SPORTS COLLECTIFS

LE DÉBAT D'IDÉES PAR D. DERIAZ, B. POUSSIN, J.-F. GRÉHAIGNE

Le « débat d'idées » est une pièce importante du dispositif enseignement/ apprentissage à l'école. Cette proposi­tion est le fruit d'une collaboration entre chercheurs et enseignants, mais aussi de réflexions et de tentatives empiriques menées au sein d'un groupe de travail en éducation phy­sique à Genève. Les auteurs, dans cet article, s'appuient sur les sports collec­tifs pour illustrer leurs propos.

L'éducation physique et sportive (EPS) est une discipline d'enseignement où les savoirs ont pris une place non négligeable. Or. il nous semble que cette situation nouvelle de l'EPS ne soit pas réellement prise en compte quand on parle d'apprentissage. En effet, bien que tout le monde s'accorde sur les finalités et la mission de l'EPS au sein du système éducatif, les propositions didactiques révèlent qu'il sub­siste malgré tout des conceptions très diver­gentes sur son rôle (Soler. 19%).

Des conceptions différentes Pour Gréhaigne et Laroche (1994) l'EPS consiste aussi, dans une large mesure, en l'ex­ploration du champ des connaissances, en rapprochement analogique ou contradictoire des différents éléments de la situation et en l'effort du sujet pour répondre de façon plus cohérente et plus économique aux systèmes de contraintes qui lui sont proposés. Aujour­d'hui, tout le monde s'accorde sur le fait que

l'apprentissage moteur est organisé et contrôlé par ce type de processus essentielle­ment eognitifs. Toutefois, nous constatons des divergences, dans le degré de conscientisation de ces processus cognitifs. Ainsi pour Famose (1991). bien que les processus de l'apprentis­sage moteur soient essentiellement de nature cognitive. ceux-ci opèrent hors du contrôle de l'élève. Ils sont impénétrables à la prise de conscience alors que ce sont eux qui partici­pent fondamentalement à l'apprentissage moteur des élèves. Néanmoins. Delignières.

(1992) : Famose. (1991) ; Fleurance. (1991) ainsi que Temprado, (1994) reconnaissent qu'il y a une part de connaissances, de prise de conscience nécessaire aux apprentissages moteurs qui évolue rapidement au profit d'un processus cognitif infraconscient. Ainsi, ceux-ci admettent que. dans une première phase de l'apprentissage, les élèves s'appuient principalement sur leurs conceptions. C'est uniquement à ce stade déclaratif (Tem-prado.1994) éphémère que certains de ces auteurs entrevoient la possibilité de mettre les élèves en situation de verbalisation. Pour eux. ce stade nécessite malgré tout une familiarisa­tion avec la tâche et la reconnaissance du but à atteindre et des conditions dans lesquelles la réalisation doit se dérouler (Famose. 1991).

Ce stade nécessite principalement le recours à des connaissances déclaratives et procédu­rales sous forme de règles (Temprado. 1994). Cette conception de l'apprentissage moteur ne nous semble pas en grande contradiction avec celle défendue par les partisans d'une approche plus eognitive comme Bouthier (I986. 1988). Deleplace (1979). Gréhaigne et Guilllon (1989). • La plus grande différence que nous percevons réside surtout dans l'évolution de l'apprentis­sage moteur du débutant à l'expert. La place

reconnue aux deux processus cognitifs (conscient et infraconscient) dans les apprentis­sages moteurs selon Temprado (1994) est représentée sous forme de graphique (figure 1). • Quant à la conception de l'apprentissage moteur défendue par les tenants d'une approche centrée sur la prise de conscience des règles d'actions et des règles de l'organi­sation du jeu. nous l'interprétons comme indi­qué dans la figure 2 ci-dessous. En comparant ces deux modélisations, on peut constater que si nous retrouvons la prise en compte des mêmes processus cognitifs. leur implication dans le processus d'apprentissage n'est pas considérée de façon analogue. Ceci explique que l'on ne retrouve pas un traite­ment didactique identique.

Figure 1 . Modélisation de l'évolution de l'apprentissage moteur par stades succes­sifs, d'après la conception écologique

Figure 2. Modélisation de l'évolution de l'apprentissage moteur en spirales, selon une pers­pective cognitiviste

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La problématique Pour notre part, nous développerons notre problématique en considérant l'EPS comme une discipline scolaire d'enseignement dont les orientations doivent satisfaire les finalités de l'école. Nous nous référons ainsi à la loi sur l'instruction publique (L1P) genevoise dans laquelle il est stipulé qu'il convient de : donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures... et aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa per­sonnalité, sa créativité, ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artis­tiques (extraits de L1P, chapitre II. article 4). Les textes français qui régissent l'éducation physique précisent qu'elle vise à favoriser le développement des capacités organiques et foncières. Elle doit permettre l'accès au domaine de la culture que constituent les acti­vités physiques, sportives et d'expression et enfin apporter les connaissances nécessaires à l'entretien des potentialités et à l'organisation de la vie physique actuelle et future. Ces fina­lités et objectifs invitent l'EPS à participer activement au développement de compétences des élèves à partir des spécificités qui les caractérisent. C'est pourquoi, nous pensons que l'approche fondée sur la prise de conscience des règles d'action par la verbali­sation paraît la plus pertinente pour répondre au mandat confié aux enseignants d'EPS. La verbalisation représente une aide à l'élabora­tion des savoirs en sports collectifs dans le but d'améliorer les projets d'action des joueurs et des équipes (aspects individuels et collectifs) et qu'elle contribue également au développe­ment de ressources réinvestissables (attitudes, habiletés méthodologiques). En ce sens, la verbalisation n'a pas pour but de privilégier le stade de l'intention et de la planification au détriment de l'action comme le laisse entendre Famose (1991). Nous pensons au contraire que les situations de verbalisation sont des situations qui permettent aux élèves de confronter leurs informations et connais­sances, dans le but de compléter et reconsi­dérer leurs représentations en vue d'améliorer l'efficacité de leurs actions.

Pourquoi des situations de verbalisation ? La situation de verbalisation devrait permettre d'obtenir des informations sur les obstacles rencontrés par les élèves dans le dépassement de l'objectif-obstacle, informations que peut exploiter personnellement l'enseignant ou qui peuvent être partagées pour engager un débat conflictuel (conflit socio-cognitif) compris comme le passage de l'interpersonnel à l'in-trapersonnel, la capacité qu'on a à introduire un conflit en soi-même à partir d'un conflit qu'on livre avec les autres (Croizier, 1993). Certains auteurs (Erbani ; Fourquet 1991) proposent différents dispositifs de situations de verbalisation. Celles-ci sont rigoureuse­ment planifiées, beaucoup de temps leur est alloué (deux séances complètes sur un cycle de douze séances). Bien que les situations consacrées à des échanges verbaux ne soient pas très communes, nous constatons chez de nombreux auteurs (Deleris. 1992 ; Falauière. 1991 ; Mourier. 1996 : Rinaldi. 1991 ; Vide-

coq, 1993) une relation directe entre les situa­tions de verbalisation et les situations d'obser­vation. Les dernières servant bien souvent de support aux premières. Aussi, en partant des suggestions et propositions didactiques précé­demment étudiées, nous nous proposons de formaliser l'intégration de situations de verba­lisation dans le processus didactique pour l'enseignement des sports collectifs à l'école (figure 3). Selon ce modèle, on peut repérer trois types de situations d'enseignement/apprentissage : - les situations d'action où les élèves sont en activité motrice ;

- les situations d'observation où les élèves qui ne participent pas aux activités motrices relè­vent les informations en fonction des critères définis par l'enseignant. Ces derniers servi­ront de données pour la situation d'échange que nous appellerons « débat d'idées » ;

- les situations de « débat d'idées » dans les­quelles les élèves s'expriment et échangent à propos du jeu.

Le « débat d'idées » C'est une pièce centrale d'une conception construcliviste de l'apprentissage des sports collectifs. Il consiste après une séquence jouée, avec le retour d'information chiffrée, en une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d'action de l'équipe en revenant sur la stratégie prévue et en analysant la tac­tique appliquée. Il présente des caractéristiques bien précises. Il ne doit pas durer plus de deux à trois minutes et si le professeur désire participer à ce débat, son intervention doit être brève et concise pour éviter de parachuter des solu­tions toutes faites. Il ne faut pas changer la situation de jeu trop souvent mais se servir des contraintes et des consignes pour faire évoluer dans le sens d'une facilitation ou d'une aug­mentation de la difficulté. Cela permet aux élèves de développer une authentique activité de transformation dans la situation par la recherche active des solutions. Nous en venons alors aux étapes de la lecture des situa­tions de jeu (figure 4). Ces situations de « débat d'idées » peuvent poursuivre des objectifs différents possédant certaines similitudes avec des situations pro­posées par Brousseau (1986) dans sa théorie des situations. En effet, le « débat d'idées ». peut présenter les caractéristiques de : - situation de formulation dans laquelle le savoir a une fonction de justification ; - situation de validation, dans ce cas le savoir a une fonction de solution ;

Figure 3. Proposition d'un processus didactique pour l'enseignement des sports collectifs à l'école

Figure 4. Étapes de la lecture des situations de jeu

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- processus de généralisation dans lequel le savoir a une fonction de référence. De toute façon, en corrélation avec le degré d'adéquation des réponses par rapport à l'effet recherché, il y a soit modification des moyens mis en œuvre pour réduire les écarts avec les effets attendus, soit stabilisation des réponses, soit complexification de la situation en vue d'amener l'élève à un niveau supérieur de pra­tique. Le choix d'indicateurs privilégiés sera ensuite prédictif de la situation globale, voire de sa généralisation. Avec Hoc et Nguyen-Xuan (1987). on distinguera trois grands types de problèmes : - transformation d'états, dans lesquels les états sont générés les uns à la suite des autres en appliquant des règles de transformation bien définies (comme les échecs) ou comment faire évoluer des configurations à partir de données stables, connues : - induction de règles, où le sujet cherche une relation dans un ensemble d'éléments des règles de l'action efficace pour aller vers des outils de gestion du jeu et des apprentissages ; - conception, dans lesquels le sujet se repré­sente le but comme un objet devant répondre à un certain nombre de contraintes ou de fonc­tions (architecture, technique), des stratégies de planification vers un plan de jeu pour anticiper les obstacles générés par une rencontre à venir.

Discussion • Il convient de distinguer dans l'utilisation des savoirs, l'activité du joueur en match et celle du joueur en situation d'apprentissage. En situation de jeu. le joueur se doit de mobili­ser toutes ses ressources disponibles (percep­tives, décisionnelles, émotionnelles, énergé­tiques, motrices, etc.) dans des conditions de pression temporelle qui le conduisent dans la plupart des cas à gérer ou à anticiper ; c'est-à-dire à prévoir les déplacements et actions que l'évolution probable du jeu appelle de sa pan. En situation d'apprentissage, l'activité du joueur est tout autre. D'une part, la contrainte temporelle peut être réduite, voire supprimée ; d'autre part, il s'agit pour lui de construire des savoirs, des compétences perceptives, déci­sionnelles et sensori- motrices, par une suc­cession d'essais en vue de transformer et d'optimiser ses réponses motrices. L'élève peut ainsi fixer son attention sur un point pré­cis du jeu et explorer l'ensemble des connais­sances et leurs variables qu'une situation aura permis d'identifier. • De plus, il faut bien différencier l'instant où le joueur a le ballon de celui où il n'est plus en sa possession, ce qui est appelé couramment le jeu sans ballon. Un bon joueur de sport col­lectif est quelqu'un qui a construit la capacité d'être au bon endroit au bon moment. Si nous essayons, en football, d'estimer le temps de jeu avec le ballon en 5 contre 5 pendant sept minutes, nous en arrivons à ces résultats : 0 seconde pour celui qui ne touche pas le bal­lon, environ 40 secondes pour celui qui le touche le plus, la moyenne s'établissant autour de 19 secondes. Que fait le joueur durant les 6 minutes 40 pendant lesquelles il n'a pas la balle ? Il observe, juge, sélectionne, décide et enfin propose des solutions au por­teur du ballon. Dans le jeu sans ballon, toutes

ces opérations relèvent bien des aspects eognitifs souvent conscients. • En conséquence, nous pensons que le recours à la verbalisation dans les sports col­lectifs répond à différents besoins : - constituer un référentiel d'équipe commun : - reconnaître sur le plan conceptuel des règles d'action et des règles de l'organisation du jeu qui correspondent aux savoirs experts des jeux sportifs collectifs réinvestissables dans les pratiques après un certain temps de latence ; - développer un esprit critique certainement « réinvestissable » dans les actions de jeu.

La notion de« débat d'idées » Elle n'est pas encore bien conceptualisée. C'est une pratique qui émerge et qui demande à être étudiée. Dans cette optique, nous entre­voyons trois grandes directions de travail. • La première interpelle directement la notion de « débat d'idées » et ses caractéristiques. A quel moment ce débat peut-il s'insérer dans le processus didactique ? Quelle peut être la durée d'un tel débat ? Comment, par qui et dans quelles conditions ce débat peut-il être géré ? • La seconde se rapporte au type de question­nement qui oriente et dirige le débat. Doit-il être ouvert (le questionnement pose un pro­blème aux élèves et les relances sont référées aux réponses précédentes) ? Doit-il être fermé (le questionnement progresse par réorienta­tion et/ou refus des réponses « fausses » jus­qu'à l'obtention de la réponse souhaitée) ? Doit-il être « attentiste » (c'est-à-dire laisser se dérouler le débat jusqu'à ce qu'apparaisse la réponse attendue) ? • La troisième direction concerne le choix de modalité de l'échange. En effet la place des acteurs (enseignant et élèves) dans le débat est-elle importante ? Le débat est-il sous le contrôle unique de l'enseignant (c'est-à-dire que c'est lui qui pose toutes les questions

comme c'est lui qui « réceptionne » les réponses des élèves) ? Le débat est-il « inter­actif » ? L'enseignant assume principalement un rôle de médiateur dans les débats entre élèves. Il est bien évident que cette façon de travailler dépend en partie du type de classe et surtout de sa composition. Avec des classes difficiles, il faut d'abord penser à jouer en évi­tant si possible les conflits. Puis il est souvent possible d'introduire un « débat d'idées » dirigé qui permet aux élèves d'échanger sur des faits pratiques. Avec les autres types de classe, il est tout à fait possible d'utiliser sous des formes variées le « débat d'idées ».

Pour conclure, nous pouvons dire que le recours à des situations de verbalisation, impliquant l'enseignant et les élèves, dépend en grande partie de l'option privilégiée par l'enseignant pour les apprentissages. Dans la perspective constructiviste des apprentissages défendue par l'école, nous faisons l'hypothèse avec Gréhaigne et Godbout (1995) que l'élève apprend mieux après avoir identifié les méca­nismes qui conduisent à la réussite. Considé­rant la réalité de la classe et l'importance du collectif dans les jeux sportifs collectifs, nous défendons plus particulièrement une approche socio-constructiviste de l'apprentissage (Brechbuhl - Bronckart - Joannisse, 1988). C'est dans cette perspective que nous désirons engager des travaux de recherche sur la notion de « débat d'idées ».

Daniel Deriaz Centre de recherche psycho-pédagogique.

Genève - Suisse. Bernard Poussin

Centre de recherche psycho-pédagogique. Genève - Suisse.

Jean-Francis Gréhaigne IUFM. Franche-Comté - Besançon (25).

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