La manera de aprender a ser docente tiene una historicidad con continuidades y discontinuidades producto de los contextos polticos y sus demandas, que confluye con la propia experiencia de aprender de cada docente cuando fue alumno y atraves por las in

PAGE 1Observacin y Ayudantas Taller de Docencia Profesorado en Educacin Primaria

Mirar y ver para decidir buenas prcticas en gestin escolar

Qu es Observar?

En toda escuela existen problemas a resolver y, en el marco de proyectos de intervencin especficos, la observacin es una herramienta vlida, para comprender mejor los sucesos institucionales.

La observacin intencional consiste en un proceso sistemtico de ver las situaciones de la vida cotidiana en la escuela, con una mirada a la vez profunda y abarcadora, para una mayor comprensin de lo que sucede. Es una actividad cargada de teora, que permite reconstruir sintticamente lo trabajado, asociar las vivencias a los conceptos y devolver a la prctica, conocimiento que la enriquezca y mejore.

No es posible observar todo a la vez y tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto aislado del contexto en que tuvo origen, de tal manera que para recuperar una visin abarcadora, conviene

Decidir de antemano sobre qu aspectos de la realidad interesa focalizar la atencin

Tener presente, al mismo tiempo, el resto de lo que ocurre en el escenario

Este proceso complejo de focalizar contextualizar focalizar debe estar presente en toda observacin sistemtica.

Qu llevamos puesto al observar?

La capacidad de observacin, en trminos generales, est determinada por la acumulacin previa de experiencia que tenemos en torno a lo que vamos a observar. Por ejemplo, un lingista, un profesor de lengua y un padre de familia seguramente vern cosas distintas si observan a un maestro enseando a los alumnos a analizar un texto.

En el proceso de observacin, la recepcin neutral no existe, ya que sta no constituye solamente el mirar sino tambin el interpretar en funcin de una trama de saberes, teoras, concepciones y representaciones previas. A esta trama se hace referencia cuando se habla de aquello que llevamos puesto.

La observacin es un proceso en el cual se reestructuran significados a partir de los datos percibidos a travs del filtro de los saberes previos. El papel del observador, en consecuencia es ms activo de lo que su denominacin indica.

En este contexto, es importante tomar conciencia de la subjetividad del proceso, para poder objetivarlo, por lo menos en parte. Durante la observacin, es necesario mantener abierto al registro de lo que ocurre y evitar limitarse a verificar si lo observado se corresponde o no con nuestras conceptualizaciones.

Qu Observar?

La observacin de lo que ocurre en el aula ofrece posibilidades inagotables de recoger informacin til para el anlisis de la prctica docente.

Aspectos tales como la conduccin del grupo, el uso de las normas, los problemas de disciplinas, las secuencias de actividades, la calidad de las producciones de los alumnos, las propuestas de evaluacin, las interacciones docente alumnos, alumnos alumnos, pueden ser objetos de observacin sistemtica y posterior anlisis.

Este tipo de observacin puede ser realizada entre pares, por el directivo o por alguien externo a la institucin y es necesario siempre crear las condiciones para que no se convierta en una amenaza o en un recurso que paralice a los docentes. Por lo tanto, conviene manejar con mucha delicadeza, los registros de observacin e ir creando progresivamente una cultura del aprendizaje profesional a partir de la observacin del trabajo de los colegas.

Si bien es muy comn asimilar el concepto de observacin a las clsicas observaciones de clases, la vida escolar presenta muchas otras situaciones que puedan ser tan significativas como un acto puntual de enseanza en el aula. Por ejemplo:

Dnde comienza y dnde termina un proceso de observacin?

En el marco del PEI, existen varias instancias en las cuales se recurre sistemticamente a procesos de observacin: identificacin de necesidades, acompaamiento y monitoreo de los proyectos, evaluacin de las acciones. El primer contexto de toda observacin lo constituye el proyecto institucional, sus fines y sus diferentes estrategias en marcha. Por lo tanto, el proceso se inicia antes del acto puntual, antes de comenzar a ver sistemticamente.

Un proceso de observacin tambin se inicia tomando en cuenta la necesidad de un buen encuadre de trabajo, donde tanto observador como observado conozcan y acuerden las reglas del juego. Desde el momento en que se proyecta un proceso de observacin, la relacin que se entabla entre observador y observado es cualitativamente diferente a la que pueden tener en la vida escolar cotidiana. Aparecen inevitables relaciones de poder y el comienzo de un proceso de negociacin, no siempre explcito. Resulta conveniente, entonces, explicitar lo implcito, es decir, establecer el marco de acuerdos bsicos frente a la observacin, el contrato didctico entre docentes y directivos. Es conveniente, entonces, explicitar:

El propsito de la observacin

Qu se va a observar, dnde se pondr el foco

Cmo se procesar la informacin relevada

El papel del observado en el proceso de anlisis y reflexin sobre lo recopilado

As como es importante un buen encuadre de la tarea de observacin, tambin lo es la devolucin que se debe hacer de ella. La observacin no termina al cabo de la accin concreta, sino que contina a travs de todo un proceso reflexivo de interpretacin de la informacin y de una devolucin a los observados, pertinente y orientadora de la accin.

La interpretacin sobre los registros obtenidos de la observacin, implica situar los hechos en relacin con el espacio y el tiempo en que esa situacin se desarroll, en relacin con el contexto social, cultural e institucional. Se trata de encontrar un campo explicativo ms amplio en el que ubicar a la situacin observada. Sin embargo, la etapa de interpretacin, como produccin de significados, comienza en el mismo momento de recoleccin y registros de datos, cuando se relevan las dudas, las hiptesis, las sensaciones. Esta es, en s misma, una instancia del descubrimiento.

Para continuar el proceso y organizar la devolucin se pueden manejar diferentes modalidades (reuniones, charlas con los docentes) segn lo considere el equipo a cargo. Como tarea previa a esta devolucin, resulta conveniente la realizacin por escrito de un informe o relato pormenorizado donde se contemplen los distintos aspectos que ha sido objeto de la informacin. Las siguientes son una serie de sugerencias que pueden ayudar a elaborarlo:

Redactarlo imaginando al lector posible y posible reacciones

Hacerlo inteligible para el lector, en forma clara y comprensible

Orientaciones para la observacin

Es importante focalizar claramente aquello que se quiere observar, manteniendo la idea de encuadre y del proceso donde tiene lugar la situacin observada. Las observaciones no son actos aislados que empiezan y terminan en el momento mismo de su realizacin. Es conveniente tener en cuenta el contexto y la simultaneidad de variables que estn en juego, para no simplificar excesivamente la situacin observada.

Es recomendable mantener un distanciamiento adecuado de la situacin que se observa. Esto implica poner en suspenso las propias valoraciones hasta tanto el observador se encuentre ms inmerso en la vida cotidiana de aquellos a quienes observa u obtenga alguna informacin que complete lo ignorado. De esta manera, se evita el desconocimiento de la perspectiva, representaciones y posiciones de los sujetos observados, que podra conducir a identificar y valorar procesos de otras culturas, desde los propios patrones culturales, con las consecuentes conclusiones del caso.

Es conveniente plantearse siempre hiptesis factibles de ser transformadas o ajustadas a partir de los datos relevados, como una manera de evitar que las primeras impresiones de quin observa tengan un efecto distorsionador en los recortes y en los juicios que se emitan con posterioridad.

Resulta til explicitar o pedir que se expliciten, siempre que sea posible, los propsitos de la observacin, las estrategias, el uso que se le dar a la informacin y todo aquello que se considere necesario. Esto posibilita atenuar los efectos provocados por la presencia del observador y por las expectativas que acerca de l se generan en los sujetos observados, dado que siempre se ejerce una influencia en la situacin.

El registro de la observacin

Es conveniente tener un testimonio escrito de lo observado, ya que permite conservar los aspectos ms significativos de una experiencia, las dudas, los hallazgos.

El registro es necesario como insumo para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones, habilitar espacios de reflexin, documentar, comunicar experiencias y fundamentalmente, sustentar el proceso de toma de decisiones de los equipos directivos.

Se registra normalmente a travs de la toma de notas escritas durante la observacin, pero puede acompaarse con la grabacin en audio o video. Una serie de fotos puede ser una forma complementaria. El registro se organiza teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales:

Los elementos percibidos propiamente dichos, que tienen un carcter descriptivo sobre lo que se hace o se dice en la situacin observada

Los elementos relativos a lo que se siente, se presupone, se adivina o se cuestiona

Durante el proceso de registro resulta conveniente diferencias ambos niveles de percepcin, lo observado y lo sentido, de modo que sean claramente distinguibles (por ejemplo, a travs de un parntesis o diagramando la hoja de registro de dos columnas) para su posterior ponderacin. Si las situaciones implican personalmente al observador, de modo que dificultan la toma de registro, conviene dejar alguna huella de lo vivido (una o dos palabras claves por ejemplo).

El registro tendr que incluir siempre algn indicador temporal, por ejemplo, la hora en que ocurre cada fenmeno registrado, o su duracin en minutos, o realizando el registro en una hoja con perodos de tiempo de igual duracin indicados en el margen. Tambin deber contar con el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que constituyen la situacin observada. En la toma de decisiones de registro conviene evitar:

Las evaluaciones anticipadas que se puedan mezclar con la descripcin de lo observado

Las generalizaciones apresuradas

Las anotaciones complicadas

El registro de datos negativos nicamente

La confianza desmedida en la propia memoria

La Ayudanta en el Nivel Primario

Dentro de los Institutos de Formacin Docente, en cada uno de los profesorados, los espacios destinados a los talleres de docencia, posibilitan un proceso de reflexin conjunta, dirigido a la resignificacin de las prcticas cotidianas mediante su anlisis desde diversos lineamientos tericos. As la interrelacin entre los saberes cientficamente validados y la labor del docente en el campo de accin pedaggico didctico, pretende fortalecerse en forma dialctica para no caer en una retrica cientificista ni en activismo metodolgico. Este proceso de pensamiento nos lleva a postular inicialmente que la manera de aprender a ser docente tiene una historicidad con continuidades y discontinuidades producto de los contextos polticos y sus demandas, que confluye con la propia experiencia de aprender de cada docente cuando fue alumno y atraves por las instituciones escolares, es decir, su biografa escolar (Alliaud; 2004). Esta relacin dialctica entre escenario exterior e interior fue construyendo lo que Quiroga (1994) denomina matriz de aprendizaje que involucra operaciones ms amplias que conocer, pues permite al sujeto organizar y significar las propias experiencias, emociones, sensaciones y pensamientos. Es la forma particular en la que cada uno de nosotros se vincula con el conocimiento y aprende.Las nuevas tendencias en la formacin docente han propuesto espacios y formas de aprender que han condicionado el acercamiento del docente a su oficio y la construccin del mismo, as como su matriz de aprendizaje. Actualmente la carrera docente est organizada por una propuesta curricular que tiene a la prctica como eje vertebrador, lo cual es un gran avance respecto de los modelos deductivos previos. Sin embargo, an permanecen en general desatendidos los espacios de reflexin sobre esas prcticas que constituyen el oficio docente. En este sentido, muchos tericos coinciden acerca del predominio de una interpretacin de la docencia como profesin que se logra realizar o conocer por la simple repeticin u observacin de situaciones de enseanza.

Bajo esta coyuntura, los espacios de formacin cobran caractersticas donde se dificulta el acercamiento a la docencia como oficio. En este sentido, la Ayudanta dentro de las instituciones educativas propone la apertura de un dispositivo, entendido como un acuerdo de personas, tiempos, recursos, objetivos que crea las condiciones para la produccin de transformaciones en los sujetos y en el ejercicio de su profesin (Souto, M.; 1999). El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programtico sino de quien o quienes realizan un anlisis de situacin, contemplan la complejidad del campo de accin y ejercitan un pensamiento estratgico (Souto; 1999).

La experiencia en este dispositivo aspira a generar en los estudiantes en proceso de formacin de grado un encuentro con su oficio que le posibilite abrirse interrogantes como S ser docente porque observo, repito, etc. o porque enseo? Cmo enseo, qu es ensear para m?. Es as como el espacio de Ayudanta se plantea como instancia de formacin en tanto espacio de reflexin de la prctica para construir experiencia (Ferry, 1997). El contacto con la realidad es condicin necesaria pero no suficiente para que la formacin se d. Formarse es transformarse (en las prcticas y representaciones) a travs del anlisis de dicha realidad vivida para comprenderla (Ferry, 1997).

En este sentido, es necesario proporcionar a los ayudantes, dispositivos que les permitan el trabajo sobre s mismo a travs de distintas estrategias, como un diario de itinerancia, a partir del cual puedan objetivar lo vivido (las dificultades, ansiedades, satisfacciones, estrategias, vnculos generados, etc.) para analizarlo y comprenderlo junto con el docente de prctica. Se destaca que todas las estrategias sern definidas, en ltima instancia, por cada pareja Profesor-Ayudante.

Para alcanzar el objetivo final de esta experiencia de acercamiento al aula, hay que tener presente el aspecto psicoafectivo que implica el ser docente novel una vez que cualquier graduado ingresa a la carrera docente. En cualquier caso de docentes noveles en situacin de trabajo, se da una sensacin de angustia, de desconcierto, de incompetencia inicial que es casi inevitable (y que es comn a cualquier campo ocupacional) y reconocemos que los docentes tendran ms oportunidades de operar sobre situaciones complejas y ensear, es decir ejercer su oficio, si gente con oficio o preocupada por el oficio, los prepara para eso (Alliaud y Antelo 2008, p. 96).

Desde la experiencia, desde el da a da, a partir del contacto con la prctica cotidiana se vislumbrar la dimensin oculta del oficio de ensear a la que hace mencin Meirieu (2006). Dimensin oculta que se dar a conocer a travs de lo que el autor denomina ese algo que son los secretos de fabricacin (Alliaud, A. y Antelo, E.; 2008) en cuanto a ese todo que implica el oficio docente y que no se reduce a una lista de competencias sino que van tomando forma en esa prctica pareciendo ser productos de una rara frmula (de mtodos, tcnicas, modos de actuar) que en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no (Alliaud y Antelo 2008, p. 91).

Es en este sentido se propone este espacio de Ayudanta como dispositivo, artificio que despliegue su carcter revelador en funcin de desplegar significados diversos, su carcter analizador en funcin de tener la potencialidad de poner en anlisis aquello que en su interior se revela, y provocador en cuanto provoque transformaciones, nuevas relaciones interpersonales, conocimientos, pensamientos, reflexiones y finalmente conciencia de la funcin pedaggica (Souto; M. 1999). EN LA INSTITUCIN

La entrada a la escuela

Los tiempos recreativos

La salida de la escuela

Los estilos de gestin

Las reuniones con las familias

EN EL CONTEXTO DE LA INSTITUCIN

El entorno de la escuela

Los hogares de los alumnos