India, nei testi in cui risultasse più evidente l’impatto tra stili di vita e culture differenti. Nel corso del mio intervento, invece,

11

ci è sembrato opportuno fermarci all’Africa privilegiando, piuttosto, alcuni approfondimenti interdisciplinari, come il rapporto tra rito tribale e teatro, e la storia della musica blues.

Il mio modulo, che si è svolto in un arco di dieci ore (più due di verifica e un’ultima di consegna degli elaborati), è partito da una riflessione saggistica di Claudio Magris sul viaggio e sui suoi molteplici significati e punti di vista12: il viaggio come un modo per ‘ricominciare’ la vita e come un avvicinarsi alla morte; come ‘persuasione’ in un significato particolare (“il possesso presente della propria vita, la capacità di vivere l’attimo, ogni attimo e non solo quelli privilegiati ed eccezionali, senza sacrificarlo al futuro, senza annientarlo nei progetti e nei programmi”…, pp. VIII-IX); come attraversamento di frontiere “politiche, linguistiche, sociali, psicologiche” (pp. XII-XIII); come “utopia” e “disincanto”, perdita di aspettative (pp. XV-XVI).

Per facilitare la comprensione del testo e rendere più attiva e partecipata la lezione, ho letto ad alta voce i brani, li ho fatti dividere in sequenze13 riportandole poi alla lavagna, ho proposto agli allievi alcune domande, sia quelle riportate nei testi14 sia altre più personali e d’attualità. Il fine era il potenziamento delle capacità di analisi del testo e la costruzione conclusiva di un saggio breve. Terminata questa parte introduttiva, abbiamo iniziato questo ‘viaggio’ letterario e mentale in Africa con due testi di Alberto Moravia tratti dal Lettere dal Sahara (1981), un libro che raccoglie le testimonianze dello scrittore come inviato del “Corriere della sera” in Africa tra il 1975 e il 1981.

Il primo brano descrive il villaggio Lobi, situato tra la Costa d’Avorio e l’Alto Volta, mettendone in evidenza alcune usanze tribali (come il disco infilato nella parte interna delle labbra delle donna), la struttura delle case e, soprattutto, la vita quotidiana. L’aspetto che più colpisce lo scrittore, a questo proposito, è che gli uomini del villaggio, nel contesto di un’economia di sussistenza e per una loro propensione ad un’“allegria naturale”, vivono il lavoro come un gioco e sono paragonabili agli uccelli che Leopardi descrive nell’Operetta morale intitolata, appunto, Elogio degli uccelli. Il secondo brano, invece, presenta la descrizione del villaggio Pate, in Kenia, dove Moravia e i suoi compagni di viaggio osservano una serie di personaggi, cercando di scoprirne i sogni, i destini, le aspettative. Tra tutti, li colpisce maggiormente una bella ragazza vestita di verde, descritta nelle sue caratteristiche fisiche di notevole fascino. L’autore riporta anche le domande che reciprocamente si rivolgono, mettendo in luce le diverse curiosità.

Si arriva così a individuare uno dei temi centrali della mia proposta didattica, cioè l’incontro tra uomo e donna, su cui si focalizzano molti degli aspetti più significativi e problematici suscitati da questa prospettiva di rapporto interculturale: la fascinazione e la curiosità reciproci, la scoperta di aspetti ignoti, la difficoltà di comprendersi pienamente e di amarsi. Questi stessi aspetti emergono anche nel brano di Michel Leiris, antropologo francese impegnato negli anni Trenta in una missione in Africa centrale da Dakar a Gibuti, che nell’ultima parte del suo diario-romanzo intitolato L’Africa fantasma narra dell’incontro tra lo scrittore e una principessa abissina, Emawayish, e della difficoltà di trasformare l’interesse reciproco in amore a causa di una distanza e di pregiudizi che, in questa visione lucida e obiettiva, poco edulcorata e paternalistica, non si risolvono.

Lo stesso tema dell’incontro con l’altro e della sua ‘lettura’ in forma di storia d’amore, pur da un diverso punto di vista, è sviluppato nel romanzo Aspettando i barbari (Waiting for the Barabarians, 1980) di John Maxwell Coetzee, autore sudafricano e premio Nobel 2003, che è stato oggetto della nostra ultima lezione. Qui il contesto è rappresentato da un Impero dietro il quale si intravede non solo il Sudafrica dell’apartheid,

($�����% �2"���������������������������� ��� ���� ����$::E��7������������������!�� �+-�.���(,����8��� � ��� ��������� �����������������������7������������!!� �5������(-�7������������������!�� �-��;���

12

ma anche ogni stato del mondo di ogni tempo coinvolto in una guerra e in un’ostilità generata dal pregiudizio e dallo scontro razziale. Un magistrato di cultura occidentale prende con sé una ragazza ‘barbara’ catturata e torturata da un colonnello dell’Impero, cerca di conoscerla e di amarla, ma non riesce a comunicare pienamente con lei, a corrispondere superando distanze e incomprensioni. La riconsegna ai barbari, egli stesso viene a sua volta accusato di tradimento e torturato, ma non smette di ricordarla in sogno in forme simboliche e metamorfiche.

Di questi contenuti abbiamo cercato di cogliere gli aspetti più significativi, concentrandoci sui momenti dell’incontro e sul confronto sia tra personaggi di cultura diversa sia tra uomo e donna. Ogni volta, la lezione è stata interattiva e partecipata, poiché, attraverso le domande che ho proposto in calce ai brani, ho cercato di sollecitare l’attenzione degli allievi, di coinvolgerli nella ripresa schematica degli argomenti e dei temi che scrivevamo alla lavagna, di attualizzare il discorso.

2.4.Gli obiettivi.

Competenze trasversali: • interagire con l’insegnante, esporre le proprie idee con proprietà di

linguaggio e coerenza rispetto all’argomento trattato, sostenerle e discuterle; • discutere e organizzare le proprie idee con altri; • individuare le informazioni e i concetti principali di un testo scritto; • superare i pregiudizi della propria cultura e del proprio modo di

vivere, metterli in discussione, imparare a guardare la realtà da punti di vista diversi e critici.

Obiettivi formativi

• individuare rapporti e collegamenti tra discipline diverse (o tra forme diverse di sapere);

• migliorare le proprie capacità di argomentazione orale e di scrittura saggistica in preparazione alla maturità, al lavoro o allo studio universitario.

Obiettivi cognitivi Sapere

• conoscere nelle linee essenziali, collocandoli storicamente nel Novecento, autori non sempre previsti dai programmi come Alberto Moravia, J.M. Coetzee, Michel Leiris e le loro opere.

• conoscere la storia e le usanze delle popolazioni africane; • conoscere, seppure per sintetica definizione, il campo d’azione e gli

strumenti dell’antropologia e dell’etnologia; • approfondire alcuni argomenti come quelli proposti: il rapporto tra

rito religioso e teatro; la musica africana, il blues, la loro storia. Saper fare

• imparare a stabilire confronti e comparazioni tra letterature e rapporti interdisciplinari;

• organizzare un saggio breve basandosi sui testi forniti e sulla costruzione del proprio sapere

13

2. 5. Il progetto di intervento didattico: tempi, attività, strumenti, strategie in sintesi.

PRIMO INTERVENTO DIDATTICO

Tempi 2 ore

Attività

• Presentazione dell’argomento e del percorso • Brainstorming/problem solving • introduzione sul tema dell’incontro con l’altro • Lettura del brano di Claudio Magris con riferimenti all’autore e riflessioni con

domande alla classe Strumenti

• Lavagna con schemi e appunti • Fotocopie

Strategie

• Lezione frontale/interattiva • Brainstorming • Lettura dei testi ad alta voce • Frequente sollecitazione e coinvolgimento degli allievi attraverso domande scritte

funzionali alla partecipazione attiva, alla comprensione del testo, all’elaborazione finale di un saggio breve.

L’insegnante

• Propone un brainstorming alla lavagna sul tema del viaggio e dell’incontro con l’altro

• Legge il testo di Magris • Divide il testo di Magris in sequenze (talvolta coincidenti con paragrafi/capoversi)

e sottosequenze • Sollecita gli allievi a intervenire, proporre, discutere rispondendo alle domande

scritte L’allievo

• È invitato a partecipare al brainstorming e a intervenire nella discussione sul tema • Ascolta la lettura. • Individua un titolo per ogni sequenza e, per ciascun titolo, dei sotto-concetti ad

esso legati. • È sollecitato dall’insegnante a intervenire, proporre, discutere.

SECONDO INTERVENTO DIDATTICO Tempi

2 ore Attività

14

• Introduzione sul primo dei due autori che saranno oggetto del modulo: Alberto Moravia.

• Introduzione sui luoghi dell’Africa vista da Moravia con riferimento a una carta geografica.

• Lettura del primo brano di Moravia: Lettere dal Sahara, VIII, pp. 43 sgg. Strumenti

• Fotocopie • Lavagna con schemi e appunti • Carta geografica

Strategie

• Lezione frontale/interattiva • Lettura dei testi ad alta voce • Frequente sollecitazione e coinvolgimento degli allievi attraverso domande scritte

funzionali alla partecipazione attiva, alla comprensione del testo, all’elaborazione finale di un saggio breve

L’insegnante

• Scrive appunti alla lavagna • Mostra gli itinerari di Moravia su una carta geografica • Legge il testo di Moravia • Propone la divisione del testo in sequenze (talvolta coincidenti con

paragrafi/capoversi) e sottosequenze • Sollecita gli allievi a intervenire, proporre, discutere rispondendo alle domande

scritte L’allievo

• Copia gli appunti scritti alla lavagna • Ascolta la lettura. • Individua un titolo per ogni sequenza e, per ciascun titolo, dei sotto-concetti ad

esso legati. • È sollecitato dall’insegnante a intervenire, proporre, discutere. • Risponde alle domande

TERZO INTERVENTO DIDATTICO

Tempi 2 ore

Attività

• Interrogazione e ripasso delle lezioni precedenti. • Lettura del secondo brano di Moravia: Lettere dal Sahara, VIII, pp. 48 sgg., con

risposta delle domande ad esso relativo. • Lettura del brano di Leiris e introduzione sull’autore (prima parte): L’Africa

fantasma, 24 agosto, pp. 364 sgg. • Lezione frontale con breve intervento del docente accogliente sulle religioni

africane. Strumenti

• Fotocopie

15

• Lavagna con schemi e appunti Strategie

• Schemi alla lavagna • Lettura dei testi ad alta voce • Frequente sollecitazione e coinvolgimento degli allievi attraverso domande scritte

funzionali alla partecipazione attiva, alla comprensione del testo, all’elaborazione finale di un saggio breve

• Lezione frontale • Intervento del docente accogliente, che integra la spiegazione

L’insegnante

• Rivolge domande alla classe per fare il punto della situazione e verificare l’apprendimento, ripassando con schemi alla lavagna

• Legge il testo di Moravia • Propone la divisione del testo in sequenze (talvolta coincidenti con

paragrafi/capoversi) e sottosequenze • Sollecita gli allievi a intervenire, proporre, discutere rispondendo alle domande

scritte L’allievo

• Risponde alle domande di ripasso • Copia gli appunti scritti alla lavagna • Ascolta la lettura • Individua un titolo per ogni sequenza e, per ciascun titolo, dei sotto-concetti ad

esso legati • È sollecitato dall’insegnante a intervenire, proporre, discutere. • Risponde alle domande

QUARTO INTERVENTO DIDATTICO

Tempi 2 ore

Attività

• Interrogazione e ripasso delle lezioni precedenti • Ripresa del testo di Leiris e lettura dell’ultima parte, con risposta alle domande • Approfondimento in collegamento con il tema proposto da Leiris. Il rito, il teatro e

la musica secondo la teoria di Victor Turner e in alcune fasi significative della storia letteraria: l’antica Grecia e l’età elisabettiana (allegato 5A).

Strumenti

• Fotocopie • Lavagna con schemi e appunti

Strategie

• Lettura dei testi ad alta voce • Frequente sollecitazione e coinvolgimento degli allievi attraverso domande scritte

funzionali alla partecipazione attiva, alla comprensione del testo, all’elaborazione finale di un saggio breve

• Lezione frontale con schemi e appunti alla lavagna • Approfondimenti del docente accogliente e della sottoscritta

16

L’insegnante • Rivolge domande alla classe per fare il punto della situazione e verificare

l’apprendimento, ripassando con schemi alla lavagna • Finisce di leggere il testo di Leiris. • Propone la divisione del testo in sequenze (talvolta coincidenti con

paragrafi/capoversi) e sottosequenze. • Sollecita gli allievi a intervenire, proporre, discutere rispondendo alle domande

scritte. • Propone un approfondimento.

L’allievo

• Risponde alle domande di ripasso. • Copia gli appunti scritti alla lavagna. • Ascolta la lettura. • Individua un titolo per ogni sequenza e, per ciascun titolo, dei sotto-concetti ad

esso legati e risponde alle domande. • Segue l’approfondimento ed è sollecitato dall’insegnante a intervenire, proporre,

discutere.

QUINTO INTERVENTO DIDATTICO Tempi

2 ore Attività

• Interrogazione e ripasso delle lezioni precedenti • Introduzione all’autore sudafricano, John Maxwell Coetzee, e lettura di un brano

tratto da Aspettando i barbari. • Approfondimento: il blues (allegato) • Lettura di un testo blues e ascolto della musica di Miriam Makeba

Strumenti

• Fotocopie • Lavagna con schemi e appunti • Lettore cd

Strategie

• Lettura dei testi ad alta voce • Frequente sollecitazione e coinvolgimento degli allievi attraverso domande scritte

funzionali alla partecipazione attiva, alla comprensione del testo, all’elaborazione finale di un saggio breve

• Lezione frontale con appunti e schemi alla lavagna • Approfondimenti • Ascolto di musica e osservazioni relative

L’insegnante

• Rivolge domande alla classe per fare il punto della situazione e verificare l’apprendimento, ripassando con schemi alla lavagna

• Introduce il testo, lo legge, scrive qualche appunto sull’autore alla lavagna. • Propone la divisione del testo in sequenze (talvolta coincidenti con

paragrafi/capoversi) e sottosequenze. • Sollecita gli allievi a intervenire, proporre, discutere rispondendo alle domande

scritte.

17

• Propone un approfondimento. L’allievo

• Risponde alle domande di ripasso. • Copia gli appunti scritti alla lavagna. • Ascolta la lettura. • Individua un titolo per ogni sequenza e, per ciascun titolo, dei sotto-concetti ad

esso legati e risponde alle domande. • Segue l’approfondimento ed è sollecitato dall’insegnante a intervenire, proporre,

discutere.

SESTO INTERVENTO DIDATTICO Tempi 2 ore Attività Verifica Strumenti Fotocopie L’insegnante

• Distribuisce il testo della verifica in fotocopia • Illustra le consegne, gli obiettivi richiesti, dà qualche consiglio, illustra il sistema di

valutazione e correzione a partire da una griglia • Passa tra i banchi, osserva lo svolgimento della verifica, dà qualche spiegazione a

chi le chieda • Ritira la verifica

L’allievo Svolge la verifica con l’elaborazione di un saggio breve a partire dai testi e dalla domande

proposti

SETTIMO INTERVENTO DIDATTICO Ora extra: restituzione e correzione della verifica

18

3 ANALISI DEL PROCESSO 3.1. Lo svolgimento dell’intervento didattico e le eventuali modifiche apportate in itinere.

Come ho già anticipato parlando dei contenuti del mio intervento, il progetto didattico di italiano elaborato durante le ore di programmazione con il docente accogliente prevedeva fin dall’inizio un confronto tra i punti di vista di alcuni autori europei (in prevalenza italiani) sul tema dell’incontro con l’altro a partire dai loro viaggi in Africa e in India e dalla riflessioni rielaborate in forma di romanzo su quelle stesse esperienze. Inoltre, ci è sembrato opportuno introdurre l’argomento con alcune letture del recente saggio di Claudio Magris, L’infinito viaggiare.

Avevamo anche programmato di dedicare le prime quattro ore del modulo all’Africa (a partire dai testi di A. Moravia, Lettere dal Sahara; M. Leiris, L’Africa fantasma, J.M. Coetzee, Aspettando i barbari) e le ultime quattro all’India (con lettura di testi da P. P. Pasolini, L’odore dell’India, A. Moravia, Un’idea dell’India, G. Manganelli, Esperimento con l’India, Kamala Markandaia, Nettare in un setaccio). Come testimonia questa scelta antologica, il punto di vista degli autori italiani ed europei (Leiris è francese) avrebbe dovuto confrontarsi con un autore africano (Coetzee) e con un’indiana (Markandaia), per meglio definire il significato reciproco del tema dell’incontro con l’altro.

Tuttavia, nel corso del processo, ci siamo resi conto che l’ampiezza del programma era eccessiva sia rispetto al ‘monte ore’ ad esso dedicata (12, di cui 2 di introduzione e 2 di verifica), sia alla ‘risposta’ della classe; pertanto, abbiamo deciso di escludere la prospettiva del ‘viaggio in India’ per concentrarci unicamente sui ‘percorsi’ africani. Questa scelta mi avrebbe permesso di soffermarmi in modo più approfondito su autori e tematiche non sempre di immediata comprensione, e di proporre alla classe alcuni approfondimenti sui temi emersi dalla lettura dei brani.

In questa modifica sostanziale della programmazione vanno considerati anche i problemi relativi all’organizzazione scolastica (specie l’impegno in molteplici attività) nonché quelli della classe stessa; mi riferisco, in particolare, alla difficoltà, che ho riscontrato negli studenti, di concentrarsi a lungo su un argomento e di un’assimilazione immediata dei contenuti. Per questa stessa ragione, ho preferito scegliere, come modalità preferenziale di insegnamento, la lezione interattiva, con la sollecitazione continua degli studenti sia tramite domande dirette, orali, sia proponendo le domande riportate a calce dei testi e utili all’analisi dei brani stessi e alla successiva rielaborazione in forma di saggio breve. Gli obiettivi principali del mio intervento didattico sono stati, infatti, oltre alla proposta del contenuto tematico in questione, l’analisi del testo e l’elaborazione finale di un saggio breve, che costituisce una delle prove proposte all’esame di maturità di italiano.

PRIMO INTERVENTO DIDATTICO

Dopo essermi presentata alla classe, che conoscevo già per avervi svolto il mio secondo modulo di tirocinio osservativo di 20 ore, lo scorso anno, ho spiegato agli studenti come intendessi elaborare il mio modulo di insegnamento, che si sarebbe svolto nell’arco di sei lezioni da due ore ciascuna. Dal momento che i temi centrali erano il viaggio e l’incontro con l’altro, mi sono accostata all’argomento coinvolgendo la classe con una metodologia di brainstorming che potrebbe anche considerarsi come un esercizio di problem solving (= definire un’idea, un problema, un concetto nel modo più ampio e interattivo possibile). Ho infatti domandato loro quali fossero i significati e le associazioni di idee che il tema del viaggio produceva nella memoria e nel loro immaginario, con la proposta di una serie di domande (problem setting) finalizzate a coinvolgere tutti nella discussione, poi trasferite alla lavagna.

19

Dopo avere preso in considerazione le loro idee, ho proposto la lettura di alcuni brani tratti da L’infinito viaggiare di Claudio Magris, affinché gli allievi si confrontassero criticamente con questo punto di vista (allegato 4A). Ho anche fornito alcune notizie sull’autore (studioso di letteratura tedesca, saggista e autore di romanzi come Danubio, Microcosmi, Alla cieca che fondono la geografia spaziale e il tema ulissiaco del viaggio alle riflessioni sulla letteratura europea, ancora vivente, nato nel 1939 a Trieste). Inoltre, per consolidare la pratica dell’analisi del testo, ho invitato gli studenti a dividere i testi in paragrafi e in sottoparagrafi, dando un titolo generale al brano e un sottotitolo per ciascuna sequenza15. Poi, sempre attraverso domande e appunti schematici alla lavagna, ho richiamato i principali concetti proposti (il viaggio come ‘prologo’ e come modo per ‘ricominciare’, per rivivere realtà, tempi e spazi diversi da quelli usuali; come ‘persuasione’, attraversamento di frontiere e consapevolezza che non ne esistano; come ‘utopia’ e ‘disincanto’; infine, nel suo rapporto con la scrittura) e li ho discussi con la classe, che si è rivelata interessata a elaborare con considerazioni personali il testo di Magris. Infine, ho spiegato alla classe che alla fine del mio modulo avrebbero dovuto comporre un breve saggio, le cui caratteristiche sono state esaminate partendo da uno schema (allegato 4F)16.

SECONDO INTERVENTO DIDATTICO All’inizio della lezione, ho verificato la lettura e l’assimilazione della spiegazione

precedente tramite una ripresa degli argomenti e la correzione delle risposte alle domande proposte in calce al brano e già discusse durante il primo intervento didattico. Nonostante le mie prescrizioni, tuttavia, quasi nessuno ha risposto per scritto, ma tutti preferivano essere interrogati oralmente.

Dopo una breve lezione frontale proposta con la funzione di introdurre il testo di Moravia Lettere dal Sahara (che raccoglie gli scritti dell’autore durante il suo incarico di “inviato speciale” per «Il Corriere della Sera» in Alto Volta e in Kenia, spazi che ho individuato su una carta geografica), ho dedicato alcuni cenni all’autore (nato a Roma nel 1907 e morto nel 1990, autore di numerosi romanzi in cui è riflessa la società italiana del Novecento tra fascismo, resistenza, boom economico degli anni Sessanta-Ottanta; ho ricordato i principali testi, di cui ho messo in evidenza alcuni aspetti contenutistici e strutturali: Gli Indifferenti, 1929; La romana, 1947; Il conformista, 1951; La ciociara, 1957; La noia, 1960; L’uomo come fine, 1963; La cosa e altri racconti, 1983; La donna leopardo, 1990; molti di questi sono stati trasformati in film).

Dopo avere trascritto alla lavagna questi appunti, proponendo le mie osservazioni alla classe e rivolgendo agli studenti alcune domande per verificare la loro comprensione, abbiamo iniziato a leggere il brano tratto da Lettere dal Sahara (allegato 4B). A questo proposito sono emerse alcune osservazioni suscitate dalle domande proposte: il luogo in cui si trova il villaggio Lobi (tra Costa d’Avorio e Alto Volta); il gruppo etnico a cui i suoi abitanti appartengono; le loro usanze (quella, ad esempio, conservata dalle donne più anziane, di portare enormi dischi nelle labbra); le caratteristiche delle costruzioni delle case (la forma di un polipo); la vita quotidiana (caratterizzata da un’economia di sussistenza e da un attitudine al lavoro molto giocosa, paragonabile all’allegria degli uccelli). Dopo avere individuato nella struttura del brano i principali concetti appena elencati, si sono discussi e attualizzati collettivamente taluni di questi aspetti.

(E�H��������������������� ��������5 �� � ���������!!� �5������ ��� � ������������H������������!�������

�������������� ��� ����2' ��$::$��(*�25���� �����(E$�

20

TERZO INTERVENTO DIDATTICO Dopo avere richiamato, tramite una breve interrogazione collettiva priva di

ufficiale fiscalizzazione ma effettuata ai soli fini del ripasso, gli argomenti svolti nella lezione precedente e, in particolare, le caratteristiche del villaggio Lobi incontrato da Moravia in uno dei suoi viaggi in Africa, ho letto il secondo brano, ambientato in Kenia (allegato 4C). Avendo invitato poi gli studenti a leggere a loro volta il brano, in silenzio, ho chiesto a uno di loro di riassumere la descrizione del villaggio Pate, e di mettere in evidenza le caratteristiche principali confrontandole con quelle del testo precedente. Il punto di riferimento della mia lezione interattiva sono sempre le domande poste in calce al brano.

Questa volta, tuttavia, ci siamo soffermati sugli interrogativi che, focalizzando anche la questione centrale del rapporto con l’altro, si pongono reciprocamente i personaggi: da una parte quelle di Moravia e dei suoi compagni di viaggio (chi abita in queste capanne? Qual è il loro destino? Quali sono i loro sogni?), dall’altra quelle di una ragazza del villaggio (chi siete? Da dove venite? Che cosa fate?). Ho diviso la lavagna in due settori, trascrivendo su ciascuno tali interrogativi reciproci per renderli più evidenti. Abbiamo poi analizzato il personaggio femminile incontrato (“la ragazza tutta vestita di verde bandiera”, che attira l’attenzione di Moravia per la sua avvenenza e sulla quale si concentra il suo interesse, dopo essersi soffermato su altri abitanti del villaggio visti passare).

Nell’ora seguente, invece, siamo passati alla lettura del primo brano di L’Africa fantasma di Michel Leiris (allegato 4D). Ho introdotto alcune notizie sull’autore, studioso di antropologia (chiarendo di che cosa si tratti questa scienza), che scrisse questo diario durante una spedizione dalla città di Dakar a quella di Gibuti, in Africa centrale dal Senegal alla Somalia, negli anni Trenta del Novecento. Come nel caso dei testi di Moravia, ho indicato i territori su una carta geografica. La lettura del brano, tuttavia, non è stata terminata perché la concentrazione degli allievi si è allentata ed è terminata l’ora. Ho quindi prescritto la lettura del brano per la casa e la risposta alle domande per scritto.

QUARTO INTERVENTO DIDATTICO Dopo un breve ripasso delle tematiche introdotte nel corso della precedente

lezione su Leiris e sul suo diario di viaggio e di studio in Africa, abbiamo riletto il brano che, essendo molto lungo, è stato poi diviso in sequenze, con relativi titoli. Abbiamo poi cercato di identificare insieme le caratteristiche di un diario (stile informale, introspettivo, descrittivo…, presenza di scritti e immagini, disegni, fotografie, brevi pensieri, citazioni…), riportando anche casi di esperienze personali.

Riferendoci nuovamente al testo, ho invitato la classe a soffermarsi sul personaggio della principessa abissina Emawaysh (in particolare, gli elementi che incuriosiscono il narratore e quelli che lo respingono). Essa, infatti, nel seguito della storia che non leggeremo, farà innamorare Leiris, il quale non avrà però il coraggio di ricambiarla pienamente, proprio per quelle caratteristiche di repulsione e di sospetto che pure si uniscono al fascino che la donna gli ispira. In un secondo tempo, ci siamo soffermati sulla lettura della festa rituale, in cui lo scrittore è coinvolto con curiosità e scetticismo insieme. Ho invitato gli studenti a sottolineare i sensi coinvolti nel rito, i suoi caratteri più anomali ed estremi, e a individuare i segni di ironia presenti nella descrizione dell’autore. Il punto centrale che volevo porre in evidenza è come il personaggio di cultura occidentale metta in discussione se stesso nell’incontro/scontro con l’altro, cioè con un personaggio diverso per tradizione e radici culturali.

Nella seconda ora è intervenuto il docente accogliente, il quale ha dedicato una breve spiegazione alle religioni sincretistiche dell’Africa e agli spiriti qui evocati in

21

questo rituale di possessione (zar). In seguito, ho proposto un approfondimento personale, elaborato a partire dalla lettura di alcuni testi critici (allegato5A), che ho poi schematizzato alla lavagna, sui rapporti tra rito, teatro e musica. In entrambi i casi, i nostri approfondimenti hanno suscitato le curiosità di alcuni studenti, che ci hanno rivolto domande e considerazioni.

QUINTO INTERVENTO DIDATTICO Dopo aver ripreso, in forma di interrogazione poi schematizzata alla lavagna, i

concetti esposti nella lezione precedente, ho proposto – secondo il consiglio del docente accogliente discusso durante la nostra programmazione – un altro approfondimento sulla musica blues (allegato 5B), che rappresenta una sorta di tramite e di comunicazione tra la cultura africana e quella occidentale-americana. Con il concetto di antifonia, inoltre, è stato messo in relazione l’episodio, spiegato da Leiris, del dialogo cantato tra Emawaysh e la madre. La musica di Miriam Makeba (tra cui la famosa Pata Pata, recentemente usata anche in una pubblicità), ascoltata su PC portatile, è servita a fare capire questa forma di comunicazione e le sue caratteristiche musicali, peraltro vicina anche al jazz.

Ho poi dedicato tutta la restante lezione alla spiegazione dell’ultimo dei nostri autori, il sudafricano John Maxwell Coetzee, nato nel 1940 e premio Nobel 2003. Prima di leggere alcuni brani tratti da Aspettando i barbari (allegato 4E) ho raccontato alla classe la storia narrata nel romanzo e incentrata sul rapporto tra un magistrato e una ragazza barbara. Ho rilevato un notevole interesse, di gran lunga superiore a quello manifestato nel corso di tutte le altre lezioni, che attribuisco in parte al mia partecipazione, più appassionata ed evidentemente più coinvolgente, in parte alla storia stessa, più accattivante perché organizzata in forma di romanzo (a differenza degli altri due testi, scritti in forma di reportage e di diario).

Nel leggere i brani e nel rispondere alle domande, gli allievi sono stati invitati a proporre confronti e rapporti con gli altri testi e con le altre storie. In particolare, abbiamo rilevato che l’incontro con l’altro, in tutti e tre gli autori, prende più vividamente forma quando si concreta in un rapporto tra uomo e donna, come nel caso di Moravia con la ragazza vestita di verde e, soprattutto, di Leiris ed Emawaysh, il magistrato e la ragazza barbara. Nel romanzo di Coetzee, di cui sono stati letti brani relativi all’incontro tra i due personaggi e alla loro separazione, abbiamo messo in luce il desiderio di conoscenza, animato dall’amore ma mai perfettamente esaudito, la ricerca di una comunicazione (fisica e verbale) tra i due personaggi, le ragioni della loro incomunicabilità.

Alla fine della lezione ho fissato la data della prova scritta (un saggio breve) ricordando quali caratteristiche sono richieste a questo genere (capacità di reperire, selezionare, elaborare, organizzare, esporre le informazioni in modo ricco, pertinente, corretto, efficace) e facendo riferimento allo schema proposto nella prima lezione (allegato4F).

SESTO INTERVENTO DIDATTICO Verifica sommativa proposta in forma di saggio breve. Consegna: sul tema indicato e con riferimento alla maggior parte dei brani letti

e in consultazione, l’allievo è tenuto a scegliere un argomento da approfondire e a dare ad esso un titolo, pensando alla pubblicazione di un breve saggio divulgativo su un sito internet.

Durante il compito ho girato tra i banchi con il docente accogliente per dare spiegazioni e consigli. Gli studenti non sono riusciti a terminare la prova nelle ore

22

assegnate, perciò si è deciso di concedere loro altre due ore (alle quali non sarò presente io, ma il docente accogliente) per terminare il saggio.

ULTERIORI OSSERVAZIONI SULLE CORREZIONI DELLA METODOLOGIA DI INSEGNAMENTO

E SULLE MODIFICHE APPORTATE AL PROGETTO. La metodologia d’insegnamento prescelta, basata dal punto di vista teorico sul

costruttivismo e sull’interdisciplinarità che sostengono questa proposta didattica di letteratura comparata, è stata rappresentata sul piano operativo dalla lezione interattiva, la cui scelta è derivata dalla seguenti finalità: 1) verificare costantemente l’attenzione della classe, in un contesto propenso alla distrazione e alla diffusione di concentrazione; 2) non presentare il mio intervento come un ‘riversamento di sapere’ in un rapporto cosiddetto top-down, ma prescegliere la comunicazione interattiva, di sollecitazione e costruzione reciproca (bottom-up); 3) stimolare la conoscenza attraverso proposte presentate da punti di vista diversi e molteplici, afferenti a discipline diverse (letteratura, musica, economia, storia dell’arte…).

Le difficoltà di mettere in atto questo progetto così com’era stato programmato, tuttavia, sono derivate dagli aspetti disciplinari della classe, non tanto legati alla vivacità (si tratta di una classe educata, composta, silenziosa), quanto alla concentrazione che, a causa di assenze, ritardi, uscite anticipate e altre attività, non sempre riusciva a mantenersi a livelli sufficienti per ‘rispondere’ adeguatamente a tutte le sollecitazioni che avevo previsto. Per questo è stato necessario non solo ridurre il programma, ma anche limitare le interrogazioni e le altre forme di verifica formativa che avrebbero potuto precedere quella definitiva del saggio breve.

La forma privilegiata di insegnamento all’interno della lezione frontale-interattiva è risultata la sintesi degli appunti alla lavagna, sia ad inizio di ciascun intervento didattico, sia nella proposta di nuovi argomenti, e soprattutto la forma di spiegazione narrativa, che riusciva a tenere desta l’attenzione, come nel caso della proposta della storia tra il magistrato e la ragazza barbara per la lettura del romanzo di Coetzee.

Tuttavia, precisato questo, pur avendo sacrificato la parte relativa al viaggio in India di Pasolini, Moravia, Manganelli che forse sarebbe stata comunque difficile realizzare in ogni caso nelle 12 ore che avevo a disposizione, mi è stato possibile leggere e analizzare tutti i testi che sin dal primo giorno avevo previsto e proposto in fotocopia, e dedicare anche altro tempo agli approfondimenti. Per cui ritengo questo già un risultato soddisfacente.

3.2. Osservazioni relative agli aspetti relazionali sperimentati La classe, come ho già avuto modo di sottolineare, si è rivelata molto educata,

rispettosa; il clima, all’interno di essa, è stato sereno (come avevo già avuto modo di osservare l’anno scorso); la relazione educativa con il loro docente mi è sembrata positiva, libera, priva di ansie e di paure, talvolta anche scherzosa. Anche tra me e il docente accogliente, secondo le mie impressioni, il rapporto è stata pienamente soddisfacente, anche grazie ai consigli e alle sollecitazioni che mi ha fornito sia nella programmazione e nell’elaborazione del modulo didattico, sia negli scambi culturali e di esperienza in tutto il percorso.

Tra gli allievi non ho notato motivi di contrasto o di attrito, ma, anzi, di buona collaborazione e di armonia (si scambiavano appunti, si aiutavano nei momenti di difficoltà, erano collaborativi). Per quanto mi riguarda, quindi, ho cercato di mantenere la stessa atmosfera di serena disposizione, pur dimostrandomi ferma nei miei intenti, rigorosa nella spiegazione, poco propensa ad accogliere richieste di pause e negoziazioni di voti. Gli allievi hanno sempre preso appunti, generalmente non

23

disturbavano durante la lezione, ma, anzi intervenivano liberamente oppure sollecitati dalle domande che rivolgevo loro.

Le maggiori difficoltà incontrate nell’elaborazione del mio modulo e nella pratica della metodologia didattica prescelta, invece, sono derivate dei seguenti aspetti: grande difficoltà di concentrazione e stanchezza (molti di loro lavorano e lamentano di avere troppe materie di studio); ritardi e uscite anticipate; scarsa propensione a prendersi responsabilità; uso di un linguaggio troppo colloquiale e poco adatto ad un’esposizione, sia scritta che orale, precisa, appropriata ed esauriente rispetto a un tema o a un argomento proposto. In quest’ultimo caso, è stata una delle finalità del mio intervento sollecitare il più possibile l’esposizione per scritto e oralmente, ma, proprio a causa degli altri problemi appena citati, non è stato facile modificare la situazione generalizzata.

Tra i risultati positivi, ho invece apprezzato l’interesse per il contenuto del modulo, le curiosità e l’attenzione, seppure non costanti, suscitate da certe tematiche e da una spiegazione veicolata in forma narrativa. Le storie e i temi trasmessi nei romanzi, infatti, permettevano di fare leva non solo sull’apprendimento diretto di conoscenze, ma anche sull’apprendimento attraverso l’esperienza, “che significa elaborare un’esperienza attraverso il filtro della propria storia e della propria mente”17, e che giudico più funzionale in situazioni come queste, con allievi meno propensi ad assorbire conoscenze per via astratta, ma piuttosto in forma mediata, personale, concreta.

3.3. Analisi critica dei risultati. Il saggio breve e la valutazione. Nel corso dell’intervento didattico proposto, anche per via del mio ruolo di

docente ‘non ufficiale’, non mi è stato possibile saggiare la preparazione né in forma di interrogazione con voto né di verifica formativa, ma unicamente attraverso le domande che rivolgevo alla classe sia all’inizio della lezione sia, per confronto, durante la lettura e l’analisi dei testi e la spiegazione. Per questo ho potuto constatare soltanto l’interesse e la curiosità suscitati dagli argomenti e dalla loro proposta da una parte, e dall’altra la difficoltà di esprimere le idee con un una proprietà di linguaggio adeguata al contesto scolastico. Come ho avuto modo di osservare spesso anche con il docente accogliente, infatti, queste nuove generazioni, specie negli istituti professionali, hanno la tendenza a privilegiare la cosiddetta ‘oralità secondaria’, che consiste in un’espressione tendenzialmente autoreferenziale, molto colloquiale, intuitiva e poco propensa all’argomentazione e all’analisi. La lettura analitica e puntuale del testo, di contro, – e del resto già proposta in tutti i moduli del docente che hanno preceduto il mio intervento – ha mirato a favorire una maggiore tendenza alla concentrazione e alla riflessione più profonda, unita ad un ampliamento delle conoscenze letterarie e dei punti di vista su problemi attuali. Data la relativa rilevanza dell’insegnamento dell’italiano in una classe dove si studiano nove materie alla settimana, tuttavia, non si può pretendere che il nostro intervento incida in maniera drasticamente significativa su questa tendenza.

L’elaborazione del saggio breve, comunque, proposto a conclusione del modulo, ha rivelato alcuni risultati apprezzabili. La classe si era già misurata su questo tipo di prova l’anno scorso e all’inizio dell’anno, mentre nelle verifiche successive era stata privilegiata la forma dell’analisi testuale. Il materiale di supporto che abbiamo fornito è stato molto ampio (quasi tutti i brani proposti durante l’intervento), molto libera la

(D�% ��4���' 2�;4��% ���2��2������������������������������������ �� �������$::$�����,$���

24

consegna: sul tema dell’incontro con l’altro nella letteratura europea del ‘900, gli allievi dovevano scegliere un titolo in riferimento a un tema più specifico, e svolgerlo in quattro facciate di foglio protocollo ripiegato.

La mia valutazione è avvenuta sulla base di una prima lettura e correzione degli elaborati, e poi secondo una griglia di misurazione costruita sulle caratteristiche del saggio breve (allegato 6).

In base a tali parametri (ordinati per punteggio da 1 a 4, con max 76 punti e minimo 19), i voti avrebbero dovuto andare dal 3 al 9 (sei livelli positivi e sei negativi sopra e sotto la sufficienza), mentre sono risultati tutti tra il 5 e l’8, con il seguente risultato (in riferimento ai titoli dei saggi):

Hic sunt leones 68 pt: voto 8 L’incontro con l’altro 62 pt:¨voto 7+ Mete sconosciute 60 pt: voto 7 Relazioni pericolose 54 pt: voto 6/7 L’Africa fantasma 54 pt: voto 6/7 Oltre il confine 53 pt: voto 6 ½ L’altra metà dell’Africa 51 pt: voto 6+ L’incontro con se stessi 50 pt: voto 6 Una ragazza vestita di

verde 48 pt: voto 6-

Amori tra etnie diverse 46 pt: voto 5/6 L’altra metà dell’Africa 45 pt: voto 5/6 Vittime di discriminazioni 42 pt: voto 5+ 5 ½ La sacerdotessa e la barbara 43 pt: voto 5 ½ Tre volti dell’Africa 43 pt: voto 5 ½ Il fantasma dell’Africa 44 pt: voto 5 ½ Incontro con l’Africa 41 pt: voto 5+ Esperienze interiori 41 pt: voto 5+ Le donne d’Africa 40 pt: voto 5

Si tratta di 20 prove (esclusi, ovviamente, gli assenti) che riflettono alcuni saggi molto

positivi (soprattutto i primi tre), un certo numero di risultati mediocri e medio-bassi, e alcune insufficienze non gravi, soprattutto a causa della forma (errori di ortografia, punteggiatura, grammatica, sintassi; lessico impreciso e ripetitivo) e della costruzione disorganica del saggio, con poche osservazioni significative e originali. Le prove mediocri (tra il 5 ½ e il 6½), pur nelle loro differenze, hanno rivelato una forma più corretta, ma hanno costruito il saggio sulla base di una serie di considerazioni diffuse tra la classe e copiate dagli appunti, quindi poco elaborate in modo personale e consapevole. Appropriato e adatto allo stile del saggio, convincente e molto ricco di argomentazione, nonché corretto, è stato l’elaborato Hic sunt leones, mentre gli altri risultati più elevati si sono distinti sia per organicità sia per rielaborazione critica, consapevole, originale, con riferimenti coerenti alla storia dell’arte e alla letteratura anche ad ampio raggio, dimostrando di avere assimilato l’argomento trattato.

I temi e i titoli prescelti hanno infine dimostrato la tendenza a privilegiare il discorso del rapporto tra uomo e donna all’interno della più vasta trattazione dell’incontro con l’altro e del confronto tra cultura europea ed africana.

3.4. Riflessione critica sull’esperienza didattica condotta. Analizzare a posteriori un’esperienza didattica condotta come tirocinante SIS significa

tenere ben presente gli obiettivi prefissati all’inizio e considerare con tutta obiettività se e in quale misura essi sono stati raggiunti, ma anche i limiti intrinseci a tale intervento. Infatti, le

25

poche ore a disposizione – condizione oggettiva e imprescindibile, oltre a quella tendenza, già più volte messa in evidenza, circa le difficoltà della classe di concentrarsi con attenzione e impegno a lungo – hanno già limitato di molto la portata del mio intervento. Ad esempio, se ritengo che molte competenze trasversali, in parte già individuabili come patrimonio della classe, siano stata manifestate e potenziate (come interagire con l’insegnante, esporre le proprie idee con proprietà di linguaggio e coerenza rispetto all’argomento trattato, sostenerle e discuterle; discutere e organizzare le proprie idee con altri; individuare le informazioni e i concetti principali di un testo scritto), non posso certo pretendere, se non in minima parte, che sia stato pienamente raggiunto l’obiettivo di “superare i pregiudizi della propria cultura e del proprio modo di vivere, metterli in discussione, imparare a guardare la realtà da punti di vista diversi e critici”, perché questo richiede, per alcuni, la necessità di mettere in discussione tutta la propria esperienza, educazione, cultura. La difficoltà di proporre una verifica formativa in itinere, e forse anche, considerandolo alla luce della presente autocritica, la debolezza personale nell’imporla, mi ha impedito di verificare con maggiore esattezza sia il raggiungimento di alcuni obiettivi formativi come la capacità di individuare rapporti e collegamenti tra discipline diverse (o tra forme diverse di sapere) sia obiettivi cognitivi come conoscere nelle linee essenziali, collocandoli storicamente nel Novecento, Alberto Moravia, J.M. Coetzee, Michel Leiris e le loro opere, la storia e le usanze delle popolazioni africane, il campo d’azione e gli strumenti dell’antropologia e dell’etnologia, i rapporti tra rito e teatro e la musica africana, per quanto molto sia emerso nel saggio breve, che ha dato anche prova di competenze come imparare a stabilire confronti e comparazioni tra letterature e rapporti interdisciplinari e organizzare lo stesso saggio basandosi sui testi forniti e sulla costruzione del proprio sapere.

Anche un ipotetico lavoro di cooperative learning mi è risultato difficile da proporre perché ho ritenuto che si sarebbe svolto in condizioni di grande distrazione, a scapito di un effettivo risultato; per questo ho preferito puntare molto sulla lezione interattiva, per potenziare la pratica dell’espressione orale e la motivazione all’apprendimento attraverso stimoli continui e diversificati, e sulla lettura e pratica del testo, sia per migliorare le capacità di analisi e di concentrazione, sia per consentire un più consapevole e approfondito lavoro finale di stesura del saggio breve. Anche in quest’ultimo caso, tuttavia, le indicazioni che ho proposto sono state molto sintetiche e veloci, prevalentemente incentrate sullo schema di riferimento, per ragioni di tempo e di distribuzione del lavoro. Forse, quindi, avrei dovuto dare prescrizioni più precise sulla sua articolazione e su tutti i presupposti richiesti per una buona riuscita, con esempi e prove, ma ho contato sulla pratica già svolta in passato con il docente accogliente e, comunque, non è stato riscontrato alcun risultato negativo (nessuno è andato completamente ‘fuori tema’).

Il conclusione, comunque, il mio intervento è stato accolto favorevolmente, anche grazie all’aiuto e alla preziosa collaborazione del docente accogliente e della disposizione serena e disponibile di tutta quanta la classe nei miei confronti. Ciò ha costituito un grande incoraggiamento per il mio lavoro futuro, per quanto rimanga consapevole della parzialità di un intervento come questo e delle limitate possibilità di azione e di risultati effettivi.

26

4. CONCLUSIONI L’ ‘insegnante-specializzando’: potenzialità e limiti operativi. Il mio intervento didattico si è collocato nell’ambito ristretto e concluso delle 12 ore

previste dal corso abilitante SIS, per cui ha avuto le caratteristiche di un’esperienza anomala rispetto a una supplenza, o ancora di più, rispetto a un normale percorso di insegnamento, ma non per questo meno significativa.

Il tirocinio attivo, infatti, si svolge all’interno di un percorso già tracciato da un docente (come una supplenza), ma alla presenza del docente stesso, e prevede compiti didattici e pedagogici molto precisi da rispettare e da mettere in pratica in pochi incontri (cinque o sei in media, considerando ciascun incontro di due ore).

La difficoltà consiste, quindi, nell’intervenire in maniera mirata e sintetica, cercando di stabilire in breve tempo anche una relazione di dialogo e di fiducia con la classe, pur mantenendo la disciplina e l’attenzione sufficienti per potere trasmettere correttamente i contenuti. Se gli allievi non prendono sul serio il nostro intervento, o lo vedono come avulso dal loro programma, l’esperienza può rappresentare davvero una perdita di tempo, per quanto si possa sempre imparare anche dai feedback negativi. L’intento, comunque, dovrebbe essere di lasciare qualche traccia in loro, e in noi uno spunto su cui orientare il nostro lavoro futuro e la gestione di una classe.

A tale scopo, le potenzialità che ci vengono offerte sono di progettare e gestire liberamente un breve programma, di organizzare dei contenuti a nostra scelta e di metterli in pratica seguendo le teorie pedagogiche che ci sono state suggerite, verificandone l’attuabilità e, soprattutto, correggendole continuamente nel confronto con la classe. Penso, infatti, che gli allievi non vadano accontentati né ostacolati, ma osservati e ascoltati, affinché si possa offrire loro il metodo più adatto all’apprendimento, pur mantenendo una fermezza di fondo sulle proprie richieste. Il lavoro di ‘insegnante-specializzando’ rappresenta, quindi, un esperimento unico, perché condensa in un ‘microcosmo’ molto limitato tutte le esperienze possibili di insegnamento che inevitabilmente si diversificheranno in un contesto più diluito e differenziato.

Osservazioni sulla mia esperienza

Vorrei quindi riflettere in breve sul riscontro circa i principali aspetti che hanno caratterizzato il mio tirocinio attivo all’Istituto “Boselli”, distinguendo tra: TEORIA E METODI Oltre all’impostazione comparatistica, con cui gli allievi si erano già confrontati grazie alle lezioni del prof. Belli, il metodo costruttivista e il modello del conflitto socio-cognitivo messo in atto dalla lezione interattiva si sono rivelati proficui nel mantenere un dialogo costante e costruttivo intorno ai contenuti proposti. Certo, come ho rilevato a proposito della disciplina della classe, tutto ciò ha dovuto tenere conto di momenti di notevole distrazione, di compiti non svolti e di una certa lentezza nel seguire le mie proposte; inoltre, la lezione interattiva è di per sé molto più faticosa di quella frontale-tradizionale, perché richiede di mettere continuamente in discussione se stessi e ciò che si spiega attraverso il confronto e la proposta di dialogo e di interventi. Tuttavia, questa “costruzione di sapere” proposta da punti di vista molteplici e dialettici ha permesso di sfruttare positivamente proprio quella tendenza degli allievi, osservata anche con il docente accogliente, alla distrazione, all’ ‘oralità secondaria’, all’autoreferenzialità che altrimenti produrrebbe un sapere molto superficiale e dispersivo, poco destinato ad attecchire e a durare secondo quel principio di long-life learning che oggi si persegue. CONTENUTI Dal punto di vista dei contenuti, in un’esperienza così limitata credo che sia indispensabile fare un bilancio iniziale tra obiettivi e aspettative. Tra questi ritengo fondamentale: non avere eccessive pretese, non misurarsi necessariamente con le proprie esperienze scolastiche, ma

27

neanche dare per scontato un risultato poco soddisfacente, che non tenga conto almeno dei principali obiettivi che ci si era prefissati. Nel mio caso, come ho già avuto modo di osservare, è stato difficile verificare con precisione l’apprendimento dei principali contenuti in itinere, per i motivi già esposti. Il mio sforzo è stato, comunque, di richiamarli continuamente alla memoria nella lezione interattiva, tramite riprese, collegamenti, schemi, forme diverse di brainstorming che servissero a riassumere, riproporre, discutere i contenuti. Una testimonianza di questo lavoro sono stati gli appunti degli studenti (cfr. allegato 7), utilizzabili come riscontro formativo, e prova di una buona assimilazione dei contenuti o, almeno, degli schemi proposti alla lavagna. Infine, credo che i risultati dello svolgimento del saggio breve, pur nelle difficoltà di un’assimilazione organica e organizzata secondo la consegna, siano stati un’ulteriore conferma delle proposte trasmesse in questo intervento didattico. ASPETTI RELAZIONALI Nonostante abbia collocato questo argomento come ultimo, ritengo che la relazione educativa sia l’aspetto primario dell’insegnamento, la condizione indispensabile all’apprendimento e alla vita di classe. Penso che, oltre alla competenza, fermezza e rigore da una parte, empatia dall’altra siano, in sintesi, gli strumenti migliori per gestire una classe e per disporre della mente dell’insegnante come di uno strumento educativo18. Uno strumento fermo e maturo, mai eccessivamente rigido, ma attento ed adattabile al tempo stesso, che deve infondere sicurezza e fiducia, amore e speranza e non ansia e paure. Alcuni di questi principi mi erano già familiari, o li ho derivati dagli insegnanti che più ho stimato, altri mi sono stati più chiaramente e ‘scientificamente’ suggeriti dal corso SIS, ma in ogni caso è guardando a questi che ho svolto il mio intervento, con risultati direi soddisfacenti.

Un bilancio generale.

Nel tracciare un bilancio di questa esperienza, ritengo che vada anche tenuto conto del fatto che mi sono affiancata a questo istituto professionale da una prospettiva formativa molto diversa, forse opposta, quindi ammetto di avere fatto una certa fatica ad adattarmi a certi punti di vista.

Vengo da una formazione classica molto rigorosa e ‘teorica’, per certi aspetti un po’ ‘antiquata’ (liceo classico al “D’Azeglio”, Laurea in Filologia Classica), quindi sono abituata da una parte ad apprezzare la letteratura e l’arte senza pensare che debbano ‘servire’ a qualcosa, ma per la bellezza, il significato e il piacere che trasmettono (e non per usarle direttamente in un lavoro o in uno stage!), dall’altra a un rigore di studio e a una severità di giudizi che oggi, pur essendo passati poco più di dieci anni dalla mia maturità, credo sia piuttosto raro. Penso, però, che non si possa tornare indietro e sia sbagliato porsi da una prospettiva di ‘decadenza’ o, ancora peggio, di sfiducia verso chi ha privilegiato una scuola più orientata al lavoro che allo studio. Anzi, penso che insegnare letteratura in un istituto superiore tecnico o professionale richieda grande entusiasmo, forza e vigore nel trasmettere curiosità e motivazioni ad apprendere. Certo, anche molta pazienza nell’aspettare i risultati e nel non pretenderli subito.

In tutto questo ho creduto che l’atteggiamento più proficuo, a priori, fosse la rimozione di ogni pregiudizio, per potere intervenire in assoluta libertà. Ho cercato, inoltre, di avvicinarmi il più possibile a loro, di accogliere e discutere ogni tesi (proprio aiutandomi con il modello del conflitto socio-cognitivo), per non scoraggiarli a intervenire e per proporre nuovi punti di vista e nuovi risultati. E, talvolta, anche di divertirmi assieme a loro, a leggere i testi e a raccontare le storie che si proponevano anche con ironia, per creare uno spazio di complicità.

18 4���' 2��% �;� % ���2��2�4������������� ������� ������ ����������� �� ������� $::$�� �7���

���������������������������������(D);$:9�+��������� ���������():;$::.��

28

Credo che la scelta comparatistica sia stata molto efficace e utile a dare stimoli molteplici e dialogici tra loro, a incrementare il senso critico, a non presentare la letteratura come un sistema chiuso e morto, separato dalla vita.

Certo, in alcuni casi mi è dispiaciuto quando gli allievi si distraevano, che avevano altre materie da studiare o sms da mandare al cellulare, e forse se fosse stata la mia classe sarei intervenuta con maggiore severità a impedirlo, ma nel complesso credo che il nostro incontro sia stato utile e formativo per loro e per me, sicuramente un imprescindibile punto di partenza e di confronto per ogni esperienza futura di insegnamento.

29

BIBLIOGRAFIA Testi primari:

COETZEE J. M., Aspettando i barbari, trad. it. Torino, Einaudi, 2000 (ed. or. Waiting for the Barbarians, 1980)

LEIRIS M., L’Africa fantasma, trad. it. Milano, Rizzoli, 1984 (ed. or. L'Afrique fantome 1934)

MAGRIS C., L’infinito viaggiare, Milano, Mondadori, 2005 MORAVIA A., Lettere dal Sahara, Milano, Bompiani, 1981

Testi di didattica, sociologia, psicologia:

BION W.R., Cogitations, trad. it. Roma, Armando, 1992 BLANDINO G.- GRANIERI B., Le risorse emotive nella scuola, Milano, Cortina, 2002 BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali,

Torino, Utet, 1987 CORNOLDI C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995 FAUDELLA P., Esercizi di scrittura, Torino, CELID, 2002 FISCHER L., Sociologia della scuola, Bologna, Il Mulino, 2003 LEVY P., L’intelligenza collettiva, trad. it. Milano, Feltrinelli, 1996 LUMBELLI L., Comunicare a scuola, Bologna, Il Mulino, 1982 MACCARIO D., Educare al senso critico. Strategie per la didattica, Torino, Utet, 1999 MEAD G. H., Mente, sé e società, trad. it. Firenze, Editrice Universitaria, 1966 (ed. or. 1934) MORIN J., La testa ben fatta, Milano, Raffaello Cortina, 2000 VYGOTSKIJ L., Pensiero e linguaggio, trad. it. Firenze, Giunti Barbera, 1966 (ed. or. 1934) VYGOTSKIJ L., Il processo cognitivo, trad. it. Torino, Bollati Boringhieri, 1980 Testi di teoria e critica letteraria e letterature comparate: Letteratura comparata, a cura di A. GNISCI, Milano, Mondadori, 2002 MARENCO F., La parola in scena, Torino, UTET, 2004 TURNER V., Dal rito al teatro, Bologna, Il Mulino, 1982 UNTERSTEINER M., Le origini delle tragedia e del tragico. Dalla preistoria a Eschilo,

Torino, Einaudi, 1955

Articoli su siti internet consultati e citati: ARPAIA G., Conversazione e apprendimento (http://www.bdp.it/rete/im/arpaia1.htm)

MARENCO F., Presentazione del sito dell’Associazione per gli Studi di Teoria e Storia Comparata della Letteratura, www.compalit.net

http://biografie.leonardo.it/ http://www.bluesandblues.it/storia.html http://www.jazzitalia.net/lezioni/storia/st2_introduzione.asp http://www.redhotjazz.com/bessie.html http://www.lyricsdownload.com/miriam-makeba-pata-pata-lyrics.html