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Mario Zirnmer'Tian; "Las concepciones personales y !as teorlas académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa~ http://www.educared.or-g,ar/blblicteca/coorclenadas
"Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje"
Dr. Mario Zimmerman·
Introducción
Hace ya unos quinientos años que Copérnico y Galileo nos han demostrado que la
Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta más orbitando alrededor del sol.
Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos. siguiendo a Tolomeo, como si
la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor:
consideramos que el sol sale a la mañana y se oculta al anochecer. Este modelo
nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y
reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sería, por cierto, si nuestra
intención fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las últimas décadas
se ha ido imponiendo en el mundo académico una perspectiva constructivista del
aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales
fructlferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los
estudiantes de profesorado y también muchos maestros se siguen manejando con
otros enfoques que responden a teorías personales.
En esta investigación hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del
aprendizaje de los niños. presentes en los estudiantes que cursan su último año de
estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central
en la formación del Profesorado y se aborda de manera explícita en la mayoría de
los Programas de estudio de las Cátedras de la Institución. Estos Programas
*- Mario A. Z:immerman. Revista Investigaciones en Psicolog(a, Facultad de Psfcologia,,UBA. Año 10 Nº 1, 2005.
r'4arlo Zirnrnerman: "les concepciones personales y !as teorías académicas acerca del aprendlzaje" Coordenadas en !nvestigación Educativa - http:í/www,educared,org,ar/blbllüteca/coordenadas
adhieren, también explícitamente, a un enfoque constructívísta de la enseñanza y el
aprendizaje. Nuestra investigación se centró en la relación entre las concepciones
personales de los estudiantes sobre el aprendizaje y los enfoques constructívistas
enseñados en el Profesorado. El término constructivismo admite diversos usos e
interpretaciones como se desarrolan en un articulo de César Coll ( 1996) cuyo título
resulta de por sí demostrativo: Constructívísmo y educación escolar: Ni hablamos
siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica. También A. Castorina (1999) plantea esta diversidad y los
problemas epistemológicos que se presentan. Sin embargo, en este trabajo nos
hemos manejado en el sentido más amplio y abarcativo.
Sostenemos que las concepciones de los estudiantes del Profesorado acerca del
aprendizaje de los niños responden a "teorías personales" y que éstas son las
utilizadas para caracterizar los aprendizajes en lugar de los enfoques
constructivistas ensel'íados en su formación de Profesor. Planteamos que desde que
los estudiantes ingresan al Instituto, en algunos aspectos de estas concepciones se
producen cambios pero que no se registran modificaciones sustantivas en lo que
respecta a la caracterización de los procesos constructivos del niño y sus
interacciones.
Este trabajo sitúa la relación entre las teorías de los alumnos y las académicas en
el contexto particular de la formación docente: se hace referencia a un contenido de
enseñanza especifico y medular de los Programas de estudio y a su aprendizaje en
el marco del proceso formativo del docente de Jardín de infantes. Creemos
fundamental, al aproximarnos a la relación entre la enseñanza y el aprendizaje,
considerar las teorlas que los estudiantes ya poseen y los cambios (o la ausencia
de ellos) que se producen. El estudio de las conceptualizacíones personales y de
sus cambios, en el recorte propuesto, puede resultar de provecho en !anto
Mario Zirnrnerrnan: "Las concepciones personales y las teorías académicas acerca de! aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.educared.org.ar/bíblioteca/coordenadas
instrumento de análisis de las estrategias de enseñanza y de los procesos de
aprendizaje en el Nivel Superior. Por lo tanto, en última instancia, beneficiaria
también, a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el Nivel
inicial.
Según Bruner (1997) a partir de las investigaciones en la psicología popular (folk
psycho/ogy) ha crecido una idea nueva y revolucionaria: al teorizar sobre la
práctica de la educación en el aula, se deben tomar en cuenta las teorías
populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. En palabras
del autor "cualesquiera innovaciones que como pedagogos teóricos en
condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no
modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los
alumnos( ... ) la introducción de una innovación en la enseñanza implicará
cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras( ... ) y
las de los alumnos también" (1997:64). Una psicología cultural, plantea el autor,
exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento
y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar
nuestras perspectivas pero no pretende que haya una sola forma de construir
significado, o una sola forma correcta.
Adoptando la perspectiva socíoconstructívísta propuesta por Rodrigo, Rodriguez y
Marrero (1993) podemos afirmar que una teoría implícita no se transmite sino que
se construye personalmente en el seno de los grupos. El individuo interviene en
prácticas culturales que realiza en cooperación con su grupo de pertenencia. En
este sentido, consideramos que la formación del profesor de parvulario comenzó
mucho antes de su ingreso al Profesorado: de niño participó en las experiencias
del Jardín de infantes y es allí donde comenzó a forjar conocimientos acerca de
lo que es una Institución educativa, lo que son un docente y un alumno, en qué
Mario Zlrnmerman: "Las concepciones personales y las tetitías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en tnvestlgacl6n Educativa ~ http://www.educared.org.ar/bibHoteca/coort'lenadas
consisten ensef\ar y aprender. Estas prácticas se continúan en los siguientes
niveles del sistema hasta finalmente participar en prácticas explícitas de
formación y rutinas docentes con compaiíeros de estudio, profesores y ninos de
la sala del Jardín de Infantes. Terhart (1987) sostiene que la expresión "low
impact enterprise" referida a la formación de profesorado se relaciona con que el
profesor en servicio preparatorio regresa a ese fondo de saber (reglas de acción
y actitudes) que adquirió en su propia época escolar y sostiene, por lo tanto, que
la verdadera preparación del profesorado se produjo antes de la preparación
oficial.
Debemos considerar también, al tratarse de conocimientos a ser construidos en
procesos instruccionales, la diferenciación entre tres epistemologías: la del hombre
de cíencia, del hombre de Ja calle y la del alumno. M. Rodrigo (1997, 2000)
sostiene que la epistemologla de la ciencia espera que sus teorías sean ciertas. El
hombre de ciencia es consciente de la mayor parte de ellas y, a diferencia del lego,
debe hacerlas explicitas para presentarlas a la comunidad cientifica. Utiliza
procedimientos de comprobación y falsación de hipótesis sistemáticos y exhaustivos
aunque esto no necesariamente significa que haya abandonado por completo el
pensamiento cotidiano. La epistemologla correspondiente al hombre de la calle
apunta a conocimientos útiles. Actúa como una creencia que no necesita
verificación y brinda a sus teorlas una apariencia de realidad muy lejana a toda
provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. No utiliza observaciones
sistemáticas ni busca contraejemplos ya que esto requeriría un esfuerzo adicional
que haría más lento el proceso de toma de decisiones. La tercera, la epistemologia
del alumno, nos interesa especialmente y es, según la autora, la menos estudiada a
pesar de que presenta caracleristicas propias. Por ejemplo, puede tener criterios de
validación del conocimiento originales, como seria el caso del contraste con el nivel
Mario Zlmmerman: ~Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Invest!gaci ón Educativa ~ http://www.ed u ca red .org. ar/biblioteca/ coo rd en a das
normativo exigido por el profesor. También, a diferencia de los conocimientos del
hombre de calle en su vida cotidiana o de los del científico, el alumno recibe una
selección ya hecha de los contenidos que debe reconstruir que no responden a
urgencias de comprensión del mundo ni de planificación de acciones. Podemos
considerar, sin embargo, las urgencias de las situaciones formativas en las que son
evaluados y en donde los estudiantes deben conjugar dos tipos de necesidades: las
propias del dispositivo institucional donde se realizan las prácticas, con las
maestras y los niños; y las del Profesorado, con sus profesores.
En esta introducción hemos insistido en el carácter explícito del enfoque
constructivista en la formación docente. Esta referencia a lo "explicito" supone el
reconocimiento de múltiples dimensiones del currículum y de la práctica docente.
Por lo tanto, si bien en esta indagación no nos centramos en la enseñanza de los
profesores sino en los aprendizajes de los alumnos, debemos tener presente que
también los profesores del Profesorado pueden enseñar nociones de manera
implícita, de un modo diferente al que figura en los planes de estudio ú otros
conocimientos que no se incluyen formalmente allí. En este sentido, se pondrían en
juego también, sus propias concepciones - constructivistas o no - acerca del
aprendizaje. Seria legitimo preguntarse, por ejemplo, cuáles son las teorías
personales que ponen en juego al momento de dar su clase. Pope y Scott, por
ejemplo, (1983) afirman que la concepción positivista, empirico-inductivista, está en
consonancia con una visión absolutista del conocimiento y que si los profesores se
aferran a dicha concepción en lo que enseñan y en la manera de enseñarlo,
prestarán poca atención a las concepciones de los estudiantes y a su participación
activa. Se preguntan en qué medida en las teorías psicológicas que enseñan los
profesores están integradas explícitamente las epistemologías que se ponen en
juego.
Marlo Z!mmerman: "L~s concepclcnes personales y las teor¡as académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigaci6ri Educativa~ http:f/www,educared.org,ar/biblloteca/coordenadas
Metodologia
La indagación de concepciones impllcitas impone recaudos metodológicos que nos
permitan aprehenderlas (ver Pope, 1991 ). Cuestionarios cerrados o preguntas tales
como ¿qué entiendes por aprendizaje? o ¿estás de acuerdo con el constructivismo?
poco nos dicen acerca de las teorías desde las cuales los entrevistados toman
decisiones: la mayoría de las veces sus teorías no sólo son desconocidas para
nosotros sino también para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con
una respuesta ad hoc más propia de una situación de examen que del reflejo de sus
concepciones personales (Pérez Echevarria y Mataos, 1997).
En el presente estudio se incluyeron dos procedimientos cualitativos de indagación:
la realización de relatos por parte del entrevistado y entrevistas cllnicas
semidirigidas.
En el primer día de las Jornadas de Ingreso al Profesorado, se le pidió a veinte
estudiantes tomados al azar la elaboración de relatos acerca de cómo un niño
pequeño aprende cosas diversas. Se les plantearon temas libres dónde el
entrevistado elegía el objeto de aprendizaje y otros sugeridos por nosotros: cómo
un niño aprende a encender un televisor y cómo aprende a escribir. Dos años y
medio después (la carrera de Profesor de Nivel Inicial es de tres años), de ese
grupo original, once continuaban sus estudios. La indagación fue completada con
estos once casos correspondientes a los estudiantes que finalizaban la carrera (en
este sentido, podemos considerar que se trata de los alumnos "exitosos"), En la
segunda etapa se les pedía la realización de una nueva historia acerca de cómo un
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niño aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realizó una entrevista
semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos
en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trató de
respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador
también participó activamente: pedla la opinión del estudiante, qué mantendría y
qué cambiaría de sus primeros relatos y la aclaración. justificación y ampliación de
los nuevos. En estas entrevistas - que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una
hora - se lo enfrentaba también a argumentos contrarios a los expuestos para ver el
grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En síntesis, se le dio a la
situación de entrevista un sentido c/lníco (ver Piaget, 1981 ).
El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir
la comparación entre ellos. El resultado de la sistematización y análisis del
contenido de los 44 relatos obtenidos se complementó con el análisis del material
obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categorlas de análisis
utilizadas para los relatos y también por preguntas orientadas a conocer, por
ejemplo, qué relación se establecía entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la
enseñanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios,
El análisis y codificación de las historias se controló con sistema de jueces externos
y se corroboró con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las
entrevistas a los términos utílizados
A continuación, se detalla a qué se refiere cada una de las categorías de análisis
aplícadas a la información obtenida en los relatos. Los términos no responden a una
única teoría de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentído restringido que
aquí se explicita.
Mar!o Zlmmerman: "Las c:oncepclor.es personales y las teorías acedémlcas acerca de! aprendlzaje" Coordenadas en lnvestlgaci6n Educatíva ~ http:/íwww.educared,o'"g.ar/bíblioteca/coordenedas
-1. Caracterización del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el
relato realizado, lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En este eje se quiere
diferenciar si el entrevistado está pensando en un protagonista en particular, ya sea
grupal o individual, o si se está considerando una caracterización general del tipo
se aprende de este modo o los nif!os hacen tal o cual cosa sin precisar a alguien o
algún grupo en particular. Ejemplo de un relato en que se ha considerado que el
entrevistado hace una caracterización del protagonista y que ésta es individual:
Camita tiene un afio y es hija de padres divorciados. Actualmente vive con su madre
en la casa de su abuela". (Bárbara, 3º año).
-2. Presencia de otro ligado al aprendízaje: Este llem se refiere a si en el relato del
aprendizaje del nifío aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho
aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre
directamente relacionada: "El niño aprendió a escribir su nombre porque en su casa
la mamá le enseñó las letras ... " (Gabriela, ingreso).
-3. lnlencíona/idad del otro en la enseñanza: En el ítem anterior se tomó en cuenta
la presencia de otro, aparte del protagonista, ligado al aprendizaje del niño. En este
ítem interesa diferenciar si ese otro tiene una intención explícita de enseñar o no.
En el ejemplo anteriormente citado, la madre tenia intención de enseñar. Un caso
en donde se considera la presencia del otro pero sin la intención de enseñar sería
el siguiente: "Por ver a sus padres lo que hacían para ver la tele, éste los ímító". "
(Amalía, ingreso).
·4. Escenario del aprendizaje: Este ítem se refiere al ámbito, ya sea escolar o
familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. También se ha incluido "familiar
Mario Z!mmerman: ~Las concepciones persona¡es y Jas teorías académicas acerca del ;;>prendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa~ http;/jw\VW.cducared.crg.ar/blb!loteca/coordenadas
ligado a lo escolar", ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el ámbito
familíar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un
ejemplo de esto último serla el siguiente: "Su hermana de 10 años siempre jugaba a
la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. Asi fue como ella
aprendió con la ayuda de su hermana ... "(Mª Victoria, ingreso).
-5. Motivación: Este item se considera cuando en la historia se hace mención
explicita a un interés, deseo, necesidad, por parte del niño como un factor
importante con relación a su aprendizaje. Por ejemplo: "Empieza a curiosear con
aquel aparato, empieza a tocar sus botones ( .. .) fue impulsado par un deseo"
(Laura, ingreso).
-6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones
puestas en juego por el protagonista para el logro del aprendizaje. Éstas se han
agrupado de acuerdo a siete dimensiones: percepción, exploración, imitación,
asociación, relación e hipótesis, repetición e internalización.
- Percepción: esta dimensión se ha utilizado en el caso en que la modalidad de
aprendizaje se centra en aspectos sensoriales tales como mirar, tocar ú oír de
manera pasiva. Es decir, en los casos en que el aprendizaje se presenta como una
relación de estímulos frente a una tabula rasa. No implicaría una conducta activa
del sujeto, como veremos en el ltem siguiente, sino que más bien resultaría una
copia de lo reproducido. Por ejemplo: "Cada vez que en la casa o en el jardín se
nombraba un color él lo observa y repetfa lo que escuchaba (. .. ) la maestra le había
mostrado papeles de color rojo, luego él veía una pelota de ese color y decía pelota
roja ... (Paula, 3' año). (Ver también repetición).
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- Exploración: esta dimensión se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de
los sentidos por parte del sujeto que aprende pero se lo presenta de un modo
activo. El niño presta atención, prueba, manipula o examina en una investigación
activa. Por ejemplo: "El niflo lo toma (al títere), lo observa, luego de un rato se
coloca en la mano, le da movimiento ... " (Gabriela, 3º año).
- Imitación: se ha utilizado en los casos en que el niño del relato aprende a partir de
copiar o realizar acciones de modelos humanos, o se vincule a procesos
identificatorios. Si la copia que se plantea en un relato fuera de objetos físicos,
como por ejemplo letras, se lo considera percepción. En cambio, si lo que copia no
son ya letras sino a su hermano mayor escribiendo letras se lo considera imitación.
Por ejemplo: "El niño aprendió a encender el televisor porque observaba cómo lo
hacían sus padres" (Mª Soledad, ingreso).
- Asociación: se refiere a las relaciones externas entre objetos o fenómenos, ya
sean por semejanza, contraste, contigüidad espacial o temporal, etc., en dónde el
énfasis está puesto en las propiedades del objeto por sobre la actividad del sujeto.
Por ejemplo: "(el botón de encendido era) de un color muy rojo muy llamativo, lo
pulsó y en ese momento se encendió el televisor( ... ) al otro dla volvió a hacer lo
mismo y asl sucesivamente hasta que el nif!o aprendió que ese botón tan llamativo
de alguna forma hacía que él pudiera ver televisión" (Karina. ingreso). (Ver también
repetición).
- Relaciones e hipótesis: se aplicó a los casos en que el niño establece relaciones
internas entre los objetos y/o con conocimientos previos, se plantea hipótesis o
anticipa resultados. Por ejemplo: " ... con sus saberes previos (los niños)
averiguaron, confrontaron hipótesis, corroboraron o refutaron, investigaron,
observaron y sacaron conclusiones ... "(Mª Luz, 3" a~o).
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- Repetición: se refiere a la reiteración mecánica de las acciones. En las frases
citadas para percepción y asociación también aparecen referencias consideradas
para este ítem que ilustran esta modalidad.
- lnternalización: hace referencia a una acción realizada en forma conjunta con un
adulto o un compañero más capaz y que luego es realizada en forma autónoma por
el niño de manera tal que no implique una copia de lo hecho con el otro sino algún
tipo de apropiación por parte del niño. Por ejemplo: "Para armarlo nos pedía ayuda
¿esta parte va acá?( ... ) Luego de varias veces que lo armó con nuestra ayuda
ahora lo arma sola prácticamente ( ... ) dice acá va el oso, acá va el trencito sin mirar
la tapa ... "
-7. Indicador de aprendizaje: En este ítem se hace referencia a lo que evidencia en
el relato que se ha logrado el aprendizaje, la manifestación de que éste se ha
llevado a cabo. Estos se han agrupado de acuerdo a cuatro dimensiones: conducta
exitosa, reproducción, transferencia y toma de conciencia.
- Conducta exitosa: con conducta exitosa nos referimos a la manifestación externa
del logro, es decir, el resultado exitoso de la acción sin referencia a procesos. Por
ejemplo: "Hasta que finalmente el niño juntó todas las letras que había aprendido a
hacer y escribió su nombre" (Mª Luz, ingreso).
- Reproducción: Se relaciona con el anterior pero aquí se hace referencia al acento
puesto en la posibilidad de repetir la conducta exitosa. Por ejemplo: "A partir de ese
momento el niño no necesitó que nadíe le prendiera o apagara el televisor"
(Josefina, Ingreso).
- Transferencia: a diferencia de la reproducción indicaría posibilidad de
generalización, aplicación a situaciones nuevas en forma no mecánica. Por ejemplo:
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"Los chicos lograron aprender algunas canciones y a través de éstas también logran
ampliar su vocabulario". (Mª Victoria 3° año).
- Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensión del
proceso ligado al logro del resultado, la formulación de hipótesis, el establecimiento
de relaciones internas. Por ejemplo: "Al terminar el Nivel Inicial aprendió a
discriminar entre /os diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de
los mismos.· (Laura, 3" año).
-B. Presencia de lenguaje académico: Con este ítem se hace referencia a la
inclusión en el relato de términos correspondientes a las teorías psicológicas
enseñadas en el Profesorado más allá del uso "correcto" o "incorrecto" de los
mismos. Por ejemplo, se considera presencia si aparecieran términos tales como
asimilación, andamiaje, esquema de acción, aprendizaje significativo, etc.
Resultados
Las hipótesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte
epistemológico, como son las relaciones entre dos tipos de teorías - las
concepciones personales y las teorias científicas (en su sentido más amplio) - y a
problemas psicoeducativos como son los vinculados al aprendizaje escolar.
Plantearemos algunos de los resultados obtenidos de acuerdo a cuatro ejes de
análisis:
a- diferencias en el contenido de los relatos.
b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.
e- aspectos epistemológicos de las concepciones de los estudiantes.
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d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de
los niños.
a) Diferencias en el contenido de los relatos
Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres
relatos acerca de cómo un niño aprende (con temas sugeridos y a elección } y uno
con objeto de aprendizaje a elección en la situación de entrevista en tercer año.
En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con
respecto a los procesos puestos en juego por el niño. El relato que presenta más
diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este
relato inducía a pensar en un escenario de aprendizaje "hogareño" y no escolar.
- Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se
encuentra en ninguno de los otros relatos.
- También, en estos relatos, además de modalidades de aprendizaje ligadas a la
percepción y asociación, se destaca la imitación. Esta modalidad es coherente con
que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al
aprendizaje del niño pero sin intención de enseñar y si bien el tema de la motivación
en general no fue considerado es en esta historia en donde más se menciona el
interés del niño como motor del aprendizaje.
- En las situaciones vinculadas a la escritura la figura del padre desaparece y están
presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permitía tanto
situaciones con la familia como escolares}.
- Es interesante la situación hogareña ligada a lo escolar: se plantea la presencia
de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la niña juega a la maestra y la alumna
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con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin
embargo, a pesar del modelo presentado por los hermanos, en las historias el
énfasis está puesto en copiar el producto de lo que éste escribe y no tanto en la
situación del que escribe.
En los relatos realizados en el tercer año de estudios se aprecian algunos cambios:
- Ya no se especifica tan claramente el protagonista del aprendizaje y los planteas
son más genéricos, el relato al estilo de Camita tiene un año y es hija de padres
divorciados, actualmente vive con su madre en la casa de su abuela ... es
reemplazado por relatos como "/os niños observan a la maestra ... "
- Aparece una fuerte presencia de la maestra y del contexto escolar o de un adulto
con intenciones explicitas de enseñanza en todos las producciones y desaparecen
los aprendizajes "espontáneos". Este cambio coincide con la ausencia de la
mención del interés o motivación del niño.
- Con respecto a las modalidades de aprendizaje, si bien siguen predominando las
asociativas, se considera la exploración por parte del niño.
b· Modificaciones propuestas con respecto a los relatos Iniciales.
Cuando se confrontó a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el
Ingreso), preguntándoles su opinión al respecto, si están de acuerdo con lo que
pusieron, qué mantendrían, qué sacarían: encontramos distintas respuestas que
hemos clasificado de acuerdo a tres tipos: 1) las que proponen cambios en el
adulto, 2) las que no proponen cambios y 3) las respuestas en las que los cambios
propuestos son relativos al niño. En algunas entrevistas hay respuestas del tipo 1 y
3 ya que no son excluyentes.
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Mario Zimrnerrnan: ~Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en lnvesti9aci6n Educativa ~ http://www.ed1 .. n:ared.or9.ar/b!b:l!otecafcoordenadas
1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este ítem, cambios centrados en
el adulto o docente, ya que se plantearon para más de la mitad de los relatos (55
%). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debería haber mayor
actividad del adulto para que el aprendizaje del niño sea posible; que el aprendizaje
se produce sí hay enseñanza intencional o se crítica la modalidad de enseñanza
desarrollada y se plantea otra que se considera mejor.
2) Las que no proponen ningún cambio o modifican detalles menores se plantean
para el 32 % de los relatos.
3) Las respuestas que proponen cambíos centrados en el niño y/o en su proceso de
aprendizaje se plantean para el 27% de los relatos aproximadamente. Alrededor de
la mitad hacen referencia a secuencias evolutivas del niño o la edad que debería
tener para poder aprender el contenido en cuestión, y la otra mitad hace mención a
cambios en la manera de entender la modalidad de aprendizaje del niño o en la
caracterización del aprendizaje en tanto proceso.
Es consecuencia, cuando se confronta a los entrevistados con sus relatos iniciales,
solamente se proponen cambios que hagan referencia a los procesos de
aprendizaje puestos en juego por los niños en la mitad de las respuestas de tipo 3,
es decir, en el 13,6% de las respuestas.
En el siguiente ejemplo, Bárbara propone cambios referidos al niño (con relación a
la edad) y al adulto (con relación a la enseñanza intencional en la situación de
aprendizaje):
'Este chico es bastante precoz (en referencia al niño de su primer relato) ¡el chico a
los dos años sabía manejar todo! No sé cómo hizo para imitar el manejo de la
computadora y el televisor sin que le hayan ensellado. Manejar un televisor desde
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Marlo Z!mnierman: "Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación. Educativa~ http://www,educared.org,ar/biblioteca/coordenadas
un control remoto ... le tienen que explicar desde dónde se cambian los canales,
desde donde controlás el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control
remoto. Sí, debería ser más grande, la computadora a los cinco años la pueden
manejar bien."
Se incluye también un ejemplo en el que evaluamos que en Mª Victoria, se han
registrado cambios con respecto al niño en dirección a la consideración de procesos
más complejos:
E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura):
"el chico en el jardín aprendió las vocales que le enseñó la maestra pero no sabía
escribirlas bien, su hermana de diez años siempre jugaba a la maestra con lo cual
Agustina que era su hermanita era la alumna, así fue como ella aprendió (. . .) ¿De
ésto qué dirías?
A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto serla un proceso, que en
ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendió sino que
esto va posíbilítando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en
referencia a la otra historia) donde ah! sería como mucho más puntual, donde
aprender es prender el televisor.
e) Aspectos epistemológicos de las concepciones de los estudiantes
Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos
en la propia comunidad académica. En una investigación anterior [Zímmerman y
Gerstenhaber, 2000] nos había sorprendido la certeza desde la cual respondían los
docentes a preguntas acerca del aprendizaje que ni los propios expertos podrían
responder con tanta seguridad.
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Mario Z\mme;m3n: ~Las concepciones personales y las teorías académicas acer-=a del aprendizaje" Coordenadas en Investígación Edt,H;;;it!va - http:í/www,educareO.org.ar/biblloteca/coordenadas
- Esta complejidad no se ve reflejada en la situación de entrevista; se hacen
afirmaciones que parecen no requerir confirmación ni relacionarse con hipótesis
diversas o conocimientos provisionales
- Las explicaciones encontradas son de tipo monocausal o una yuxtaposición de
factores no articulados. Estas explicaciones de los estudiantes varían de acuerdo al
tipo de situación que se encara, sin justificar el porqué de esa variación, ni
reconocer, en muchos casos, contradicción entre afirmaciones contrapuestas (tanto
entre las afirmaciones propias como frente a las contraargumentaciones del
entrevistador). Se plantean explicaciones ad hocen forma puntual para la pregunta
realizada. Estos planteas ad hoc pueden ser contradecir (desde nuestro criterio)
afirmaciones anteriores.
Un buen ejemplo del estilo descripto y que se reitera en muchas de las entrevistas
realizadas nos lo brinda Mª Luz. Con respecto al aprendizaje del encendido de un
televisor, ella nos dice:
"Bueno, yo pienso que el chico aprende ciertas cosas, cuando no tiene la
posíbilídad que alguien se lo explique. En realidad son mecanismos, en realidad el
chico no aprende a prender el televisor, es un mecanismo que él sabe que tiene que
ver con el botón y se prende el televisor como que no me perece que sea como un
aprendizaje significativo o si tal vez, porque para él sí es significativo y se puede
poner contentfsimo porque sí es su programa favorito lo podrá ver. Lo que no me
parece es que sea un aprendizaje que él hace, o sea observa e imita más un
mecanismo, yo creo que es as/."
Un ejemplo contrario puede aclarar la tendencia descripta: es una de las escasas
situaciones en las que sí se aprecia algún tipo de reflexión crítica acerca de la
explicación brindada ya que la entrevistada toma conciencia de lo dicho
anteriormente y reformula sus afirmaciones. Ante las preguntas del entrevistador
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Mario Zimmermen: "las concepciones personales y las teor!as académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Jnvestlgac!Gn Educa ti va - http :/ /v1ww .edvc.area .org .ar/b1blíoteca/coordenadas
(con respecto a cuándo diría que un nifio aprendió a escribir) Laura replantea lo
dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no
estados finales:
•Es más complicado, en base a la explicación que yo di antes el nene no sabe
escribir porque en definitiva ... ahí me agarraste con mi inseguridad, Porque cuando
le decís escribí sapo y escribe •ao" yo no puedo decir "no está escribiendo", o sea
no lo escribe como yo lo escribiría, pero él está escribiendo".
- En los pocos casos en que se mencionan conceptos académicos, éstos adoptan un
sentido original que no necesariamente coincide con el marco teórico de referencia.
Bárbara, por ejemplo y con relación al error constructivo plantea que " ... hacés las
cosas erróneamente, y a partír del error, que te expliquen que es lo que está bien, y
empezar a tratar de hacerlo bien".
- Aún cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para él son
contradicciones (como se verá en muchos de los ejemplos del apartado
siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios
para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia
parecería responder a una lógica diferente.
~ Se plantean dos ámbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las
materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se está planteando en la
situación de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca
de cómo aprendió el niño, responde que puede explicarlo pero "la teorla especifica
de las materias no me la acuerdo": otra entrevistada que atribuye a las teorlas
estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo
inespeclfíca a •toda la teoría que uno aprende".
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Mario Zirnmerman: ''Las concepciones personales y !as teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.educared.org.ar/biblloteca/coordenadas
d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes
de los niños.
En la situación de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un
corrimiento del aprendizaje espontáneo del niño hacia la "buena" enseñanza. Una
entrevistada, por ejemplo, concluye en cómo se le debe enseñar al niño, a pesar de
que la situación a la que hacía referencia estaba vinculada a la exploración activa
de un control remoto que realizaba para encender un televisor.
Entrevistador: - Y acá, leyendo este relato, hay algo que agregarías o sacarías,
estás de acuerdo con lo que pusiste ...
Alumna: - No, para nada.
E: - ¿No, por qué?
A: - No, ahora después de toda la teoría que uno aprende, ve las maneras de
enseñar y se da cuenta que uno puede enseñarle algo a alguien no solamente
mostrándole cómo se hace o diciéndole "no así no'', hay otras maneras.
E: - Pero acá no hay nadie que le enseñe, no es que alguien se puso a enseñarle.
Fíjate que nadie le enseñó nada, por lo menos intencionalmente.
A: - Acá no ... pero en otro relato sí ...
- También las teorías psicológicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas
"correctas" y otras "incorrectas'', por ejemplo, Mª Soledad hace referencia al
Conductismo en términos despectivos: " ... así no se enseña ... ¡eso sería
conductista!" Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos
psicológicos de construcción del conocimiento del niño, se vinculan a lo que una
maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer
desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde
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Marto Zimmerman: ~Las concepciones pe:--so')ales y !as teorias académicas acerca del aprend!zaji\'" Coordenadas en invest!gac!ón E;:L1cat¡va · http://W'\.VW.educared.or9.ar/b!blioteca/coor<tena<las
una perspectiva técnica para lograr el aprendizaje del niño. Esto se aprecia en otro
ejemplo de la entrevista a Mª Soledad (nótese que el entrevistador explicita
nuevamente el interés por lo que hace el niño):
E: - ¿Y aparte de lo que hace el docente, el niño cómo aprendería?.
A: - ¿Cómo aprendería a escribir? Bueno en el preescolar recién aprenden el
nombre, a escribir el nombre nada más el nombre, no se puede ir más allá del
nombre.
E: - Vos acá dijiste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando ...
A: - Si, no digo mucho tampoco.
E: - También ponés jugando y después "pero con el tiempo fue mejor" ¿Por qué iría
mejorando con el tiempo?
A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado
se pone más énfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace
más que el niño empiece a reconocer cuál es la letra de su nombre.
- Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden
mayoritariamente a una psicología centrada en la conducta observable. El
conocimiento resulta as! algo externo e independiente del sujeto, algo ya acabado
que se le presenta al niño para su incorporación pasiva a través de percepciones
dirigidas por la docente
- Las relaciones entre sujetos son "individuales". Aunque se plantean distintos tipos
de interacciones, sobre todo docente/alumno y nilío/objeto, éstas son
fundamentalmente acciones unidireccionales de incorporación de conocimientos ya
elaborados. sin tomar en cuenta la reconstrucción activa por parte del nil'\o ni los
procesos intersubjetivos.
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Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas
En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre
las actividades del docente por sobre el aprendizaje del niño:
E: ¿En la actividad que elegiste, qué sería lo que aprenden?
A: - Y las dos cosas ... durante el viaje mientras van mirando lo que se ve por el
camino ( .. .) y después en el Jardín Japonés mientras están realizando la visita fo
que van viendo, lo que les va explicando la guía.
E: - ¿Ésta es una situación en la que vos participaste en las prácticas?
A: - Sí.
E: - Pero ¿qué es lo que estarían aprendiendo?
A: - Y sobre el Jardín Japonés.
E: - Y esto que ponés en tu relato "al otro día en la sala pedirles que dibujen lo que
había en el Jardín, primero preguntarles lo que recuerden ... "
A: - Y acá es como darse cuenta de que aprendían algo, recordar, poner o ver fotos
que había, mostrarles lo que había y que recuerden como se llama y después que lo
dibujen ( .. .) Esto te permitiría ver sí les quedó algo.
E: - Pero ellos cómo aprenderían lo del jardín Japonés, vos acá estás viendo si les
quedó algo de lo que aprendieron ¿y cómo lo aprendieron?
A: - Y mientras están en el lugar y la guía les dice por ejemplo cómo se llama algo,
como que había azaleas en flor le decía el nombre de la flor, ver cuántas hay( ... ) lo
aprenderían viéndolo, sí vuelven a pasar preguntarles si se acuerdan lo que habían
visto.
También Paula que hace referencia a la ínteríorízación plantea que ésta se ha
realizado cuando es "directa" y el conocimiento se presenta en términos absolutos
de saber o no saber.
E: - Vos decís: "lo que pasa es que todavía no tiene interiorizado qué letra es esa"
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MarlQ Zlmmerman: "las concepciones personales y !as teorías académicas acer<:a del aprendizaje"' Coordenadas en Invest!gaclón Educativa - http://www.educared.org.ar/b!bl!oteca/coordenadas
o antes decías también "interiorizó el color" ¿A qué te referís cuando decís no tiene
interiorizado?
A: - Y serla cuando el chico obtuvo el conocimiento. Saber para qué es, en el caso
de los colores, sí eso es azul lo reconoce directamente.
E: - ¿Directamente en lugar de qué? ¿sí no es directamente cómo es?
A: - O sea no tiene ninguna duda de que es un azul o rojo, ya sabe.
En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e
indicadores de aprendizaje: son aquellas en se consideran acciones exploratorias y
aspectos evolutivos o socioambientales del niño. En estos pasajes se menciona la
exploración activa del niño hacia los objetos y se toma en cuenta su edad, sus
posibilidades, las etapas del desarrollo, lo que el niño es capaz de hacer en
determinado momento. Sin embargo, el planteo de las etapas evolutivas o
capacidades del niño no parece reflejar la consideración de procesos constructivos
ya que nuevamente se utilizan conceptos psicológicos en un sentido normativo o
prescriptivo: estas etapas nos indicarían qué cosas se le debe o se le puede
enseñar a un niño a cierta edad y qué cosas no (como se planteó en el ejemplo de
Mª Soledad con respecto a la escritura y de Bárbara con respecto al televisor). Las
etapas del desarrollo se sustancializan y funcionan, mediante una inversión, como
explicación causal. Ellas no son consecuencia de la formalización de los estados
del proceso constructivo sino al revés: explicarían por su sola y natural existencia
las posibilidades de acción del niño.
En el caso de la inclusión de condicionantes sociales, también se sustancíaliza el
nivel como algo deficitario en el niño que debe ser incorporado, como algo externo,
antes de fin de año.
E: - ¿Y en cuanto al aprendizaje de los chicos, notás algún cambio en la manera en
22
Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y !as teor!as académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.educared.org.ar/blblioteca/coordenadas
que vos pensabas que aprendían cuando ingresaste al profesorado y lo que pensás
ahora?
A: - Y de qué manera aprenden ... y aprenden de todo, sos su referente para ellos,
todo lo que vos hagas les llega (. . .) Vos sos un abanico de posibilidades y los
chicos de vos van a tomar algo, sí o sí.
E: ·Pero hay chicos que en el jardín ... en la misma sala tenés chicos que aprenden
y chicos que no, o que aprenden más rápido o más lento ¿Por qué habría
diferencia?
A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardín, no son un
mofdecito, todos tienen de fo que viven en la casa, vienen con algo, algunos más
otros menos y ahí es donde vos tenés que actuar y medir y fijarte (. .. ). Por ejemplo
el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier
cosa, por ahí un chico no va a la plaza y otro sí, y así cambian un montón de cosas,
te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ahí en la casa /os
chicos no ven un libro y eso fo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos
de un mismo nivel. Y ahí es donde vas a trabajar para emparejar y que todos
incorporen al finalizar el año el mismo nivel.
Conclusiones
·Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de
los procesos de aprendizaje que realizan los niños no se produjeron variaciones
sustanciales en dirección a enfoques constructivistas. La caracterización del
aprendizaje no responde a esos enfoques y tampoco se producen conflictos entre
las perspectivas que los alumnos tenían al ingresar y las presentes en los
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M<Jrlo Zimmerrnan: "Las concepciones personales y las teorlas académicas acerca de! aprer\d!zaje" Coordenadas en lnvesti9act6n Educativa~ http://www.educared.org.ar/bibl!oteca/coordenades
Programas de estudio.
Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados años
después hay una notoria ausencia de los indicadores que podrían caracterizar una
perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o
reestructuraciones, caracterización de un sujeto activo, consideración de los
saberes previos del niño y su articulación con la novedad, reconocimiento de
diversidad de lógicas, saberes y puntos de vista, consideración de procesos
intersubjetivos o consideración de los v!nculos con los objetos y con otros sujetos
significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de
sujetos que reciben estímulos pasivamente o que, algo más activos, exploran los
objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e
independiente del sujeto. Estos estímulos, posteriormente, se asocian a partir de
repeticiones, Pozo y Scheuer (2000: 107) con relación a las concepciones de
aprendizaje de los niños (indagados con otros métodos y en otro contexto)
diferencian teorías directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que
hemos venido describiendo en este trabajo compartirían muchos de los rasgos de
las teorías directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia
directa de las condiciones. Se han planteado también, teorías más elaboradas que
compartirían caracteristlcas de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se
consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de
variables no articuladas. En escasos planteas, desde esta perspectiva, hemos
encontrado aspectos vinculados a teorías de tipo constructivo en las que
interactúen y se condicionen entre si los resultados, los procesos y las condiciones,
y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente.
- Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del niño no se hayan
modificado en la dirección planteada, no significa que, en el futuro profesor, no se
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Mario Zimmerman: "Las concepciones personales y fas teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa "http://www.educared.org.ar/bib!ioteca/coordenadas
hayan registrado modificaciones en la consideración del aprendizaje. Las nuevas
explicaciones se apoyan, como podría esperarse hacia el fin de la carrera, en
situaciones de la práctica de las materias vinculadas a la enseñanza de estrategias
didácticas. Pero estos modelos didácticos si bien le sirven al estudiante de marco
para abordar las situaciones de aprendizaje del niño, parecen plantearse, en la
situación de la entrevista, más allá de Ja consideración de los procesos de
aprendizaje puestos en juego.
- Encontramos que las situaciones de aprendizaje planteadas por las estudiantes se
han modificado en diversos aspectos vinculados al corrimiento del aprendizaje hacia
la enseñanza escolar. La caracterización del protagonista del aprendizaje, por
ejemplo, deja de ser singular, para comenzarse a pensar en un protagonista grupal
(el grupo de la sala) o no se especifica el protagonista haciéndose planteas en
forma genérica. Cuando el entrevistado elige la situación de aprendizaje (en lugar
de ser propuesta por la consigna del entrevistador) tiende a pensarse en el contexto
escolar. Es justamente en la escuela donde tiene lugar el "buen aprendizaje" que
resulta de la enseñanza intencional y planificada por parte de la maestra. Esta
enseñanza ha desplazado a los padres o hermanos quienes, si bien pueden
colaborar, actuarían en el contexto familiar sin una planificación correcta de la
actividad. En el siguiente pasaje de la entrevista a Sonia se ve como transforma en
normativos los modos de aprender calificando de "lamentables" ciertas maneras y
también como se corre el eje del aprendizaje a la enseñanza:
E: - (. . .) ¿habría alguna diferencia entre la manera que aprenden los chicos en la
escuela y en la casa o en la calle?
A: - Sí, las maneras son diferentes, estos tipos de enseñanza (en referencia al
aprendizaje del encendido del televisor por parte del niño en su casa) en las
escuelas se dan, lo que pasa es que ahí la maestra tiene definido qué les va a
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Mario Zlmmerman: "Las concepciones personales y las teorias académicas acerc<l del apre~d!:taje" Coordenadas en Investigación Educativa - http:i/www,educar-ed.org.ar/bibl!oteca/coordenadas
enseilar y qué van a aprender y seguramente saldrán cosas como este relato del
control remoto, de parte de los chicos, que no está previsto por parte del docente
pero que Jos chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra.
Hay ya una orientación de parte de alguien para que los guíe en Jo que tienen que
aprender ¿Entendés? Pero este tipo de enseñanza también está en los Jardines y
escuelas.
E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena
aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendió a armar el
rompecabezas con la tia ...
A: - SI, pero por ahf no es lo mejor.
- La enseñanza intencional del docente ha opacado también a la espontaneidad del
nii'ío. Al trasladar el aprendizaje al ámbito escolar y centrarlo en el docente pierde
valor la motivación o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje.
- Resulta también llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situación
grupal de aula, la presencia o la interacción con los pares son poco consideradas
en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los niños.
En general no se contemplan los distintos tiempos. posibilidades, habilidades,
preferencias o hábitos que podrían tener estos niños a la hora de aprender.
- Se ha producido un corrimiento del niño hacia la maestra y el aprendizaje pasa a
ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde
la intervención docente y se produce una suerte de definición operacional del
aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qué aprende un nli'ío, orientada - ¡de
modo insistente y explfcito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos,
relaciones. percepciones. motivaciones. conflictos, acciones, etc., las respuestas se
centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el niño aprenda.
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Marlo Zimmerman: "Las concepciones personales y _!as teorías académicas acerca del aprendizaje" Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.ed u ca red .org. ar /biblioteca/ coordenadas
Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafío de diseñar y desarrollar
nuevas modalidades formativas que posibiliten la revisión crítica de las propias
teorías. No se trata, entonces, de lograr que lo que el joven practicante dice
coincida con lo que dicen los libros o los profesores sino de generar en los
estudiantes y docentes la revisión critica de sus concepciones y su reelaboración
con relación al contexto que les da sentido. La formación docente resulta de un
denso entramado que no puede reducirse a una perspectiva técnica acerca de la
eficiencia del cambio teórico. La práctica docente es una práctica compleja y como
plantea Bromme (1988) la enseñanza no es la simple aplicación, por vía deductiva,
de las teorías científicas "correctas". El abordaje explícito del enfoque
constructivista por parte de los Profesores del Profesorado, no garantiza -per se- la
adopción de este enfoque ni la toma de conciencia en los estudiantes acerca de los
supuestos desde los cuales planifican y desarrollan sus prácticas con los niños de
la sala. Debemos conocer, entonces, las concepciones personales de nuestros
estudiantes, su lógica, sus razones y justificaciones. La solución al problema
tampoco se limita a conocer las concepciones personales acerca del aprendizaje
para reemplazar concepciones consideradas defectuosas por las concepciones
consideradas correctas (ver Zimmerman, 2003). Aún en el caso de estudiantes que
desarrollaron planteas más complejos los cuales involucraban procesos
constructivos, se presenta como un obstáculo la falta de reflexión sobre los
razonamientos utilizados y la ausencia de fundamentación y de referencias
explícitas a las aseveraciones realizadas. Rodrigo (1997, 2000) afirma que la
indagación en el contexto correspondiente a cada tipo de epistemología permitiría
diseñar el escenario sociocultural más apropiado para la construcción del
conocimiento en cuestión y que la epistemología escolar merece ser investigada de
acuerdo a su peculiaridad. En nuestro caso, por ejemplo, se plantea una situación
27
tJ!ario Zimmerman: "Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del apr;;:-ndlzaje'' Coordenadas en fnvestigaclón Educativa· http'//www,éducared.org.ar/blblloteca/coordenadas
por demás interesante y que debería contemplarse en la formación docente: los
estudiantes de profesorado alternan roles de estudiante y maestro y por lo tanto,
estudian las teorías académicas acerca de los procesos en los qua ellos mismos
están implicados.
En este sentido, deberfamos considerar cuáles son las características especificas,
potencialidades y restricciones que las acciones adquieren en los dispositivos
institucionales de la formación docente, de qué modo se regulan las prácticas de
ensefíanza favoreciendo, impidiendo ú homogeneizando los diversos enfoques y las
posibles caracterizaciones que el profesor y los estudiantes hacen del aprendizaje.
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