Las concepciones subyacentes en el currículum de Trabajo Social · 2017. 4. 29. · Las concepciones subyacentes en el currículum de Trabajo Social De acuerdo con Durkheim y el

Las concepciones subyacentes en elcurrículum de Trabajo Social

M~ Lorena MOLINA M.Ma Cristina ROMERO S.

Resumen Abstract

Se expone el método de invest,~ación y elanálisis elaborado en el estudio de las concepcio-nes de Realidad Educación y Trabajo social,subyacentes en el Currículo de Trabajo Social dela Universidad de costa Rica, sede Rodrigo Pa-cío. Complementa nuestro trabajo publicado enesta misma revista (n

9 7, 1994, págs. II a 39)Los resultados evidenciaron más con-

gruencias que incongruencias entre los Funda-mentos Curriculares y lo expresado en los conte-nidos programáticos de los Cursos. No obstanteello, es necesario el respeto a la diversidad siem-pre y cuando los fundamentos de tal diversidad,no permanezcan en lo subterráneo u oculto, por-que ello podría desviar el cometido y propósitosociál de la Escuela.

El estudio permitió identificar también elcambie progresivo de las opiniones de los estu-diantes durante el proceso académico, para refle-ja’ indicadores de éxito con respecto a una con~-prensión renovada de la profesióny de su com-promiso social.

E ste articulo constituye la Síntesisde una investigación sobre lasconcepciones subyacentes en

la formación profesional en Trabajo

(TI-lE UAIOERLY/AIG ASSUMPTIONS INTHE SOCIAL WORK CURRICLILA)

Tbe art/cíe expounda the researcb andanatysis metriodologies producéd in the surveysof the assumptions of trie Reality Education andSocial Work underlying in trie social V’lorkcourses of trie Costa Rica university. carnpusRodrigo Fado. It complemenís a forme, anidepublished in Ihis Journal In. 7, 1994).

Trie resutts mal=eevident thai triere aremore congruences trian incongruities betvveen ihebasic atatements of trie curricuta and itsprogrammed contenta. Nevertbetess it lanecessary to respecí Ihe diversity as lar as 11wtundan,entals of such a diversity do not remainunderground or hiding because it could diverítrom the task and trie social purposes of MíeSchool.

The study made it possible fo identify also¡he progressive change of opinions of Iheatudenta during ihe whole academio proceas,reflecting succeasful indicators in respect of arenewed understanding of iba profeasion and lissocial coromilmení.

Social y su relación con los fundamen-tos curriculares 1981-1993. El conteni-do incluye la síntesis de los aspectosconceptuales-metodológicos y el aná-

Profesoras caledráticas de la Escuela de Trabaio Social de la universidad de San José de costa Rica,

Cuadernos de Trabajo Social n’S (7996) Págs. 17a 36Ed. universidadComplutense. Madrid 1996 17

Ma Lorena MOLINA M. y M5 Cristina ROMERO 5.

lisis de los datos sobre las concepcio-nes de TRABAJO SOCIAL, REALI-DAD Y EDUCACIÓN de los actoresdel proceso educativo: profesores yestudiantes-graduados.

Las concepciones fueron estudia-das desde dos puntos de vista:

a) Desde las líneas curriculareso áreas temáticas, como subestructu-ras organizativas y articuladoras delos cursos de teoría social, realidadnacional y teoría y metodología deltrabajo social. Esto constituye el ejevertical del plan de estudios.

b) Desde los niveles curricula-res, o sea, el eje horizontal, comosubestructuras que se cfean por lasinterrelaciones de los cursos de cadanivel en torno a un eje temático, ayerllamado problema generador.

Una vez analizados los datosdesde ambos puntos de vista, se des-tacan las congruencias y las incon-gruencias de los fundamentos curricu-lares y los hallazgos en el análisis delas concepciones citadas.

Con lo indicado, se construyó laperspectiva de los actores docentes ypara el análisis de la perspectiva delos estudiantes-graduados, se identifi-caron las concepciones que tenían alingresar a la carrera (ex-post facto),así como sus concepciones al egresode la misma.

Los cortes realizados en el perio-do de estudio son los siguientes:1981-1984; 1985-1990; 1991-1993. Ladelimitación obedeció a criterios resul-tantes de la primera etapa de esta in-vestigación referida a un estudio evo-lutivo sobre la aplicación de la triple in-tegración en el método de taller.1

El currículo de trabajo social re-sulta de una gran complejidad luegode haber sido objeto de un proceso deevaluación y revisión constante, sobretodo a partir de la década del setenta.

Los resultados de las evaluacio-nes han focalizado la atención en mo-dificaciones de la estructura del currí-culum y renovaciones de contenidostemáticos en la búsqueda de la actua-lización de los mismos, permanecien-do intactos los fundamentos que dise-ñaron el currículo con característicasde innovación y que ahora sometemosuna vez más al análisis de su con-gruencia interna en la búsqueda deconstar con elementos evaluativosque apoyan la decisión de conformarun producto más acabado.

El norte es la calidad académica,el desarrollo de la disciplina del traba-jo social y el aporte de los cuadrospfofesionales que conduzcan transfor-maciones hacia la equidad social.

De manera tal que el objeto deestudio se focalizó hacia la relación decongruencia entre fundamentos curri-culares y la ejecución del plan de es-tudios desde la perspectiva del docen-te y de? estudiante de Trabajo Social.

Para aprehender el objeto, esteestudio se orientó por los siguientesobjetivos: identificar en el curriculo dela Escuela de Trabajo Social las con-cepciones subyacentes de REALI-DAD, TRABAJO SOCIAL y EDUCA-CIÓN en los componentes2 de los pro-gramas de los cursos y en las opinio-nes de estudiantes-graduados del cu-rrículo del período 1981-1993: y anali-zar la congruencia entre las concep-ciones y fundamentos curriculares por

18 Cuadernos de Trabajo Social

Las concepciones subyacentes en el currículum de Trabajo Social

nivel y por área temática (horizontali-dad y verticalidad curricular).

Los fundamentos curriculares parten de un concepto de ser humano se-gún el cual éste es sujeto de su trans-formación y del mundo en que vive: deuna concepción de la realidad comounidad dinámica, dialéctica en el senti-do de un constante cambio que se ge-nera a partir de la oposición de los ele-mentos que se dan en situaciones con-cretas y de acuerdo a ciertas leyes yde una concepción del conocimientocomo proceso que se da a partir delelemento sensorial y concreto para lle-gar a la elaboración abstracta y luego,a una interpretación teórica de la reali-dad concreta para intervenir en elia.3

Los fundamentos curriculares dela década del ochenta significan unaruptura con el objetivo enfáticamenteasistencial y tecnocrático para sentarlas bases de un nuevo tipo de com-prensión del objeto e intervención deltrabajador social. El cuestionamientode la función social profesional, dio piea la reflexión acerca de las concepcio-nes que lo sustentaban. Es así comola Escuela asume una concepción deser humano menos normativa; yaaquel no es visto como un emergentepatológico al que debe ayudarse a re-tomar al cauce de los requerimientosde la sociedad, sino que trata de com-prenderse al ser humano como repre-sentante de un colectivo social afecta-do por la dinámica socio-económica ypolítica de una realidad que determinasu posición en el conjunto social y enla que puede emprender tareas detransformación de esa realidad, demanera organizada. La comprensión

de la dinámica socio-económica políti-ca que determina la existencia de gru-pos excluidos y la intervención profe-sional necesaria socialmente, dio ori-gen al cambio en la orientación acadé-mica del papel del Trabajador Social,y por ende a la necesidad de asumirun papel diferente, critico y cornpro-metido con la problemática social.

El modelo de análisis de con-gruencia requirió establecer tres cate-gorías con sus correspondientes sub-categorias. Ellas son: concepción derealidad, concepción de trabajo socialy concepción de educación.

Se determinaron esas categoríassegún los siguientes criterios: con res-pecto a la concepción de realidad inte-resó indagaría, en tanto que la forma-ción profesional está vinculada explíci-tamente al conocimiento del origen ydesarrollo de los fenómenos individua-les y sociales; es por ello que se deli-mitaron las siguientes subcategorías:a) Concepción integrada, dinámica ycambiante; b) Concepción atomizaday estática.

Desde el punto de vista de las in-vestigadoras la concepción de reali-dad congruente es la denominada in-tegral, dinámica y cambiante. Unadesviación en la comprensión de losfundamentos seria la concepción ato-mizada y estática. Es entonces, conesas dos subcategorias, que se anali-za lo explicitado en los programas delos cursos con el propósito de contras-tar lo real con lo idealmente formuladoe identificar inconsistencias en la for-mación académica.

La concepción de Trabajo Sociales de interés para este estudio porque

Cuadernos de Trabajo Social 19

M5 Lorena MOUNA M. y M5 Cristina HOMERO 3.

no existe una única línea de pensa-miento con respecto a esta disciplina yporque la conceptualización de la in-tervención profesional socialmente ne-cesaria ha marcado estadios de desa-rrollo que se traslapan entre si. Segúnsea la concepción prevaleciente sedetermina el objeto, sujeto y la finali-dad de dicha intervención y así se re-constituye la formación académica, loscontenidos de los programas de loscursos y la naturaleza de las prácticasacadémicas de esta disciplina y enconsecuencia también se recrean lasconcepciones y se originan otras.

En forma congruente con el currí-culo, la concepción de Trabajo Socialse orienta por un enfoque reconcep-tualizado, del que derivan el alternati-yo y el sincrético.

Según sea la concepción educati-va subyacente en los componentes deun curso teórico o práctico-metodoló-gico, así se determinará el tipo de for-mación que se espera, el tipo de pro-fesional al que se aspire y al papelque él mismo jugará dentro de la so-ciedad. En trabajo social se esperaformar un profesional mediante activi-dades pedagógicas dentro de lo quese conoce como pedagogía innovado-ra, en donde el proceso formativo par-te de que el conocimiento no es lasimple transmisión de teorías. Es pre-ciso que el conocimiento se construyacon base en la inserción concreta enla realidad inmediata, por medio de lapráctica pre-profesional en los ámbitosurbanos y rurales, (comunales, organi-zacionales e institucionales) y, eseaquí y ahora de tales realidades debeser comprendido como resultante his-

tórico-estructural y como escenariosde la acción socio-política de diversosactores.

El profesional que se espera co-mo producto del plan de estudio enmención, corresponde a un “cientistasocial”, comprometido con la proble-mática latinoamericana, dispuesto adesarrollar su quehacer profesionaljunto con los grupos populares, a finde participar en el “proceso liberador”.La conclusión de las categorías deanálisis tienen como referente lo ante-rior y se conceptualizan como sigue:

concepción de la realidad

a> Concepción estát¡ca: La rea-lidad es entendida como una entidadresultante de la asociación de elemen-tos simples, existiendo una total inde-pendencia con respecto al todo, Den-tro de esta concepción, la sociedad esconfigurada ahistóricamente, lo quedetermina un carácter estático,

Podemos encontrar la influenciade esta concepción en la posicióndurkheimiana que supone un modelolineal de las sociedades que se expli-ca por el principio de evolución deSpencer. Este principio señala un pro-ceso de diversificación en el desarrollode las formas de vida, de tal maneraque formas simples originales dieronpie a muchas más formas diferentes yel desarrollo de éstas ha ocasionadoel surgimiento de formas más comple-jas de estructura y organizaciones.Los hechos sociales presentan una re-gularidad y sus relaciones son causa-les y mecánicas. La vida social se ex-plica por las leyes de lo inanimado.



De acuerdo con Durkheim y elempirismo, la realidad social como ob-jeto de conocimiento actúa sobre elaparato perceptivo del sujeto cognos-cente <pasivo, contemplativo, recepti-yo) y el producto de ese proceso (elconocimiento> es una reflejo o copiadel objeto; reflejo, cuya génesis estáen relación con la acción mecánica delobjeto sobre el sujeto- Por lo tanto loque interesa es identificar los invarian-tes en la sociedad, con el fin de en-contrarIos principios reguladores.

Desde la perspectiva del idealis-mo interesa de esa realidad lo aparen-te y su significado para el sujeto, osea, el sentido subjetivo. Las catego-rías de los fenómenos reales estánvacias de contenidos históricos. Conrespecto a las acciones que se desa-rrollan en esa realidad Weber subrayaque éstas dependen del sentido que leden los actores, lo cual deviene enmúltiples sentidos desagregados>

b) Cancepción dinámica: Larealidad es un todo estructurado quese desarrolla y crea. Se establece laexistencia de una realidad objetiva,como un proceso de desarrollo históri-co, esencialmente contradictorio ycambiante. Los individuos que tomanparte en ese proceso son individuossociales reales que hacen la historiaen y a través de sus relaciones socia-les. La realidad social es un tejido derelaciones objetivas e históricas. Esuna totalidad estructurada y dialéctica,posee su propia estructura la cual sedesarrolla y se recrea. No se busca in-vailantes sino los condicionantes ex-ternos e internos de fenómenos parasu explicación en un marco que lo

contiene, porque los fenómenos socia-les son comprendidos en su referenciaa un todo estructurado, son históricosy, por tanto, se les examina como ele-mentos de un conjunto en movimientocontradictorio, son determinados y de-terminantes, adquieren significado conrespecto al todo y a su vez le confie-ren a éste un sentido. Interesa en eseorden estructural-histórico la posiciónorgánica que los fenómenos y sus re-aciones tengan en la sociedad.

Se acepta la regularidad de losfenómenos y la transformación de larealidad social en la historia, pero latotalidad no es abstracción que se re-construye en el pensamiento. Las re-laciones de los fenómenos socialestiene una doble expresión: lo aparentey lo esencial. Las categorías aparen-ciales son mistificadoras; la compren-sión de lo aparente permite el accesoa (a esencia.

concepciones del TrabajoSocial

Las concepciones de Trabajo So-cial obedecen a una clasificación se-gún los propósitos de la intervenciónprofesional, lo que determina que laintervención puede ser:

a) Asistencial: La concepciónoriginaria del trabajo social asistencial,sinónimo de dádiva, regalía, evolucio-nana hacia una asistencia técnica conenfoque psicológico y con una su-puesta actitud de neutralidad y objeti-vidad frente a la problemática social.Esta concepción ha sido integrada ysuperada en una concepción sincréti-


Ma Lorena MOLINA M. y M5 Ciistina ROMERO S.

ca del Trabajo Social; con la definiciónde lo asistencial como derecho de laciudadanía (y no como regalía de unEstado benefactor) a partir de las ne-cesidades y demandas sociales querequieren de la realización de los de-rechos humanos abriendo espaciospara la organización y la promociónsocial.

b) Tecnocrática: Trabajo Sociales una forma de acción social que de-be contribuir al proceso general deldesarrollo económico y social de unpais y a la satisfacción de las necesi-dades inmediatas de los marginadosdesde la óptica estatal exclusivamen-te, mediante la aplicación de técnicasde trabajo con individuos, grupos y co-munidades sin articular la intervenciónsocial a los intereses colectivos delpueblo.

c) Recanceptualizado: Trabajosocial tiene una función de concienti-zación, organización y promoción paracontribuir a la transformación socialmediante la organización del pueblo,para que participe en la toma de deci-siones de la vida económica y políticadel país.

d) Alternativo: Este enfoque esuna vertiente del pensamiento del Tra-bajo Social Reconceptualizado. Plan-tea como tesis central “el reconocerque la alternativa es la que levanta elproyecto popular respecto al proyectosocial y la profesión se hace alternati-va en la medida en que se articula, fa-cilita y retuerza el desarrollo de eseproyecto social organizado por losgrupos populares como convocatoriade una nueva hegemonía”. Suponeque los profesionales ‘apoyen la crea-

ción de condiciones objetivas y subje-tivas que favorezcan que los interesesde los sectores populares sean hege-mónicos

No se trata de una praxis militan-te sino de una actividad profesional,que en cada situación concreta esequehacer se perfila desde las condi-ciones que le señala la realidad y des-de las asignaciones que son propiasde la profesión.4

e) Sincrética5: El trabajo socialcomo una integración de elementosde los diferentes enfoques, con opcio-nes que se han desarrollado a lo argodel siglo XX dando como resultadouna disciplina y una profesión que seinscribe en objetivos de cambio socialmediante la intervención asistencial;terapéutica; promocional-educativa yconcientizadora, en la búsqueda de larealización de los derechos humanosen todas sus formas y manifestacio-nes. Para ello explicita tres dimensio-nes de estudio e intervención: el sub-sistema micro-social que comprendeindividuos, familias y grupos (organi-zados y no organizados> y organiza-ciones de base; el subsistema inter-medio o mezzo-social, que supone lagerencia de programas sociales públi-cos y privados y el subsistema macro-social al que corresponde la formula-ción y evaluación de las poUticas so-ciales.

Las concepciones de educaciónse definen de acuerdo a dos enfo-ques:

a) La educación clásica o banca-ria presenta las siguientes caracterís-ticas.


Las concepciones subyacentes en el currícuiurn de Trabajo Social

Se basa en la transmisión de co-nocimientos y experiencias adquiri-da por el profesor, así como en lasconsultas bibliográficas.

u. Subraya la importancia del ‘conte-nido” de la materia y su reproduc-ción fiel en las pruebas.

tít. Interesa más producir un aumentodel conocimiento que preocuparsepor el alumno como persona y co-mo miembro de la comunidad.

y. El resultado que se obtiene es unalumno pasivo, gran memorista ypoco preparado para resolver enforma original y creativa problemasconcretos de su realidad.

b) La educación problematizado-ra o innovadora parte de las siguien-tes proposiciones:

í. Una persona sólo conoce algocuando lo transforma y ella setransforma en ese proceso de co-nocimiento.

u. La concepción de aprendizaje su-braya la relación dialógica, activa

entre alumnos y profesores en lasolución de problemas.

iii. La investigación es condición ne-cesaria del aprendizaje, de tal ma-nera que el o la alumna(o) pasa de“una percepción global del proble-ma a una visión analítica, con elapoyo de la teoría y llega a la com-prensión de la estructura y conse-cuencias de ese problema por me-dio de una síntesis que conduce alplanteamiento de opciones de so-lución y esa síntesis tiene continui-dad en la praxis, es decir, en la ac-tividad transformadora de la rea-lidad.

Las categorías delinidas6 consti-tuyen insumos para la construcción detres modelos de análisis de las con-cepciones subyacentes en las progra-maciones de los cursos, Esos mode-los se resumen en el cuadro 1:

También se presume la existen-cia de intersecciones entre los mode-los A y B y ello configurará entoncescombinaciones de diferentes concep-ciones en el proceso formativo de los

Cuadro 1Madela de análisis de congruencia curricular

MODELO ¡ CONCEPCIÓN

Realidad Trabajo Social Educación

A dinámica Reconceptualización . Innovadora

AlternativoSincrético

E estática Asistencial Clásica

Tecnocrático ¡


M5 Lorena MOLINA M. y Ma Cristina ROMERO S.

trabajadores sociales lo cual da lugara un modelo C.

Las unidades de análisis fueronlos programas de los cursos desagre-gados en sus componentes (objetivos,contenidos y estrategia didáctica) enlos tres períodos determinados y des-de la perspectiva de la horizontalidady la verticalidad temática-metodoló-gica.

En el eje horizontal se analizaroncuatro niveles del plan de estudios yen el eje vertical se analizaron lasáreas temáticas, hoy llamadas líneascurriculares. Estas tres líneas curricu-lares son constantes en todos losplanes de estudio analizados y en ca-da uno de los cuatro niveles de laformación profesional.7

Para lograr el objetivo de identifi-car las concepciones subyacentes deRealidad, Trabajo Social y Educaciónde los docentes expresadas en los ob-jetivos, contenidos y estrategia didácti-ca de los programas de los cursos delcurrículo en el período delimitado, seprocedió a la reconstrucción de lasconcepciones subyacentes en los pro-gramas académicos, correspondientesa los años identificados.

Para identificar las concepcionesde los estudiantes y graduados, seconsultó a una muestra estratificadade estudiantes.

De ese universo N=330 se selec-cionó una muestra del 25% La mues-tra estuvo constituida por un total de63 personas de las cuales se tuvo res-puesta al instrumento aplicado comoentrevista estructurada del 93% del to-tal, Las 6 personas no entrevistadascorrespondieron a incapacidad médi-ca(1), domicilio fuera del país(1), nolocalización(3) y rechazo de la entre-vista(1). De las 77 personas que seentrevistaron el 260/o corresponden alingreso en el año 1981, el 44% ataño1985ye1 30% al año 1991.

Los asuntos de interés para con-sultar a los entrevistados se refirieronal nivel de conocimiento sobra los fun-damentos del plan de estudios, sobrelas concepciones de Trabajo Social,Realidad y Educación al ingresar y alegresarde la carrera.

1. Las concepcionessubyacentes en eldespegue de los esfuerzosintegradores

Este período ha sido caracteriza-do6 como de construcción de la inte-gración del plan de estudios bajo lamodalidad de Talleres. La integraciónteoría-práctica, docencia-investiga-ción-acción social, y estudiantes-do-centes y comunidades es el basamen-to que define los componentes delplan de estudios: a) los fundamentos,b) la estructura de cursos y c) la estra-tegia pedagógica.

La expectativa de integración ori-ginó el despliegue de un modelo deconstrucción y control del proceso de

24 Cuadernosde Trabajo Social


la misma, La integración no se produ-ce de manera automática a partir deobjetivos pertinentes, sino que es el re-sultado de un proceso, acompañadodel diseño de mecanismos adecuados,para lograr los efectos esperados.

En el periodo 1981-1984 se dise-ñan, se ejecutan y se evalúan dichosmecanismos de integración, lo que lle-va a caracterizar al periodo como de“puesta en marcha” de la integración.

1. Las concepciones del equipodocente

En el periodo 1981/1 984, seaprecia una ALTA CONGRUENCIAentre lo que el equipo docente expre-só en los programas de los cursos ylos fundamentos curriculares, espe-cialmente en lo que se refiere a lasconcepciones de Trabajo Social yRealidad.

En lo que se refiere a la concep-ción de Educación, el análisis de lasactividades pedagógicas, demuestrauna baja congruencia porque se refle-ja como componente exclusivo. Laclase magistral en donde el profesorasume la total responsabilidad delevento educalivo y no genere la parti-cipación y la creatividad del estu-diante.

El análisis de congruencia de lasconcepciones en los niveles <horizon-talidad) con los fundamentos curricula-res para el periodo 1981 -1 984, permi-te concluir lo siguiente:

Los programas de los niveles cu-rriculares evidencian un comporta-miento heterogéneo de las subcatego-rias construidas.

En la concepción de Trabajo So-cial hay total congruencia con los fun-damentos curriculares en los Talleres

II y IV, en tanto corresponden con lacomprensión Reconceptualizada, Al-ternativa y Sincrética del Trabajo So-cial, lo que significa que se concibe altrabajador social como un profesionalcritico, que si bien recurre al arsenaltecnológico de las ciencias socialespara apresurar procesos de conoci-miento de condiciones concretas de lavida social, no reifica ni mistifica latécnica en si, sino que dentro de unmarco cuestionador del status quopromueve propuestas de transforma-clon. Solamente el Taller III expresa,aunque en forma no dominante, lapresencia de una concepción Tecno-crática.

La concepción de Realidad co-rresponde a la categoría Dinámica enel 100% de los niveles, o sea, que enlos programas subyace una compren-sión de la realidad social en auto-desarrollo, contradictoria y cambiante.

La concepción de Educación tie-ne un comportamiento heterogéneo.Solamente en el Taller II es totalmentecongruente con los fundamentos curri-culares. En los Talleres 1 y III, predo-mina el enfoque Innovador; no obstan-te, se encuentran rasgos del enfoqueClásico. En el Taller IV, la concepciónClásica domina totalmente.

2. Las concepciones de losestudiantes y graduados

En este apartado se exponen lasopiniones de los estudiantes acercade las concepciones mencionadas al


Me Lorena MOLINA M. y M~ Cristina ROMEROS.

Cuadro2Resumen de las concepolanos subyacentes en las programas 1981 —1984

Escuela de Trabajo Social. Universidad de Casta Rica

Trabajo Social*~*

AS 1~ R Alt, S

Realidad

Estática Dinámica

7—

Educación

Clásica Innovad.

e e

Talleres 1,11,111 IV: Niveles del Plan de EstudiosÁrea Rbi. TS, Tr. 5 Área temática de Realidad Nacional. Teoria social y Teoria del Trabajo SocialAs.: Asislencial; T: Tecnocrático; 6: Reconceptualizado; Al: Allernativo; S: sincrético

Fuente: Programas de los cursos de cada nivel del Plan de Estudios según área temática.

ingresar como al egresar de los cur-sos. El análisis de la información serealizará por períodos establecidossegún cada una de las concepcionesal ingresar y al egresar de la carrera.

a) Concepción de realidadSe puede observar en el cuadro

n0 3 que un 30% no tenía, al ingresara la carrera, una idea preconcebida un15% manejaba una concepción derealidad como una asociación de ele-

mentos configurada en forma establee inmutable y un 55% manifiesta teneruna concepción de realidad en la queésta es vista como un proceso de de-sarrollo histórico, contradictorio y cam-biante. Al egreso de la carrera, el100% de las respuestas se ubican enla concepción dinámica de la realidad.

b) Concepción de EducaciónSobre la concepción de educa-

ción, se puede observar en los resul-

Taller Área

1 ‘RNTS

Tr.S

RN

TS

Tr.S

II

III

lv

RN

TS

Tr.S

RN

TS

Tr. 5



Cuadro 3Concepciones de realidad, educacián y Trabaja Social según

estudiantes y graduados 1981—1 984 (en porcentajes)

CONCEPCIONES

Período 1981—1984

Ingreso Egreso

REALIDAD Estática 15% —

DinámicaNo cabo

Clásica

55%30%

60%

100%

EDUCACIÓN 15%Innovadora 25% 80%No sabe 15% 5%

TRABAJO SOCIAL Asistencial — —

Tecnocrático 30~/o —

fleconceptualizado 5% 25%Alternativo 150/o 5%Sincrético 35% 70%Nosabe 5% —

Otro 10%

tados que arroja el cuadro No. 7, queal ingresar a la carrera, del 60% de lasrespuestas se ubican en una concep-ción clásica de la educación en tantoque un 25% manejaba una concep-ción innovadora de la educación y un15% no sabía acerca de la concepciónde educación. Al regresar, se puedeobservar que el 80% de las respues-tas se ubican en la categoría de edu-cación innovadora, disminuyendo con-siderablemente el porcentaje corres-pondiente a la categoría de concep-ción clásica de la educación,

c) Concepción de Trabajo So-cial

En relación con las respuestascorrespondientes a la concepción deTrabajo Social se pueden observarque mientras que al ingresar a la ca-rrera éstas aparecen dispersas entrelas distintas categorias que se esta-blecieron al egresar, las respuestas seconcentran en tres categorías, a sa-ber: 2S0/o se ubica en la categoria detrabajo social reconceptualizado, un5% en trabajo social alternativo y lamayoría, un 700/o, en sincrético.


M~ Lorena MOLINA M. y M~ Cristina ROMERO S.

Los estudiantes de este períodomanifestaron que al ingresar a la ca-rrera un tercio de ellos conciben alTrabajo Social como Tecnocrático, unpoco más de la mitad tuvo una con-cepción acorde con los fundamentoscurriculares, o sea, tenían nociones vi-gentes en la época de un Trabajo So-cial comprometido con la búsqueda dela transformación social. Al egresar, latotalidad de los consultados concluye-ron sus estudios con una comprensiónfortalecida y transformada del TrabajoSocial, pues se ubican entre las sub-categorias Reconceptualizado, Alter-nativo y Sincrético.

II. Las concepcionessubyacentes en larecesión de los esfuerzosintegradores

Este período se ubica entre 1985y 1 990. Los rasgos que lo caracteri-zan9 se resumen como sigue:

a. La conducción de la Escuelaasume una política neutralizadora so-bre el fortalecimiento que adquiere lamatriz epistemológica del materialis-mo histórico-dialéctico en el desarrollode los cursos teóricos. Progresiva-mente, las decisiones político-adminis-trativas conducen a la recomposicióndel equipo académico de tal maneraque en éste puede fortalecerse la lí-nea de pensamiento no crítica sobreel desarrollo social y sobre el TrabajoSocial.

b. El proceso de construcción demecanismos de integración vertical<equipos de línea curricular) se detie-ne y, en los equipos de nivel, la inte-

gración horizontal se obstruye, en tan-to que el esfuerzo interdisciplinario dapaso progresivamente a la cátedra au-tónoma, aunque se mantuviese la es-tructura formal de los bloques integra-dores 10

1. Las concepciones según el

equipo docente.

En este contexto, el análisis delos programas nos muestra un debili-tamiento de la congruencia entre lomanifestado en las programacionesde los niveles del Plan de Estudios, ylos fundamentos curriculares, o sea,en los ejes horizontales.

La concepción de Trabajo Socialen el Taller 1 marca un contraste im-portante con el mismo taller del perio-do anterior ya que domina, en este pe-ríodo, la concepción tecnocrática, ma-nifestada en una prioridad en la ense-ñanza de técnicas de investigación yde inserción para la construcción derelaciones empáticas con pobladoresde las comunidades. El conocimientode las condiciones de vida de dichospobladores se realizaba mediante eluso de técnicasextensivas de recolec-ción de datos y consultas a indicado-res sociodemográficos, pero no se re-curría a la comprensión de la desi-gualdad social a partir de tas relacio-nes de clases sociales. El estudio dela versión oficial gubernamental de larealidad social superaba el enfoquecritico de dicha realidad social.

En el Taller II el comportamientoes similar al período anterior, es decir,predomina el enfoque Reconceptuali-zado y Alternativo del Trabajo Social.



En el Taller III, se fortalece la tenden-cia tecnocrática y, en el Taller IV pre-domina el enfoque Sincrético y Recon-ceptualizado.

Se encuentra así una heteroge-neidad de concepciones con insufi-ciente justificación y contextualizaciónen los programas académicos. Cercadel 50% de los programas reflejan ba-ja congruencia con los fundamentoscurriculares y otro porcentaje seme-jante manifiesta alta congruencia.

En cuanto a la concepción deRealidad y su congruencia con losfundamentos curriculares se capta undebilitamiento, en tanto que nivelescomo taller 1 y II, que explicitaron ante-riormente una concepción Dinámica,tienen un marcado acento en concep-ciones ahistóricas de la realidad yhasta incongruencias internas en unamisma área con respecto a la concep-ción del Trabajo Social y la concep-ción de Realidad.

Sin embargo, en los Taller III y IVse fortalece la concepción dinámicahistórica de la Realidad, en los cursosde Realidad Nacional, que en el casodel Taller III riñe con el enfoque o con-cepción de Trabajo Social.

La concepción de Educación, almenos en lo que se expresa en losprogramas, sí refleja un notorio avan-ce, en tanto que casi la totalidad delas áreas temáticas, se ubica en unaconcepción Innovadora de la Educa-ción, en el sentido de estimular res-ponsabilidades en los estudiantes encuanto a su proceso formativo, espe-cialmente en los “cursos” prácticos enlos cuales los grupos de estudiantesdesarrollan procesos de investigación

e intervención con organizaciones co-munitarias y desde programas institu-cionales públicos y privados, lo cualles permite desarrollar una sensibili-dad social y procesos concientizado-res sobre la función social de los y delas trabajadores (as) sociales y la bús-queda de respuestas especialmenteen lo referente a la relación sujetocognoscente-objeto y en la búsquedade explicaciones que trasciendan laapariencia de las situaciones sociales.

El análisis de congruencia de laslíneas curriculares, o sea los ejes ver-ticales, manifiesta el siguiente com-portamiento:

El área de Realidad Nacional tie-ne una concepción Tecnocrática en el50% de los programas, y otro tanto enlas concepciones Reconceptualizaday Alternativa. En una proporción igualse expresa la concepción de Realidad,o sea, 50% Estática y 500/o Dinámica.La concepción Educativa es Innovado-ra para la totalidad.

El Área de Teoria Social expresauna concepción Tecnocrática del Tra-bajo Social en un S00/o y otro tantoigual subyace la concepción Alternati-va y Sincrética. La concepción deRealidad es 50% en la subcategoríade Estática y S0~/~ en la subcategoriade Dinámica. La concepción Educati-va es Innovadora excepto en una delos Talleres.

En el Área de Teoria y Metodolo-gía del Trabajo Social se expresan lassiguientes concepciones, en cuanto aTrabajo Social hay un predominio enun 75% en las concepciones Sincréti-co y Alternativo, solamente un 25%manifiesta una concepción Tecnocráti-


M~ Lorena MOLINA M. y Ma Cristina ROMERO 5.

ca. En cuanto a la concepción de Rea-lidad el 750/ corresponde a una con-cepción Dinámica y el resto a unaconcepción Estática. La concepciónEducativa es 100% Innovadora.

En las Áreas puede apreciarse lapresencia de incongruencias internascon respecto a los fundamentos curri-culares en forma más significaliva queen la relación de congruencia entre los

niveles o talleres con los fundamentoscurriculares.

El cuadro No 4, resume la infor-mación expuesta para este período.

2. Las concepciones segúnestudiantes y graduados

Un tercio de los estudiantes delperíodo en mención manifestaron te-

Cuadro4Resumen de las concepciones subyacentes en los programas 1985—1990

Escuela de Trabaja Social. Universidad de Costa Rica

Concepciones

Taller~ 1 Área~*

Trabajo Sociaí***

AS T RAlt 5

Realidad

Estática Dinámica

Educación

Clásica Innovad.

••

Nd Nd

•

•

•

•

•

•

•

¡

¡ e

e

e

e

• e

e

e

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Talleres 1,11,111, IV: Niveles del Plan de EstudiosÁreas AN. T5, Tr.5. Áreas lemáticas de Realidad Nacional, Teoria social. Trabaio socialAs: Asistencial, A: Reconceptualizade T: Tecnocrático Alt: Alternalivo 5: sincrético

Fuente: Programas dolos cursos de cada nivel del Plan de Estudios según área temática

Cuadernos de Trabajo Social30


ner, al ingresar a la carrera, una con-cepción Asistencial y Tecnocrática delTrabajo Social; el 60% manifestó unaconcepción Reconceptualizada y Sin-crética; y el resto no supo identificar laconcepción. Esto refleja que el grupode estudiantes que inicia estudios en1985 manejaba elementos pertene-cientes a una concepción de TrabajoSocial congruente con los fundamen-tos curriculares y ello se ve fortaleci-do, durante los años universitarios,pues al egresar el 88% de ellos teníaesta concepción. Solamente un 6%egresa con una concepción Asisten-cial y el resto (6%) no supo identificarcon cuál concepción concluyó sus es-tudios.

Al ingreso a la carrera, la concep-ción de Realidad se cataloga priorita-riamente en la categoría de Dinámicapara un 65% de estudiantes y pasa aun 88% al término de los estudios. Laconcepción de Educación que poseíanal ingresar muestra elementos de laClásica para el 500/o de los consulta-dos, porcentaje que disminuye a un12% al egreso de la carrera; los ele-mentos de una concepción Innovado-ra la manifestaron tener un 47% y almomento de egresarse un 82% de losconsultados manifestó concluir sus es-tudios con esta concepción.

Estos hallazgos pueden eviden-ciar que no obstante las decisionespolíticas de la Escuela por contrarres-tar la posición del Trabajo Social críti-co, y aglutinar tales esfuerzos en elTaller 1 y II, en términos del resultadofinal, según lo que los propios estu-diantes y graduados de la época au-toidentifican, resultó ser de gran im-

pacto; no obstante, persisten interro-gantes acerca de cómo comprendió yasimiló el o la estudiante, la heteroge-neidad de enfoques sin la debida ar-gumentación, ya que en los progra-mas no hay evidencias de lo contrario;a ello se une que los esfuerzos de in-tegración de la Teoría y la Práctica, dela Investigación-Docencia y AcciónSocial, no encuentran el apoyo institu-cional requerido en el seno de la mis-ma Escuela tal como fue demostradoen una investigación previa a ésta.11

En este período se evidencia lamayor presencia del Modelo C de con-gruencias; esto es, de formas mixtasque combinan componentes del Mo-delo A y E con la marcada insuficien-cia de la explicitación tilosófico-episte-mológica que subyace en tal mezcla.

III. Las concepcionessubyacentes en lareactivación de losesfuerzos integradores

Este último periodo iniciado en1991 y aún no concluido, pero delimi-tado a 1993 en esta investigación, ma-nifiesta rasgos que denotan una inten-cionalidad institucional y orgánica, porreactivar estructuras y procesos queconduzcan a la transformación curri-cular <la cual se materializa en 1993 aldar paso a la ejecución de un nuevoPlan de Estudios) y al establecimientode mecanismos reguladores de la cali-dad académica y del establecimientode equipos de linea curricular, ante-riormente conocido como áreas temá-ticas, las cuales intersectan su queha-


Me Lorena MOLINA M. y Me Cristina ROMERO S.

cer con los equipos de nivel en losprocesos de control de calidad.

1. Las concepciones del equipodocente

En este período se muestra unarecuperación de la congruencia entrefundamentos y programaciones, yaque predomina el modelo A. Obsérve-se que en el Taller III se registra infor-mación coherente con el modelo 8.Por lo tanto, aunque la congruencia noes total, puede considerarse como altaen tanto en sólo un taller existe la pre-dominancia del modelo 6.

Los programas de los niveles evi-dencian un comportamiento heterogé-neo, especialmente para la categoríaconcepción de Trabajo Social.

La concepción de Trabajo Socialen los cuatro talleres combina elemen-tos de la concepción Tecnocrática,Reconceptualizada, Alternativa y Sin-crética.

La concepción de Realidad, enlos Talleres 1,111 y IV coexisten las con-cepciones Estática y Dinámica, peropredomina la concepción Dinámica.Solamente en el Taller II se manifiestasu dominio de la concepción Dinámica.

La concepción de Educación tie-ne un significativo predominio en laconcepción Innovadora, con lo cual semanifiesta un cambio positivo con res-pecto al fortalecimiento de la relaciónde congruencia entre el manejo de es-ta concepción y los fundamentos curñ-culares.

Los programas de las líneas cu-rriculares expresan lo siguiente:

En el Área de Realidad Nacional

un 50% manifiesta una concepciónTecnocrática y el otro 50% una con-cepción Sincrética del Trabajo Social.

En cuanto a la concepción deRealidad solamente en el Taller 1 semanifiesta incongruencia con los fun-damentos curriculares, porque dominala concepción Estática, el resto de lostalleres expresa una concepción Diná-míca. La concepción educativa es100% Innovadora en esta área.

En el Área de Teoría Social laconcepción de Trabajo Social combinacon la concepción Sincrética algunoselementos del Trabajo Social Tecno-crático.

La concepción estática y dinámi-ca coexisten y la concepción de edu-cación es innovadora excepto en unode los niveles,

En el área de Trabajo Social laconcepción de Trabajo es congruentecon los fundamentos curriculares por-que predomina la concepción sincréti-ca y alternativa, no obstante hay algu-nos rasgos de la concepción Tecno-crática en los Talleres III y IV.

La concepción de Realidad es Di-námica en los Talleres 1,11 y IV y en elTaller III coexisten ambas concepcio-nes, Dinámica y Estática.

La concepción educativa es Inno-vadora para la totalidad.

En el cuadro nt 5 se resume lainformación expuesta anteriormente.

2. Las concepciones en losestudiantes y graduados

Al ingresar a la Escuela de Tra-bajo Social, el 43% de los estudiantesde este período, manifestaron una



Cuadro 5Concepciones subyacentes en los programas 1991—1993

Escuela de Trabajo Social. Universidad de Costa Rica

Concepciones

Taller Área*~

Trabajo Social***

AS~ T R>Alt, S

Realidad

Estática Dinámica

Educación

Clásica Innovad.

1 RN •rS ¡ •

Tr.S •

¡

¡

¡

¡ ¡ e

II RNTS • •

Tr.S •

•

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III RN

TS •Tr.S e • Nd Nd Nd Nd

IV RN

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Tr.S •

Talleres 1,11, III. lv: Niveles del Plan de EstudiosÁreas Rbi. rS, Tr,5, Áreas temáticas de Realidad Nacional. Teoria Social. Trabaio socialAs: Asistencial. A: Reconceptuahzado Y: Tecnocrático Alt: Alternativo 5: sincrético

Fuentes Programas de los cursos de cada nivel del Plan de Estudios según área temática

concepción tecnocrática y asistencialsobre el Trabajo Social y al concluirsus estudios solamente un 4% mani-festó tener esta concepción; mientrasque un 39% señaló tener concepcio-nes del Trabajo Social entre lo Alter-nativo y lo Sincrético y al egresar enesta categoría se ubicó un 95%. Encuanto a la concepción de educación,el 70 % manifestó tener elementos deuna concepción clásica y al egresar es

un 74% el que maneja una concep-ción Innovadora de la educación.

En cuanto a la concepción derealidad un 31% no supo identificarelementos sobre la concepción que te-nía al ingresar a los estudios de traba-jo social, un 40/o la identifica como es-tática y al concluir sus estudios el 96%identifica manejar una concepción di-námica de la realidad.


M5 Lorena MOLINA M. y M~ Cristina ROMERO 5.

Conclusiones actores del proceso educativo: docen-tes y estudiantes?

La búsqueda de una relacióncongruente entre el perfil académico yla expresión de los fundamentos quesustentan el currículo es necesaria,por cuanto ambos componentes con-densan los aspectos contextuales dela realidad en que el currículo se de-sarrolla y los aspectos ideales comoaspiración. Los fundamentos expresanel estado del conocimiento de lasciencias sociales, el estado de avancede la disciplina, el perfil académico co-mo síntesis del perfil ocupacional (loque el mercado laboral demanda>, elperfil ideal como reflejo de los princi-pios ético-filosóficos de la profesión, yde las respuestas requeridas por lasociedad más alta de las ofertas gu-bernamentales,

Con respecto a los fundamentoscurriculares referidos a las concepcio-nes de educación y de realidad, éstosse mantienen y se recrean. El puntode origen fue la ruptura paradigmáticaque se produce en Trabajo Social enla década del setenta. Sin embargo,con respecto a la concepción de Tra-bajo Social ésta se ha diversificado ya partir de las tesis-antitesis, se cons-truyen síntesis basadas en las afinida-des electivas en cada estadio de sudesarrollo; por ello se plantea en elpresente una concepción sincréticadel mismo.

En todos estos años recorridosse fueron construyendo interrogantes,uno de los cuales —interés de esta in-vestigación— se resume así: ¿Cómose conciben y se llevan a la prácticalos fundamentos curriculares por los

No obstante esa trayectoria de laevaluación-planificación-evaluacióncurricular mencionada, requería de unsumergirse en lo subyacente en elmomento de operacionalizar lo pla-neado, y por ello, el objeto de estudiode esta investigación se colocó en elanálisis de las congruencias de losfundamentos curriculares y la interpre-tación que de éstos hace el profesor aldiseñar los programas de cada curso.En tal interpretación y en el desarrollodel programa en el aula, los docentesconstruyen un currículo real y quizásoculto. Por otra parte, los fundamen-tos se ven sometidos a un proceso de“filtración” debido a la diversidad delpensamiento y a las posiciones políti-co-sociales de los sujetos del procesoeducativo.

La construcción de las categoríasde análisis cumplieron el propósito depoder clasificar los contenidos de loscursos para analizar la congruenciaentre los fundamentos y los conteni-dos y temas de los cursos. Los princi-pales hallazgos de la investigaciónmuestran que no se encuentra un mo-delo o patrón puro, ni en el conjuntode los programas por niveles, ni en unnivel en particular, en ninguno de lostres períodos estudiados.

Se encuentran tendencias quepueden resumirse así:

a. Una tendencia de total con-gruencia entre los contenidos y lasconcepciones subyacentes con losfundamentos del Plan de Estudios.

Cuadernos de Trabajo Social34


b. Una tendencia de parcial con-gruencia entre el nivel del Plan de Es-tudios y las concepciones establecidas.

c. Una tendencia de concepcio-nes no congruentes hacia dentro decada área.

Con relación a las concepcionesidentificadas por los estudiantes secaptan importantes resultados del pro-ceso formativo en tanto que hay evi-denc¡a de que este actor vive un avan-ce por cuanto, si bien ingresa a la ca-rrera con elementos que correspon-den a concepciones disonantes conlos fundamentos curriculares, al egre-sar de la universidad, da muestras deun manejo congruente de las concep-ciones de Trabajo Social, Realidad yEducación. Los bajos porcentajes quemanifiestan disonancias sugiere pre-guntarse el por qué de tal resultado.

Independientemente de la formali-zación de una planificación curricularen sus correspondientes fundamentosfilosólicos, epistemológicos, políticos ysu estructura de cursos con mecartis-mos explícitos para construir y contro-lar la integración, si no se comparte, laesencia de la misión institucional o sea,la naturaleza de la Escuela, los otroscomponentes organizacionales que so-portan la dinámica del currículum refle-jan las disonancias o contradiccionesque configuran la existencia de un cu-rrículum oculto que sobrevive al ampa-ro de la “libertad de cátedra”, términoutilizado para defender la disidenciaque se abstiene de provocar un debateacadémico ontológico, epistemológicoy metodológico y en ello se niegan lasoportunidades para discutir las diferen-cias y avanzar en el desarrollo acadé-

mico. Ahora bien, no se trata de homo-genizar pensamientos sino de provocarque lo oculto, lo subterráneo, emerja yargumente su existencia.

No se trata de tener entoncesuna homogeneidad de pensamientopara garantizar congruencia mecáni-ca, sino de lo que se trata es que loque aparece como subterráneo, emer-ja con validez y rigurosidad, de tal ma-nera que cada docente pueda “des-vestirse” epistemológicamente y fun-damentar con rigor científico sus con-cepciones y realizaciones en la forma-ción académica.

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ter 1,11,111 y IV, A-R-C, 1981Escuela de Trabaio Social. U.C.R.

ter 1,11, III y IV. A-B-C, 1985Escuela de Trabaío Social, U.C.R.

lIer 1,11, III y IV, A-B-C, 1991

Programas Ta-

Programas la-

Programas la-

Planes de estudio consultadosEscuela de Trabajo

dios 1973Escuela de Trabajo

dios 1976Escuela de Trabajo

dios 1981

Social, U.C.R., Plan de Estu-

Social, LCR., Plan de Esto-

Social, U.C.R.. Plan de Estu-

Notas

1 Ver trabajos de las autoras en Revista EDU-CACIÓN UCR N5s. 12, 1988: 13, 1898; 14,1990; 15, 1992~ Revista Ciencias SocialesuCR N5 56. 1992: Revista Costarricense deTrabajo Social N5. 3, 1 992; Revista de Tra-bajo Social de la Universidad Complutensede Madrid, N0. 7,1994,

2 Los componentes son: los Objetivos, conteni-dos y la estrategia didáctica registrada en losprogramas.

3 Escuela de Trabajo Social, Plan de Estudios1 976.

4 MAGUIÑA A. y otros. Trabajo Social alterna-tivci y Proyecto Popular En Acción Crítica 2ALAETSCELATS. Diciembre 1987.

5 Relativo al sincretismo: sistema que trata deconciliar doctrinas diterentes u opuestas.

6 Para detinir las categorías se recurrió de Fossiguientes autores:

MARTíNEZ, M5. EUGENIA. Trabsio socialen Colombia de profesión a Disciplina. Re-vista Acción Crítica, No. 28. Dic. 1990 ALA-ETS-CELATS, Lima, Perú.DIAZ, B. JUAN y ADAlA MARTINS P. Latía-tegias de Enseñanza—Aprendizaie orien-ladones didácticas para la docencia uni-versitaria. Editorial IICA. San José, 1986,Pág. lO—li.

7 Área do Realidad Nacional comprende alconjunlo de conocimientos teóricos, históri-cos y legales, para la comprensión de la rea-lidad social, causas y consecuencias, me-diante el estudio de situaciones y procesospertinentespara el trabajo social.El Área de Teoría, Metcdologia y Prácticadel Trabajo Social, comprende un conjuntode conocimientos teóricos y metodológicca yexperiencias de aprendizaje mIra y extra au-las para la intervención en las situacionessociales, mediante la inserción en los dde-rentes contextos Según los niveles del plande estudios.El Area de Teoría Social, incluye el conjuntode conocimientos de las Ciencias Sociales(Antropología, Psicología. Sociologia, Eco-nomia, Política, Administración, Eduoaciónj.para la comprensión de los hechos ti proce-sos del ser humano y de su naercián en ladinámica social.

8 ROMERO, MARIA CRISTINA, MOLINA, LO-RENA. La Pía nificación curricular en TrabajoSociaL Alaets-Celats, San José, 1992, Capi-tulo III.

9 ROMERO, MARIA CRISTINAyM’. LORENAMOLINA. La Planificación curricular en Tra-bajo Social. ALAETS-CELATS., San José,Costa Rica, 1992, Capitulo III.

10 MOLINA, LORENA y M. CRISTINA ROME-RO Costa Rica. ‘-La educación en TrabajoSocial”, cuadernos de Trabajo SociaL No. 7Universidad Complutense, Madrid, España,1994.

11 ROMERO, MARIA CRISTINA. La integraciónde la Teoría y la Práctica en el Taller de laEscuela de Trabajo Social 1985-1986. TesisMaestria en Educación, universidad de Cos-la Rica, 1988.

W Lorena MOLINA MOLINAAA? Cristina ROMERO

Universidad de Costa Rica


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Las concepciones subyacentes en el currículum de Trabajo Social · 2017. 4. 29. · Las concepciones subyacentes en el currículum de Trabajo Social De acuerdo con Durkheim y el