En el siglo XX se ha conseguido que cada pueblo o ciudad tenga una escuela, incluso que tengan buenas escuelas. En el siglo XXI eso no basta. Es necesario que cada pueblo sea una escuela, cada casa un núcleo de civismo, cada calle un grupo-clase, cada ciudadano un maestro y cada maestro uno de los ciudadanos más respetable y más respetado de la sociedad.

Autores: JOSE ANTONIO GÓMEZ ALFONSO

ANTONIO SANZ MIGUEL

Las competencias claves: qué son y cómo se

relacionan con los demás elementos del currículo

INDICE: Página

Introducción……………………………………………………………………….…...2

1. Concepto de Competencias………………………………………………….…3

2. De las Competencias………………………………………………………….…5

3. Competencias Clave para el Aprendizaje permanente………………….…6

4. Competencias básicas en la legislación española de 2006……………....6

5. Competencias Clave en la LOMCE y disposiciones que la desarrollan..7

6. El currículo…………………………………………………………………….…..8

7. Los objetivos……………………………………………………………………...9

8. Las competencias clave

8.1 Definiciones……………………………………………………….…........9

8.2 Componentes del concepto de competencia……………….…..…10

8.3 Competencias claves establecidas en la LOMCE: …………...…..10

9. Las competencias claves en la práctica docente…………………….…..10

10. Conclusiones……………………………………………………………….….. 12

ANEXOS

I Cuadros comparativos sobre Competencias

II Cuadro Grupo-Clase

III Invariantes Pedagógicas de Freinet

IV Prueba de Evaluación

Introducción

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En este tema nos proponemos aportar la información básica que ayude a los profesionales de la educación a comprender el tema de las competencias y las aportaciones que estas hacen a la tarea de siempre del maestro y del profesor, preparar las clases, dar la clase y comprobar en que medida los alumnos van alcanzando los aprendizajes previstos por los maestros y profesores a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

"Sólo desde la práctica es posible entender a qué distancia nos encontramos del enfoque que se nos solicita: trabajar contenidos y objetivos ligados a tareas relevantes". Proyecto de integración de las Competencias Clave en el Currículo (CNIIE-MECD).

La presencia de las Competencias Clave en la legislación educativa de 2006, LOE y 2013 LOMCE supone la incorporación de un nuevo enfoque que permita conseguir más y mejores aprendizajes lo cual exige del profesorado algunos cambios importantes en su práctica docente.

Las Competencias son conocimiento en acción por lo que toda la base del enfoque didáctico y metodológico -así como la Programación de Aula- habrá de sustentarse sobre dicha premisa. La educación es un hecho social contextualizado, no sólo un dicho. Los niños aprenden en tanto en cuanto hacen y no en tanto cuanto escuchan como demasiadas veces creemos.

La definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias, presenta, frente a otras formas ya ensayadas y no sustituidas (hábitos, actitudes, valores y normas, contenidos, objetivos procedimientos y criterios de evaluación) una importante ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la materia, los contenidos como la forma de aprenderlos mediante actividades relevantes.

Dicho de otro modo, la definición de los aprendizajes en términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser movilizado, enriquecido, matizado e incluso transformado adecuadamente para que la propuesta de los docentes permita la resolución por parte de los alumnos, de actividades y tareas relevantes que garanticen la adquisición de los aprendizajes. Bienvenida sean, pues, las Competencias si nos ayudan a nosotros a enseñar mejor y a los alumnos a interiorizar mejor sus aprendizajes.

Un buen maestro de manera intuitiva siempre ha trabajado de una u otra manera teniendo en cuenta que sus alumnos salgan de los centros educativos diestros y habilidosos en las máximas competencias posibles. Las habilidades instrumentales básicas ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR para aprender siempre han estado presente con mayor o menor intensidad, de forma más o menos sistemática en la práctica docente.

1. El concepto de Competencias Clave (CC) no data de 2006. Diferentes campos del saber y la gobernanza educativa internacional (La Lingüística, la OCDE, la Unión Europea) lo habían ido perfilando ya con bastante anterioridad.

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Muchos materiales didácticos (libros de texto inclusive) y muchas prácticas de aula actuales son aprovechables para el desarrollo de CC. Estarán necesitados de reajustes y actualizaciones pero no por ello dejarán de ser útiles para nuestro propósito.

Debemos actuar por reforma y no por derribo del edificio El oficio, el misterio de cómo se enseña y como se aprende es tan viejo como la Humanidad, decimos misterios porque todavía conocemos poco respecto de los procesos que se producen en el cerebro para afianzar los aprendizajes.

Los jóvenes de la tribu aprendían y siguen aprendiendo de forma natural, mediante la práctica diaria precisamente para ser competentes en la vida, y aprenden viendo hacer a quien sabe y haciendo aquello que ven hacer. La imitación es un recurso didáctico muy eficiente que inexplicablemente ha ido perdiendo presencia en las aulas.

Esto es lo que sabemos con más seguridad porque todas las teorías del aprendizaje juntas (conductismo, constructivismo, aprendizaje dialógico…) explican sólo parte del problema. Quizá la Neurociencia nos explique algún día de manera científica como el cerebro procede para que las personas aprendamos.

Entonces nuestro oficio tan complejo quizá pierda complejidad y la teoría del neuroaprendizaje (http://www.eane.com.ar/web/2011/04/que-es-el-neuroaprendizaje) evite en el futuro que demos tantos palos de ciego como todavía damos ahora. Nos conviene estar atentos porque la investigación respecto del papel de las neuronas en el proceso del aprendizaje ya empieza a dar algunos frutos.

El tema de las Competencias Clave es pues, un tema sobre práctica docente, un tema de Programación de Aula que hunde sus raíces en el currículo oficial en vigor y que persigue la armonización de diferentes elementos educativos, pedagógicos y didácticos distribuidos en los siguientes niveles de integración curricular que nos ayuden a integrar las CC en la vida real del aula:

- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE Núm. 295 (martes 10 de diciembre de 2013).

- Propuesta formativa del "Proyecto de Integración de las CC en el Currículo" (CNIIE-Ministerio de Educación Cultura y Deporte).

• Nivel 1. Integración de cada uno de los elementos del currículo, a través de una definición operativa de cada una de las competencias básicas.

• Nivel 2. Integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una estructura de tareas compartida.

• Nivel 3. Integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.

• Nivel 4. Integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.

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• Nivel 5. Integración de criterios e instrumentos de evaluación para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.

Hay otros ámbitos como el de la perspectiva de Centro entendido como unidad educativa básica o el de la Evaluación diagnóstica (por citar alguno de ellos) que incidirán también de manera decisiva sobre la implantación de las CC en el proceso de enseñanza/aprendizaje, pero ninguno tan necesario para el profesorado como el de la evaluación de su propia práctica docente con el fin de adecuarla a los requerimientos que la sociedad actual nos exige.

Al ser este un tema de práctica docente hablaremos de "unidades de programación" y nos centraremos en una propuesta internacionalmente muy extendida en el desarrollo de la competencia: el enfoque por Tareas y la integración de éstas en Unidades Didácticas estructuradas según los cinco niveles arriba aludidos su estructura y su forma de elaboración basada en:

• Considerar los criterios de evaluación del currículo oficial en vigor como el punto de partida de la intervención didáctica -y a la vez como elemento de legitimación de la misma en clase. Una intervención autónoma, creativa y liberadora.

• Una transposición didáctica que integre lo actual y lo nuevo en una estructura coherente de ejercicios, actividades y tareas relevantes.

• Una evaluación criterial, objetiva y transparente de los aprendizajes obtenidos.

• Una meta- evaluación, que parta de la evaluación de la propia practica de cada uno, de la intervención didáctica, de los procedimientos y técnicas de enseñanza y evaluación de los alumnos que adecuadamente realizada proporcione elementos y argumentos para la mejora.

El trabajo con el alumnado teniendo en cuenta las Competencias Clave, nos permitirá un paralelo desarrollo de las Competencias Profesionales, nuestras como Docentes de modo que nuestro trabajo resulte coherente en el fondo y en la forma con el trabajo que proponemos a los aprendices.

Las principales competencias que necesitamos tener adquiridas los docentes son:

• Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Concretar y desarrollar colectivamente el currículo oficial en el contexto del Centro.

• Diseñar y realizar actividades formales y no formales.

• Contribuir a la mejora continua de la profesión y del Centro.

• Desarrollar las capacidades comunicativas, creativas y de aprendizaje autónomo y cooperativo.

• Comprender las condiciones institucionales fijadas en el ordenamiento del sistema educativo.

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2. De las Competencias Clave

La definición y selección de las competencias básicas en España, viene precedida por otras selecciones que han marcado, en buena medida el camino a seguir. En el marco del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) (http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf)

Se han identificado nueve competencias básicas agrupadas en tres grandes ámbitos. Selección de competencias clave en el Proyecto DeSeCo Las prioridades educativas Competencias clave para éxito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad DeSeCo propone tres ámbitos de competencias clave:

Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz.

• Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos.

• Uso interactivo del conocimiento y la información.

• Uso interactivo de la tecnología.

Competencia para interactuar en grupos sociales heterogéneos.

• Relacionarse bien con otros.

• Cooperar y trabajar en equipo.

• Manejar y resolver conflictos. C. Competencia para actuar de forma autónoma.

• Actuar dentro de un amplio y complejo sistema.

• Formar y conducir planes de vida y proyectos personales.

• Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades. Sobre esta propuesta germinal? (un ideal a alcanzar asumible en mayor o menor medida), los diferentes países o instancias multinacionales han empezado a concretar las competencias en función de su contexto, posibilidades reales de cambio y voluntad política. En la concreción que hacen la Comisión Europea y el Gobierno Español, se constata una evidente pérdida del poder innovador inicial del concepto de competencia.

3. Competencias clave para el aprendizaje permanente Un marco de referencia europeo

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• Comunicación en lengua materna.

• Comunicación en lenguas extranjeras.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• Competencia digital.

• Aprender a aprender.

• Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica.

• Espíritu de empresa.

• Expresión cultural.

4. Competencias básicas en la legislación española de 2006

Las Competencias Clave adquieren una nueva denominación en la legislación española promulgada en el período 2006-2013: pasan a denominarse Competencias Básicas en la Ley Orgánica de Educación de 2006.

a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia matemática.

c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

d) Tratamiento de la información y competencia digital.

e) Competencia social y ciudadana.

f) Competencia cultural y artística.

g) Competencia para aprender a aprender.

h) Autonomía e iniciativa personal.

Como cabía esperar, la interpretación que hacen ambas instancias, en aras de una “política realista”, camina en el sentido de limar la potencialidad de cambio radical de la propuesta de DeSeCo, recuperando el clásico sesgo disciplinar.

5. Las competencias clave en la LOMCE y la Normativa que la desarrolla

- Definiciones:

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(Art. 2  del Real Decreto 126/2014)

a) Currículo: La regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

b) Objetivos : referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcanzar al finalizar el proceso educativo como resultado de las experiencias de enseñanza- aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin.

c) Competencias, las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos de la Educación Primaria, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

d) Contenidos, o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de la Educación Primaria y a la adquisición de las competencias.

e) Estándares de aprendizaje evaluables. Son las especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno o la alumna debe saber, comprender y saber hacer en cada una de las áreas. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.

f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende lograr en cada una de las áreas.

g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados

Así pues, las competencias claves son un elemento más del currículo; concretamente la LOMCE establece que el currículo está integrado por seis elementos: los objetivos de etapa, los contenidos, los criterios de evaluación, la metodología, los estándares de aprendizaje evaluables y las competencias claves. En la LOE no se recogían los estándares de aprendizaje evaluables.

Es conveniente pues acercarnos, en primer lugar, al concepto de currículo, pasar después a analizar cada uno de los elementos que lo integran para terminar centrándonos en las competencias claves.

6. El currículo

Aquí presento un resumen de un artículo de César Coll que puedes ver en el siguiente enlace: https://www.evernote.com/shard/s64/res/8b7e1dff-3af7-43f0-9cc6-

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6d30192d910f/vigencia_debate_curricular%20Cesar%20Coll.pdf?search=competencias

Es necesario definir lo que César Coll denomina “aprendizajes básicos” y que son aquellos que responden a esta pregunta: ¿qué enseñar y aprender?

En todas las reformas educativas, el gobierno correspondiente, ha introducido modificaciones en el currículo, de forma que ahora nos encontramos con un currículo sobrecargado, en el que no se diferencia lo fundamental de lo superfluo.

En definitiva, se han incorporado nuevos contenidos al currículo, introduciendo elementos nuevos, sin sustituirlos por otros que habría que sacar. De esa forma se ha llegado a una situación en la que es imposible que el alumno aprenda todo el currículo.

Por ello, siguiendo a César Coll, es necesario definir qué es lo básico, diferenciando lo básico imprescindible de lo básico deseable.

Aprendizaje Básico Imprescindible es el aprendizaje que condiciona el desarrollo posterior y que es difícil de adquirir con posterioridad. Por eso este aprendizaje básico imprescindible debe ser establecido con el máximo rigor y con el acuerdo más amplio de la sociedad. El acuerdo sobre este tipo de aprendizaje facilita y contribuye a la cohesión social.

Aprendizaje Básico Deseable es el aprendizaje que contribuye, pero no condiciona, el desarrollo posterior y, además se puede adquirir en cualquier momento, es fácilmente recuperable. El acuerdo sobre este tipo de aprendizaje solo es deseable en ciertas situaciones especiales ya que, normalmente, responde a las especificidades del gobierno de turno.

El currículo está sujeto a vaivenes, y, por tanto, se verá afectado dependiendo de la fuente curricular que se considere más relevante en cada momento. En la actualidad, las demandas sociales son el origen de la mayor parte de los cambios producidos en el currículo. Según César Coll, la fuentes a considerar son:

1. Demandas sociales2. Demandas de desarrollo personal

3. Demandas de proyecto social/cultural

En su artículo, Coll, saluda la introducción de las competencias claves en el currículo porque puede ayudar a esclarecer el denominado Aprendizaje básico imprescindible, debido a que considera que las competencias son saberes que se aplican y movilizan de la forma más conveniente a cada tarea en un contexto determinado,  y que, además, debería caracterizar la ciudadanía universal.

Así pues, la introducción de las competencias claves en el currículo conllevaría la entrada en la escena educativa de los saberes fundamentales y de la ciudadanía en la sociedad de pertenencia.

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Para acabar este apartado añadimos un cuadro resumen sobre al artículo 6bis de la LOMCE que tiene una redacción difícil y farragosa. En este cuadro se resume el cometido que se asigna a cada una de las partes que intervienen en la elaboración del currículo. Como novedad se diferencia entre el Gobierno y el Ministerio de Educación, como dos agentes distintos, con tareas distintas. Consideramos interesante intentar descubrir las razones por las que se hace esa distribución.

https://www.dropbox.com/s/suiybgu8hxjen7p/distribucion-competencias-LOMCE.odt?dl=0

7. Los objejtivos de etapa

Presenta el siguiente cuadro en el que se puede ver cómo se articulan los objetivos de las distintas etapas educativas. Para facilitar la comprensión se ha incluido una columna que clasifica a los objetivos en categorías.

https://docs.google.com/document/d/11kl163lsug3Js7LwGnlbtu3xk0eiwl2sQ7cFqOUejN4/edit

Se echa de menos la relación de las competencias claves con los objetivos de la etapa.

8. Las competencias claves

8.1. Definiciones

LOE: La puesta en marcha de todos los recursos personales para resolver, de una forma eficaz, una tarea en un contexto determinado.

DeSeCo: Capacidad para responder a demandas complejas. Combinación de habilidades, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros… que se movilizan para lograr una acción más eficaz.

Real Decreto 126/2014:  las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos de la Educación Primaria, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos

Orden de 21 de enero 2015: Integrar los conocimientos conceptuales (conceptos y teorías, es el saber decir) los conocimientos procedimentales (saber hacer) y conocimientos actitudinales (saber ser).

8.2 Componentes del concepto de competencia:

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Movilización de contenidos o saberes para responder ante una tarea Integración de los tipos de conocimientos: conceptos, habilidades, actitudes

y valores

Importancia del contexto: donde se produce el aprendizaje, a otro contexto

Base para seguir aprendiendo: conoce y regula sus procesos de aprendizaje.

8.3.- Competencias claves establecidas en la LOMCE:

a ) Competencia en comunicación lingüística,

b) Competencia matemática y básicas en Ciencias y Tecnología,

c) Competencia digital,

d) Aprender a aprender,

e) Competencias sociales y cívicas,

f) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor,

g) Conciencia y expresiones culturales

9.Las competencias claves en la práctica docente.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Esta Orden del Ministerio, que es normativa básica, establece cómo se deben aplicar las competencia claves en la práctica docente. Esta Orden es de lectura obligada.

Esta Orden tiene un doble mensaje: por una parte, cuando habla de los perfiles de área y los perfiles de competencia, dando continuidad a los famosos proyectos COMBAS y COMBEX en los que se utilizan tales perfiles para realizar una evaluación cuantitativa de las áreas y de las competencias; y por otra parte aporta sugerencias y propuestas metodológicas y de evaluación que no sabe uno cómo y dónde encajarlo con ese proceso. A continuación analizamos este doble mensaje con algo más de detalle.

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1º.- Establece la forma concreta que debe seguir cada maestro o maestra para que las competencias se apliquen en el aula. Se trata de un procedimiento, meramente administrativo, en el que cada docente tiene que asignar una o más competencias claves a cada uno de los estándares de aprendizaje evaluables que tiene programados en las unidades que va a desarrollar en un plazo concreto de tiempo.

A partir de ese reparto o distribución se forman los perfiles de Área o materia (formado por todos los estándares de aprendizaje evaluables de un área  concreta que se trabajarán en un período de tiempo) y los perfiles competencias competencias (formados por todos los estándares de aprendizaje evaluables que inciden en una competencia concreta y que se trabajarán en un período de tiempo determinado)

Una vez hecho lo anterior, todo es fácil: se supera una materia cuando se supera un número determinado de los estándares de aprendizaje de los que constituyen el perfil de ese área; lo mismo ocurre con las competencias, ya que dependiendo del número de estándares de aprendizaje superados, dentro de una competencia determinada, se le asignará la nota numérica que corresponda.

Lo anterior supone que los alumnos tendrían una doble calificación numérica: en cada materia y en cada competencia. Así lo tenía pensado la administración educativa anterior, y así se iba a poder llevar a cabo a través de una aplicación informática integrada en Rayuela. ¡Imaginemos lo que sería un boletín de notas en el que, por ejemplo, la materia de Matemáticas estuviese suspensa y la Competencia matemática y básicas en Ciencias y Tecnología estuviera aprobada!.

Por no extendernos, no entramos a valorar la manera de evaluar las competencias claves de esa forma, pero sí quieremos señalar que el sistema diseñado presenta problemas muy graves de validez y fiabilidad, y, por tanto, el resultado de ese tipo de evaluación es pobre y poco relevante. Sería conveniente abordar este aspecto, la evaluación de las competencias claves, cuando se vea el tema dedicado a la Evaluación, porque, a nuestro parecer, es un aspecto que está por resolver.

En definitiva, este procedimiento de gestionar las competencias claves supone un “acto de fe”, en el sentido de que en el camino que va de asignar cada uno de los estándares de aprendizaje evaluables a una o varias competencias claves, yendo de las partes al todo, se da por supuesto que lo que salga será válido; es decir, se tiene la confianza de que la unión de todos los estándares de aprendizaje evaluables que se han asignado a una competencia clave determinada, definen de

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forma conveniente esa competencia… ¡Luego dicen que la magia no existe!. Es muy difícil conseguir, utilizando este proceso, que se defina adecuadamente una competencia, y es imposible para aquellas competencias que presentan un mayor nivel de complejidad como la de Aprender a aprender.

Esta ha sido la línea de trabajo de los proyectos COMBAS y COMBEX. Los estándares de aprendizaje evaluables los incorpora la LOMCE como las partes en que se subdivide cada criterio de evaluación. Por eso, antes de la LOMCE, estos proyectos utilizaban indicadores que tenían la misma utilidad que los estándares de aprendizaje.

En el siguiente enlace se accede a una tabla que recoge las claves para interpretar los documentos generados por la Consejería de Educación en los que se relacionan los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables y las competencias claves. ttps://drive.google.com/file/d/0B2FU6kb4QnJUeS1zR2ZxdTVhWlE/view?usp=sharing

Reitero la observación de que se echa de menos la relación de las competencias claves con los objetivos de la etapa.

2º.- Por otra parte la Orden ECD/65/2015 presenta, sin conexión con lo descrito en el punto 1º, una serie de recomendaciones metodológicas interesantes que se recogen en el Anexo II de dicha Orden 65/2015. Es interesante su lectura.

10. Conclusiones

El concepto de competencia clave ha ido evolucionando a lo largo de los últimos años. En ese recorrido han ido cristalizando los cuatro elementos o componentes que subdividen el concepto de competencia clave: movilización de saberes, integración de tipos de conocimientos (conceptos, habilidades, actitudes y valores), importancia del entorno y, finalmente, la autorregulación del aprendizaje.

Definitivamente, el concepto de competencia clave en un concepto más complejo que el resto de elementos que se integran en el currículo: objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y metodología. La complejidad del concepto reside en la gran cantidad de variables que intervienen: variables referidas a la movilización de saberes, a la integración de los tipos de conocimientos, a la transferencia a otros contextos y a la autorregulación del aprendizaje...

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Los conceptos difíciles necesitan más explicación, y, sobre todo, mucho más debate, y ambas cosas no pueden ser sustituidas por procesos administrativos como el que se ha descrito más arriba. Se dice que pretende facilitar las cosas a los docentes, pero estos, por el contrario, lo viven como algo complicado de gestiona y consideran que tienen utilidad.

Dada la Complejidad y la dificultad de evaluar las Competencias aplicando los estandares y puesto que la evaluación es un asunto fundamental en todos los temas de las Oposiciones, sugerimos que intenten ayudar a los opositores a concretar de la manera más sensata posible el tema de la evaluación aplicando los estándares, los cuales al ser prescriptivos no pueden eludirse y, por tanto, deben utilizarse en la medida que sea posible y que sea coherente. Los maestros del tribunal comprenderán cualquier planteamiento que se haga puesto que como maestros en ejercicio que son todos, están viviendo estas complicaciones que la actual currículo añade al tema de la evaluación, ya muy complejo “per se”.

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ANEXOS

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VALORES

AUTORIDAD

TAREA

AFECTIVIDAD

ORGANIZACION

SISTEMA SOCIAL

SISTEMA EDUCATIVO

SATISFACCIÓN

PROMOCIÓN

RENDIMIENTO

EDAD, NIVEL, ANTECEDENTES FAMILIARES

AN

TEC

ED

EN

TES

DEL

GR

UP

OGRUPO-CLASE GRUPO-CLASE

Mayéutica

Diálogo

SÓCRATES: https://es.wikipedia.org/wiki/Sócrates

MAYÉUTICA: http://definicion.de/mayeutica/

CIUDADES EDUCADORAS: http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_iaec.html

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: http://utopiadream.info/ca/presentacion/definicion

LAS INVARIANTES PEDAGÓGICAS DE FREINET

Son principios pedagógicos que no varían a pesar de que cambie el pueblo; consisten en pruebas que deben ser respondidas por los profesores, quienes pueden tener un buen parámetro de su actuar pedagógico y así pueden tener un inventario sobre el progreso durante el ciclo escolar

1. El niño es de la misma naturaleza que el adulto

2. Ser mayor no significa, necesariamente, estar por encima de los demás

3. El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y

constitucional.

4. A nadie -niño o adulto- le agrada que le manden autoritariamente.

5. A nadie le gusta alinearse, porque alinearse es obedecer pasivamente a un orden

externo.

6. A nadie le gusta verse obligado a reutilizar una tarea, aunque no le desagrade

particularmente. El constreñidor es paralizador.

7. A todo el mundo le gusta escoger su propio trabajo, aunque la elección no sea

ventajosa.

8. A nadie le gusta trabajar sin objetivo, actuar como un robot, es decir, plegarse a

pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.

9. Es preciso que motivemos el trabajo.

10. Todo individuo quiere conseguir éxitos. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y

del entusiasmo.

11. No es el juego natural en el niño, sino el trabajo.

12. La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la observación, la explicación y

la demostración (que constituyen el proceso esencial de la escuela), sino el tanteo

experimental, procedimiento natural y universal.

13. La memoria, por la que se preocupa tanto la escuela, es válida y preciosa sólo cuando

se integra en el tanteo experimental, cuando está verdaderamente al servicio de la

vida.

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14. Las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces

se cree, pero sí por la experiencia.

15. La inteligencia no es una facultad específica que funciona como circuito cerrado,

independientemente de los demás elementos vitales del individuo, como enseña la

escolástica.

16. La escuela cultiva sólo una forma abstracta de inteligencia, que actúa fuera de la

realidad viva, fijada en la memoria por medio de las palabras e ideas.

17. Al niño no le gusta recibir lecciones ex-cátedra.

18. El niño no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los rumbos de su vida.

19. Al niño y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones. Esto constituye una

defensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejerce públicamente.

20. Las notas y calificaciones siempre constituyen un error.

21. Hable lo menos posible.

22. Al niño no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebaño. Prefiere el trabajo individual o

de equipo en una comunidad cooperativa.

23. El orden y la disciplina son necesarios en el aula.

24. Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no

pasan de ser un paliativo.

25. La nueva vida de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la

vida y del trabajo escolar por la que practican, incluyendo al educador.

26. La sobrecarga de las clases siempre constituyen un error pedagógico.

27. La concepción actual de los grandes conjuntos escolares conduce a profesores y

alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea serias barreras.

28. Una democracia del mañana se prepara por la democracia de la escuela. Un régimen

autoritario en la escuela no sería capaz de formar ciudadanos demócratas.

29. Una de las principales condicionas de renovación de la escuela es el respeto al niño, y

a su vez, el respeto del niño a sus profesores; sólo así es posible educar dentro de la

dignidad.

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30. La reacción social y política, que manifiesta una reacción pedagógica, es una oposición

con la cual tenemos que contar, sin que se pueda evitarla o modificarla.

31. Es necesario tener esperanza optimista en la vida.

FREINET: https://es.wikipedia.org/wiki/Célestin_Freinet

TÉCNICAS FREINET: http://educacionalternativa9.blogspot.com.es/2008/04/tecnicas-freinet.html

Institución Libre de Enseñanza. I.L.E.

https://es.wikipedia.org/wiki/Instituci%C3%B3n_Libre_de_Ense%C3%B1anza

Jhon Dewey https://es.wikipedia.org/wiki/

Adolphe Ferriere http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/ferriere.htmMaria

Montessori http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm

Ovide Decroly https://es.wikipedia.org/wiki/Ovide_Decroly

Juan de Mairena https://es.wikipedia.org/wiki/Juan_de_Mairena

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