Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.

L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche e i giochi.

Emanuela Cotroneo, Cristina Oddone1

Università degli Studi di Genova emanuela.cotroneo@unige.it

1 Università degli Studi di Genova cristina.oddone@alice.it

Apprendere una lingua straniera richiede un considerevole sforzo da parte del discente e sovente si creano barriere e ostacoli che ne pregiudicano la riuscita: utilizzare un approccio ludico come integrazione delle attività didattiche significa non solo incoraggiare un uso spontaneo e creativo della lingua, ma anche promuovere la comunicazione in un contesto favorevole e diversificato. L’approccio ludico non è caratteristica esclusiva della didattica delle lingue a bambini ed adolescenti ma viene proposto a diverse tipologie di apprendenti per motivarli e sostenerli nel loro processo di apprendimento. La giustificazione del suo impiego è da ricercarsi da un punto di vista teorico nel Costruttivismo, nel Natural Approach e nella teoria delle Intelligenze Multiple; da un punto di vista metodologico esso richiama l’approccio comunicativo e gli approcci umanistico-affettivi, oltre che l’approccio orientato all’azione suggerito dal Common European Framework of Reference. Quali le ricadute didattiche? Quali i giochi da proporre in una classe di lingua?

Learning a foreign language requires much effort on the part of the learner and its success is often compromised by barriers and obstacles that may arise: integrating a playful approach into teaching and learning practices means not only encouraging a creative and spontaneous use of the language, but also promoting communication in a favorable, varied context. The playful approach is not an exclusive feature of teaching a language to children and teenagers but it is also adopted for different types of learners to motivate and support them in their learning process. The justification for its use is to be found - from a theoretical point of view - in Constructivism, the Natural Approach and the theory of Multiple Intelligences; from a methodological point of view it refers to the communicative approach and the humanistic approach, besides the action-oriented approach promoted by the Common European Framework of Reference. What are the effects on learning? Which games should we use in a language classroom?

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1. Introduzione

L’anno 1975 ha segnato il punto di svolta nell’educazione linguistica in ambito italiano: se l’insegnamento era stato sempre considerato come predominante rispetto all’apprendimento, le 10 tesi sull’educazione linguistica democratica divulgate dal GISCEL (GISCEL 1975) mettevano finalmente al centro il discente e il suo percorso di apprendimento, riconoscendo la necessità di adattare l’insegnamento ai suoi ritmi e ai suoi tempi. Qualche anno prima, in ambito americano ed europeo, si erano diffusi i metodi di insegnamento alternativi, i cosiddetti approcci umanistico-affettivi, che riconoscevano la complessità e le difficoltà del percorso di acquisizione linguistica e miravano al benessere psico-fisico dell’apprendente1. A questo spostamento del fulcro dell’atto didattico, dal docente fonte imperscrutabile di sapere al discente inteso come binomio corpo-mente, corrispondeva una nuova concezione della lingua, divenuta strumento per interagire in contesti linguistico-culturali specifici sulla scia del progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa e del diffondersi del metodo nozionale-funzionale (Diadori et al. 2009). Oggi, a distanza di circa 40 anni, l’incidenza riconosciuta a fattori interni all’individuo quali la motivazione, l’età, gli stili cognitivi, l’attitudine, i fattori affettivi e il tipo di intelligenza (De Marco 2000, Balboni 2008a) spinge i docenti di lingua a progettare attività didattiche diversificate che possano soddisfare i bisogni linguistico-comunicativi delle diverse tipologie di apprendenti con le quali si trovano ad operare. In quest'ottica l’approccio ludico rappresenta una risposta adeguata alle problematiche di classi multietniche e plurilivello (Caon 2006); tale approccio, però, non sembra essere una peculiarità dei contesti nei quali si opera con bambini ed adolescenti ma arricchisce anche i percorsi didattici rivolti ad adulti e giovani adulti.

In questo articolo sarà delineato il quadro di riferimento teorico nel quale si inscrive l’approccio ludico e saranno forniti alcuni esempi di giochi digitali utilizzabili con finalità diverse nelle classi di lingua straniera.

2. L’approccio ludico nella classe di lingua: alcune giustificazioni teorico-operative

Giocare significa “dedicarsi a un'attività piacevole, da soli o in compagnia, per passatempo”2. Se ci soffermiamo su tale definizione, sintetica ma allo stesso tempo rappresentativa, possiamo evidenziare alcune delle peculiarità del gioco che risulta essere legato al piacere, alla possibilità di condividere o meno l’attività con il gruppo e al tempo libero. Se invece partiamo dalla definizione di gioco, esso consiste in un’“attività fatta da una o più persone per divertimento, svago, passatempo o per esercizio della mente e del corpo”. L’attività ludica permette quindi di occupare il proprio tempo in modo piacevole, sotto forma di gioco individuale o gioco di gruppo, e può esercitare sia il corpo sia la mente, coinvolgendo globalmente l’individuo. Queste caratteristiche, all’apparenza prerogativa delle attività extra-classe ed extra-didattiche, possono diventare elementi distintivi di una didattica a misura di apprendente, capace di rispondere meglio alle necessità e ai bisogni delle diverse tipologie di discenti presenti in classe, siano essi bambini, adolescenti o adulti.

2.1 Quali apprendenti?

Il gioco è presente nella vita di ogni individuo fin dalla nascita e lo accompagna nell’arco di tutta la sua esistenza, assumendo forme diverse a seconda della fase di sviluppo cognitivo alla quale si fa riferimento. L’uso di un approccio di tipo ludico in una classe di apprendenti bambini può quindi essere giustificato dall’importanza riconosciuta al gioco nel loro sviluppo cognitivo: secondo la teoria proposta da Piaget, già al II stadio (1-4 mesi) del periodo senso-motorio (0-24 mesi), il gioco è presente come gioco di esercizio e diventa gioco di finzione/simbolico al VI stadio (18-24 mesi). Nel periodo pre-operatorio (2-6 anni), aumentano sia la quantità di tempo dedicata al gioco sia la sua complessità e le sue forme ma è nel periodo operatorio concreto (6-11 anni) che il tempo dedicato al gioco si riduce e cambia modalità, introducendo elementi quali la competizione e le regole3. Questa tipologia di gioco permane anche nella vita degli adulti e

1 Un quadro dettagliato sugli approcci umanistico-affettivi è presentato da Serra Borneto (1998).

2 Questa definizione e la seguente sono tratte dal dizionario on line al sito http://dizionari.hoepli.it/.

3 Il gioco di esercizio è quello che prevede la ripetizione di schemi senso-motori ed è legato all’esplorazione e alla conoscenza

della realtà, mentre quello simbolico permette di rievocare situazioni vissute grazie a una rappresentazione mentale. Per un approfondimento sul tema si rimanda a Piaget (1945).

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dei giovani-adulti, lasciando quindi ipotizzare l’introduzione di attività ludiche anche nella didattica ad apprendenti non bambini: tale approccio, legato al gioco individuale o di gruppo, è inoltre giustificato da alcune teorie sull’acquisizione linguistica, come emergerà nei seguenti paragrafi.

2.2 Il gioco, la motivazione e le teorie sull’apprendimento linguistico

In un percorso didattico la motivazione ha un ruolo essenziale e rappresenta il motore del processo di apprendimento. Secondo il modello proposto da Balboni, essa può essere legata al bisogno, al dovere oppure al piacere (Balboni 2002, 2008a, 2008b). Nel primo caso è molto forte ma rischia di crollare non appena il bisogno non viene più percepito dal discente, come nel caso degli immigrati adulti alla ricerca di una posizione lavorativa che, dopo essersi impadroniti degli elementi linguistico-comunicativi necessari all’interazione quotidiana e lavorativa, abbandonano i corsi di lingua e cultura del paese ospite. Nel secondo caso la motivazione è debole e spesso etero-imposta, come può accadere nello studio curricolare di una lingua straniera da parte di bambini ed adolescenti. È la terza tipologia di motivazione, quella basata sul piacere, a garantire maggiori risultati e a influenzare in maniera decisiva il processo di apprendimento: il gioco, attività per definizione piacevole, può quindi rendere la didattica più motivante puntando su elementi quali la varietà, la novità, la sfida e la relazione con gli altri. Tuttavia, come emerge in Caon e Rutka (Caon, Rutka 2004), l’impiego di un approccio ludico nella classe di lingua non è dovuto in maniera esclusiva al mantenimento della motivazione, ma trova giustificazione anche in due teorie sull’acquisizione: il Costruttivismo sociale e il Natural Approach.

Secondo le teorie costruttiviste4 la conoscenza “è il risultato di una costruzione attiva del soggetto, socialmente negoziata e condivisa” (Diadori et al. 2009:104). L’apprendente, quindi, impara se è impegnato attivamente nella costruzione della sua conoscenza, interagendo socialmente con il gruppo. La conoscenza, inoltre, “ha *...+ un carattere situato, cioè è strettamente connessa alla situazione in cui ha luogo l’apprendimento” ed è “legata ai bisogni, agli stili, alle motivazioni, alle attitudini, alle intelligenze del soggetto” (Diadori et al. 2009:105). Se quindi proponiamo un gioco di gruppo ad una classe di língua, favoriamo l’instaurarsi di relazioni interpersonali e impegniamo attivamente i discenti creando un ambiente favorevole all’apprendimento. Possiamo inoltre ideare attività didattiche che meglio soddisfino i bisogni delle diverse tipologie di apprendenti presenti in classe: dal punto di vista neurolinguistico, infatti, giocando sviluppiamo maggiori possibilità di attivare la bimodalità del cervello facendo leva sui due emisferi, stimolando sia chi ha una predisposizione verso la modalità destra, più verbale, sia chi è più orientato verso quella sinistra, più visuale (Danesi 1988). In relazione al gioco, inoltre, è possibile fare riferimento al Natural Approach di Krashen e Terrell mettendo l’accento su due aspetti: il clima che caratterizza l’ambiente classe e il coinvolgimento dell’apprendente nelle attività svolte. Proporre attività ludiche in classe favorisce l’instaurarsi di una situazione di apprendimento distesa e rilassata, priva di ansie e di timori, evitando l’innalzamento del filtro affettivo e portando alla messa in pratica della rule of forgetting, che fa dimenticare di essere coinvolti in un processo di apprendimento: questi due elementi, secondo la teoria krasheniana, garantirebbero l’acquisizione, processo inconscio e legato alla memoria a lungo termine, piuttosto che l’apprendimento, processo conscio e legato alla memoria a breve termine5.

2.3 Il gioco e la diversità in classe: la teoria delle Intelligenze Multiple

Nella pratica didattica quotidiana, l’insegnante si trova sovente ad interagire con individui che provengono da realtà differenti, con interessi vari e stili cognitivi diversi. Accade sempre più spesso di vedere studenti che non sono “motivati” o che non registrano adeguati progressi nell’apprendimento. Mentre in passato, con una certa rapidità di giudizio, si attribuivano gli insuccessi scolastici a scarse capacità o doti personali, oggi invece si preferisce interrogarsi sul perché le tecniche che funzionano con una classe o con un soggetto non hanno alcun risultato su altri. La risposta è semplice: non si può fornire una sola

4 Si vedano, ad esempio, Vygotskij e Bruner (Vygotskij 1980; Bruner 1996).

5 Il Natural Approach di Krashen e Terrell (1983) si basa sulla Second Language Acquisition Theory (SLAT): tale teoria, oltre a

prevedere la distinzione tra acquisizione e apprendimento, ipotizza l’esistenza di un filtro affettivo, cioè di stati emozionali che possono impedire di trasformare l’input in intake, di un organizzatore che ha lo scopo di elaborare i dati linguistici e di un monitor volto al controllo conscio dell’output.

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risposta alle esigenze formative degli apprendenti e la diversificazione degli stimoli deve essere una pratica costante rivolta ad integrare la specificità di ogni singolo individuo.

“It is of the utmost importance that we recognize and nurture all of the varied human intelligences, and all of the combinations of intelligences. We are all so different largely because we all have different combinations of intelligences. If we recognize this we will have at least a better chance of dealing appropriately with the many problems that we face in the world” (Gardner 1993:12).

L’affermazione di Howard Gardner, psicologo della Harvard University, è indicativa del radicale cambiamento nella concezione delle potenzialità umane introdotta dalla sua teoria delle Intelligenze Multiple. Questa si fonda sulla considerazione che la mente umana non è più identificabile con una sola intelligenza, quella tradizionalmente definita in termini di Quoziente Intellettivo, quantificato sulla base di test incentrati soprattutto su abilità verbali e logiche. La pratica è stata molto diffusa soprattutto nel passato per discriminare studenti più dotati (quindi destinati ad una istruzione più elitaria) da altri ritenuti più idonei a tipologie di formazione più pratica. Gardner evidenzia i limiti di questa misurazione ed afferma invece che tutti gli apprendenti, nella loro diversità, troverebbero risposte alle proprie esigenze formative in un panorama molto più ampio e diversificato.

Nel suo testo “Frames of Mind” (Gardner 1993b) lo studioso delinea le caratteristiche della sua teoria delle Intelligenze Multiple secondo la quale l’individuo è dotato di sette tipi di intelligenza (in seguito allargate a otto, con l’aggiunta di quella naturalistica e poi aprendo la possibilità per la conferma di una nona, definita esistenzialista). Per lui le menti umane non soltanto possiedono diversi tipi di rappresentazioni e linguaggi mentali, ma differiscono anche nel modo in cui questi ultimi possono essere modificati e nelle loro caratteristiche. Queste intelligenze, che sono presenti in tutti gli esseri umani in modalità e associazioni differenti, si manifestano in specifiche abilità e orientamenti personali (Armstrong 2009), come emerge in Tab. 1. Poche persone hanno un elevato livello di sviluppo di tutte le intelligenze: alcuni possiedono soltanto competenze di base in tutte o molte (persone con disabilità), mentre la maggior parte degli esseri umani si colloca a livelli più o meno diversificati (Armstrong 2009), con un’evoluzione molto marcata di una o due intelligenze e gradi differenti di definizione delle altre. Le applicazioni della teoria di Gardner permettono quindi di superare numerosi preconcetti legati alla limitatezza di alcuni soggetti e alla necessità di attivare percorsi di recupero e/o sostegno nei confronti della difficoltà manifestata da certi apprendenti. L’innovazione risiede soprattutto nel fatto che tutti gli esseri umani possono sviluppare le proprie intelligenze ad un adeguato livello di prestazione se sottoposti ad opportuno stimolo, coinvolgimento ed input. Gli studenti considerati “deboli” in tradizionali contesti di apprendimento, possono invece ricevere risposte diverse all’interno di percorsi differenziati che si adattano alle esigenze di un determinato “tipo di intelligenza”. Le Intelligenze Multiple forniscono uno strumento innovativo per comprendere ciò che è stato da sempre definito come “intelligenza” in modo univoco, permettendo al docente di sviluppare attività didattiche che offrono input adatti a modalità diverse di apprendere e sapere (Christison 1999). Le strategie supportate dalla teoria delle Intelligenze Multiple favoriscono lo spostamento della gestione dell’apprendimento dal docente all’apprendente riservando a quest’ultimo la possibilità di scegliere il modo in cui apprendere e quindi dimostrare il raggiungimento di determinate competenze. La teoria delle Intelligenze Multiple, inoltre, fornisce risposte non solo a classi ad abilità differenziata ma anche ad apprendenti provenienti da culture in cui “altre” intelligenze, come ad esempio quella interpersonale o musicale, sono altamente valutate.

Intelligenze e caratteristiche. Linguistica: è definita come la capacità di usare efficacemente le parole, di verbalizzare sia all’orale che

nello scritto, di manipolare le strutture di una lingua, la sintassi, la semantica e la dimensione pragmatica. Questa intelligenza si associa a capacità mnemoniche, retoriche, esplicative e metalinguistiche.

Logico-matematica: si riferisce alla capacità di usare i numeri, effettuare ragionamenti, elaborare schemi logici, ragionare su relazioni di causa-effetto. I processi ad essa collegati includono la classificazione, la pianificazione, l’inferenza, la generalizzazione, la formulazione e verifica di ipotesi.

Spaziale: è la capacità di percepire adeguatamente le relazioni di spazio e tempo. Questa intelligenza si manifesta in una forte sensibilità a colori, linee, forme e nella capacità di visualizzare elementi ed orientarsi nello spazio.

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Fisico-motoria: si esprime con la capacità di usare il proprio corpo, di interagire con le conoscenze e il mondo attraverso la gestualità e le azioni. Una persona con spiccata intelligenza fisico-motoria è in grado di trasformare oggetti con le mani, è dotata di forza, coordinazione, equilibrio, velocità ma anche percezione tattile.

Musicale: attraverso questo tipo di intelligenza si percepiscono, trasformano ed esprimono forme musicali. Si manifesta con sensibilità al ritmo, al tono, al timbro di suoni e melodie. L’apprendimento è facilitato dal veicolo della melodia, del suono e del ritmo.

Interpersonale: è la capacità di individuare umori, motivazioni e sentimenti e di riconoscere le caratteristiche delle persone. Questa intelligenza si associa al saper riconoscere segnali importanti quali la mimica facciale, la gestualità e quindi nel saper interagire adeguatamente con le persone sulla base di queste indicazioni. Una persona dotata di questa intelligenza solitamente ha capacità di ascolto, persuasione, negoziazione e sa costruire buoni rapporti con gli altri. Il suo apprendimento e conoscenza del mondo sono facilitati dalla interrelazione e cooperazione con gli altri.

Intrapersonale: è l’abilità di avere una buona conoscenza e consapevolezza di sé, dei propri punti di forza e delle proprie debolezze, di autodeterminarsi, controllarsi ed agire di conseguenza. Questa intelligenza si associa alle abilità metacognitive e chi la possiede trae maggior profitto dal lavoro autonomo e individuale.

Narturalista: è la capacità di interagire con l’ambiente, la sensibilità ai fenomeni naturali ed il loro riconoscimento.

Tab. 1 Le caratteristiche delle Intelligenze di Gardner

In quest’ottica, l’approccio ludico assume una notevole importanza in quanto offre al docente di lingua la possibilità di proporre attività didattiche diversificate che possano stimolare una o più intelligenze, tenendo conto della varietà e delle differenze che caratterizzano un gruppo classe. La didattica ludica, alla luce di quanto emerso finora, sembrerebbe rappresentare il punto di svolta in direzione di pratiche che corrispondano maggiormente ai bisogni dell’apprendente. Ma in che modo è possibile tradurre i principi teorici fin qui enunciati in indicazioni operative ed attività che possano davvero motivare e coinvolgere la classe? Il gioco - in particolare il gioco digitale - può davvero essere una risposta ai bisogni degli apprendenti, nel rispetto delle diverse intelligenze?

2.4 Dalla teoria alla pratica: il gioco, gli approcci didattici e il Quadro Comune Europeo

Come emerso precedentemente, la glottodidattica contemporanea ha spostato il fulcro dell’atto didattico sull’apprendente, al punto da trasformare il docente in un facilitatore che, nel caso degli approcci umanistico-affettivi, ha il ruolo di attivare diversi canali ricettivi al fine di ottimizzare l’apprendimento e mantenere alto il coinvolgimento dei discenti. Il Total Physical Response, ad esempio, ha messo l’accento sul binomio parola-movimento, sviluppando l’abilità di comprensione orale mentre la Suggestopedia ha puntato sulla suggestione provocata dalla musica e dalla voce del docente, divenuto guida carismatica: in entrambi i casi la didattica punta sul coinvolgimento totale dell’individuo e sul suo benessere, trasformando l’atto didattico in una situazione piacevole, priva di ansia e di stress. Il gioco, secondo Caon e Rutka (Caon, Rutka 2004), può favorire la messa in pratica degli approcci umanistico-affettivi, coinvolgendo corpo e mente attraverso l’attivazione di diversi canali e provocando il benessere psico-fisico dell’apprendente.

Il metodo nozionale-funzionale, derivante dall'approccio comunicativo, ha messo l'accento sul concetto di lingua come competenza comunicativa: tale accezione prende le distanze dal considerare la lingua come insieme di regole e la definisce nell'ottica del “sapere”: sapere la lingua, saper fare lingua, saper fare con la lingua e saperla integrare con altri codici, rendendola strumento di comunicazione e di azione sociale (Balboni 2002). Proprio il gioco, allora, attraverso l’interazione tra i partecipanti, spinge ad usare la lingua per scopi pratici, in situazioni altamente contestualizzate, e la trasforma in uno strumento di comunicazione autentica6. Nella stessa direzione vanno le direttive del Quadro Comune Europeo (Council of Europe 2001) che può fornire ulteriori giustificazioni all'uso dell'approccio ludico: il Quadro, infatti, evidenzia l'importanza

6 L’approccio comunicativo, impostosi dagli anni ’60, è basato sul concetto di competenza comunicativa e di uso della lingua

(correttezza formale, appropriatezza alla situazione comunicativa ed efficacia rispetto agli scopi comunicativi) (Begotti 2006).

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di un approccio orientato all'azione nel quale i compiti vanno svolti in contesti e condizioni specifiche. Inoltre, le attività devono essere:

“extremely varied in nature, and may involve language activities to a greater or lesser extent, for example: creative (painting, story writing), skills based (repairing or assembling something), problem solving (jigsaw, crossword), routine transactions, interpreting a role in a play, taking part in a discussion, giving a presentation, planning a course of action, reading and replying to (an e-mail) message, etc. A task may be quite simple or extremely complex (e.g. studying a number of related diagrams and instructions and assembling an unfamiliar and intricate apparatus). A particular task may involve a greater or lesser number of steps or embedded sub-tasks and consequently the boundaries of any one task may be difficult to define” (Council of Europe 2001: 157)

7.

Il gioco favorisce la messa in pratica di una didattica differenziata e variata in funzione delle diverse tipologie di apprendenti, come emergerà al paragrafo 3.

3. Tecniche didattiche in chiave ludica e tipologie di giochi

Che cosa significa concretamente giocare in classe? A un generico concetto di didattica ludica corrispondente alla proposta di veri e propri giochi (game in inglese), nella pratica didattica gioco e giocosità lasciano aperte diverse possibilità, che possono essere alternate al fine di offrire stimoli alle diverse tipologie di apprendenti presenti in classe. Il termine Glottodidattica Ludica si riferisce a “una metodologia che mira a proporre qualsiasi attività legata alla didattica in forma giocosa, dalla grammatica alla fonetica, dalla tipologia testuale alla competenza comunicativa, e ciò allo scopo di rendere lo studente sempre soggetto attivo del proprio processo formativo” (Bigotti 2006). Freddi fa una distinzione tra i termini play (gioco di fantasia) e game (gioco di regole), differenziazione ripresa anche da Caon e Rutka che traducono la parola play con il concetto di ludicità. Quest’ultima è definita come la “*…+ carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendente” (Caon, Rutka 2004:22). Quando parliamo di attività ludiche, in accordo con Rutka, facciamo quindi riferimento non solo ai giochi ma, più in generale, ad attività che possano coinvolgere l’apprendente assorbendone completamente l’attenzione:

“Facciamo un esempio: il ragazzo appassionato di ciclomotori, impegnato in collaborazione con altri compagni a smontare il motore di uno scooter, a capirne il funzionamento con l’obiettivo di aggiustarlo e di rimontarlo grazie alle indicazioni dell’insegnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento è però totale *…+”. La lingua “*…+ è anch’essa significativa perché permette lo scambio di informazioni tra l’allievo e i compagni o la comprensione di alcune sequenze procedurali fornite dal docente” (Rutka 2006: 11).

Realizzare una ricetta in classe (Fig. 1) o, ad esempio, organizzare una mostra fotografica che coinvolga i discenti in prima persona (Giglio 2010) sono attività ludiche che impegnano totalmente il discente e fanno praticare la lingua in modo giocoso, pur non essendo giochi veri e propri. Come suggerito da Balboni (Balboni 2002), è utile rivestire di ludicità anche le tecniche didattiche più tradizionali affinché possano essere meglio recepite dai discenti: due squadre, il punteggio, un premio e un docente/arbitro possono trasformare un banale esercizio manipolativo in una sfida divertente ed emozionante, invogliando gli studenti ad esercitarsi con la lingua. Così, la coniugazione dei verbi può essere realizzata fissando un limite di tempo e assegnando un punto per ogni risposta esatta o, ancora, utilizzando un gioco dell’oca (Fig. 2). Il classico matching parola-immagine può essere invece trasformato in un memory, cartaceo o digitale (v. oltre Fig. 5).

Caon e Rutka (2004), inoltre, basandosi sulla classificazione del gioco di Piaget, propongono la seguente categorizzazione:

7 *NT: “*…+ di natura estremamente varia e possono includere attività linguistiche con una maggiore o minore intensità, ad

esempio: creative (pittura, scrittura di storie), basate sulle abilità (riparare o assemblare qualcosa), di problem solving (rompicapo, parole crociate), interazioni quotidiane, interpretare un ruolo in un gioco/rappresentazione, prendere parte ad una discussione, fare una presentazione, pianificare una serie di azioni, leggere e rispondere ad un messaggio (e-mail), ecc. Un compito può essere abbastanza semplice o estremamente complesso (ad esempio, studiare un certo numero di diagrammi e istruzioni correlati e assemblare un’apparecchiatura non famigliare e complessa). Un compito particolare può implicare un numero maggiore o minore di fasi e relative attività secondarie e di conseguenza i confini di ogni compito possono essere difficili da definire”+ (Council of Europe, 2001).

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- i giochi di esercizio: sono le attività ludiche che permettono di esercitare e fissare strutture ed elementi linguistici e prevedono una sfida o un limite di tempo prefissato. Possono comprendere, tra gli altri, esercizi di ripetizione, matching, incastri di dialoghi, giochi di movimento o di natura insiemistica e giochi di enigmistica; - i giochi simbolici: sono quelli legati all’intelligenza rappresentativa e prevedono attività espressive, ritmiche, musicali, teatrali. In quest’ottica trovano ampio spazio i giochi di mimo e la gestualità, i role play e le drammatizzazioni; - i giochi di regole: sono basati sull’interazione sociale, sulla collaborazione e sul rispetto delle regole e comprendono, ad esempio, i giochi più tradizionali come la caccia al tesoro, i giochi con griglie e percorsi come il gioco dell’oca o ancora i giochi di tris, di domino e di battaglia navale adattati con contenuti linguistici.

Fig. 1 Fare il pesto in classe, un esempio di ludicità

(Fonte: http://erasmusc1.blogspot.com)

Fig. 2 Il gioco dell’oca per consolidare la competenza grammaticale

(Fonte: http://jeudeloie.free.fr)

Un’ulteriore categorizzazione può essere proposta considerando le diverse tipologie di intelligenza alle quali le attività possono rivolgersi, come descritto nel paragrafo successivo.

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4. Il gioco fa la differenza

Le varie intelligenze ci permettono quindi di interpretare la realtà o di interagire con essa in modo differente. Partendo da questa constatazione, il docente deve quindi saper differenziare l’offerta formativa integrando tecniche ed attività che permettano una stimolazione adeguata dei vari canali sensoriali degli apprendenti. In questo contesto trova una precisa collocazione il discorso dell’uso delle tecnologie e delle attività ludiche nella didattica, strumenti che possono offrire un panorama più ampio di proposte, più rispondenti alle specifiche caratteristiche di ogni studente. Gardner stesso ha sottolineato la potenzialità di un diverso approccio ai processi di insegnamento/apprendimento attraverso l’impiego delle tecnologie e in particolare dei CD nella pratica didattica, ritenuti virtual environments, risorse utili per veicolare vari tipi di informazioni (Veneema, Gardner 1996). In tempi più recenti le applicazioni delle nuove tecnologie si sono rivelate necessarie a permettere l’accesso alle informazioni e alle conoscenze in modo differenziato a seconda dell’attitudine mentale o frame of mind.

Nello specifico del gioco e delle attività ludiche quali proposte si possono delineare per le specifiche intelligenze? È stato affermato che tutti gli esseri umani sono dotati in misura maggiore o minore di tutte le intelligenze analizzate da Gardner e che la differenza tra i vari individui è da ricercarsi nella diversa combinazione e gradazione di queste all’interno della singola personalità. Come già rilevato in precedenza, programmare percorsi di insegnamento/apprendimento nell’ottica delle intelligenze multiple fa emergere i limiti e l’inefficacia delle pratiche didattiche standardizzate. Si pensi ad un apprendente con una forte intelligenza musicale o visiva che è soltanto sottoposto a stimoli di tipo tradizionale, quali traduzioni o compiti di scrittura, oppure a qualcuno con una forte intelligenza interpersonale a cui sono proposte soltanto lezioni frontali e di lavoro individuale. La conseguenza di un tale approccio potrebbe essere un disinteresse verso tali proposte formative ed un forte senso di estraneità o frustrazione nei confronti delle attività collegate. È importante quindi riconoscere a priori le caratteristiche che contraddistinguono un apprendente per determinare percorsi il più possibile individualizzati o per fornire una varietà di stimoli che possa, a turno, rispondere alle varie esigenze formative di ciascuno.

Prima di tutto potrebbe essere utile distinguere i settori specifici di riferimento delle varie intelligenze scoperte da Gardner: all’ambito analitico appartengono l’intelligenza logica, musicale e naturalistica, a quello introspettivo l’intelligenza visiva, intrapersonale (e la nona, quella esistenziale), mentre a quello interattivo rimandano la sfera cinestetica, interpersonale e verbale. Ogni intelligenza, poi, può trovare un corrispondente in specifiche attività e compiti da eseguire:

- intelligenza linguistica (word smart): raccontare/scrivere storie, drammatizzazione, giochi di parole, parole crociate, scarabeo, dibattiti, scrivere articoli;

- intelligenza logico-matematica (number-reasoning smart): giochi coi numeri, ordinare, abbinare, seguire istruzioni, webquests, giochi di strategia, rompicapo, puzzle logici;

- intelligenza visiva-spaziale (picture smart): combinazioni, labirinti, puzzle visivi, mappe, cartine su cui seguire direzioni, disegnare qualcosa su istruzioni, creare mappe concettuali, visite a musei d’arte (anche simulate);

- intelligenza fisico-motoria (body smart): mimare, seguire istruzioni, fare esperimenti, role plays, animazione, lego, mondi virtuali;

- intelligenza musicale (music smart): cantilene, parole con rima, scioglilingua, poesie in musica; - intelligenza interpersonale (people smart): role plays, balloon debates; - intelligenza intrapersonale (self smart): quiz, inchieste e opinioni, mondi interiori.

Come già riportato (par. 1.4), anche il Common European Framework of Reference fa riferimento espressamente agli usi ludici della lingua fornendo esempi pratici che rimandano a quelli individuati per le Intelligenze Multiple:

“The use of language for playful purposes often plays an important part in language learning and development, [..]. Examples of ludic activities include: Social language games:

- oral (story with mistakes; how, when, where, etc.); - written (consequences, hangman, etc.); - audio-visual (picture lotto, snap, etc.); board and card games (Scrabble, Lexicon, Diplomacy, etc.); - charades, miming, etc.

Individual activities: - puzzles (crossword, rebus, anagram, etc.);

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- media games (TV and radio: Chiffres et Lettres, Catchword, etc.). Verbal joking (punning, etc.) e.g. in: advertisements [..], newspaper headlines [..], graffiti [..]”(Council of Europe 2001:55-56).

8

Molte tra le attività elencate sono disponibili in rete o possono essere realizzate attraverso le tecnologie, che forniscono quindi un prezioso contributo all’apprendimento linguistico.

5. Le Intelligenze Multiple, le tecnologie e il gioco digitale

Qual è l’apporto fornito dalle tecnologie in relazione al gioco e alle Intelligenze Multiple? È ovvio riconoscere che una pluralità di stimoli quali gli ipermedia possa maggiormente stimolare all’apprendimento un individuo con una spiccata intelligenza visiva o musicale, mentre si ritiene che le chat, i forum e tutto quanto implica un’interazione tra i partecipanti incontrino le esigenze di intelligenze non solo interpersonali ma anche verbali. Un’altra risposta alle necessità differenziate è offerta dall’apprendimento collaborativo, dalla creazione di gruppi di cooperazione: nell’ambito del web 2.0, ad esempio, le caratteristiche dei blog soddisfano l’intelligenza linguistica, visiva e interpersonale mentre i wiki permettono prestazioni vicine alle intelligenze interpersonale, intrapersonale e linguistica. I più recenti progressi compiuti nel campo del M-learning forniscono invece stimoli audio-visivi e corporei (intelligenza musicale, corporea), i social network come Facebook corrispondono maggiormente all’intelligenza interpersonale, intrapersonale e linguistica, mentre la funzionalità di ambienti virtuali come Second Life include attività più idonee a quella spaziale, interpersonale, intrapersonale e corporea. È possibile effettuare la stessa associazione anche con i giochi e le attività ludiche, riconoscendone specificità relativamente al tipo di intelligenza in oggetto. Si forniscono di seguito, a titolo esemplificativo, alcuni spunti per considerazioni e progettazioni didattiche di questo genere con l’apporto delle tecnologie e in riferimento alla teoria di Gardner.

5.1 Esempi di giochi e attività ludiche

Alcuni giochi e attività realizzati con le nuove tecnologie sono adatti ad una sola intelligenza, altri sono invece indicati per stimolare l’apprendimento attraverso diverse tipologie nel contempo. In molti casi, si tratta di risorse non nate con finalità espressamente didattiche ma che possono essere sfruttate in modo produttivo per consolidare la competenza linguistico-comunicativa dei discenti. Se ne riportano di seguito alcuni esempi, corredati di immagini e descrizione:

5.1.1 I cruciverba

Particolarmente adatti ad un tipo di intelligenza verbale, si possono reperire in rete cruciverba già pronti oppure è possibile costruirne di nuovi attraverso software gratuiti disponibili on line come Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/). Un gioco di questa tipologia permette di consolidare il lessico della L2 o LS in modo divertente e significativo (Fig. 3).

5.1.2 Le ricette

Cooking Mama (Fig. 4) è un videogame rivolto a bambini e ragazzi, creato per Nintendo DS e Wii, e rappresenta un ottimo esempio di come le intelligenze multiple possono integrarsi per la realizzazione di un compito le cui istruzioni sono fornite in lingua straniera (leggere la ricetta: verbale; osservare le immagini: visivo-spaziale; interagire: corporea-motoria, gareggiare con altri: interpersonale). Altri giochi e attività dello stesso tipo sono scaricabili gratuitamente e permettono agli apprendenti di migliorare la comprensione scritta/orale oltre che di arricchire la competenza lessicale.

8 L’uso della lingua per scopi ludici spesso svolge un ruolo importante nell’apprendimento e sviluppo linguistico, *..+. Gli esempi

di attività ludiche includono: Giochi linguistici sociali: orali (storie con errori, come,dove, quando, ecc.), scritti (consequences, l’impiccato, ecc.), audivisivi (lotto con figure, snap, ecc.), giochi da tavolo e di carte (Scarabeo, Lexicon, Diplomacy, ecc.), sciarade, mimo, ecc. Attività individuali: puzzle (cruciverba, rebus, anagrammi, ecc.), giochi mediatici (TV e radio, Chiffres et Lettres, Catchword,ecc.). Scherzi verbali (giri di parole, ecc.) come ad esempio in: pubblicità, titoli di giornali, graffiti, [..].

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Fig. 3 Un cruciverba in lingua francese (Fonte: http://www.lapasserelle.com/)

Fig. 4 Alcune immagini di Cooking Mama

(Fonte: http://www.pspmyspace.com/techstuffs/java_games/)

5.1.3 I matching/drag & drop

Il seguente memory game sul lessico dell’abbigliamento (Fig. 5), realizzato con il software Memory Game Maker 3.19 e tratto dal corso di lingua italiana del CLiRe (www.lingue.unige.it), offre altrettanti stimoli per differenti intelligenze (verbale, visiva, corporea-motoria).

5.1.4 I mondi virtuali

Il videogame Dairy Dash (http://www.playfirst.com/game/dairydash) è basato sulla simulazione della vita in campagna e il giocatore, grazie a una serie di input iconici e/o verbali, agisce all’interno della realtà virtuale (Fig. 6). In quanto rappresentazione di un mondo virtuale, questo gioco chiama in causa prevalentemente l’intelligenza fisico-motoria, ma anche altre, quali ad esempio quella logica implicando la comprensione di istruzioni in L2 e l’esecuzione di compiti, oltre che la capacità di risoluzione di problemi.

9 Il software indicato è scaricabile al link http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/games/memory/index.htm.

Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.

Fig. 5 Uno screenshot di un Memory Game sul lessico dell’abbigliamento

Fig. 6 Uno screenshot di Dairy Dash

5.1.5 Disegnare/intervenire su mappe e disegni sulla base di istruzioni scritte o orali Il gioco riportato in Fig. 7, realizzato con Game Maker10 e tratto dal corso di lingua italiana del CLiRe

(www.lingue.unige.it/FSE ), richiede al discente di decodificare le informazioni auditive fornite in L2 e di individuare i luoghi menzionati cliccando sulla mappa. Le attività di questo genere integrano input adeguati all’ intelligenza visiva e fisico-motoria.

5.1.6 Canzoni per la didattica

Questo esempio di karaoke on line (Fig. 8) può essere impiegato per stimolare l’intelligenza verbale e musicale nell’acquisizione dell’inglese. L’associazione dell’immagine visiva al suono riprodotto determina apprendimento/memorizzazione a livello fonologico e ortografico soprattutto in quei soggetti con spiccata intelligenza musicale.

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Game Maker è un software gratuito che permette di create in modo rapido videogiochi con sfondi, grafica animata, suoni e 3D (http://www.yoyogames.com/gamemaker/).

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Fig. 7 Uno screenshot di un mappa interattiva

Fig. 8 Un Karaoke on line in lingua inglese

(Fonte: http://www.miniclip.com/games/karaoke/en/)

5.1.7 I quiz

Il quiz riportato in Fig. 9, basato sul celebre gioco da tavolo Trivial Pursuit e scaricabile dal sito http://www.gamefools.com/, permette di esercitare l’intelligenza intrapersonale, interpersonale e verbale. Il gioco può essere, infatti, realizzato in competizione e collaborazione con altre persone o in autonomia, sotto forma di sfida con sé stessi. Giocando si esercita la comprensione in L2 e si arricchisce la conoscenza enciclopedica.

Fig. 9 Il Trivial Pursuit on line

Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.

5.1.8 I role play

Grand Fantasia (Fig. 10, http://www.giochimmorpg.com/) è un gioco Free to Play, che unisce elementi di MMORPG e genere virtuale. La scena è quella di un mondo magico dove i giocatori possono creare i loro eroi e compagni mitici, insieme ad oggetti, armature, armi e altro. È possibile formare clan e associazioni che possono crescere in dimensione e prestigio. Grand Fantasia presenta caratteristiche interessanti quali un’asta, missioni appassionanti e diverse opzioni di chat attraverso cui interagire in L2 con gli altri giocatori. Questo gioco è un’ottima opportunità per stimolare l’intelligenza interpersonale.

Fig. 10 Uno screenshot di Grand Fantasia

6. Conclusioni

L’analisi svolta sugli sviluppi della glottodidattica e sulle teorie relative all’acquisizione linguistica riconosce una giustificazione teorico-pratica all’impiego del gioco e delle attività ludiche nell’insegnamento/apprendimento delle lingue. È emersa in particolare chiaramente la necessità di una diversificazione delle tecniche impiegate, di interventi didattici differenziati e corrispondenti alle singole specificità, agli stili di apprendimento e alle varie intelligenze solitamente presenti in un gruppo di apprendenti. Tra le varie proposte destinate a promuovere lo sviluppo di competenze linguistiche, il gioco e le attività ludiche rappresentano sicuramente una risposta adeguata ad ogni contesto e ai bisogni formativi degli studenti in quanto sono versatili ed adattabili a diversi canali sensoriali. La rete è una fonte inesauribile di materiali utilizzabili per la didattica delle lingue e costituisce una preziosa risorsa per i docenti che vogliano proporre una didattica realmente a misura di ogni apprendente; tuttavia, la quantità di materiali reperibili è maggiore per quanto concerne la lingua inglese e il rischio è che si possano incontrare difficoltà a trovare giochi perfettamente rispondenti alle necessità delle altre lingue straniere. I docenti possono ovviare a questo problema utilizzando quelli disponibili come spunto per la creazione di giochi linguistici ad hoc, impiegando semplici game builder o sviluppando, a livelli più avanzati, abilità di programmazione. La sfida per i docenti di lingue del XXI secolo è dunque aperta e si gioca tutta in digitale.

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