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Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg
Abteilung Ausbildung
Wirkungsvolle Unterrichtseinstiege -
Analyse und Reflexion durchgeführter Einstiege anhand von Entwicklungsportfolio-Auszügen
Hausarbeit
im Rahmen der zweiten Staatsexamensprüfung
für das Lehramt an der Primarstufe und der Sekundarstufe I
eingereicht von
Sonja Lindemann
betreut von
Herrn Dr. Christofer Seyd
Zweitkorrektor:
Herr Dirk Witt
März 2011
2
Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ....................................................................................................................... 3
2. Theoretischer Hintergrund .............................................................................................. 4
2.1 Begriffsklärung ............................................................................................................ 4
2.2 Der informierende Unterrichtseinstieg ......................................................................... 7
2.3 Der problemorientierte Unterrichtseinstieg .................................................................. 8
2.4 Eingrenzung des Themas ........................................................................................... 8
3. Meine Entwicklungsarbeit ............................................................................................... 9
3.1 Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung ............................. 9
4. Problemanalyse.............................................................................................................10
4.1 Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils .......................................................13
5. Fragestellung und Hypothesenbildung ..........................................................................14
6. Mein Weg zum Entwicklungsziel ...................................................................................14
6.1 Erwartete Effekte und Indikatoren ..............................................................................16
7. Mein Entwicklungsverlauf ..............................................................................................16
7.1. Planung der Implementierung ....................................................................................17
8. Durchführung im Unterricht und Reflexionen .................................................................17
9. Auswertung der Indikatoren ...........................................................................................22
10. Mein Entwicklungsstand ................................................................................................23
11. Diskussion .....................................................................................................................25
12. Ausblick .........................................................................................................................27
13. Literaturverzeichnis .......................................................................................................29
14. Anhang ..........................................................................................................................30
3
1. Einleitung
„Ich trage gewiss keine Frösche nach Athen, wenn ich behaupte, dass wir – zum Glück – immer noch nicht
wissen, welches beim Unterrichten der richtige Weg nach Rom ist. Aber es freut mich, dass wir heute eine viel
größere Auswahl an Wegen haben und jeder sich die Wege aussuchen kann, die seinen Füßen am besten
schmecken.“ (Grell/Grell 2010, S.12)
Diese Staatsexamensarbeit handelt von meinem persönlichen Weg zu einem wirkungsvollen
und gelungenen Unterrichtseinstieg, der sich im Laufe meines Referendariats auf Grundlage
meiner Portfolioarbeit herauskristallisiert hat. Dabei habe ich mir zum Ziel gesetzt, meine
größte Schwierigkeit zu einer Stärke zu machen. Man muss davon ausgehen, dass es sich
um einen individuellen Zugang zu dem Thema handelt, also nicht auf jede andere schulische
Ausgangslage, jeden anderen Lehrer1 oder auf alle anderen Fächer übertragbar ist. Es zeigt
meine Strategie, wie ich meine eigenen Kompetenzen eingesetzt habe, um einen möglichst
großen Erfolg des Stundenbeginns im Unterricht zu erreichen. Das Portfolio in der
Lehrerausbildung war mir dabei eine große Hilfe. Der Umgang damit wird als eine effektive
Reflexionshilfe fortlaufend thematisiert.
Meine studierten Fächer sind Chemie und Geschichte/Politik. Es wird beschrieben, dass für
Fächer wie diese, die in einer Lerngruppe lediglich zwei Unterrichtsstunden pro Woche
umfassen, der Unterrichtsbeginn etwas Besonderes ist und für mich eine Herausforderung
war.
Zunächst werden grundlegende theoretische Informationen, auf die sich meine
Entwicklungsarbeit stützt, dargelegt. Dabei definiere ich den Begriff „Unterrichtseinstieg“ und
wann dieser in der Literatur als „wirkungsvoll“ deklariert wird. Es werden wissenschaftliche
Positionen geschildert, die von zwei unterschiedlichen Wirkungen von Einstiegen ausgehen
und die kontrovers sowie für meine Arbeit grundlegend sind.
Danach wird beschrieben, wie meine Entwicklungsarbeit auch mithilfe des Portfolios verlief.
Es wird dargestellt, von welchen falschen Annahmen und Missverständnissen ich ausging
und weshalb Stundenanfänge zunächst misslungen sind und wie sich dies auf den weiteren
Unterrichtsverlauf negativ auswirkte. Schließlich wurde mir bewusst, wodurch diese
Probleme entstanden und ich entwickelte Ideen - später fundiert auf Grundlage der Theorie -
wie sich diese beheben ließen. Dann reflektierte ich diese mit den vorgegebenen
Instrumenten des Portfolios. Im fünften Kapitel dieser Arbeit werden die Fragestellung und
1 Angesprochene Personen, die sowohl weiblichen als auch männlichen Geschlechts sein können,
werden in dieser Arbeit durchgehend entweder nach dem männlichen Geschlecht benannt (z.B. „Schüler“) oder geschlechtsneutral bezeichnet (z.B. „Lehrkraft“).
4
die Hypothesen formuliert. Daraufhin werden die methodischen Vorgehensweisen sowie
Materialien und Medien des Unterrichts zur Implementierung eines für mich gelungenen
Einstiegs und der Auswertung zur Erfassung der zuvor überlegten erwarteten Effekte und
Indikatoren desselben zur Erreichung des Entwicklungsziels erläutert. Schließlich stelle ich
die Ergebnisse meiner Entwicklung dar, diskutiere die aufgestellten Hypothesen und bewerte
meinen derzeitigen Entwicklungsstand. Abschließend gebe ich einen kurzen Ausblick.
2. Theoretischer Hintergrund
Ziel dieses Kapitels ist es, die didaktischen und wissenschaftlichen Theorien darzustellen,
die mich während meiner Entwicklungsarbeit im Unterricht geleitet haben und die ich
schließlich bezogen auf meine individuellen Kompetenzen und auf eine für mich
zufriedenstellende Umsetzung in der Schulpraxis auf Tauglichkeit überprüft habe.
2.1 Begriffsklärung
Allgemein kann man den Begriff „Unterrichtseinstieg“ als eigenständige didaktische Phase
verstehen, deren inhaltliche Ausgestaltung und Zielsetzung durchaus variieren kann. Meyer
(1987, S. 121) gliedert den „methodischen Grundrhythmus schulischer institutionalisierter
Lehre“ in „Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung“. Greving/Paradies (1996, S. 17)
erläutern, dass in der begrifflichen Bezeichnung „Einstieg“ schon die „Eigenständigkeit der
Phase“ deutlich werde und diese Phase des Unterrichts dadurch „didaktische
Eigenständigkeit“ bekäme. Die didaktischen Funktionen dieser Einstiege müssen einer
Bestimmung unterworfen werden und diese wiederum könnten aber nicht direkt beobachtet
werden, sondern wären Gegenstand unserer deutenden Interpretation. So könne ein
bestimmter Einstieg immer mehrere Funktionen in unterschiedlicher Gewichtung gleichzeitig
erfüllen. Nach Unruh/Petersen (2006, S. 47) „legt der Lehrer in den ersten Minuten den
Grundstein für den Verlauf der Stunde“. Unterrichtseinstiege erfüllen also didaktische
Zwecke, die „wirkungsvoll“ sein sollen. Wirkungsvoll ist ein Unterrichtseinstieg dann, wenn
dieser durch Anwendung verschiedener Methoden didaktische Kriterien erfüllt und der
jeweils angestrebten Zielsetzung entspricht. „Interesse wecken, Aufmerksamkeit erzeugen,
die Schüler erreichen, erst einmal Ruhe herstellen – mit Unterrichtseinstiegen soll viel
geleistet werden“ (Drews, 1999, S. 6). „Gerade mit Unterrichtseinstiegen ist immer ein
schwieriger Balanceakt zwischen Absicht und Ergebnis verbunden“ (Drews, 1999, S.7).
Thömmes (2005, S. 11) generalisiert dieses Problem, dass „nicht jede Methode zu jedem
Lehrer und auch nicht zu jeder Klasse“ passe. Dabei gibt es eine Vielzahl an methodischen
Möglichkeiten und Varianten die Anfangsphase des Unterrichts zu gestalten. Exemplarisch
sollen einige für diese Arbeit grundlegende Einstiegsvarianten skizziert und deren
5
„Funktionsbestimmungen“ und „didaktischen Kriterien“ (Meyer, 1987, S.122 ff.) dargestellt
werden. Allen Erläuterungen ist gemein, dass im Wesentlichen zwei verschiedene Bereiche
des „Einstiegs“ oder des Stundenbeginns beschrieben und voneinander abgegrenzt werden.
Diese nenne ich Eröffnung der Unterrichtstunde und themenbezogene Unterrichtseinstiege.
Die Eröffnung der Stunde beinhaltet die Aussagen oder Handlungen des Lehrers, nachdem
er den Klassenraum betreten hat und steht noch in keinem Zusammenhang mit dem
Unterrichtsinhalt. Für Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) gäbe es „zum Einstieg in eine Stunde
nichts Wichtigeres, als Kontakt zu seinen Schülern herzustellen.“ Dabei hieße „Kontakt
herstellen“ zunächst, „die Schüler aufmerksam zu beobachten, ihnen zuzuhören und so zu
signalisieren: Ich interessiere mich für Euch!“. Es solle eine „gute Lernlaune“ hergestellt
werden, denn wer desinteressiert, lustlos oder den Schüler sogar mit einer negativen
Erwartungshaltung begegnet, habe nicht „die geringste Chance, seine Schüler zu erreichen
und echtes Lernen in Gang zu setzen“. Dabei sehen Unruh/Petersen (2006), dass es „nicht
immer einfach ist“, stets fröhlich und „inspirierend“ auf seine Schüler zu wirken und bieten
daher Möglichkeiten an, was man tun könne, „um Lernlaune zu schaffen“. Beispielhaft
schlagen sie vor, die „Frage des Tages“ zu stellen, ein Spiel anzubieten, einen „aktuellen Hit“
hören zu lassen usw. Grell/Grell (2010, S.117) nennen dies das „Auslösen positiver
reziproker Affekte“ und dies bedeutet bildlich so viel wie „wie man in den Wald hineinruft, so
tönt es zurück, nämlich reziprok“. Auch sie schlagen ein Handlungsrepertoire vor, das sich
ein Lehrer aneignen sollte, um eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen (zum Beispiel
einen Witz erzählen oder eine kleine Anekdote parat haben). Meyer (1986) und
Greving/Paradies (1996, S. 26 f.) bezeichnen diese Phase als „Stundeneröffnungsrituale“,
die „aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und
ritualisierten Handlungen bestehen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit
Aufforderungscharakter verdichtet sind“. Sie nennen für diese Rituale Beispiele wie
„Begrüßen“, „Konzentrationsübungen“ oder „Ratespiele“. Es handelt sich also um eine
„Vorphase“ vor dem „Beginn der eigentlichen fachlichen Arbeit“. Der Lehrer komme noch
nicht sofort zur Sache. Wirkungsvoll und damit funktional werden diese „Vorphasen“, wenn
sie „Ruhe und Konzentration für das Kommende“ schaffen und einen disziplinären Charakter
besitzen. Dieses erreiche man, wenn die Schüler wissen, was auf sie durch einen
ritualisierten Stundenbeginn zukommt. Thömmes (2005) nennt diese Phase den Bereich der
„Beziehungsebene (Schüler-Schüler; Lehrer-Schüler)“, „das Ankommen“ oder „Warm-Up“
und bietet zahlreiche Ideen (zum Beispiel „Zungenbrecher“, „Stimmungsbarometer“,
„Schreien“ oder „Blitzlicht“), um „ein angenehmes, angstfreies und/oder entspanntes
Lernklima“ zu schaffen, denn der Erfolg des Unterrichts hänge entscheidend davon ab.
6
Themenbezogene Unterrichtseinstiege beziehen sich auf das Unterrichtsfach sowie dessen
Inhalt und werden oft als eigentliche „Unterrichtseinstiege“ bezeichnet. Hierbei ist zu
differenzieren in Unterrichtseinstiege in eine neue Unterrichtseinheit oder in Stundenanfänge
innerhalb einer Einheit mit einem neuen Unterthema. Darüber hinaus gibt es
Stundenanfänge, die an ein Thema der vorangegangenen Stunde anknüpfen. Diese findet
man bei Greving/Paradies (1996, S. 30) als „Übungen zum stofflichen Aufwärmen“ und
bedeuten grob das Wiederholen von Unterrichtsstoff durch z.B. Hausaufgabenkontrolle oder
Vorlesen eines Protokolls.
Nach Meyer (1986, S. 122 ff.) ist der Unterrichtseinstieg „dazu da, den Schülern den Einstieg
in ein neues Thema bzw. eine neue Lernaufgabe zu erschließen“. Der Einstieg hat dabei
„nicht nur eine kognitive, sondern auch eine affektive (= auf Gefühle, Einstellungen und
Werthaltungen bezogene) und manchmal auch eine psychomotorische (= auf Verbindung
von Kopf- und Handarbeit zielende) Dimension“. Neben diesen „Funktionsbestimmungen“
entwickelte Meyer (1986, S. 125 ff.) fünf „didaktische Kriterien“, die man daher der Planung
und Beurteilung von Unterrichtseinstiegen zugrunde legen kann:
1. „Der Einstieg soll den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln.“ (Sicherung
einer Verbindlichkeit der gemeinsamen Arbeit)
2. „Der Einstieg soll in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen.“
3. „Der Einstieg soll an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen.“ (Lebensweltbezug)
4. „Der Einstieg soll die Schüler disziplinieren.“ (Die Schüler sollen Neugier und dadurch
eine „sachbezogene Arbeitshaltung“ entwickeln.)
5. „Der Einstieg soll den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem
Thema erlauben.“
Der Unterrichtseinstieg nach Meyer (1987, S. 130) soll grundlegend zur „Reduktion von
Komplexität“ dienen und damit ein Thema für Schüler und Lehrer „griffig und bearbeitbar“
machen. Die Methoden, die zur Erfüllung der Kriterien dienen können, hat Meyer (1987) auf
einer „didaktischen Landkarte“ (Greving/Paradies, 1996, S. 22 f.) dargestellt (siehe Anhang
A), die einen Überblick über die Vielfältigkeit der verschiedenen Varianten des Einstiegs gibt.
Die Zielsetzungen der verschieden Methoden lassen sich dabei zusammenfassend
unterscheiden. Ein Einstieg kann die Schüler über den Inhalt der Stunde informieren und
einen Orientierungsrahmen bieten oder motivieren und eine Fragehaltung zu dem Thema
(einen problemorientierten Umgang mit dem Thema) bei den Schülern auslösen. Beide
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Zielsetzungen resultieren aus unterschiedlichen Annahmen, die in der Didaktik kontrovers
diskutiert werden: Kann man Schüler motivieren oder nicht?
2.2 Der informierende Unterrichtseinstieg
Unruh/Petersen (2006, S. 48) halten die „traditionellen Wege des Einstiegs“ für
„kontraproduktiv“. Eine „klassische Motivationsphase“ signalisiere dem Schüler: „Das, worum
es hier eigentlich gehen soll, ist unangenehm, lästig und schwierig“. Auch die „klassische
Erarbeitungsphase“ als Einstieg beruhe auf einem Gerücht, dass die Schüler „quasi selbst
herausfinden, was sie lernen sollen“. Diese eigne sich nur dann, wenn sie dazu auch wirklich
in der Lage sind. Oft sei es aber so, dass es zu „Ratesituationen käme und es nur noch um
die Frage ginge: „Worauf will der Lehrer eigentlich hinaus – und warum sagt er es uns nicht
einfach?“. Man solle den Schülern im Einstieg sagen und visualisieren, worum es im
Unterricht geht, also ein „Stundenprogramm“ veröffentlichen und das Stundenthema als eine
„echte Frage“ formulieren (zum Beispiel nicht „Thema: Vulkane“, sondern: „Warum brechen
Vulkane aus?“). Diese Frage würde sich wie ein „roter Faden“ durch die Unterrichtsstunde
ziehen und deren Beantwortung wäre das Ziel.
Grell/Grell (2010, S. 59 ff.) wenden sich gegen die „Tradition des Erarbeitungsmusters“ und
sind der Auffassung, dass „man den Schülern lieber zunächst etwas beibringen soll und sie
dann ausfragen kann, anstatt sie zuerst auszufragen und ihnen dann – nichts beizubringen“.
Außerdem nehmen sie an, dass „wir andere Menschen nicht motivieren können, sondern
sich jeder Mensch selbst motiviert“ (Grell/Grell 2010, S. 151). Gerichtet gegen diesen
„Verführungsunterricht“ (vgl. Kapitel 2.3) entstand das „Rezept des informierenden
Unterrichtseinstiegs“, dessen Funktion es sei, „den Schülern die Ziele und den Plan der
Stunde transparent zu machen. Die Schüler bekommen so die Chance, Stellung zu nehmen
und sich bewusst mit der Lernarbeit zu identifizieren oder sich zu distanzieren“. Dadurch,
dass der Lehrer seine Absichten so präzise wie möglich verdeutlicht, sollen die Schüler sich
durch das Erkennen, wozu sie die Arbeit leisten sollen, selbst motivieren. Die Transparenz
besteht darin, den Schülern zu erläutern, was sie lernen, wie sie es lernen, warum und wozu
sie es lernen sollen.
Eine besondere Form dieses Einstiegstyps, den ich hier einordne, ist der, welcher nicht nur
über Ziele und den Ablauf einer Unterrichtsstunde informiert, sondern über eine gesamte
Unterrichtseinheit. Dabei stellt der Lehrer zu Beginn den gesamten sogenannten „advance
organizer“ bzw. Verlaufsplan vor (Schneider, 2008, S. 10). Es ist eine „Art Vorstrukturierung
des Stoffes“ und wird in den folgenden Stunden immer wieder als wiederholender
8
Unterrichtseinstieg genutzt. Der „advance organizer“ soll den Schülern ermöglichen, ein
„übergeordnetes Konzept zu bilden“.
2.3 Der problemorientierte Unterrichtseinstieg
Der Geschichtsdidaktiker Schneider (2008) kritisiert die Auffassung von Grell/Grell, dass das
bloße Informieren über den Lerngegenstand ausreiche. Einstiege sollen nach seiner
Auffassung mehr können, als nur „ein kognitiver Zugangsweg“ zum Inhalt der Stunde zu
sein. So sollen in der „Eingangsphase immer auch die Gefühle und Stimmungen,
Werthaltungen, Voreinstellungen und Vorurteile“ der Schüler angesprochen und
berücksichtigt werden. Dadurch, dass den Schülern die Möglichkeit gegeben wird, sich
emotional mit einem Sachverhalt auseinanderzusetzen, werden sie sich auch intrinsisch
motivieren können und neugierig auf den Unterricht (vgl. Schneider, 2008, S. 24 f.). Deshalb
sei es nötig, „Einstiegsfiguren regelrecht zu inszenieren“. Dafür gibt Schneider (2008, S. 25)
eine Reihe von Beispielen wie u.a. „Verfremdung durch Rollenspiel, Polarisierung durch
Streitgespräche“ oder die Schüler zu provozieren, beispielsweise durch umstrittene
Wahlkampfslogans. Diese Art des Einstiegs, bei dem der Unterrichtsgegenstand spannend
aufbereitet wird, nenne ich zusammenfassend den „problemorientierten Unterrichtseinstieg“,
wie es auch in der Literatur zu finden ist. Es gibt einen reichlichen Fundus an Methoden,
diesen durchzuführen. Eine umfassende Übersicht bietet hier erneut die „didaktische
Landkarte“ von Meyer (vgl. Anhang A).
2.4 Eingrenzung des Themas
Unter anderem mithilfe dieses Repertoires an Theorien und Methodenvorschlägen entstand
im Laufe meiner Entwicklung meine persönliche auf mich zugeschnittene Definition und
Theorie für einen „wirkungsvollen Unterrichtseinstieg“. Es soll nicht darum gehen, bestimmte
aus der Fülle von zum Beispiel Meyer (1986, S.137 ff.) oder Thömmes (S. 2005, 32 ff.)
vorgeschlagenen Methoden eines Einstiegs zu reflektieren, sondern die für mich geeignetste
Strukturierung eines Unterrichtseinstiegs und die wesentlichen Punkte, die ein Einstieg
beinhalten sollte, darzustellen.
Dabei habe ich mich exemplarisch einiger Methoden bedient und ausprobiert. Ziel soll es
sein, meinen gesamten Prozess darzustellen und schließlich meinen jetzigen
Entwicklungsstand wissenschaftsbezogen zu positionieren.
9
3. Meine Entwicklungsarbeit
In diesem Abschnitt wird beschrieben, wie ich meine Entwicklungsarbeit in Bezug auf
Stundeneinstiege vorgenommen und wie ich das LIA-Portfolio dafür genutzt habe. Zeitlich
erstreckt sich die Dokumentation auf die gesamte Kernphase meines Referendariats
(Februar 2010 bis Februar 2011). Ich habe Hospitationsprotokolle mit entsprechenden Teilen
der Stundenentwürfe aus diesem Zeitraum in chronologischer Reihenfolge ausgewertet und
stelle ausgewählte zum einen den theoretischen Grundlagen gegenüber und berichte zum
anderen, wie die jeweiligen Stundeneinstiege wirkten, was ich daraus für mich gewonnen
und wie ich mit den Erkenntnissen weitergearbeitet habe. Abschriften der Protokolle befinden
sich im Anhang C. Ich gliedere meine Arbeit mit dem Portfolio in drei Teile. Zunächst habe
ich das Problem analysiert. Diese Phase erstreckt sich über die gesamte Kernphase 1, was
gleichbedeutend ist mit der ersten Hälfte des untersuchten Zeitraumes. Die Problemanalyse
mündet in dem zweiten Teil - der Wahrnehmung meines fragwürdigen Unterrichtsstils - zum
Zeitpunkt des Zwischenstandgesprächs, aus der ich Hypothesen für das Gelingen der
Einstiegsphase des Unterrichts abgeleitet habe. Zu diesem Zweck habe ich eine
Unterrichtseinheit konzipiert, die ich kurz zusammen mit den Bedingungsfeldern des
Unterrichts erläutere. Im dritten Teil, der Reflexionsphase, habe ich dann die Methoden in
dieser überprüft und mit meinen Hypothesen abgeglichen, indem ich die zuvor von mir
überlegten Indikatoren für einen wirkungsvollen Einstieg ausgewertet habe. Im Verlaufe
meines Entwicklungsprozesses, der in dieser Arbeit mit der 1. Lehrprobe endet, wird
beschrieben, wie ich durch Anwendung der verschiedenen Methoden die für mich
wirkungsvollste Einstiegsstruktur gefunden habe.
3.1 Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung
Das LIA-Portfolio habe ich bereits in der Startphase meines Referendariats begonnen und
umfassend geführt. Die Handreichung des Landesinstituts für Lehrerbildung und
Schulentwicklung Hamburg (2009) gibt für den Umgang mit diesem ausführliche
Anregungen. Die dort beschriebenen Methoden dienen dieser Arbeit als Basis (Anhang B –
Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios). In diese „Sammelmappe“, die meine Entwicklung
dokumentiert, habe ich in kurzer Zeit eine Vielzahl von Materialien abgelegt. Diese habe ich
kategorial geordnet. Beispielhaft seien hier Unterrichtsbeobachtungsprotokolle, Fotos,
Notizen über Gespräche, Reflexionsprotokolle und Unterrichtsmaterialen, die ich verwendet
habe sowie Literatur genannt. Es hat sich schnell gezeigt, dass meine größte Schwierigkeit
in der Kategorie der Planung und Durchführung der Stundenanfangsphase liegt, woraus
dann wiederum Probleme für die folgenden Unterrichtsstunden resultierten.
10
Ich beschränke mich hier auf Einträge des dialogischen Portfolios, die ich dann weiter auf
wesentliche und aussagekräftige Etappen zur Erreichung des Entwicklungsziels reduziert
habe. Dem Anhang ist deshalb auch nur das hier verwendete Material des Portfolios zu
entnehmen.
4. Problemanalyse
Mein Referendariat begann mit der Erkenntnis, dass sich meine während des Studiums
entwickelten Erwartungen von Unterricht in der Praxis nur ansatzweise wiederfanden.
Insbesondere waren mir die Möglichkeiten für wirkungsvolle Stundeneinstiege und die
Konsequenzen von nicht vorhandenen oder schlecht vorbereiteten Einstiegen nicht bekannt.
Als zusammenfassende Darstellung meiner Schwierigkeit sollen zunächst Auszüge meiner
Stundenauswertungen der Hospitationen der Kernphase 1 stehen, damit der
Zusammenhang des Problems deutlich erkennbar wird. Fragwürdig und hinderlich für das
Lernen in allen bis dahin besuchten Stunden verschiedener Lerngruppen (Klasse 2 bis 8)
war (vgl. Anhang C):
29.3.2010: „Stundenbeginn: Lehrervortrag/Unterrichtsgespräch – reduzieren, auf
Kernaussagen beschränken.“
7.4.2010: „Hinführung zum Thema zu knapp – erläutern, warum das Thema jetzt sinnvoll ist;
Erwartungen der Schüler beachten.“
27.4.2010: „Sachlicher/informativer Einstieg nach Grell für eine Grundschulklasse im Fach
Geschichte/Gesellschaft eher ungeeignet - Stundenfrage/Inhalt in eine Geschichte/Erzählung
einbetten, in einen Kontext setzen; Emotionen der Schüler ansprechen; Neugier nicht
vorwegnehmen (Fragestellung mit den Schülern entwickeln, z.B. mit einem Rätsel
beginnen)“
8.6.2010: „Es wurde nur auf das „Wie“, aber nicht genau auf das „Was“ eingegangen.“
Mir war es bis dahin nicht gelungen, mir meine Missverständnisse bewusst zu machen, diese
dann auf die fragwürdigen Punkte zu beziehen, alles wiederum auf einen Nenner zu bringen
und dadurch meinen Unterricht gewinnbringend zu verbessern. Ich ging fest davon aus, dass
es sinnvoll wäre, möglichst am Anfang der Stunde wenig zu sagen und keinen
Frontalunterricht oder Lehrervortrag mehr in den Unterricht zu integrieren (Konsequenz vom
29.3.2010) und die Schüler sofort arbeiten zu lassen, weil sie sich viele Informationen – die
in einer Problematisierung keine sind – nicht merken könnten. Da ich allgemein annahm,
dass Phasen des lehrerzentrierten oder gar Frontalunterrichts überholt seien und die Schüler
möglichst alles allein herausfinden und bearbeiten sollten, begannen meine Stunden direkt
entweder mit dem Arbeitsauftrag in eine handlungsorientierte Erarbeitungsphase oder mit
11
einem Unterrichtsgespräch zu einer von mir gestellten Frage, die die Schüler in der Regel
nicht beantworten konnten. Zu diesem Zeitpunkt waren mir die Theorien von Grell/Grell und
Unruh/Petersen noch nicht bekannt, die genau vor diesen Unterrichtsmethoden warnen.
So verzichtete ich von da an gänzlich auf den Einstieg, bis auf das Vorlesen des
Stundenprogramms, das ich in jeder Stunde an die Tafel schrieb und welches auch dem
Zweck der Transparenz dienlich war (vgl. Anhang C). Ich war überzeugt davon, dass durch
das Anschreiben und Nennen der Stundenfrage die Schüler genug Informationen über das
„Was?“ in der Stunde bekämen. Außerdem ging ich davon aus, dass Konsens darüber
herrsche, dass es den informierenden Einstieg geben sollte, der dann aber wiederrum nicht
kombinierbar wäre mit einer Phase der Problematisierung, da dadurch die Einstiegsphase zu
lang würde. Außerdem zweifelte ich an mir und meiner Phantasie, mir einen treffenden und
spannenden Einstieg zu den Stunden überlegen zu können und hielt mich fest an den
teilweisen Vorgaben, also das „Was“ und das „Wie“, des informierenden Einstiegs, der mir
Sicherheit gab, mich nicht vor den Schülern zu blamieren, da ich davon ausging, keine
„Geschichten“ erzählen zu können. Ferner hatte ich die Befürchtung, dass man durch einen
zu spannenden Einstieg nur schwer zum eigentlichen Thema der Stunde kommen oder die
Erarbeitungsphase dadurch langweilig wirken könnte. Ich habe vielmehr den Fokus auf die
Vermittlung des vorbereiteten Lerninhalts gelegt und dabei auch die Bedeutung der
Interaktion mit den Schülern am Stundenanfang nicht erkannt.
Mit diesen Annahmen gestaltete ich den Unterricht in der Kernphase 1. Die negativen
Konsequenzen, die daraus für den Unterrichtsverlauf resultierten, waren vielfältig. Dadurch,
dass ich den Frontalunterricht vermeiden wollte, fehlte den Schülern bei der Durchführung
des informierenden Unterrichtseinstieg nicht nur das genaue „Was?“, sondern vor allem das
„Wozu?“ und „Warum?“. Die Lernziele blieben den Schülern verschlossen, so dass auch in
der Feedbackphase des Unterrichts nicht darauf Bezug genommen werden konnte. Ein
sofortiges Nennen des Arbeitsauftrages führte dazu, dass es den Schülern schwer fiel, in
den Lerngegenstand einzusteigen, da sie sich nicht so schnell an das vor einer Woche
unterrichtete Thema erinnern konnten, ohne das vorher Unterrichtete zu wiederholen oder zu
problematisieren. Offene Fragestellungen zu unbekannten Lerngegenständen (zum Beispiel
„Was weißt du über Ritter?“) führten zu einer diffusen Situation, bei der die Phantasien der
Schüler zeitlich nur schwer einzufangen waren. Dabei wurden auch von Seiten der Schüler
fehlerhafte Annahmen geäußert, die teilweise aufgrund der Vielfalt der Äußerungen nicht
vollständig korrigiert werden konnten. Somit war diese Methode für mich nicht geeignet,
Wissen zu vermitteln und Kompetenzen zu erweitern.
12
Das Einführen der den Schülern bislang unbekannten Methode, die Stundenfrage (zum
Beispiel „Wie wurde man zum Ritter?“) zu visualisieren, führte zunächst zu der Situation,
dass es direkt Schülermeldungen dazu gab, die ich unterbinden musste. Nach wiederholter
Erklärung, dass die Frage dazu dient, erst im Laufe der Stunde beantwortet zu werden,
verstanden die Schüler den Ablauf und akzeptierten diesen Teil des ritualisierten und
informierenden Einstiegs. Anstelle einer Stundenfrage verwendete ich auch ab und zu
Aufforderungssätze (wie zum Beispiel „Wir erforschen die Natur im Frühling!“), die von den
Schülern sofort akzeptiert wurden. Wegen der guten Akzeptanz blieb ich bei dieser Methode.
Durch das konsequente Fehlen der Problematisierungsphase in meinem Unterricht, sprach
ich bei den Schülern keine Emotionen an. Außerdem entwickelten sie keine Neugier auf das
folgende Thema. Sie konnten den behandelten Gegenstand nur schwer in ihre eigene Welt
integrieren und dessen Nutzen verstehen. Der Lebensweltbezug fehlte. Weiter nahm ich den
Schülern die Gelegenheit, Fragen in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand zu stellen. Somit
fehlte mir ohne Anwendung der Problematisierungsphase die notwendige
Schülerorientierung. Ferner konnten die Schüler das Stundenthema nicht in den
Gesamtzusammenhang der Unterrichtseinheit einordnen. Die Schüler machten durch
eindeutige Bemerkungen (zum Beispiel „Wozu soll das gut sein?“ oder „Da habe ich keine
Lust zu!“) deutlich, dass ihnen der Bezug zum Thema fehlte und sie nicht motiviert waren,
dem Unterricht zu folgen oder Arbeitsaufträgen nachzukommen. Ich führe dieses im
Nachhinein auf das Fehlen der gesamten Einstiegsphase zurück.
Auf Störungen, die zum Beispiel aus Streits zwischen den Schülern resultierten, bin ich nach
Beginn der Stunde nicht eingegangen. Somit waren die Schüler mit ihren Gedanken und
Problemen abgelenkt und nicht aufnahmebereit für den Unterricht. Dadurch, dass die
wichtigen Anliegen der Schüler in der Stundeneröffnung nicht behoben wurden und ich mich
fest an meinen Unterrichtsvorbereitungen hielt, zogen sich die Störungen unterschwellig weit
in die Stunde hinein.
Ich versuchte das Problem bereits durch einen Lösungsansatz zu beheben, wobei ich für
den eigentlichen Unterrichtseinstieg das Stundenprogramm und die Stundenfrage beibehielt.
Ich habe nach Kenntnis der Vorschläge für einen effektiven Stundeneinstieg bzw. einer
effektiven Stundeneröffnung von Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) Schülerfragen gesammelt,
von denen ich in den nächsten Stunden jeweils eine am Anfang beantwortete, die aber mit
dem eigentlichen Unterrichtsgegenstand nichts zu tun hatten, um eine wie sie es
ausdrücken, „gute Lernlaune zu schaffen“. Diese nannte ich wie es die Autoren vorschlagen
„Frage des Tages“. Derartige Fragen waren zum Beispiel: „Wie lang können Haare
13
werden?“, „Wie groß ist der größte Mensch der Welt?“, „Wer hat das Flugzeug erfunden?“.
Von dieser Methode bin ich nach einigen Stunden wieder abgerückt, da die Fragen zwar von
den Schülern stammten und insofern Neugier erzeugten, ich selbst aber das Gefühl
entwickelte, mit einem Lehrervortrag in die Stunde einzusteigen. Auch fühlten sich einige
Schüler dadurch benachteiligt, dass ihre Frage nicht zuerst beantwortet wurde. Dies wurde
durch einen Schülerfragebogen zu der Frage „Was gefällt dir nicht an meinem Unterricht?“
deutlich. Außerdem nahm die Vielzahl der Fragestellungen der Schüler kein Ende und sie
stellten in den Stunden immer neue Fragen. Dadurch wurde die effektive Lernzeit deutlich
geringer, was ich mir bei einer zweistündigen Wochenstundenanzahl pro Lerngruppe nicht
leisten konnte, da sonst die Lernziele nicht zu erreichen waren. Durch das Abbrechen des
Unterrichtsgesprächs zur „Frage des Tages“ waren die Schüler nicht für den Hauptteil der
Stunde motiviert sondern enttäuscht, dass die „Frage des Tages“ nicht weiter besprochen
werden konnte. Damit gestaltete sich das Hinführen zum eigentlichen Unterrichtsinhalt durch
die vorrangige Wissbegier zur Beantwortung der „Frage des Tages“ immer schwieriger.
Somit ist diese Methode für mich ein kontraproduktiver Einstieg.
Ein weiterer Versuch war, zu einer Unterrichtseinheit zum Thema Hamburger
Verkehrsverbund (HVV) die „Frage des Tages“ zum „Ausflugsziel des Tages“
umzubenennen. Dabei sollten die Schüler am jeweiligen Stundenanfang den Weg mit
öffentlichen Verkehrsmitteln zu einer Sehenswürdigkeit in Hamburg auf dem HVV-Plan
suchen. Dies hat sehr gut funktioniert und diese Stundeneröffnung harmonierte gut mit dem
Übergang zum eigentlichen Unterrichtsthema, ohne dass die Schüler enttäuscht waren. Sehr
positiv wahrgenommen habe ich zudem, dass alle Schüler beteiligt waren. Daraus ziehe ich
für mich den Schluss, dass eine „Frage des Tages“ nur Sinn macht, wenn sie thematisch
zum weiteren Unterrichtsinhalt passt. Ich habe darüber hinaus erkannt, dass diese Art der
Stundeneröffnung für mich mit meiner Fächerkombination nur in seltenen Fällen optimal
anwendbar wäre.
Ich gestaltete also zu diesem Zeitpunkt weiterhin meinen Unterricht ohne effektive
Unterrichtseinstiege und hatte aufgrund der noch vorherrschenden Missverständnisse, wie
zum Beispiel das in der Universität postulierte gänzliche Vermeiden des Frontalunterrichts,
keinen Weg gefunden, mein wirkliches Problem sowie die Konsequenzen, die daraus für den
Unterricht resultierten, zu erkennen.
4.1 Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils
Ein Fachseminarleiter brachte es dann in der Kleingruppenhospitation (KGH) vom 25.6.2010
auf den Punkt: „Die Probleme liegen bei Ihnen immer am Einstieg: Die Problemorientierung
14
fehlt. Man hat das Gefühl, man kommt an und schon ist man mitten in der Stunde. Das ist
mir auch schon das letzte Mal aufgefallen. Das ist Ihre offene Wunde!“ Diese Rückmeldung
zeigte mir mein eigentliches Problem. Dies nahm ich zum Anlass, meine zuvor entwickelten
Unterrichtseinstiege genau zu reflektieren und kam zu dem Schluss, dass tatsächlich und
ausgelöst durch falsche Annahmen genau in diesem Bereich meine Schwierigkeit begründet
lag. Daraufhin habe ich mich intensiv mit dem Thema „wirkungsvolle Unterrichtseinstiege“
beschäftigt, weil mir endlich klar wurde, dass diese auch den weiteren Verlauf der
Unterrichtsstunden maßgeblich beeinflussen.
5. Fragestellung und Hypothesenbildung
Für eine strukturierte Herangehensweise, die in meiner Entwicklungsphase festgellten
Defizite zu beheben, habe ich mir folgende zwei Fragen gestellt:
1. „Wie kann ich Unterrichtsstunden wirkungsvoll beginnen und wie will ich das konkret
umsetzen?“
2. „Gibt es allgemeingültige Kriterien, die ich für mich zur Planung wirkungsvoller
Unterrichtseinstiege verwenden kann?“
Auf der Grundlage der Problemanalyse und des Wissenschaftsbezugs habe ich dann meine
Schlussfolgerungen gezogen und daraus vier Hypothesen abgeleitet:
1. Die Stundeneröffnung muss kurz und stark ritualisiert sein.
2. Ein „advance organizer“ bietet einen optimalen Orientierungsrahmen.
3. Ein problemorientierter Teil sollte enthalten sein.
4. Der informierende Einstieg muss erweitert werden.
Anhand der Hypothesen wurden daraufhin Unterrichtseinstiege konzipiert, um festzustellen,
ob sie tatsächlich „wirkungsvoll“ sind. Im folgenden Kapitel lege ich Indikatoren für meine
Definition von „wirkungsvolle Unterrichtseinstiegen“ fest, die sich im Laufe meiner
Entwicklung gebildet haben.
6. Mein Weg zum Entwicklungsziel
Um zu einer für mich geeigneten Definition vor der Planung und Implementierung von
„wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen“ zu gelangen, habe ich von der im Fachseminar
Gesellschaft vermittelten sogenannten „Kopfstandmethode“ Gebrauch gemacht. Konkret
habe ich mir also zunächst überlegt, wann Unterrichtseinstiege wirkungslos sind, um
anschließend im Umkehrschluss festlegen zu können, wann sie wirkungsvoll sind.
15
Ein Unterrichtseinstieg wird wirkungslos, wenn er
- fehlt,
- keinen Bezug zum Stundenthema oder zum vermittelten Stoff hat,
- nicht zu meinem Typ passt und somit nicht zu meinem Wohlbefinden beiträgt,
- die Lerngruppe nicht berücksichtigt,
- Störungen nicht aufgreift,
- schon alle Informationen liefert,
- mit ungeeigneten Medien unterstützt wird,
- nicht oder schlecht organisiert ist,
- die Schüler nicht neugierig macht und somit die Eigenmotivation nicht fördert,
- zu lang ist und/oder
- keine klare Zielsetzung determiniert.
In konsequenter Anwendung der Kopfstandmethode muss also für einen „wirkungsvollen
Unterrichtseinstieg“ für mich gelten, dass er
- vorhanden sein muss,
- Unterrichtsthemen bezogen ist,
- authentisch ist und somit zu mir passt sowie mein Wohlbefinden steigert,
- die Schüler mit einbezieht,
- auf Störungen Rücksicht nimmt,
- nichts vorwegnimmt und nicht zu tief in den Stoff eindringt,
- medial stimmig unterstützt wird,
- gut vorbereitet ist,
- die Eigenmotivation aktiviert und neugierig macht,
- zeitlich angemessen ist und
- lernzielorientiert ist.
Diese Definition berücksichtigt noch nicht den Wissenschaftsbezug sondern resultiert allein
aus meinen bis dahin einschlägig gemachten Erfahrungen und gewonnenen Erkenntnissen.
Aus dem Subjektbezug, dem Praxisbezug und dem später erarbeiteten Wissenschaftsbezug
(vgl. Anhang B – Matrix des Portfolios) habe ich daraufhin aus der Definition für
„wirkungsvolle Unterrichtseinstiege“ Indikatoren und erwartete Effekte für den Unterricht
abgeleitet, mit denen man den Grad der Wirkung überprüfen kann und die ich zur Reflexion
genutzt habe.
16
6.1 Erwartete Effekte und Indikatoren
Abgeleitet aus der Definition und den aufgestellten Hypothesen für einen „wirkungsvollen
Unterrichtseinstieg“ habe ich mir überlegt, welche Effekte aus einem gelungenen Umsetzen
der geeigneten Methoden zu erwarten sind und welche Indikatoren ich dafür auswerten
kann. Dabei teilte ich den Einstieg in die drei von mir festgelegten Phasen ein. Für die
Stundeneröffnung, den problemorientierten Einstieg und den informierenden Einstieg habe
ich jeweils die erwarteten Effekte festgelegt, die ich dann nach den tatsächlichen
Stundenverläufen durch Auswertung von Indikatoren überprüft habe.
Bei der Stundeneröffnung, die ich stark ritualisiert durchführen wollte, war der erwartete
Effekt, dass die Schüler aufmerksam sind. Als Indikator habe ich dafür festgelegt, ob der
Unterricht von Störungen belastet wurde oder nicht.
Für die Phase des problemorientierten Einstiegs, in der ich den Beginn eines
Spannungsbogens über die gesamte Stunde plante, war der erwartete Effekt, dass die
Schüler neugierig auf den Lerngegenstand werden. Der Indikator dafür war das Maß der
Bereitschaft der Schüler, in der Erarbeitungsphase das Problem zu lösen. Weiter hielt ich
fest, ob ich im Rückschluss auf die problemorientierte Fragestellung in der Sicherungsphase
einen entsprechenden Lernerfolg diagnostizieren konnte.
Im informierenden Einstieg erwartete ich, dass die Schüler den Sinn des zu lernenden
Stoffes für sich erkannten. Der Indikator dafür war das Fehlen von Fragen nach dem Nutzen
oder sonstige Beschwerden der Schüler, die in diese Richtung gingen. Durch das
Transparentmachen der Lernziele erwartete ich eine gelungene Feedbackphase am Ende
der Stunde, die ich an den Begründungen zur eventuellen Zielerreichung erkannte.
Als übergeordnete Indikatoren legte ich dann noch die zeitliche Inanspruchnahme und den
Grad meines Wohlbefindens für die jeweilige Einstiegsphase fest.
7. Mein Entwicklungsverlauf
Nachdem nun mein Problem erkannt war und ich mich in die Theorie stärker eingelesen
hatte, plante ich eine multiperspektivische Unterrichtseinheit im Fach Gesellschaft mit dem
Thema „Berufe im Wandel der Zeit“, mit der ich die Wirkung der von mir entwickelten
Unterrichtseinstiege überprüfte. Diese Unterrichtseinheit führte ich mit zwei Stunden in der
Woche in einer lebhaften 5. Starterprimarschulklasse (I-Klasse) mit 17 Schülern durch, die
sich in zehn Jungen und sieben Mädchen aufteilten und die alle einen Migrationshintergrund
aufwiesen.
17
7.1. Planung der Implementierung
Meine Gedanken über die Grobziele der Unterrichtseinheit habe ich auf einem „advance
organizer“ (vgl. Anhang D) festgehalten, um für die Schüler und für mich einen
Orientierungsrahmen zu schaffen, den ich plante, in jeder Unterrichtsstunde dieser Einheit
als wiederholenden Einstieg zu verwenden.
Um die Stundeneröffnung zu ritualisieren, entschied ich mich für das Abspielen einer
„Aufräummusik“, die ich auch als Phasentrenner benutzen wollte. Ich plante, dieses
beruhigende Lied in jeder Stunde zu wiederholen. Damit sich das Ritual verstärkte, bat ich
mein Team, dass diese Musik auch in den anderen Fächern am Stundenanfang gespielt
werden möge. Die eigentliche Begrüßung sollte erst erfolgen, wenn alle Schüler ruhig auf
ihren Plätzen sitzen.
Mit der Absicht, durch den Teil des informierenden Einstiegs nicht schon zu viel vom
eigentlichen Thema vorweg zu nehmen, plante ich den Einschub von problemorientierten
Phasen ein, bei denen das Tafelbild noch verdeckt bleiben sollte. Die Schüler würden
ansonsten bereits die Inhalte der Stunde und deren Ziele zur Kenntnis nehmen, womit die
Neugier, auf das, was sie in der Problematisierung eventuell erst herausfinden sollten,
beeinträchtigt werden könnte. Da die Tafel nicht mehr zur Verfügung stehen würde, suchte
ich nach anderen Medien und plante die Verwendung des Overheadprojektors und eines
CD-Players als mögliche mediale Unterstützung ein. Die genaue Umsetzung der
problematisierten Phasen der einzelnen Stunden wird in Kapitel 8 beschrieben.
Im Bereich des informierenden Einstiegs sollte das Tafelbild (Beispiel: siehe Anhang F)
sichtbar gemacht werden, damit die Stundenfrage, das Stundenprogramm, die Stundenziele
und das „Wozu?“ mit Rückgriff auf den „advance organizer“ durch mich erläutert werden
konnte.
8. Durchführung im Unterricht und Reflexionen
In diesem Kapitel beschreibe ich, wie ich die einzelnen Einstiegsphasen der jeweiligen
Stunden durchgeführt habe, wobei ich mich dabei zur Vermeidung von Redundanzen auf
einzelne ausgewählte Unterrichtsstunden beschränke. Jeweils im Anschluss an eine
Beschreibung reflektiere ich den Verlauf und das Ergebnis und beschreibe die daraus
gezogenen Schlussfolgerungen.
Die Einführung des „advance organizers“ nahm zeitlich die erste Doppelstunde der
Unterrichtseinheit in Anspruch. Dabei erklärte ich den Schülern, was sie in den folgenden
18
Stunden erwarten würde. Jeder Schüler bekam ein eigenes Exemplar im DIN A3-Format
ausgehändigt (siehe Anhang D). Der „advance organizer“ enthielt die zentralen
Fragestellungen und die übergeordneten Themen innerhalb der Unterrichtseinheit. Weiter
wurde die chronologische Darstellung des Themas „Berufe im Wandel der Zeit“ erläutert.
Die einzelnen Epochen wurden durch Beispiele und Bilder angereichert. Die Schüler
erfuhren außerdem, welche Aufgaben und Tätigkeiten (z.B. Quelleninterpretation,
Museumsbesuch) auf sie zukommen werden. Damit die Schüler den Umgang mit dem
„advance organizer“ verstanden und die Einführung nicht zu langweilig wurde, mussten sie
verschiedene Buntstiftfarben verwenden, um die einzelnen Bestandteile (Thema
Wunschberufe – orange, zentrale Fragestellungen – rot, Tätigkeiten – blau etc.) farblich
vorgegeben zu markieren. Die Schüler hefteten den „advance organizer“ in ihre Mappen und
sollten ihn stets als oberstes Blatt lassen, damit sie in jeder Stunde den Überblick bewahrten
und das aktuelle Thema einordnen konnten. Deswegen sollten sie das Blatt in zu Beginn des
Unterrichts vor sich liegen haben. Die Schüler nahmen diese Methode überraschend
interessiert und begeistert an. Dies machte ich daran fest, dass es keine Störungen gab und
die Schüler aktiv ihr Exemplar bearbeitet haben und wissbegierig Fragen stellten. In der
Feedbackrunde der Doppelstunde gaben zwei Schüler an, dass sie es schade fänden, schon
zu wissen, was auf sie zukäme. Die anderen Kinder äußerten, dass sie voller Erwartung und
Freude darauf wären, was sie in den nächsten Stunden genau erwarten würde. Außerdem
sagten alle Schüler, dass sie es toll fänden, zu wissen, an welcher Stelle sie sich gerade im
Thema der Unterrichtseinheit befänden und dies einordnen könnten. Auch ich fühlte mich in
der Doppelstunde sehr wohl, da ich merkte, dass die Schüler mir aufmerksam zuhörten. Der
„advance organizer“ erwies sich auch in den folgenden Stunden in der Phase des
informierenden Einstiegs als guter Orientierungsrahmen. Darauf gehe ich in der
Beschreibung des informierenden Einstiegs noch näher ein.
In der Phase der ritualisierten Stundeneröffnung brauchte es eine gewisse Zeit, bis die
Schüler die „Aufräummusik“ akzeptierten. Zunächst reagierten die Schüler gar nicht auf das
neue Ritual. Die Stunden begannen nicht ohne Ermahnung. Später brauchte es keiner
weiteren Worte. Die „Aufräummusik“ wurde angenommen und als „Leisezeichen“ für den
Stundenbeginn anerkannt. Die Schüler setzten sich, waren ruhig und ich konnte sie
begrüßen. Die volle Aufmerksamkeit lag bei mir. Auch wenn es eine Weile brauchte, bis die
Schüler diese Methode verinnerlichten, hat die „Aufräummusik“ als ritualisierter
Stundenbeginn gut funktioniert. Sie nahm kaum Zeit in Anspruch und hat ihre Wirkung als
Signal, dass nun eine neue Stunde beginnt, optimal erfüllt.
19
Am Anfang habe ich mich sehr an meine Stundenvorbereitungen gehalten und agierte noch
recht unflexibel auf etwaige Ereignisse des Schulalltags, die nichts mit meinem Unterricht zu
tun hatten. Auch die durchdachten Einstiege erfüllten zunächst nicht immer die gewünschte
Wirkung. Meine Mentorin machte mich dann darauf aufmerksam, wie wichtig es sei, am
Anfang der Stunde die Schüler genau zu beobachten, um Störungen und Probleme
wahrzunehmen und darauf einzugehen. Demzufolge plante ich, stets nach der - der
Aufräummusik folgenden - Begrüßung mit ein, dass es sein könnte, die „Klärung wichtiger
Anliegen“ durchzuführen. Die Schüler fühlten sich von da an ernst genommen und es gelang
mir, die Aufmerksamkeit für meinen Unterricht nach der Problemklärung zurückzuholen. Dies
war für mich eine entscheidende Erkenntnis für die Bedeutung eines „wirkungsvollen
Unterrichteinstiegs“.
Im Folgenden beziehe mich auf drei durchgeführte Unterrichtsstunden in der
Unterrichtseinheit „Berufe im Wandel der Zeit“. Dabei beschreibe ich die Einstiege und teile
die Reflexionen in die Abschnitte des problematisierenden und des informierenden Teils auf.
Die erste hier zu reflektierende Stunde ist die vom 27.10.2010 mit der Stundenfrage „Was ist
dein Wunschberuf?“. Nach der Stundeneröffnung erfolgte der problematisierende Einstieg, in
dem zwei Schüler nach vorne kamen, um vor dem Plenum einen von mir selbst entworfenen
Dialog in Form eines Interviews vorzulesen (Skript des Dialogs - siehe Anhang E). Das
zentrale Ziel der Stunde war, dass die Schüler ihre eigenen Stärken erkennen und
formulieren und hieraus abgeleitet einen passenden Wunschberuf entwickeln. Der
Zusammenhang zwischen den eigenen Stärken und einem daraus resultierenden
Wunschberuf war bereits Gegenstand des „rollenspielhaften Dialoges“ in der „Einstimmung“,
in dem es darum ging, durch Abfrage von Stärken der Protagonisten zu möglichen
Berufswünschen zu gelangen. Auch die Schüler sollten sich in dieser Stunde gegenseitig in
diesem Sinne befragen. Somit wurde sowohl der Inhalt als auch die methodische
Umsetzung, die in der Erarbeitungsphase folgte, gleich zu Beginn der Stunde deutlich, ohne
dass in der Einstiegsphase schon zu viel von dem, was von den Schülern erwartet wurde
(ihre eigenen Stärken zu benennen), vorweggenommen wurde. Durch das Interview wurde
der Spannungsbogen angelegt. Die Beschäftigung der Schüler mit den eigenen Stärken
setzte diese erfolgreich eingeleitete Spannung fort und gab daher gleichzeitig einen
Lebensweltbezug. Während der Erarbeitung und in der Sicherung, in der die Schüler zu
ihren Wunschberufen ein gemeinsames Plakat erstellten, nahm ich wahr, dass diese das
Lernziel erfasst und erreicht hatten. Aufgrund der hohen Aktivität der Schüler und der
Reaktionen im Laufe der Stunde stellte ich fest, dass sie mit Spaß und Neugier bei der
Sache waren. Meine Befürchtung, keinen interessanten und kreativen Einstieg erfinden zu
20
können, wurde dadurch widerlegt. Das Interview nahm lediglich fünf Minuten der Stunde in
Anspruch und daher sehe ich dieses als eine zeitliche angemessene Phase. Diese Form des
problematisierenden Einstiegs habe ich als erfreulich wirkungsvoll empfunden. In der
anschließenden Reflexion der Stunde bestätigten die Beobachter meine Eindrücke durch
folgende Bemerkungen zu den lernförderlichen Aspekten meiner Stunde stichwortartig:
„Einstieg: lebensweltlich, anschaulich, gelungene, motivierende Einstimmung durch
rollenspielhaften Dialog, Verbindung von Simulation und Erarbeitung.“ Allerdings wurde auch
die Frage gestellt, ob man diesen Einstieg „noch mehr wirken lassen“ könne. Für die
nächsten Stunden nahm ich mir vor, diesen Einwand zu berücksichtigen und einen Rückgriff
auf die problemorientierten Phasen in den Sicherungen zu nehmen.
Der informierende Einstieg hat meine Erwartungen ebenfalls erfüllt. Er begann mit dem
Aufklappen der Tafel und somit der Präsentation der Stundenfrage und des
Stundenprogrammes. Den Schülern wurden die Lernziele offenbart und deutlich gemacht.
Dies zeigte sich auch in der Feedbackphase der Stunde, in der die Schüler Bezug zu den
Lernzielen genommen haben und das Erreichen oder Nichterreichen der Ziele begründen
konnten. Dies funktioniert so gut, weil sich die Schüler bereits während des Unterrichts
Gedanken darüber machen können, was sie am Ende der Stunde erreicht haben sollen und
ob sie dieses auch tatsächlich erreicht haben. Auch die Begründung des „Wozu brauche ich
das?“ führte dazu, dass die Schüler schon früh erkannten, dass sie das zu erlernende
Wissen für ihre Zukunft verwenden können. Nach dem Unterricht wurde mir das sehr
deutlich, da die Schüler sich auch noch in der Pause konstruktiv über die eigenen Stärken
und die der Mitschüler unterhielten. Die Einbindung des „advance organizers“ wurde auch
von den Beobachtern der Stunde positiv wahrgenommen: „Gute Einbindung des ‚advance
organizers‘ (Schwerpunkt wurde deutlich).“ Ich hatte an dieser Stelle den Eindruck, dass
diese Phase des Einstiegs zu lehrerzentriert war und die Schüler zu lange still zuhören
mussten, ohne eingebunden zu werden. Für die nächsten Stunden nahm ich mir deshalb
vor, das Stundenprogramm von einem Schüler vorlesen zu lassen. Dies klappte sehr gut und
wurde im Laufe der Zeit zu einem für die Schüler fast schon selbstverständlichen Ritual.
Dabei achtete ich darauf, dass jeder Schüler mindestens einmal an der Reihe war.
Ich gehe im Folgenden nur noch auf die problemorientieren Phasen ein, da ich den
informierenden Teil im Ablauf nicht weiter verändert habe.
In der Unterrichtsstunde am 08.12.2010 mit dem Thema „Was taten die Menschen in der
Steinzeit, um zu überleben?“ begann ich die problematisierende Phase mit einer von mir
selbst entworfenen „Reise in die Vergangenheit“. Es ging mir darum, die Emotionen der
21
Schüler durch ihre eigene Vorstellungskraft zu wecken. Der von mir dazu vorgelesene Text
hatte ein offenes Ende (vgl. Anhang E). Ich gab den Schülern zwei Minuten Zeit, in ihrer
Phantasie ein eigenes Erlebnis in der Steinzeit zu erfinden. Die dazu gemachten vielfältigen
Äußerungen der Schüler sammelte ich dann, um sie anschließend nach der Stunde mit den
neuen Erkenntnissen vergleichen zu können. Diese „Einstimmung“ erwies sich als eine
gelungene Hinführung zu dem für die Schüler sehr abstrakten Thema des Lebens in der
Steinzeit. Falsche Vorstellungen der Schüler konnten aufgegriffen und ausgeräumt werden.
Diese Methode ist somit auch gut dafür geeignet, vorhandene Präkonzepte der Schüler auf
ihre Richtigkeit zu überprüfen. Auch wenn nicht in dieser Stunde, so konnte doch vor der
nächsten Unterrichtssequenz zu diesem Einstieg ein gezielter Rückgriff genommen werden.
Die zeitliche Inanspruchnahme dieser Einstimmung war mit ca. fünf Minuten angemessen
und nicht zu lang. Ich selbst fühlte mich bei dem Einstieg sicher. Leider war ich selbst
fachlich im Thema so weit eingearbeitet, dass ich die Aufnahmegeschwindigkeit der Schüler
überschätzte. Dies wurde mir auch aus dem Kreis der Beobachter mit dem Hinweis, ich hätte
den Text „zu schnell und mit wenig integrierten Denkpausen vorgelesen, so dass die Gefahr
besteht, dass die Schüler sich nicht in die Geschichte hineindenken können“. Deshalb nahm
ich mir vor, derartige Texte in Zukunft mit Gedankenpausen und mehr Betonungen zu
versehen, um den Sätzen und wichtigen Schlüsselmomenten mehr Raum und Zeit zur
Entfaltung zu geben. Dasselbe galt ab sofort auch für meine Vorbereitungen zu den
informierenden Unterrichtseinstiegen. Dies habe ich in den nächsten Stunden umgesetzt und
festgestellt, dass die Schüler noch aufmerksamer wurden und sie mich baten, öfter
Geschichten vorzulesen. Daraus leite ich ab, dass auch den Schülern, diese Form der
Einstimmung gefallen hat. Phantasiereisen bzw. „Reisen in die Vergangenheit“ stellen somit
ein geeignetes Mittel dar, um Emotionen und Neugier bei den Schülern zu wecken, da sie
auch in der Stunde eine hohe Schüleraktivität zeigten und den geplanten Spannungsbogen
erlebten.
Die letzte in der dieser Unterrichtseinheit näher betrachtete Stunde war meine Lehrprobe am
27.1.2011. Das Thema der Stunde lautete: „Wir lernen mittelalterliche Handwerksberufe
kennen!“. In der Problematisierung wurde eine CD mit einer Tonaufnahme (vgl. Skript im
Anhang E) abgespielt, deren Text ich zu diesem Zweck selbst verfasst hatte. Es ging darum,
dass ein Seilermeister sich fragte, was einen „Handwerker“ ausmache. Die Schüler bekamen
zuvor von mir einen Hörauftrag. Sie sollten darauf achten, welche Aufgabe sie von dem
Sprecher gestellt bekamen. Die Schüler verstanden diese Aufgabe gut und konnten nach
Kenntnisnahme des Vorgelesenen selbst die Stundenfrage formulieren („Was ist ein
Handwerker?“). Während des Abspielens zeigte ich ein Bild eines Seilermeisters auf dem
Overheadprojektor. Dieses Bild fand man dann auch an der Tafel wieder. In der Sicherung
22
sollten die Schüler dem Seiler erklären, was einen Handwerker ausmache. Somit wurde in
der Stunde ein Rückgriff auf den problemorientierten Einstieg genommen. Dieser Einstieg
war besonders wirkungsvoll, da er nicht viel Zeit in Anspruch nahm, medial vielschichtig
(fremder Vorleser, visuelle Begleitung durch ein Bild) unterstützt wurde, die Schüler von
Anfang an mit einbezog und den Beginn eines Spannungsbogens setzte, der sich über die
gesamte Stunde ersteckte. Ich selbst fühlte mich sehr wohl, denn durch das Abspielen der
Tonaufnahme konnte ich mich auf den weiteren Unterricht gedanklich besser vorbereiten. In
dieser Stunde berücksichtigte ich die verschiedenen Lernzugänge der Schüler. Der Einstieg
war ein Teil davon. Sie konnten auditiv und visuell lernen sowie in der anschließenden
handlungsorientierten Phase haptisch mit den mitgebrachten Fundstücken und Bildquellen
arbeiten.
9. Auswertung der Indikatoren
Aus den im vorigen Kapitel beispielhaft dargestellten Stunden und den dazugehörigen
Reflexionen wird deutlich, wie sich meine Entwicklung bezogen auf die Gestaltung
„wirkungsvoller Stundeneinstiege“ im zeitlichen Verlauf verbesserte. Zwischen diesen
Ereignissen habe ich den Reflexionszirkel des LIA-Portfolios (vgl. Anhang B) auch nach
diversen weiteren Stunden immer wieder durchlaufen, bis ich schließlich meinen jetzigen
Entwicklungsstand erreicht habe.
Der Indikator für die Stundeneröffnung (Grad der Belastung durch Störungen) erwies sich als
geeignet. Durch immer weitere Verfeinerung der Rituale und durch die hohe Akzeptanz von
Seiten der Schüler stellte ich für mich fest, mit meiner Methode auf dem richtigen Weg zu
sein. Die Stundeneröffnung gestaltete ich so knapp wie möglich und verlor dadurch kaum
noch Zeit. Ich konnte somit in der Regel gleich in den weiteren Unterrichtsverlauf einsteigen,
was gerade für Fächer, die lediglich mit zwei Stunden in der Woche vermittelt werden,
äußerst bedeutsam ist. Wichtig war aber vor allem die Erkenntnis, dass eventuelle für die
Schüler bedeutsame Anliegen erkannt und aufgegriffen werden. Die dafür unplanmäßig
benötigte Zeit ist wertvoll investiert, um die Aufmerksamkeit der Schüler zurückzugewinnen.
Der Indikator für den problemorientierten Einstieg (Maß der Bereitschaft der Schüler, in der
Erarbeitungsphase das Problem zu lösen) war in allen Stunden hilfreich und geeignet. Seit
der Planung der Implementierung der problemorientierten Phase im Einstieg zeigte sich in
jeder Stunde ein hohes Maß an Bereitschaft der Schüler, ein vorgestelltes Problem zu lösen.
Meine Methoden konnte ich somit immer detaillierter in diese Richtung verfeinern. Ich
merkte, dass die Bereitschaft der Schüler, problemorientiert arbeiten zu wollen, abhängig
davon war, wie authentisch und lernzielorientiert ich den problemorientierten Einstieg
23
gestaltete. So konnte ich feststellen, dass die Schüler besonders aufmerksam waren, wenn
ich einführende Texte selbst verfasst hatte. Meine ursprüngliche Befürchtung, keine
interessanten oder spannenden Geschichten erzählen zu können, hat sich somit nach
diesen gemachten Erfahrungen nicht bestätigt. Dies war für mich ein zusätzlicher positiver
Effekt, der sich aus der Beschäftigung mit wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen ergab. Im
Laufe meiner Entwicklung ist es mir darüber hinaus immer besser gelungen, in der
Sicherungsphase einen Rückschluss auf die problemorientierte Fragestellung zu ziehen.
Somit gelang es mir, den Einstieg auch am Ende der Stunde zum Nutzen der Festigung des
neu erlernten Wissens bei den Schülern noch wirken zu lassen. Dies setzt voraus, dass im
problemorientierten Einstieg der Kern der Stunde deutlich wird.
Der Indikator für den informierenden Einstieg (Fragen nach dem Nutzen oder sonstige
Beschwerden der Schüler, die in diese Richtung gingen) war für mich bezogen auf meine
Entwicklungsphase ebenfalls hilfreich und geeignet. Ich konnte feststellen, dass meine
Methoden, mit denen ich den informierenden Einstieg gestaltete, von den Schülern stetig
steigend akzeptiert wurden. Somit konnte ich davon ausgehen, auch hier auf dem richtigen
Weg zu sein. Je mehr ich in den informierenden Einstieg in der Vorbereitung investierte,
desto mehr konnten die Schüler den Sinn der Unterrichtsstunde für sich erkennen. Die
Feedbackphasen bestätigten diese Beobachtung. Auch für mich war es äußerst hilfreich,
durch eine klare Strukturierung des informierenden Einstiegs den Gesamtüberblick der
Stunde, nämlich den Ablauf und die Zielsetzung, vor Augen zu haben.
Meine festgelegten übergeordneten Indikatoren (zeitliche Inanspruchnahme und Grad
meines Wohlbefindens) halfen insgesamt, eine Beurteilung über meine Strukturierung eines
wirkungsvollen Unterrichtseinstiegs über die o.g. Punkte hinaus abzugeben. Der Einstieg
verlängerte sich auf zehn bis maximal 15 Minuten von vorher drei bis fünf Minuten. Ich stellte
fest, dass diese Zeit angemessen und hilfreich für den Verlauf der Stunde war (vgl. die
Länge der Stundenentwurfsauszüge, Anhang C). Mein Wohlbefinden steigerte sich ebenfalls
im Laufe meiner Entwicklungsarbeit, denn ich wurde immer selbstsicherer. Es zeigte sich,
dass die intensive Vorbereitungsarbeit in Bezug auf die Einstiegsphasen auch den
nachfolgenden Unterricht und somit mein gesamtes Wohlbefinden beim Unterrichten positiv
beeinflusste.
10. Mein Entwicklungsstand
Die nachfolgende Tabelle bildet meinen derzeitigen Entwicklungsstand in Bezug auf die
Planung und Realisierung der Phasen von für mich wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen und
24
deren Wirkungen auf die Stundenverläufe ab. Ich verwende diese Übersicht für meine
Unterrichtsvorbereitungen.
Phase Methode Wirkung
Eröffnung der Stunde (zeitlich flexibel – situationsbeding)
Aufräummusik Begrüßung Klären wichtiger Anliegen (Streit etc. – genaues Beobachten der Lerngruppe, Störungen haben Vorrang!)
Aufmerksamkeit gewinnen
„Einstimmung“ - Problemorientierung (max. 5 bis 10 Minuten)
z.B.: Fantasiereise, Zeitungsartikel (auch selbst überlegt), Tonaufnahme, Bildbeschreibung – muss einen eindeutigen Bezug zum Problem der Stunde haben, darf nichts vorwegnehmen, Lebensweltbezug, (eventuell) Entwicklung der Stundenfrage
Neugier auf die Erarbeitung, Schüleraktivierung Rückgriff darauf für die Sicherung
Informierender Einstieg (max. 5 Minuten)
Stundenfrage/Aufforderung - Stundenprogramm durch die Schüler Lernziele Plakat „Wozu?“ Einordnung der Stunde in den „advance organizer“
Orientierungsrahmen für die Schüler und mich Bezug zu den Feedbackfragen Nutzen der Stunde soll deutlich werden
Ich bewerte diesen Entwicklungsstand für mich als erfolgreich, denn es zeigte sich, dass die
Strukturierung des Einstiegs sich auch positiv auf mein anderes Fach und andere
Lerngruppen übertragen und anwenden ließ. Dies soll die nachfolgende Übersicht über die
Stundenauswertungen der in der Entwicklungsarbeit besuchten Stunden zeigen:
3.9.2010 in Gesellschaft: „Agenda/Verlauf an der Tafel (vorgestellt durch einen Schüler),
Phasenübergänge wurden deutlich (auch durch Mittel wie Uhr und Aufräummusik),
Transparenz“
9.11.2010 in Chemie: „Stundenbeginn/Einstimmung: real, kurz, motivierend –
Lebensweltbezug schaffte Interesse und Motivation; Informativer Unterrichtseinstieg:
Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms („roter Faden“), präzise
Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)“
26.11.2010 in Gesellschaft: „transparenter Unterrichtseinstieg mit Einstimmung (Bild) und
wirksamem Ausstieg (gezieltes Feedback) mit der begründeten Daumenprobe – klare
Strukturierung: Schüler fühlen sich „mitgenommen“ in den Verlauf der Stunde (Schüler
wissen, was zu tun ist, und warum)“
25
17.12.2010 in Chemie: „Stundenbeginn/Einstimmung: Bild und Geschichte als Einstieg
(Sätze kürzen), für Schüler gut vorstellbar und motivierend; fachübergreifend (Biologie);
Informierender Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms,
präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)“
Ein Beispiel eines Tafelbildes zum informierenden Einstieg ist dem Anhang F zu entnehmen.
Dort habe ich exemplarisch auch eine verwendete Planung zum Unterrichtseinstieg
abgelegt, die die Vorbereitung für ein Tafelbild und den Entwurf der eingesetzten Plakate
enthält.
Die o.g. in drei Phasen aufgeteilte Tabelle bietet mir die Flexibilität, verschiedenste Themen
und Lerngruppen zielgerichtet zu berücksichtigen. Dabei ist nach meiner Erfahrung
insbesondere der Einsatz verschiedener Medien bedeutsam. Sollte zum Beispiel im Einstieg
ein visueller Input gegeben werden, so ist darauf zu achten, dass der Rest der Stunde eher
andere Zugangskanäle der Schüler anspricht, so dass insgesamt mehrere Lernzugänge
angeboten werden.
Für mich ist es wichtig, darauf zu achten, dass der Einstieg als bedeutsamer Teil des
Unterrichts betrachtet wird, der die Grundlage bildet, den eigentlichen Hauptteil der Stunde
erfolgreich durchzuführen.
11. Diskussion
In diesem Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt und es
wird überprüft, ob sich die aufgestellten Hypothesen (siehe Kap. 5) anhand der in meiner
Entwicklungsarbeit selbst erworbenen Erfahrungen und unter Betrachtung des
Wissenschaftsbezugs bestätigen lassen.
Die Hypothese, dass die Stundeneröffnung kurz und stark ritualisiert sein müsse, hat sich im
Laufe meiner Entwicklung grundsätzlich bestätigt. Allerdings braucht es dazu einiger
Eingewöhnungszeit, damit die Schüler die Rituale akzeptieren und verinnerlichen. Das Ritual
der „Aufräummusik“ ist dabei selbstverständlich substituierbar durch andere Signale (zum
Beispiel „Klangfrosch“, „Eieruhr“ uvm.). Auch muss damit gerechnet werden, dass vorrangige
Störungen durch wichtige Anliegen der Schüler aufgegriffen werden müssen, um den Verlauf
der Stunde zu optimieren. Bei Fächern, die mit nur zwei Stunden in der Woche unterrichtet
werden, habe ich für mich festgestellt, dass die in der Literatur vorgeschlagenen Methoden
zum „Ankommen“ (Thömmes, 2005), wie das Stellen der „Frage des Tages“
26
(Unruh/Petersen, 2006) oder sonstige nichts mit dem Unterrichtsgegenstand zu tun habende
Spiele oder Witze, für mich nicht geeignet sind. Vielmehr sollte der problemorientierte Teil
die vorgeschlagene „gute Lernlaune“ (Unruh/Petersen, 2006) schaffen bzw. die „positiven
reziproken Affekte“ (Grell/Grell, 2010) auslösen. Dieses erreichte ich u.a. auch dadurch, dass
meine Unterrichtseinstiege schülerorientierter wurden, in dem ich, wie beschrieben, diese
stärker mit einbezog. Im Ergebnis halte ich deshalb an meiner ersten Hypothese fest, auch
wenn die Wissenschaft hier größtenteils anderer Auffassung ist.
Meine Hypothese, dass ein „advance organizer“ einen optimalen Orientierungsrahmen
bietet, hat sich sofort bestätigt. Die hohe Motivation der Schüler, mit diesem Mittel zu
arbeiten, konnte ich in jeder Stunde beobachten. Ich gab deswegen auch anderen
Lerngruppen nach dieser Erfahrung einen Überblick über die Ziele der auf sie zu
kommenden Unterrichtseinheit. Im Chemieunterricht setzte ich beispielsweise eine „mind
map“ zum Thema „Stoffe und Stoffeigenschaften“ ein, die mit ähnlichem Erfolg von den
Schülern angenommen und genutzt wurde. Die These des Geschichtsdidaktikers Schneider
(2008), dass der „advance organizer“ die Schüler motiviert, kann ich für meine beiden Fächer
absolut bestätigen. Ebenso teile ich die Auffassung von Meyer (1987), dass ein „didaktisches
Kriterium“ für einen Unterrichtseinstieg sein sollte, den „Schülern einen Orientierungsrahmen
zu vermitteln, um die Verbindlichkeit der gemeinsamen Arbeit zu sichern“. Gerade für ein
zweistündiges Fach habe ich dieses Mittel als enorm positiv empfunden, da es sich als
wiederholender Einstieg jederzeit nutzen lässt und Ziele transparent macht. Meine zweite
Hypothese wurde insofern nicht nur durch die Wissenschaft sondern auch durch meine
eigenen Erfahrungen in meiner Entwicklungsarbeit als zutreffend bestätigt.
Die dritte Hypothese, dass ein problemorientierter Teil enthalten sein sollte, erwies sich
ebenfalls als richtig. So konnte ich feststellen, dass diese Phase für Neugier bei den
Schülern sorgte und diese sich besser intrinsisch motivieren konnten. Die höhere
Schüleraktivität in der Erarbeitungsphase zeigt dies sehr anschaulich. Die Auffassung von
Grell/Grell (2010), die den problemorientierten Teil für nicht notwendig erachten, kann ich
somit nicht bestätigen. Bei der problemorientierten Phase des Einstiegs ist es wichtig, den
Kern der Stunde genau zu treffen und die Lebenswelt der Schüler mit einzubeziehen.
Oftmals fiel es mir schwer, ein Thema aus der Schülerperspektive zu betrachten. Dabei
halfen mir Gespräche mit Freunden, die einen anderen und eher einfachen Blick auf das
Thema warfen und nicht so tief wie ich in der Fachmaterie dachten. So fragte ich sie zum
Beispiel, was sie in Bezug auf die Herstellung von Eisensulfid wissen möchten. Entgegen
meiner Erwartung, dass sie die chemische Reaktion erklärt haben wollten, fragten sie nach
dem Nutzen und der praktischen Verwendungsmöglichkeit dieser Verbindung. Daraus
27
entstand die Idee, was ich für den entsprechenden problemorientierten Einstieg ansprechen
konnte. Bei dem problematisierenden Teil des Einstiegs ist allerdings darauf zu achten, dass
dieser nicht spannender ist, als das, was in der Erarbeitungsphase des Unterrichts
anschließt. Die Stunde sollte also insgesamt unter Einbeziehung des Einstiegs einem
fortlaufenden Spannungsbogen folgen. Mit dem problemorientierten Einstieg lassen sich drei
„didaktische Kriterien“ nach Meyer (1987) eines wirkungsvollen Unterrichtseinstiegs erfüllen.
So kann dieser „in zentrale Aspekte des Themas einführen“, an das „Vorverständnis der
Schüler anknüpfen“ und damit einen Lebensweltbezug schaffen und außerdem die Schüler
insofern „disziplinieren“, als dass sie „Neugier auf eine sachbezogene Arbeitshaltung
entwickeln“. Aus meiner Erfahrung in der Praxis und diesen wissenschaftlichen
Erkenntnissen sehe ich meine dritte Hypothese als für mich erfüllt an.
Die vierte und letzte Hypothese, dass der informierende Einstieg erweitert werden müsse,
kann ich schließlich auch als zutreffend bestätigen. Ein bloßes Anschreiben und Nennen der
Stundenfrage und des Stundenprogramms, wie Unruh/Petersen (2006) es beschreiben,
reicht nicht aus. Eine gute Anleitung für einen wirkungsvollen informierenden Einstig bieten
Grell/Grell (2010), an deren Vorgaben ich mich gehalten habe. Ich musste diesen Teil des
Einstiegs um das Nennen der Lernziele und dem „Wozu?“ erweitern, um den Schülern den
Nutzen der Stunde zu verdeutlichen. Ich habe somit die in der Wissenschaft diskutierten
Annahmen aufgegriffen und komme auf Grund meiner in der Entwicklung gemachten
Erfahrungen zu dem Schluss, dass ein informierender Einstieg das „Was?“, „Wie?“, „Wozu?“
und „Warum?“ enthalten sollte. Somit ist auch meine vierte Hypothese als für mich richtig
anzusehen.
Aus allen meinen Hypothesen ziehe ich für mich das Fazit, dass ich die polarisierende
Diskussion in der Didaktik (vgl. Kap. 2.1 und 2.2) nicht teile. Vielmehr gehe ich davon aus,
dass eine Kombination aus einem informierenden und problematisierenden
Unterrichtseinstieg am geeignetsten ist, damit sich die Schüler intrinsisch motivieren können.
Dabei achte ich darauf, dass die Reihenfolge eingehalten wird und der informierende
Einstieg nicht vor dem problematisierenden Einstieg gestellt wird, um die Spannung nicht
vorwegzunehmen, was die Schüler in der Stunde erwartet.
12. Ausblick
Das in meiner Entwicklungsarbeit entstandene Raster (vgl. Kap. 9) werde ich für meine
zukünftige Unterrichtsplanung weiterhin verwenden. Die einzelnen methodischen Variablen
werde ich bei Bedarf überdenken und verfeinern sowie ggf. neue eigene Ideen oder weitere
Erkenntnisse aus der Wissenschaft einflechten und reflektieren. Meine problematisierenden
28
Einstiegsphasen sind zurzeit noch sehr sprachlich orientiert (vgl. „didaktische Landkarte“,
Anhang A). Auch in diesem Feld werde ich mich bezogen auf die jeweiligen Fächer und
Lerngruppen noch weiterentwickeln müssen.
Diese Hausarbeit basiert in wesentlichen Teilen auf persönlichen Erlebnissen und machte es
erforderlich, den Mut aufzubringen, eigene Schwächen zu offenbaren. Sie weicht insoweit
von ansonsten üblichen methodischen Herangehensweisen bei der Anfertigung von
Examensarbeiten ab. Derart praxisnahe und dennoch wissenschaftlich aufbereitete
Reflexionen zu Problemen wie meines in der Ausbildung könnten, meiner Meinung nach, in
Zukunft eine Sammlung bilden, auf die zurückgegriffen werden könnte, damit die jeweils von
den Referendaren gemachten eigenen Erfahrungen genutzt und ggf. übernommen werden
und somit zu Synergieeffekten in der Lehrerausbildung beitragen.
29
13. Literaturverzeichnis
Drews, U. (1999): In den Unterricht einsteigen. In: Drews, U.: Unterrichtseinstiege.
Zeitschrift Pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 3. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Grell, J., Grell, M. (2010): Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Greving, J., Paradies, L. (1996): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch.
Berlin: Cornelsen Verlag.
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im
Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und
Referendare.
Meyer, H. (1987): Unterrichts-Methoden II: Praxisband. Berlin: Cornelsen Verlag.
Schneider, G. (2008): Gelungene Einstiege. Voraussetzungen für erfolgreiche
Geschichtsstunden. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Thömmes, A. (2005): Produktive Unterrichtseinstiege. 100 motivierende Methoden für
die Sekundarstufen. Mülheim: Verlag an der Ruhr.
Unruh, T., Petersen, S. (2006): Guter Unterricht. Praxishandbuch. Lichtenau: AOL-
Verlag.
30
14. Anhang
Anhang A Didaktische Landkarte
31
Anhang B Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios
32
Anhang C Auszüge aus den Stundenentwürfen und den Stundenauswertungen
34
Anhang D Der „advance organizer“ – „Berufe im Wandel der Zeit“
48
Anhang E Materialien zu den ausgewerteten Stunden
49
Anhang F Fotos von einem möglichen Tafelbild des informierenden Einstiegs Beispiel einer Planung zum informierenden Unterrichtseinstieg
51
31
Anhang A: Didaktische Landkarte nach Meyer (1987) aus: Greving/Paradies (1996) S. 22 f.
32
Anhang B: Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios
aus: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und Referendare.
33
Abb.: Reflexionszirkel
aus: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und Referendare.
34
Anhang C: Auszüge aus den Stundenentwürfen und den Stundenauswertungen Hospitationen vor der Wahrnehmung
2. Klasse - Sachunterricht am 29.03.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
1 8:50-8:55 Uhr
Begrüßung der SuS und der Gäste Vorstellung des Stundenprogramms L. zeigt das Plakat mit den Regeln der Werkstattarbeit.
Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste S/S
2 hören zu.
S/S wiederholen die bekannten Regeln. S/S haben die Möglichkeit, Fragen zu stellen.
Frontalunterricht Meldekette
Tafel Tafel, Plakat
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenverlaufs schafft Transparenz. - Um die Möglichkeit einer guten Lernatmosphäre zu gewährleisten, werden am Anfang die Regeln noch einmal verlautet.
Das war gelungen/lernförderlich:
- Stundenbeginn: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms; Regeln für die Arbeitsphase
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- Stundenbeginn: Lehrervortrag/Unterrichtsgespräch – reduzieren; auf Kernaussagen beschränken
2 S/S = „Schülerinnen und Schüler“
35
8. Klasse – Chemie am 07.04.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
1 8:50-8:55 Uhr
Begrüßung der Gäste Vorstellung des Stundenprogramms L. verteilt den Arbeitsauftrag und teilt die Gruppen ein.
Begrüßung der Gäste S/S hören zu. Die S/S setzen sich in ihre Arbeitsgruppen zusammen und lesen den Arbeitsauftrag. S/S haben die Möglichkeit, Fragen zu stellen.
Frontalunterricht
Tafel Tafel, Arbeitsauftrag (AB)
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung des Stundenverlaufs schafft Transparenz. - Um einen möglichst effektiven Ablauf der Gruppenarbeit zu erlangen, teilt der Lehrer zuvor die Gruppen ein.
Das war gelungen/lernförderlich:
- Stundenbeginn: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- Hinführung zum Thema – erläutern, warum das Thema jetzt sinnvoll ist; Erwartungen der S/S beachten
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4. Klasse – Gesellschaft am 27.04.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
1 12:00-12:05 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Vorstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms
Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste S/S hören zu.
Frontalunterricht
Tafel, Piktogramme
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenprogramms schafft Transparenz.
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- sachlicher/informativer Einstieg nach Grell/Grell für eine Grundschulklasse im Fach Geschichte/Gesellschaft eher ungeeignet: Stundenfrage/Inhalt in eine
Geschichte/Erzählung einbetten, in einen Kontext setzen (z.B. Ritter XY und seine Schwester...); Emotionen der S/S ansprechen, Neugier nicht
vorwegnehmen (Fragestellungen mit den SuS entwickeln, Rätsel); Geschichte hier auch = „Geschichten“
37
4. Klasse – Gesellschaft am 08.06.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
2 10:03-10:08 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste L. hängt einen Kalender bis zur HVV-Rallye aus. Vorstellung des Stundenprogramms
Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste Ein(e) S/S liest das Stundenprogramm vor.
Frontalunterricht
Klangstab, Tafel, Kalender, Piktogramme, HVV-Plan
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Das Aushängen des Kalenders bis zur Rallye soll die S/S motivieren, sich für diese Unterrichtseinheit zu engagieren.
- Das Vorstellen des Stundenprogramms schafft Transparenz.
3 10:08-10:15 Uhr
L. lässt eine(n) S/S eine „Sehenswürdigkeitskarte“ aus der Erlebnisbox ziehen. L. fordert die S/S auf, diese auf ihrem Plan zu suchen und den Weg dorthin zu finden. S-Neuwiedenthal und die Zielstation werden am OHP markiert. L. bestimmt einen S/S, der zum OHP kommen darf. L. hängt den HVV-Plan von der Tafel ab.
Ein(e) S/S zieht eine Karte aus der Erlebnisbox als „Ausflugsziel des Tages“ und verliest die Sehenswürdigkeit und die Zielstation. Die S/S suchen zu zweit mit ihrer Spielfigur den Weg der S- und U- Bahnlinien auf einem HVV-Plan im Heft auf S. 22/23. Ein(e) S/S stellt die benötigten Linien an auf der Folie vor.
Unterrichtsgespräch Partnerarbeit
Tafel, HVV-Plakat, HVV-Hefte, Spielfiguren, Karten aus der Erlebnisbox, Folie und OHP
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Das „Ausflugsziel des Tages“ ist ein ritualisierter Stundeneinstieg und soll den Umgang mit dem HVV-Plan stetig festigen.
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- es wurde nur auf das „Wie“, aber nicht genau auf das „Was“ eingegangen
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Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtstils
4. Klasse – Natur und Technik am 25.06.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
1 08:00-08:03 Uhr
L. macht die Musik aus. Begrüßung der S/S und der Gäste
Die S/S setzen sich in das Sitzkino. S/S werden leise und hören zu. Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste
CD-Player, Musik
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Das Ausklingen der Musik zeigt den Stundenbeginn an. Die S/S sollen aufmerksam werden.
2 08:03-08:05 Uhr
L. stellt das Stundenthema vor. Vorstellung des Stundenprogramms
S/S hören zu. Ein(e) S/S liest das Stundenprogramm vor.
Frontalunterricht im Sitzkino
Klangstab, Tafel, Piktogramme
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Art der Musik und das Stundenthema soll die S/S auf die Stunde vorbereiten und eine „Sommerstimmung“ auslösen.
- Das Vorstellen des Stundenprogramms schafft Transparenz.
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- Einstieg: informativ und viel zu knapp – Wie könnte man den Einstieg problemorientiert gestalten?
Die Stunde begann nicht schülerorientiert genug. Die S/S sollten außerdem thematisch mit ins „Boot geholt“ werden. Das „Was“, „Wie“, „Wozu“ und
„Warum“ muss klar werden.
Vorschläge: eine spannende Geschichte erzählen oder spannende Fragen überlegen („warum möchte man Schichtcocktails herstellen?“, „wie
„funktioniert“ ein Schichtcocktail?“ etc.), man könnte auch einen Schichtcocktail neben einem „normalen“ Cocktail zeigen (denn es ist den S/S vielleicht
nicht unbedingt klar, was überhaupt ein Cocktail ist.“)
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Hospitationen nach der Problemanalyse
5. Klasse – Gesellschaft am 03.09.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien
1 10:45-10:50 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Vorstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms
Frontalunterricht Tafel
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenprogramms schafft Transparenz.
2 10:50-10:55 Uhr
Einstieg: Folie Einordnung i. d. historischen Kontext
S. betrachten das Bild, stellen ggf. Fragen Ein S. liest den Text unterhalb des Bildes vor. Die anderen S/S hören zu.
UG
OHP, Folie
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die kurze Einordnung in den historischen Kontext ist notwendig, da die S/S ansonsten gar keine Vorstellungen zu dem Thema „Altsteinzeit“ haben.
Das war gelungen/lernförderlich:
- Agenda/Verlauf an der Tafel (vorgestellt durch einen Schüler), Phasenübergänge wurden deutlich (auch durch Mittel wie Uhr und Aufräummusik),
Transparenz“
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5. Klasse – Gesellschaft am 27.10.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 10:45-10:50 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: „rollenspielhafter Dialog“
2 freiwillige S/S lesen den Dialog vor. Die übrigen S/S hören zu.
Plenum / Vortrag
Aufräummusik Skript des Dialoges (2x)
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Der rollenspielhafte Dialog als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik und zu verwendende Methodik heranführen.
- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein/e S/S meldet, wird gleich in
Phase 2 übergegangen.
2 10:50-10:55 Uhr
Einstieg: Vorstellung der Stundenfrage Vorstellung der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit
S/S hören zu. S/S verfolgen die Einordnung auf ihren AO.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz.
- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in dem Bewusstwerden ihrer eigenen Stärken liegt, verdeutlichen,
ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.
Das war gelungen/lernförderlich:
- Einstieg: lebensweltlich, anschaulich, zieltransparent; gelungene, motivierende Einstimmung durch rollenspielhaften Dialog (könnte man diesen noch
mehr wirken lassen?); gute Einbindung des Advance Organizers (Schwerpunkt wurde deutlich), Verbindung von Simulation und Erarbeitung
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8. Klasse – Chemie am 09.11.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 10:50-10:57 Uhr
Begrüßung der Gäste Einstimmung: L. verteilt Zeitungsartikel und weist darauf hin, dass nach dem Vorlesen ein oder zwei S/S bestimmt werden, die den Text zusammenfassen sollen. L. liest Artikel vor. L. lost zwei S/S aus. L. erläutert die in dem Text enthaltene Problematik und schafft den Übergang zur Phase 2, indem L. die S/S auf die Rolle eines Sicherheitskontrolleurs einstimmt.
Die S/S unterstreichen ihnen unbekannte Wörter. S/S tauschen sich in einem kurzen Murmelgespräch über den Inhalt des Textes aus. Die S/S fragen nach ihnen unbekannten Wörtern. Ein oder zwei S/S fassen den Text kurz in eigenen Worten zusammen.
Plenum
Zeitungsartikel 1, Lose
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Der Zeitungsartikel als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen.
- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein/e S/S meldet, wird gleich in
Phase 2 übergegangen.
2 10:57 -11:00 Uhr
Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas Vorstellung der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms
S/S hören zu.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung des Stundenthemas und des Stundenprogramms schafft Transparenz.
- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in dem Bewusstwerden der Vorsicht im Umgang mit unbekannten
Flüssigkeiten liegt, verdeutlichen den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.
Das war gelungen/lernförderlich: Stundenbeginn/Einstimmung: real, kurz, motivierend – Lebensweltbezug schaffte Interesse und Motivation
Informativer Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms („roter Faden“), präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)
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5. Klasse – Gesellschaft am 26.11.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 08:00-08:07 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. zeigt die Folie auf dem OHP. L. zeigt einen Bronzedolch und verweist darauf, dass der Arbeit der Archäologen ein nächster Schritt folgt (der auf der Folie bislang abgedeckt war), den nun die S/S durchführen sollen.
Ein/e oder zwei (je nach Gehalt) S/S beschreiben das Bild und lesen/erklären die Tätigkeiten der auf der Folie abgebildeten Archäologen. Die S/S hören zu.
Plenum / Vortrag
Aufräummusik OHP, Folie „Archäologen“, Fundstück 10
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Folie „Archäologen“ und das gezeigte „Fundstück 10“ sollen als Einstimmung an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen. Sollten
sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein(e) S/S meldet, wird gleich in Phase 2
übergegangen. Sollte das Interesse zu groß sein, wird das Unterrichtsgespräch unterbrochen, mit dem Verweis, dass die S/S selbst im Anschluss an den
Einstieg Sachquellen untersuchen dürfen.
2 08:07-08:10 Uhr
Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas und der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit
S/S hören zu.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz. Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des
individuellen Nutzens, der in der Sensibilisierung für das genaue Untersuchen und Hinterfragen unbekannter Gegenstände liegt, verdeutlichen, ebenso
wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.
Das war gelungen/lernförderlich: transparenter Unterrichtseinstieg mit Einstimmung (Bild) und wirksamem Ausstieg (gezieltes Feedback) mit der begründeten
Daumenprobe – klare Strukturierung: S/S fühlen sich „mitgenommen“ in den Verlauf der Stunde (S/S wissen, was zu tun ist, und warum)
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5. Klasse – Gesellschaft am 08.12.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 10:45-10:53 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. liest einen selbst entworfenen Text als Fantasiereise vor, der offen endet, um den S/S Raum für die eigene Vorstellungskraft zu bieten. L. bestimmt drei S/S, die ihre imaginären Erlebnisse schildern. L. schreibt Präkonzepte auf einem Notizblatt auf. L. verweist auf den anschließenden Vergleich der Präkonzepte mit Postkonzepten nach der Lernsequenz
Die S/S hören zu und entwickeln eigene Vorstellungen. Drei S/S berichten von ihren auf der Fantasiereise entwickelten eigenen Vorstellungen.
Plenum
Aufräummusik Text der Fantasiereise
Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Fantasiereise in die Steinzeit soll als Einstimmung an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen. - Die Intention der Fantasiereise ist es, die exemplarischen Imaginationen bzw. die Vorstellungen der S/S als Präkonzepte zu erfassen, um diese
anschließend nach der Lernsequenz mit den Postkonzepten vergleichen zu können.
- Die Einstimmung dient zur Verlebendigung des Alltagslebens in der Steinzeit.
2 10:53-10:55 Uhr
Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas und der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der
S/S hören zu.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“
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Unterrichtseinheit
Bilder, AO
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz. - Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des Nutzens der Stunde, der in der Veranschaulichung der Entwicklung der Berufe innerhalb der
Steinzeit liegt, verdeutlichen, ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.
Das war fragwürdig:
- Die Fantasiereise (eher Reise in die Vergangenheit) wurde zu schnell und mit wenig integrierten Denkpausen vorgelesen, so dass die Gefahr besteht, dass die S/S sich nicht in die Geschichte hineindenken können (Text mit Gedankenpausen und Betonungen versehen – „Sätzen und wichtigen Schlüsselmomenten mehr Raum und Zeit zur Entfaltung geben“); dasselbe gilt für den informierenden Unterrichtseinstieg.
45
8. Klasse – Chemie am 17.12.2010
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 08:00-08:05 Uhr
Begrüßung der Gäste Einstimmung: L. zeigt das Bild auf dem OHP und verteilt die Geschichte des Gestrandeten und führt damit an die Problematik der Unterscheidung zwischen Wasser und Salzwasser heran. L. schafft den Übergang zur Phase 2, indem L. die S/S auf die Rolle eines durstigen Gestrandeten einstimmt, der eine Flasche findet und herausfinden möchte, ob es sich bei deren Inhalt um Süß- oder Salzwasser handelt.
Einige S/S lesen die Geschichte zu dem Sachverhalt vor, dass eine einsame Insel von Wasser umgeben ist, deren Bewohner es jedoch dürstet.
Plenum
OHP, Folie und Handout „Einstieg“
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Das Bild als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen.
- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein/e S/S meldet, wird gleich in
Phase 2 übergegangen.
2 08:05 -08:08 Uhr
Einstieg: Vorstellung der Stundenfrage Vorstellung der Stundenziele
Die S/S hören zu.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“
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Vorstellung des Stundenprogramms
Plakat „Wozu“
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung des Stundenthemas und des Stundenprogramms schafft Transparenz.
- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in Unterscheidung zwischen Süß- und Salzwasser liegt,
verdeutlichen den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.
Das war gelungen/lernförderlich
- Stundenbeginn/Einstimmung: Bild und Geschichte als Einstieg (Sätze kürzen), für S/S gut vorstellbar und motivierend; fachübergreifend (Biologie)
- Informierender Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms, präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)
Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:
- Ist es möglich, die Stundenfrage durch die S/S formulieren zu lassen?
Um die Fragekompetenz der S/S zu schulen und Verwirrungen über den folgenden Inhalt durch vorgegebene Stundenfragen zu umgehen, ist es
anzuraten, dass die S/S die Stundenfrage nach der Einstimmung (nach z.B. einer Geschichte) selbst formulieren. Dabei ist zu beachten, dass diese
Methode mehr Zeit beansprucht und zunächst geübt werden sollte (bei mehreren Vorschlägen entscheidet die L. über eine passende auf die Stunde
abgestimmte Frage).
47
5. Klasse Lehrprobe – Gesellschaft am 27.01.2011 (Beurteilung: sehr gut)
Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster
Medien
1 10:45-10:52 Uhr
Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. zeigt die Folie auf dem OHP, erläutert das Ziel des Zuhörens und lässt die Tonaufnahme abspielen.
S/S hören zu. S/S melden sich und formulieren die Fragestellung.
Plenum
Aufräummusik OHP, Folie „Handwerker“, CD-Player, Tonaufnahme
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Folie „Handwerker“ und die Tonaufnahme sollen an die zu betrachtende Problematik heranführen und auf den Inhalt der Stunde einstimmen.
- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Je nach Inhalt wird an dieser Stelle oder einem
passenden Zeitpunkt darauf eingegangen. Wenn sich kein(e) S/S meldet, wird gleich in Phase 2 übergegangen.
2 10:52-10:55 Uhr
Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas, der Stundenziele und des Stundenprogramms Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit
S/S hören zu.
Frontalunterricht / Lehrervortrag
Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO
Didaktisch-methodischer Kommentar:
- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz.
- Die Vorstellung der Stundenziele verdeutlicht, ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der
Unterrichtssequenz.
48
Anhang D: Der „advance organizer“ – „Berufe im Wandel der Zeit“
49
Anhang E: Materialien zu den ausgewerteten Stunden
Skript des Dialoges vom 27.10.2010
Erzähler: »Gabi kommt von der Schule nach Hause. Sie fühlt sich elend. Zu Hause wartet bereits ihr älterer Bruder Klaus. «
Klaus: »Hallo Gabi! Wie war es heute in der Schule?« Gabi: »Ich bin traurig. Erst hab ich in Sport den Sprung über den Kasten nicht geschafft,
dann gab es noch die Arbeit in Mathe zurück. Obwohl ich schön gelernt hatte, ist dabei wieder nichts Gutes rausgekommen.«
Klaus: »Ach, das kann doch mal passieren. Jeder hat mal einen schlechten Tag.« Gabi: »Aber ich hab immer nur schlechte Tage. Oma sagt auch, dass aus mir nie etwas
wird. Vielleicht hat sie recht und ich hab wirklich überhaupt keine Stärken. Dabei möchte ich doch so gern später einen guten Beruf bekommen, damit ich Geld verdienen und mir etwas Schönes kaufen kann.«
Klaus: »Nun sei nicht traurig! Natürlich hast Du Stärken.« Gabi: »Welche denn? Ich finde an mir selbst keine.« Klaus: »Ich habe schon oft gesehen, wie Du mit unserer kleinen Schwester Eva spielst. Du
weißt richtig gut, was sie braucht. Ja, Du hast Einfühlungsvermögen und kannst prima mit jüngeren Kindern umgehen.«
Gabi: »Ja, das macht mir großen Spaß.« Klaus: »Ich denke, Du könntest, wenn Du groß bist, eine gute Kindergärtnerin sein.« Gabi: »Oh, ja! Das wäre fein. Ich gehe auch so gern mit dem Hund der Nachbarn Gassi.
Vielleicht könnte ich auch im Tierheim arbeiten.« Klaus: »Das ist eine gute Idee. Aber mir fällt noch etwas anderes ein.« Gabi: »Was denn?« Klaus: »Du hilfst doch Oma seit einiger Zeit am Wochenende im Garten. Die Pflanzen sahen
noch nie so schön aus. Du wärst bestimmt eine gute Gärtnerin oder könntest im Blumenladen arbeiten.«
Gabi: »Oder wie wäre es, wenn ich Köchin werden würde? Onkel Tom hat den Nudelauflauf gelobt, bei dem ich Oma neulich geholfen habe.«
Klaus: »Das wäre klasse. Dann könntest Du mir immer Kekse mitbringen. Übrigens ist mein Finger wieder fast verheilt. Weißt Du noch? Der, auf den Du mir die Salbe raufgemacht hast. Könntest Du Dir vorstellen mal Ärztin zu werden?«
Gabi: »Ich glaube das wäre nichts für mich. Trotzdem, danke für den Vorschlag!“ Klaus: »Geht es Dir jetzt etwas besser, Gabi?« Gabi: »Danke, Klaus, ich bin wirklich erleichtert, dass ich auch Stärken habe. Aber
besonders froh bin ich darüber, dass ich jetzt meinen Wunschberuf gefunden habe.« Klaus: »Stark! Welchen denn?« Gabi: »Ich denke, du hast recht, Kinder sind mir sehr wichtig und ich habe so viel Spaß mit
ihnen. Wenn ich mich sehr in der Schule anstrenge, dann könnte ich Lehrerin werden. Immerhin mag ich Sprachen, Deutsch und Englisch. Ich könnte mir vorstellen, das zu unterrichten. Mich sollte dieser Mathetest wirklich nicht so traurig machen. «
Gabi: »Weißt Du denn schon, was Du werden möchtest, Klaus?« Klaus: »Ich hab mir darüber noch gar keine richtigen Gedanken gemacht. Vielleicht
Schauspieler.« Gabi: »Ach, Klaus, wer hat Dir das denn in den Kopf gesetzt?« Klaus: »Das warst Du. Als Du mich neulich am Kühlschrank erwischt hast, hab ich gesagt,
ich gucke nur, ob das Licht noch brennt. Das hast Du mir geglaubt. Dabei wollte ich mir nur eine Scheibe Käse rausholen.«
Gabi: »Dann könntest Du wirklich ein guter Schauspieler werden. Aber wie wäre es denn, wenn Du etwas in der Bundesagentur für Arbeit machen würdest? Du bist gut darin, die Stärken anderer Menschen zu erkennen und ihnen Tipps zu geben, welchen Beruf sie sich aussuchen sollten.«
Klaus: »Ich denke mal darüber nach, für den Fall, dass das mit dem Schauspieler sein doch nichts wird.«
50
„Reise in die Vergangenheit“ vom 08.12.2010
Wir werden heute eine Reise in die Steinzeit unternehmen! Nun werdet ihr denken, dass ist gar nicht möglich. Ja, wir können nicht wirklich in die Steinzeit zurückkehren, aber mit unserer Vorstellung ist vieles möglich. Ich werde euch auf dem Weg in die Steinzeit begleiten, indem ich euch mit ein paar Worten dort hinführe. Am Ziel angekommen setze ich euch ab und Ihr könnt euch selbst einen Eindruck von der Steinzeit verschaffen - allein mit eurer Fantasie... Wir betreten einen Bus. Dieser Bus bietet uns allen genug Platz und ist mit gemütlichen Sitzen ausgestattet. Allerdings bringt er uns nicht zur nächsten Bushaltestelle sondern direkt in die Steinzeit. Der Bus fährt los, wenige Augenblicke später sind wir schon am Ziel: Die Türen öffnen sich und wir treten an die frische Luft. Die Landschaft wirkt grün und frisch, um uns herum stehen viele dichte Bäume. Am Himmel scheint die Sonne. In einiger Entfernung sehen wir einen Platz, auf dem einige Menschen dabei sind, ein Feuer zu entfachen. Wir gehen auf diese Menschen zu… Ich verlasse euch jetzt, ihr habt nun 2 Minuten Zeit euer eigenes Erlebnis in der Steinzeit zu machen; dann hole ich euch wieder ab und ihr werdet mir darüber berichten können...
Text der Einstimmung (auf CD gesprochen) vom 27.01.2011
Der Seiler - Ein Zeitzeuge berichtet Seid gegrüßt! Ich bin Hans Tampen. Ich bin ein Seilermeister und ich stelle in meiner Zunft handgemachte Seile her. Die sind hier, in meiner Zeit, im Mittelalter, sehr wichtig, denn man braucht Seile, um einen Eimer in den Brunnen hinabzulassen, um Baumaterial für große Gebäude in die Höhe zu transportieren, zum Festbinden eines jeden Schiffs, zum Zusammenbinden für jedes Paket und noch vieles mehr. Ich wohne in der Seilergasse zusammen mit anderen Seilern. Handwerker einer Berufsgruppe leben alle in einer bestimmten Straße. Es gibt hier zum Beispiel auch eine Bäckergasse und einen Töpferweg. Daran kann man sehen, dass in meiner Stadt viele verschiedene Handwerker leben. Die Werkstatt, in der ich meine Seile vorbereite, befindet sich direkt in meinem Wohnhaus, aber eigentlich ist mein Arbeitsplatz die Seilbahn. Hier drehe ich mit der Hand sehr lange Materialien zu einem Seil. Sicher hast Du auch schon oft ein Seil in der Hand gehabt oder benutzt, sei es als Springseil. Im Hafen kann ich immer gute Geschäfte machen. Verpacker und Seeleute kaufen bei mir ständig neue Seile. Hier gibt es aber auch einen Markt, auf dem an Markttagen immer buntes Treiben herrscht. Man kann hier viele Dinge für sich oder seine Arbeit kaufen. Es werden Schuhe, Messer und sogar Fische verkauft. Dafür braucht man jedoch genügend Geld. Ich kann mich nicht beklagen, da ich immer genug Geld habe, um das Flachs, aus dem ich meine Seile mache, zu kaufen. Die Menschen hier in dieser Stadt behandeln mich sehr freundlich - ich bin ein angesehener Mann. Die Meisten sagen ich sei ein guter Handwerker. Viele Bewohner dieser Stadt werden Handwerker genannt. Ich frage mich aber, was genau einen Handwerker ausmacht, weil ja nicht alle Handwerker Seile herstellen. Es wäre schön, wenn ihr mir später erklären könnt, was ein Handwerker eigentlich ist. Ich werde jetzt wieder in meine Werkstatt gehen. Dort bereitet mein Geselle gerade die nächste Lieferung für die Fischer vor.
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Anhang F: Fotos von einem möglichen Tafelbild des informierenden Einstiegs
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Beispiel einer Planung zum informierenden Unterrichtseinstieg
Zeitleiste Vorgeschichte
Gesellschaft, 08.12.2010
(Plakat „Orga“)
Plakat „Ziel“
„Was taten die Menschen in der Steinzeit, um zu überleben?“
Altsteinzeit Altsteinzeit Jungsteinzeit Jungsteinzeit
Bild 1 Bild 2 Bild 3 Bild 4
Ergebnis 1 Ergebnis 2 Ergebnis 3 Ergebnis 4
AO
Bilder vom AO
Plakat „Wozu?“
(diese Tafelseite muss während der Präsentation mit dem OHP geschlossen werden)
Plakat „Orga“:
1. BILDBETRACHTUNG Einzelarbeit
2. AUSTAUSCH Platzdeckchenmethode
3. PRÄSENTATION Vortrag
4. ABSCHLUSS Daumenprobe
Plakat „Ziel“:
- Du untersuchst ein Bild, um Informationen über die Steinzeit zu erhalten.
Plakat „Wozu?“
- Damit du die Entwicklung bestimmter Berufe innerhalb der Steinzeit kennenlernst.
- Damit du siehst, dass du dich mit deinem Vorwissen schon besser in Steinzeitmenschen hineinversetzen kannst.
(Warum jetzt? Verweis auf AO – Nachdem wir nun viel über die Arbeit der Archäologen gelernt haben, werden wir nun etwas über deren Forschungsergebnisse erfahren.)
Reflexionsfragen für die Daumenprobe:
1. Ich konnte dem Bild Informationen zur Beantwortung der Stundenfrage entnehmen.
2. Ich habe Berufe der Steinzeit kennengelernt.
3. Die Platzdeckchenmethode hat gut funktioniert.
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Kölln-Reisiek, den 01. März 2011
Erklärung
Ich versichere, dass ich diese Hausarbeit im Rahmen der zweiten
Staatsexamensprüfung für das Lehramt an der Primarstufe und der Sekundarstufe I
selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei nicht anderer als der
angegebenen Hilfsmittel bedient habe.
Weiterhin erkläre ich, dass ich mit einer Ausleihe dieser Arbeit einverstanden bin.
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Sonja Lindemann