Actes du Colloque international francophone « Expérience 2012 » Expérience et Professionnalisation dans les champs de la formation, de l’éducation et

du travail ; état des lieux et nouveaux enjeux – Lille (France) 26, 27, 28 septembre 2012

Le portfolio en formation infirmière : Un outil de lisibilité de l’expérience ?

Marielle BOISSART Laboratoire CIVIIC (Centre Interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en éducation et en formation)

Résumé

Avec la mise en œuvre du référentiel de formation infirmière de 2009, un outil majeur fait son apparition : le portfolio. Le portfolio est conçu dans l’esprit du référentiel de formation infirmière, à la fois en tant qu’outil d’apprentissage et outil d’évaluation des acquis. Cet outil ne revêt aucune antériorité fonctionnelle dans la formation infirmière en France. Ce dernier invite l’étudiant à formaliser par écrit ses apprentissages et sa pratique. Néanmoins, notre expérience en tant que cadre de santé formatrice nous questionne sur l’opérationnalité de l’outil choisi car il est perçu essentiellement comme outil d’évaluation. L’objectif central de cette communication consiste à questionner la place de l’expérience dans les processus de construction des compétences avec pour support l’utilisation du portfolio en tant qu’outil didactique et médiateur de la professionnalisation. Nous abordons, tout d’abord, les différentes typologies du portfolio afin de faire ressortir celles qui répondent à la prescription du référentiel de formation. Puis, l’identification de la nature et du rôle de l’expérience en formation des adultes est explorée. Ce qui nous amène à reconnaître la place et le rôle de l’étudiant dans la construction des compétences au sein d’une triade expériences – connaissances – compétences. Nous abordons, de fait, la nécessité de tenir compte de la singularité de l’action et du retour sur l’expérience. La mise en exergue de l’indispensable altération vécue au sein de toute expérience prend ainsi tout son sens. Pour finir, la professionnalisation est envisagée comme un processus qui concourt à « fabriquer un professionnel». L’évaluation par compétences y est soulignée pour faire émerger les principes de l’apprentissage axés sur l’autoévaluation et la réflexivité. Une méthode d’enquête menée auprès de différents acteurs de la formation infirmière et instrumentée par quinze entretiens semi-directifs est mobilisée. Un mode de traitement qualitatif vise à étudier si le portfolio répond au dessein d’outil de lisibilité de l’expérience. En effet, une fois les messages apparents saisis, nous les avons regroupés par thèmes (acteurs qui remplissent le portfolio, moments où il est renseigné, modalités de renseignement, fonctions du portfolio) et avons procédé à une lecture à haute inférence. Les résultats mettent en évidence un écart entre l’intention prescrite et la réalité de l’usage de ce portfolio. En effet, pensé au niveau des principes d’apprentissage comme un outil d’apprentissage - développement - évaluation, il ressort que quatre acteurs sur cinq lui octroient exclusivement une fonction d’évaluation.

Mots clés

Expérience - portfolio - compétences - professionnalisation - formation infirmière

L’arrivée du référentiel de formation infirmière de Septembre 2009 s’inscrit

au cœur d’un contexte en mutation du système de santé pour viser une meilleure

efficacité et une plus grande efficience des soins. Il s’agit tout d’abord de faire face à

un vieillissement sans précédent de la population et à la multiplication des

maladies chroniques.

Au sein des établissements de santé, l’adaptation des professionnels de santé

à de nouvelles techniques de soins, le management par la nouvelle Gouvernance et

les contraintes économiques imputables à la tarification à l’activité, demandent de

plus en plus aux professionnels de fonctionner à flux tendu.

Ainsi, la conjoncture professionnelle a pris acte de la complexité avec au niveau des

professions médicales une baisse de la démographie, qui veut se juguler par un

transfert des compétences vers les infirmiers.

Dès lors, les contours de la profession infirmière se redessinent. Il y a

nécessité de nouvelles compétences avec des perspectives d’évolutions possibles

pour un infirmier, allant des pratiques avancées à la création de métiers

intermédiaires.

Nous assistons, de fait, à un décloisonnement des professions paramédicales

avec nécessité au niveau des formations de créer des passerelles et de repenser

l’ingénierie des diplômes.

Cette mouvance du système de santé s’insère dans un contexte européen

avec l’urgence qui existait en 2009 pour la France, d’intégrer l’architecture

européenne liée aux Accords de Bologne de 1999 pour l’Harmonisation du système

LMD (Licence, Master, Doctorat).

Ces facteurs d’évolution majeurs concernent très directement les missions

des IFSI (Instituts de Formation en Soins Infirmiers) mais aussi les pratiques

pédagogiques. Ces dernières s’appuient sur une révolution copernicienne en

matière de paradigme puisque nous sommes passée d’une approche transmissive

centrée sur les contenus à une approche par les compétences centrée sur le sujet

en action.

Dans cette logique, de nouveaux outils à destination tant des étudiants que

des tuteurs et des cadres de santé formateurs ont fait leur apparition. Parmi eux, le

portfolio, outil innovant prescrit par le référentiel de formation infirmière, est sensé

tenir une place prépondérante en tant qu’outil de mesure de progression des

compétences de l’étudiant.

Nous exposerons ici les résultats d’une recherche appliquée réalisée de

Décembre 2010 à Avril 2011 concernant la mise en place du référentiel de

formation infirmière. Une partie mineure de cette recherche a étudié les usages du

portfolio. Afin de développer notre objet de recherche et de nous inscrire dans une

méthode scientifique, nous nous sommes engagée dans une démarche a prioriste.

Nous avons naturellement opté pour un plan quaternaire :

L’élaboration de notre problématique de recherche concernant le portfolio qui

nous a amenée à une question de recherche et à une hypothèse

L’exposé du cadre méthodologique sur lequel est fondée cette recherche

Les champs de la recherche, qui, dans une visée descriptive, s’articulent

autour de trois concepts généraux : le portfolio en formation infirmière, l’expérience

au cœur de la formation infirmière et la professionnalisation

L’approche exploratoire, qui dans une visée explicative, instrumentalise notre

objet de recherche et traite des données recueillies ; dans une visée compréhensive,

elle met en évidence l’intérêt et les limites de notre étude par l’analyse ainsi que

l’interprétation de nos données, afin de dégager du sens aux résultats obtenus.

Problématique

Avec la mise en œuvre du référentiel de formation infirmière de 2009, un

outil majeur fait son apparition : le portfolio. Le portfolio est conçu dans l’esprit du

référentiel de formation infirmière, à la fois en tant qu’outil d’apprentissage et outil

d’évaluation des acquis. Cet outil ne revêt aucune antériorité fonctionnelle dans la

formation infirmière en France. Ce dernier invite l’étudiant à formaliser par écrit ses

apprentissages et sa pratique. Néanmoins, notre expérience en tant que cadre de

santé formatrice nous questionne sur l’opérationnalité de l’outil choisi car il est

perçu essentiellement comme outil d’évaluation.

L’objectif central de cette communication consiste à questionner la place de

l’expérience dans les processus de construction des compétences avec pour support

l’utilisation du portfolio en tant qu’outil didactique et médiateur de la

professionnalisation.

Notre question principale de recherche trouve là son origine :

En quoi le portfolio utilisé en formation infirmière constitue-t-il un outil de lisibilité

de l’expérience ?

La mise en perspective de cette problématique avec des éléments propres aux

différentes typologies du portfolio existantes et celles en lien avec le référentiel de

formation infirmière, des éléments propres à la professionnalisation des étudiants

en soins infirmiers corrélés à la nature et au rôle de l’expérience puis des éléments

propres à l’évaluation par compétences basée sur l’autoévaluation et la réflexivité

pourraient nous éclairer sur des pistes possibles d’explications. Il s’agit clairement

de repérer en quoi le portfolio questionne le processus de professionnalisation de

l’étudiant en soins infirmiers.

Ainsi, nous formulons l’hypothèse générale suivante :

Le portfolio utilisé en formation infirmière, par la démarche réflexive et

d’autoévaluation qu’il implique chez l’étudiant, représente un outil de lisibilité de

l’expérience.

Cadre méthodologique

Nous nous sommes appuyée sur une méthodologie aprioriste telle que la

conçoit V. Despret (1996). Le choix de cette méthodologie repose sur notre intention

de rechercher la régularité du réel. En testant la réalité de la mise en œuvre du

portfolio, nous estimons pouvoir interroger les pratiques que ce dernier engendre et

les fonctions qu’il revêt.

Une méthode d’enquête menée auprès de différents acteurs de la formation

infirmière et instrumentée par quinze entretiens semi-directifs est mobilisée. Un

mode de traitement qualitatif vise à étudier si le portfolio répond au dessein d’outil

de lisibilité de l’expérience. En effet, une fois les messages apparents saisis, nous

les avons regroupés par thèmes et avons procédé à une lecture à haute inférence.

Champs de la recherche

Nous abordons, tout d’abord, le concept de portfolio au regard du contexte de

formation infirmière.

Puis, nous explorons le concept d’expérience au cœur de la formation

infirmière.

Pour finir, la professionnalisation est envisagée comme un processus qui

concourt à « fabriquer un professionnel».

Le portfolio en formation infirmière

Un détour conceptuel sur le portfolio est tout d’abord réalisé afin d’en cerner

les sens possibles. Ensuite les différentes typologies du portfolio sont exposées afin

de faire ressortir celles qui répondent aux rôles et fonctions du portfolio prescrits

par le référentiel de formation infirmière. Puis le concept de portfolio est mis en

adéquation avec les théories de l’apprentissage dans une intention de dégager les

bénéfices possibles du portfolio. Et enfin, une approche descriptive du portfolio en

formation infirmière est proposée dans l’optique de reprendre les modalités

d’utilisation de cet outil prescrites par le référentiel ainsi que les acteurs concernés.

Etymologiquement folio vient du latin folium qui désigne à la Renaissance

une feuille. Il deviendra le feuillet d’un manuscrit. Emprunté à l’italien portafogli,

portfolio provient de l’anglais (to interfoliate) signifiant ranger des feuilles de papier

blanc dans un carton double. Ce concept de portfolio longtemps associé aux arts

peinture, photographie, etc. est retrouvé dans les domaines de l’éducation et de la

formation et ce, au départ en Amérique du Nord.

Son acception est celle d’un porte-document. Il revêt à la fois la fonction d’outil

mais également de démarche.

Un groupe de travail de la commission scolaire des Premières-Seigneuries au

Québec définit le portfolio comme étant :

« un outil d'évaluation des apprentissages qui permet de recueillir et de

conserver des échantillons des réalisations de l’élève. Il s'inscrit dans une

démarche d'évaluation formative continue et est réalisé en collaboration avec

l’élève1».

Il apparaît déjà la notion de travaux effectués par l’apprenant qui joue un

rôle actif dans ses apprentissages puisqu’il collabore à la réalisation du portfolio.

L’aspect formatif lui est aussi conféré.

Une autre définition donnée dans un rapport de la Direction des ressources

didactiques du Ministère de l’Éducation du Québec, vient ajouter une notion de

sélection de documents :

« une collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant

des traces pertinentes de ses réalisations2 ».

1 Commission scolaire des Premières-Seigneuries (Québec). Le portfolio. Récupéré le 14 Octobre 2010 de ‹ http://recit.csdps.qc.ca/portfolio/avant.htm›. 2 Ministère de l’éducation du Québec (M.E.Q.). (Mai 2002). Portfolio sur support numérique. Direction des ressources didactiques. Récupéré le 07 Décembre 2011 de ‹

Ces définitions font état d’une collection structurée de travaux variés et de

réflexions d’un étudiant qui lui permet de rendre compte des apprentissages

réalisés pendant son parcours de formation (Barrett, 2004 ; Challis, 2005).

Ces travaux et réflexions sont des documents qui ont un intérêt dans la

mesure où ils constituent des preuves d’apprentissage (Tardif, 2006). Parmi ces

documents, il peut être retrouvé : des travaux écrits, des projets de recherche, des

rapports de lecture, des textes des observations en milieu professionnel, des

commentaires de superviseurs, d’enseignants ou de pairs, des analyses de

situations cliniques, etc.

Concernant les différentes typologies du portfolio, L’outil peut posséder une

propriété d’apprentissage, de présentation, d’évaluation et de développement

professionnel.

L’outil d’apprentissage peut collationner des travaux en relation avec une

compétence. Ces derniers seront les témoins de la progression de l’étudiant. Ainsi,

un diagnostic des besoins d’apprentissage peut être posé avec les forces et les

faiblesses de l’étudiant. Dans un portfolio d’apprentissage :

« L’étudiant commente les moyens mis en œuvre pour réaliser ses

travaux3 ».

Nous sommes donc dans le concept d’autoévaluation basé sur un outil de

réflexion, un outil d’analyse de la pratique soignante. Dans ce sens, il permet de

mettre en perspective les acquisitions des actes, activités, techniques de soins et

compétences dans un souci de lisibilité pour les acteurs qui gravitent autour de la

formation de l’étudiant. Le caractère de lisibilité concerne aussi l’étudiant dans un

souci de prise de conscience des apprentissages réalisés, ceux restant à réaliser

ainsi que des stratégies mises en place et celles à mettre en place. Il rend compte

des apprentissages et du chemin parcouru au regard des compétences visées.

Il peut s’agir aussi d’un outil de présentation de travaux choisis par

l’apprenant qu’il doit argumenter afin d’exercer un regard critique et d’expliciter son

chemin parcouru. Il permet de constituer une vitrine de ses compétences. Le but

concerne davantage un soutien à la recherche d’emploi (Belanger, 2009).

http://www.mels.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf ›. 3 Ibid. Ministère de l’éducation du Québec (M.E.Q.). (Mai 2002).

L’outil d’évaluation permet, quant à lui, d’évaluer le niveau des compétences

atteint en fonction des compétences attendues dans le référentiel. Il vise à porter la

preuve de l’atteinte du niveau d’acquisition des compétences au regard des critères

et indicateurs énoncés dans le référentiel de formation. L’optique de l’évaluation est

bien sûr, ici, certificative avec une fonction de contrôle. Néanmoins, l’évaluation

formative avec une fonction de conseil peut y être attribuée.

Il peut aussi être appréhendé dans sa fonction de démarche ou de

développement professionnel. Ici, le portfolio invite l’étudiant à réfléchir sur son

processus d’apprentissage en dégageant le cheminement poursuivi. Le portfolio

invite l’étudiant à une démarche réflexive grâce à une introspection et une

confrontation aux autres pour construire ses savoirs. Ainsi, par la traçabilité de ses

apprentissages et l’accompagnement tutoral, il prend conscience de ses valeurs et

de ses modes de fonctionnement émotionnel et intellectuel. L’incitation socratique

est alors très prégnante. L’étudiant est amené à répondre à la question :

« Qui suis-je et que puis-je faire ?» (Peoc’h, 2010, p. 13).

Par cette démarche, il mesure avec réalisme ses points forts et ses points à

améliorer pour élaborer des stratégies d’amélioration. C’est une approche très

constructive notamment si l’étudiant prend l’habitude de fonctionner ainsi après sa

formation dans sa vie professionnelle.

Pour nous, le dessein du portfolio dans la formation infirmière s’inscrit

principalement dans les logiques d’outil d’apprentissage, d’évaluation et de

développement professionnel. En accord avec J. Arter et V. Spandel :

« Le portfolio prend deux orientations : l’une comme soutien à l’apprentissage

et l’autre comme outil d’appréciation au terme d’une période prédéfinie» (Arter,

Spandel, 1992, p. 36).

Ce portfolio a aussi le mérite, grâce à la partie concernant l’analyse des

pratiques, d’aboutir à la formalisation langagière et écrite de l’étudiant sur ses

apprentissages et sur sa pratique. La logique de portfolio de développement

professionnel permet alors à l’étudiant de clarifier par écrit ses connaissances, ses

représentations, ses valeurs, ses habiletés et ses compétences qui vont faciliter son

cheminement. L’autoévaluation est ainsi privilégiée avec une prise de conscience

des pratiques. Cette autoévaluation a pour avantage d’amener à une meilleure

estime de soi. Le tuteur endosse un rôle central dans l’accompagnement de

l’étudiant et dans le fait de faire vivre ce portfolio de manière concertée avec lui.

C’est grâce aux échanges nombreux et réguliers que le tuteur va permettre à

l’étudiant d’identifier les savoirs et les valeurs professionnelles l’aidant à sa

construction professionnelle.

Le portfolio en est le support écrit grâce à l’analyse des situations de soins

significatives de la pratique soignante mais aussi grâce à la formalisation de la

progression de l’étudiant sur la feuille d’évaluation des compétences. Le portfolio

n’est pas l’apanage du tuteur seul mais c’est lui qui collecte l’ensemble des

informations transmises par les professionnels de proximité, responsables de

l’encadrement au quotidien de l’étudiant.

Dès lors, nous nous accordons parfaitement avec l’idée du portfolio que C.

Belanger (2009) décrit à savoir un support à un apprentissage réflexif (Challis, 1999

; Driessen et al. 2005).

« Le portfolio est un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant qui lui permet :

- de cumuler des traces des apprentissages (ou de rendre visibles les

apprentissages) qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages et toutes

autres expériences professionnelles et personnelles…),

- et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses

compétences sur la durée de sa formation» (Belanger, 2009).

En lien avec les théories de l’apprentissage, le portfolio s’insère

indéniablement dans une approche cognitiviste et constructiviste. Cet outil met

effectivement l’accent sur la démarche d’apprentissage et sur la démarche réflexive

de l’étudiant.

Le tuteur a pour rôle de proposer à l’étudiant des situations professionnelles

apprenantes qui vont contribuer à construire des situations permettant l’apparition

de conflits cognitifs. La connaissance émerge ainsi de l’équilibration des structures

cognitives en écho aux sollicitations des objets dans l’environnement (J. Piaget). La

connaissance est aussi le fruit des interactions de l’environnement (Lev S.

Vygotsky). Le tuteur sollicite alors l’étudiant dans sa zone proximale de

développement, en interaction avec l’équipe soignante, pour assurer des prises en

soins de qualité qu’il pourra reconduire seul plus tard. Le portfolio comporte les

deux aspects du contrôle et de l’évaluation. La validation des actes par exemple,

découle de l’acquisition de la capacité à réaliser tel acte en référence à une pratique

normée. Mais le sens est interrogé en plus : cet acte est-il réalisé avec le

consentement du patient ? Pourquoi cet acte est-il réalisé ? C’est là que se situe le

rôle du cadre formateur et du tuteur.

En effet, la notion d’acte est réductrice, elle ne met pas en valeur toutes les

dimensions du soin (relationnelle, sociale, environnementale, etc.). Or, ce sont ces

aspects qui vont être décortiqués pour que l’étudiant puisse ensuite transposer cet

acte à une autre situation. Ce qui est certain, c’est que l’étudiant comprendra

l’évaluation s’il en a intégré les différents critères qui d’abord sont vécus en

extériorité et qui lui permettent de savoir effectivement s’il sait quelque chose. De

surcroît, ce portfolio sert de fondation à l’élaboration des compétences de l’étudiant

à la seule condition qu’il soit articulé et finalisé au sein d’un dispositif de formation

dont les visées sont partagées par l’ensemble des acteurs de la formation. C’est un

outil qui permet de faire lien entre le temps de l’expérience et le temps de l’analyse.

C’est à cette condition que l’expérience de l’étudiant, « réfléchie, relue, redite,

analysée, problématisée » (Geay, 2007, p. 27), peut être porteuse d’apprentissage.

Approche descriptive du portfolio en formation infirmière

Le portfolio : un outil stratégique au service de plusieurs acteurs

Dans la logique de la formation infirmière actuelle, il s’agit d’un outil qui appartient

à l’étudiant. L’étudiant est responsable de sa tenue. Il est centré sur le

développement des compétences, des activités et des actes infirmiers.

Il se présente sous forme de classeur. Chaque étudiant possède le sien et le suit

tout au long de sa formation. Son parcours de formation y est retracé ainsi que ses

acquisitions. C’est un outil qui engage l’étudiant dans son processus

d’apprentissage puisque tous les éléments constitutifs de son apprentissage y sont

tracés.

Le portfolio : outil de validation-certification

Ce classeur constitue en quelque sorte la « carte d’identité » de l’étudiant ; il est le

témoin de son cheminement. Et surtout, c’est le document principal de certification.

En effet, en lien avec l’arrêté du 31 Juillet 2009, relatif au Diplôme d’Etat Infirmier,

titre 3, article 55, il est stipulé :

« Le formateur de l’institut de formation, référent du suivi pédagogique de

l’étudiant, prend connaissance des indications apportées sur le portfolio et

propose à la commission d’attribution des crédits de formation définie à

l’article 59 la validation du stage.».

Ce document va également servir de document de référence au jury régional qui se

prononcera sur la délivrance du Diplôme d’Etat.

Les objectifs du portfolio prescrits par le référentiel de formation sont :

Pour l’étudiant :

L’impliquer dans son processus d’apprentissage pendant tout son cursus de

formation grâce à une autoévaluation de sa progression,

Favoriser une analyse réflexive sur ses stratégies d’apprentissage et ses pratiques

professionnelles.

Pour le tuteur :

Réaliser un bilan des acquisitions antérieures afin de mettre en place un

encadrement personnalisé et favoriser les conditions d’apprentissage,

Faire le point sur les objectifs de stage posés par l’étudiant,

Rendre lisible la progression et les acquisitions de l’étudiant.

Pour le cadre référent de suivi pédagogique :

Réaliser le bilan des acquisitions pour proposer la validation des ECTS (European

Credits Transfer System) en CAC (Commission d’Attribution des Crédits),

Faire réajuster les objectifs de stage si besoin,

Réorienter si besoin le parcours de stage.

Ainsi conçu, le Portfolio joue le rôle de pivot pour le processus

d’apprentissage de l’étudiant qui se construit grâce à une supervision interactive

des différents acteurs.

Les modalités d’utilisation du portfolio :

A l’IFSI, l’étudiant remplit les éléments sur le cursus de sa formation et peut

également commencer à élaborer ses objectifs de stage grâce aux livrets d’accueil

des stages présentant leur offre de stage. Le portfolio est présenté et commenté par

l’étudiant aux professionnels des terrains de stages.

Le portfolio constitue le support pour effectuer le bilan de mi-stage (fortement

recommandé). Réalisé par le tuteur en présence de l’étudiant et en présence ou non

des professionnels de proximité ou après avoir fait le bilan avec eux de la

progression de l’étudiant, ce bilan de mi- stage garde un intérêt certain pour vérifier

l’atteinte des objectifs de l’étudiant (personnels et institutionnels), évaluer sa

capacité à construire sa compétence. Il est également un support de l’évaluation

finale : il permet de renseigner les différents documents à l’issue du stage à partir

d’une traçabilité continue et fiable.

Le portfolio constitue le support pour effectuer le bilan de stage.

Malgré le vocable utilisé dans ce portfolio, à la lumière des auteurs ayant éclairé de

leurs regards la notion de compétence, il en ressort que celle-ci n’est pas acquise

définitivement, elle est en perpétuel développement ; elle doit donc être

réinterrogée à chaque situation professionnelle et tout au long de la formation. Ce

questionnement favorise d’ailleurs le transfert dans des situations professionnelles

de plus en plus complexes.

Au retour du stage, l’étudiant remet au cadre formateur référent de

suivi pédagogique son portfolio dans lequel se trouvent son parcours

d’acquisition des compétences et deux analyses de pratiques qu’il a rédigées. A

partir de ces documents, ce cadre formateur propose à la CAC l’attribution

des crédits correspondants au stage et/ou un réajustement du parcours de

l’étudiant. Chaque semestre ce formateur fait le bilan des acquisitions. Il conseille

l’étudiant et le guide pour la suite de son parcours. Il est ainsi amené à

personnaliser le parcours de stage au vu des éléments contenus dans le portfolio.

En conclusion de cette partie relative à l’aspect stratégique du portfolio, nous

pouvons dire qu’il est le lien entre :

- l’étudiant et le tuteur de stage

- l’étudiant et le Cadre de Santé formateur référent de stage

- l’étudiant et le formateur responsable du suivi pédagogique

- l’étudiant et le jury d’attribution des ECTS

- l’étudiant et sa professionnalisation.

L’expérience au cœur de la profession infirmière

Afin de comprendre le rôle de l’expérience au cœur de la formation, nous

commencerons par identifier sa nature et son rôle. Puis, nous explorerons en quoi

l’expérience formatrice est source de connaissances. Pour finir, nous nous

attarderons sur la place et le rôle de l’étudiant au sein d’une triade expériences –

connaissances – compétences.

Concernant la nature et le rôle de l’expérience en formation,

« …toute action pour l'enfant est une expérience. Les adultes font de moins en

moins d'expériences parce que, d'une part ils vivent dans un monde

d'habitudes et parce que, d'autre part, mais en même temps, ils ne croissent

plus et les excitations coutumières ne provoquent plus chez eux de réactions

nouvelles. Mais à l'enfant, le milieu est nouveau, à la fois parce qu'il le

découvre peu à peu et parce que, à chaque découverte successive, il est autre

que ce qu'il était à la découverte précédente » (Cousinet, 1968, p. 112).

Pour R. Cousinet, l’expérience est associée à l’action et s’établit dans un

environnement où sont excluent les habitudes. Cette définition nous rapproche du

contexte expérientiel que peut vivre un étudiant en stage puisque toute situation

lors de laquelle il sera acteur, mobilisera de sa part une action et elle ne relève pas

d’un environnement où les habitudes sont présentes.

L’expérience ressort comme une clé de voûte dans la construction de la personne.

Inspirées principalement des courants humanistes, l'expérience s’avère une idée

maîtresse que les pédagogues empruntent essentiellement aux philosophes

rationalistes modernes, marxistes et existentialistes.

Pour J. Dewey : « Une expérience est donc ce qu'elle est à cause de l'interaction qui s'établit

entre le sujet de l'expérience et son environnement, que cet environnement soit

fait de personnes avec lesquelles il s'entretient verbalement, étant lui-même

partie prenante dans la situation, ou que ce soient les objets avec lesquels il

joue, le livre qu'il lit, ou les éléments d'une expérience que lui-même est en train

de poursuivre » (Deledalle, 1966, p. 44).

Il en est ainsi pour l’étudiant en soins infirmiers puisque lors de toute

situation en stage, coexistent des interactions entre l’étudiant et les personnes qu’il

soigne ou leurs familles ou l’équipe médicale et paramédicale avec qui il collabore.

Toujours pour J. Dewey, l'expérience est faite de la succession des expériences et de

leur continuité, chacune ayant un impact sur la qualité de l'expérience future :

« L'éducation est donc cette reconstruction ou réorganisation de l'expérience qui

accroît la signification de l'expérience et la capacité de diriger l'expérience

future » (Deledalle, 1966, p. 44).

Dès lors, avec cette idée de succession d’expériences et de projection dans la

qualité des expériences futures, nous soulevons l’intérêt d’un processus

d’accompagnement basé sur le modèle de l’action comme pouvoir d’agir (Jorro,

2006). Ceci afin que l’étudiant puisse saisir les process d’action mis en œuvre en

situation. Pour ce même philosophe et pédagogue américain, l’expérience est

présente dès lors qu’une situation dans laquelle un organisme entre en relation

d'une manière active avec son environnement existe. Cette entrée en relation

s’établit soit pour maintenir son équilibre, soit pour créer un nouvel équilibre

nécessaire du fait des modifications survenues dans l'environnement. C’est

pourquoi, il estime que nous pouvons parler d’expériences et non d’une expérience.

Pour E. Clarapede, psychologue, l’expérience d’un individu correspond à :

«… Une série de démarches qui lui apprendront que, pour atteindre ce que l'on

désire, il s'agit de se soumettre à certaines exigences, d'acquérir certaines

connaissances, de tenir compte des circonstances, de tendre son effort dans la

direction voulue... (…) Toutes ces acquisitions nouvelles, ce ne sont pas des

« connaissances » qui viennent se plaquer sur nous comme un vêtement.

Elles consistent en un progrès intime de notre être, de notre personnalité, de

notre conduite, de nos possibilités de réaction, de notre ajustement aux

circonstances, de notre pouvoir sur le monde ambiant» (Clarapede, 1931, p.

18).

Ainsi, l’expérience peut être considérée comme un processus dynamique

dans lequel l’individu s’engage. Processus qui transforme l’individu, l’aide à

progresser tant du point de vue d’un cheminement personnel que d’un ajustement

et d’une adaptation des actions aux situations.

L’expérience est formatrice et source de connaissances

Dès lors, nous nous inspirons des réflexions de H. Bezille et B. Courtois

pour clarifier le rapport entre expérience et formation.

En premier lieu, l’expérience est singulière et unique puisqu’elle est différente d’une

personne à l’autre. Néanmoins, ce caractère singulier et unique vient se

complexifier à partir du moment où nous considérons que l’individu évolue dans un

environnement diversifié tant sur les plans professionnels que dans ses interactions

sociales extra professionnelles. Pour intégrer l’expérience en formation, cela

suppose donc de prendre en compte cette complexité dans les approches

pédagogiques. Cela implique de se centrer sur l’expérience individuelle.

En second lieu, la valeur formative de l’expérience est majorée si l’apprenant

s’inscrit dans un processus d’autoformation. Le processus d’autoformation

correspond à l’action de l’apprenant sur sa formation. Cette action a pour visée une

transformation de l’apprenant en se formant pour soi et par soi. L’apprenant est

donc acteur de sa formation. Il s’agit de s’approprier une situation nouvelle qui ne

s’apparente aucunement aux situations maîtrisées. Les terrains de formation des

expériences peuvent être éducatifs, culturels, professionnels. Dans le cas de notre

étude, nous nous centrons sur l’environnement professionnel, celui des stages en

soins infirmiers.

La démarche réflexive impulsée au sein du dispositif de formation infirmière,

implique une transformation et une production de connaissances grâce à la

conscientisation et à l’explicitation des situations d’expérience. Ainsi, l’étudiant se

positionne en tant qu’auteur et la formation considère l’expérience à la fois comme

processus et objet de l’apprentissage.

En troisième lieu, l’expérience se transforme. Pour B. Schwartz4, une

expérience se veut formatrice dans la mesure où elle est transformée. Cette

transformation s’élabore dans un travail d’explicitation et de clarification de

situations vécues.

Par la mise en mots, la formalisation, l’étudiant est amené à réfléchir sur une

situation professionnelle vécue et à la décortiquer de manière à l’analyser, y donner

sens, y incrémenter les valeurs qui sont importantes à ses yeux afin de prendre

conscience de ses manières de faire. Ce travail participe de fait à la construction

professionnelle au niveau identitaire mais aussi à un processus émancipatoire par

la libération d’un évènement vécu.

Cette transformation de l’expérience ne se décrète pas ; elle nécessite un

accompagnement. Celui-ci consiste, selon C. Clenet (2006) à créer les conditions

favorables pour que les étudiants transforment leurs expériences. En ce sens les

formateurs sont davantage des médiateurs des apprentissages.

Place et rôle de l’étudiant au sein d’une triade expériences – connaissances –

compétences

D’après les auteurs sur lesquels nous nous sommes appuyée, il existe une

forte corrélation entre les concepts d’expériences, de connaissances et de

compétences. En effet, l’expérience, lorsque l’individu et donc pour nous, l’étudiant

est acteur de sa formation, produit des connaissances et des compétences. Cette

triade n’émerge qu’au sein d’un accompagnement de l’étudiant qui le sollicite dans

l’inscription d’une démarche de réflexion et d’analyse des expériences vécues pour

viser une production de savoirs et de sens par et pour l’étudiant.

L’étudiant, pour ce faire, est accompagné par le tuteur qui met en place une

relation pédagogique visant à comprendre ce qui se joue dans l’acte éducatif. Cette

relation instaure inévitablement une transformation de l’étudiant, une altération. J.

Ardoino met en exergue l’indispensable altération vécue au sein de toute

expérience :

4 Cité In Bezille, H., Courtois, B. (Dir.). (2006). Penser la relation expérience-formation, Paris :

Chronique sociale.

« Les expériences vécues sont altérantes. Elles développent la notion même

d’altération. (…). Cette notion d’altération qui a toujours une valeur très

péjorative dans notre langue (changement de bien en mal, de décomposition,

de corruption, etc.) est en réalité ce par quoi on change et ce par quoi l’action de

l’autre s’exerce » (Ardoino, 2000, p. 120).

Le portfolio et le processus de donner du sens aux expériences ne peuvent

exister sans cette dynamique conjointe d’altération entre le tuteur et l’étudiant.

L’étudiant en acceptant de se laisser altérer par sa transformation construit de

nouvelles connaissances et compétences.

D’acteur, l’étudiant devient auteur selon le principe d’auteurisation de J.

Ardoino. L’étudiant formalise ses expériences, en effet, sur son portfolio. Cette

écriture-là se veut à la fois praticienne et pédagogique car la mise en mots dévoile

une pratique de l’humain et une posture d’apprentissage (Péoc’h, 2010).

Pour un professionnel en construction : des principes d’apprentissage axés sur

l’auto-évaluation et la réflexivité

La professionnalisation est envisagée au sens de R. Wittorski comme un

processus qui, dans l’espace de la formation, concourt à « fabriquer un

professionnel». Les caractéristiques de la compétence sont déterminées à partir des

conceptions de R Wittorski et l’évaluation par compétences au travers des travaux

de J. Ardoino, Y. Abernot, P. Marga et J.-P Rongiconi.

Approche conceptuelle de la professionnalisation

Selon les approches francophones, la professionnalisation :

« se fait dans l’action, par la production de façons de faire souvent peu

scientifiques (production de la professionnalité en actes versus formation

scientifique de la professionnalité) » (Wittorski, 2007, p. 100).

La professionnalisation se veut alors être un processus de négociation

identitaire entre le sujet et son environnement. Le sujet se construit identitairement

selon l’identité sociale (« jeu » mis en place par le sujet portant sur sa place et son

rôle dans l’environnement) ; ce jeu repose sur une stratégie de mise en

reconnaissance de soi et au niveau méso voire macro, sur la reconnaissance

attribuée par l’environnement du fait de la réussite émanant de process d’action.

Néanmoins, ce n’est pas sans compter sur une double tension générée par le propre

projet de soi sur soi et le projet d’autrui sur soi. L’identité s’avère être le résultat de

l’identité pour autrui et négociée mais aussi le résultat de l’identité pour soi. Elle

s’élabore également selon l’offre identitaire et la reconnaissance identitaire

apportées par l’organisation.

La professionnalisation se veut ainsi le produit évolutif et transactionnel

entre l’intention sociale posée par l’organisation et un jeu identitaire reposant à la

fois sur la « mise en reconnaissance de soi » et la reconnaissance par

l’environnement attribuant le statut de compétent et de professionnel à l’individu.

En ce qui concerne les compétences, pour R. Wittorski:

« La compétence est produite par un individu ou un collectif dans une situation

donnée et elle est nommée / reconnue socialement. Elle correspond à la

mobilisation dans l’action d’un certain nombre de savoirs combinés de façon

spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l’acteur de la

situation » (Wittorski, 1998, p. 29).

Selon le même auteur, la notion de compétence, se situe à l’intersection de trois

champs. Les compétences s’élaborent et évoluent dans ces trois champs :

biographie et parcours de socialisation, expérience professionnelle, formation.

La compétence est le processus générateur du produit fini qu’est la performance.

Nous pouvons dire que la compétence est évolutive et fortement empreinte de

l’histoire personnelle de l’individu, de son parcours professionnel et de formation.

Elle est mobilisée en vue d’atteindre un résultat qui définit un niveau de

performance. Les compétences se différencient aussi par le fait qu’elles peuvent être

individuelles (produites et mobilisées seules en interaction avec l’environnement),

collectives en situation (coproduites) et partagées (transmises d’un individu à un

autre). Par ailleurs, les psychologues du travail et ergonomes désignent une autre

caractéristique des compétences : les « compétences incorporées à l’action » (Leplat,

1995). Elles sont mobilisées dans des situations de travail déjà connues par

l’acteur.

La compétence est aussi un « savoir agir » reconnu socialement. Elle dépend

d’une appréciation sociale. En outre, la psychologie cognitive, détermine que la

compétence correspond à l’explicitation sociale d’une conduite ou d’un constat de

performance ; c’est une « inférence causale » = norme sociale d’internalité.

Nous pouvons donc définir la compétence comme un ensemble de savoir-faire

conceptualisés dont le niveau de maîtrise ne peut être atteint que par une

combinatoire de savoirs (connaissances scientifiques et techniques), de savoirs

pratiques, de savoirs comportementaux et d’opérations mentales. Elle repose sur un

savoir agir en situation complexe.

Le processus de professionnalisation qui conduit au développement des

compétences et le dispositif d’évaluation destiné à évaluer ces compétences à visée

professionnelle situent la notion de compétence au regard des pratiques sociales de

référence en matière d’exercice professionnel. Ce processus nécessite entre autres,

des capacités d’autoanalyse et des capacités d’adaptation. Il s’élabore sur plusieurs

années jusqu’à atteindre l’expertise qui reste très spécifique à un champ de

connaissances donné.

L’évaluation par compétences

Selon J. Ardoino (2000, p. 92), il existe deux types d’évaluation :

Le contrôle : recherche de la conformité entre une norme et une action menée

rapportée à cette norme ; en d’autres termes c’est la mesure de l’écart entre ce qui

est et ce qui devrait être.

L’évaluation : c’est la recherche de sens. Néanmoins, la recherche de sens peut

nécessiter des procédures de contrôle ; l’inverse n’est pas systématique.

Selon Y. Abernot (1996, p.7), l’évaluation suppose une référence à des

objectifs et des critères. Elle peut être descriptive, diagnostique, pronostique.

Les points clés de l’évaluation de la construction de compétences lors d’un stage

émanent du modèle de la compétence située, c'est-à-dire d’une compétence qui

constitue l’objet de l’apprentissage au cours de la formation. Il ressort un

changement de paradigme en ce qui concerne l’évaluation pour les formateurs et les

professionnels de terrain. En effet, les représentations de chacun changent par

rapport à l’ancien programme de formation. L’évaluation relevait davantage d’une

démarche intellectuelle et méthodologique de la pédagogie par objectifs et des

approches behaviouristes de l’apprentissage. L’écueil à éviter dès lors, serait

d’appréhender la compétence selon le modèle de la compétence-contenant. La

compétence constituerait alors la finalité de l’apprentissage (tout comme c’était le

cas par l’approche par objectifs) et non l’objet. P. Marga, décline ces points clés

comme suit :

« L’apprentissage en stage est organisé autour de situations et d’activités

constituant les contextes particuliers dans lesquels se mettent en œuvre

chacune des compétences du référentiel : ces situations constituent les

« supports » de l’évaluation.

L’évaluation porte sur les capacités de l’étudiant à traiter avec compétences

ces situations, sur son « intelligence situationnelle », sur son habileté à

transférer ses apprentissages. L’évaluation de compétences est coopérative.

L’évaluation consiste en un feedback des professionnels, qui permet à

l’étudiant de préparer ses apprentissages ultérieurs» (Marga, 2010, p. 11).

Il va de soi que ce sont les situations qui servent de point d’appel à

l’évaluation des compétences infirmières. L’étudiant doit traiter ces situations avec

compétences donc la pertinence de ses interventions et ses capacités d’adaptation

sont évaluées. L’ « intelligence situationnelle » doit être repérée c'est-à-dire la

capacité de l’étudiant à comprendre et expliciter le contexte de ses interventions.

La transférabilité fait partie de l’évaluation dans le sens où l’étudiant peut résoudre

avec efficacité la situation en personnalisant les soins au patient afin de ne pas être

dans un modèle de duplication des interventions ; il s’agit de savoir adapter ses

interventions en fonction du contexte. Cette évaluation est coopérative car

l’étudiant, acteur de sa formation est en mesure d’expliciter ses processus

décisionnels et d’autoévaluer ses interventions. Le feedback des professionnels

s’avère indispensable pour que l’étudiant puisse identifier avec réalisme ses acquis,

les points qu’il doit améliorer et ce qu’ils lui restent à acquérir. L’autoévaluation se

révèle comme un instrument de la construction des compétences. Pour former les

étudiants à l’autoévaluation, J.P Rongiconi détermine trois modalités, qui selon lui,

doivent coexister :

« Car l’une sans l’autre, c’est naviguer entre censure totalitaire et errance

infinie » (Rongiconi, 2010, p. 7).

Parmi ces trois modalités, nous trouvons l’autocontrôle. Dans ce cas-là,

l’étudiant doit se mesurer à lui-même, se corriger par rapport aux normes du

référentiel. La procédure est alors prédominante au détriment de la finalité. La

deuxième modalité concerne l’autorégulation. La situation de travail est ici perçue

davantage comme champ de questionnement car la norme, certes connue, est

travaillée pour en comprendre le sens. Des repères dans l’action se dégagent alors

et le différentiel sur l’écart entre le prescrit et le réel émerge comme base de

questionnement. A partir de cette autorégulation, découle la troisième modalité qui

est relative à une évaluation hors champ du contrôle.

Elle s’avère indispensable lorsque la finalité est à construire. Interviennent ici

des questionnements en lien avec la clinique et l’éthique situationnelle. L’objectif est

bien de fournir à l’étudiant les instruments intellectuels qui vont le conduire à

identifier par lui-même l’adéquation entre sa production et ce qui est attendu de lui.

Cette capacité ne peut se développer qu’au travers des activités réalisées et si elle

est médiatisée. Il n’y a pas d’« auto » sans l’accompagnement d’Autrui.

L’autoévaluation apparaît comme un instrument incontournable de l’autonomie

puisqu’elle permet un retour sur l’action par une analyse réflexive. C’est également

l’instrument de la construction des compétences puisqu’elle va engendrer un

apprentissage autonome grâce à l’analyse des pratiques. En ce sens, les modalités à

privilégier, selon nous, lors de l’autoévaluation se réfèrent davantage à

l’autorégulation et au questionnement plus qu’à l’autocontrôle car ce n’est point la

conformité d’un acte à un référentiel qui est visée mais bien plus le sens de cet acte

dans son contexte au regard du référentiel.

Figure 1 - L’autoévaluation comme instrument de la construction des compétences

Marielle BOISSART – Août 2010

L’auto-é valuation comme instrument de la construction des compétences

Compétences

Professionnalisation

AUTO-EVALUATIONAuto-contrôle

AUTO-REGULATION

QUESTIONNEMENT DU SENS

AUTONOMIEApprentissage autonome grâce à

l’analyse des pratiques en situations d’apprentissage

Le portfolio et la démarche réflexive

La démarche réflexive induite par le portfolio s’inscrit implicitement dans la

lignée du développement professionnel continu. En effet, le fait de rendre l’étudiant

proactif et intentionnel dans sa formation initiale (Mathers et al. 1999) lui fournit

une prise de conscience de ses apprentissages, de réflexion sur le développement de

ses compétences et de contrôle sur son parcours dans une perspective

d’amélioration continue de sa pratique professionnelle (Pearson et Heywood, 2004).

Le développement d’une plus grande autonomie dans l’apprentissage est primordial

pour que l’étudiant, une fois sa formation initiale finie, puisse maintenir sa

compétence professionnelle (Harris et al. 2001) mais aussi, continue de se

perfectionner en vue d’un développement optimal de ses compétences

professionnelles.

D’ailleurs le sens donné à ce développement optimal des compétences rejoint le

DPC (Développement Professionnel Continu) apparu dans la Loi Hôpital Patients

Santé Territoires (HPST)5. Ainsi, l’analyse des pratiques professionnelles devient un

outil substantiel du développement des compétences. Ce qui va dans le sens de G.

Le Boterf :

« La construction des compétences (…) résulte de parcours professionnalisants

incluant le passage par des situations de formation et des situations de travail

rendues professionnalisantes » (LeBoterf, 2006, p. 57).

L’approche réflexive visée grâce au portfolio suppose une analyse après

l’action par l’étudiant formalisée par écrit :

- D’expériences vécues dans des contextes différents : en formation infirmière, c’est

ce qui correspond au récit d’analyses des pratiques (Deux par stage sur un

parcours minimum de sept stages durant la formation),

- L’analyse faite de ces expériences par rapport à l’identification des savoirs et

compétences qui pouvaient être développés, l’identification de ceux qui ont

réellement été développés, des liens entre les apprentissages et les compétences

ciblées,

- L’analyse faite de ces expériences par rapport à l’identification des besoins

d’apprentissage compte tenu des savoirs et compétences non développés,

- La planification des stratégies d’apprentissage à mettre en place et des ressources

à solliciter pour développer les savoirs et compétences identifiés comme

manquants.

L’écriture de ces analyses de pratique sur le portfolio revêt un caractère réflexif

dans le sens où il est demandé à l’étudiant de se questionner sur ses pratiques. Il

s’agit d’assurer un regard interprétatif et critique afin de se distancier pour entrer

dans une pratique intellectuelle. Cette dernière réclame une écriture explicite qui

permet la construction de la pensée. Pour autant, L. Vygotski insiste en exprimant

que le langage modifie la pensée mais aussi que la pensée modifie le langage.

Comment s’élabore alors cette réflexivité ?

5 Article 59 de la Loi n° 2009-879 du 21 Juillet 2009 portant réforme de l’hôpital et relative

aux patients, à la santé et aux territoires.

Principalement basée sur le paradigme compréhensif des pratiques en lien avec

l’agir de l’auteur, la réflexivité est considérée comme :

« Une suite d’opérations relatives à une pratique intellectuelle. Elle est aussi

souvent une pratique langagière, dialogique et sociale » (Perrenoud, 2004, p.

36).

Elle se veut langagière puisque, toute réflexion repose sur le langage et tout

le sens que nous voulons faire passer dans les mots choisis. Elle se veut dialogique

car elle impulse un « tête à tête » entre le formé et sa pratique avec pour toile de

fond comme analyse, l’utilisation de ses connaissances et de ses valeurs. Elle est

aussi sociale, à partir du moment où l’action analysée est située dans l’espace des

interactions sociales (socioconstructivisme) avec des allers et retours circulaires où

interagissent subjectivité et objectivité. Nous pouvons faire le lien avec le concept

piagétien d’abstraction réfléchissante. L’étudiant, à partir de son action, abstrait

des concepts, par réflexion sur son interaction avec l’environnement.

Comme dans un miroir, l’étudiant se regarde agir et cherche à comprendre

comment il s’y prend et pourquoi il agit ainsi. De nouveaux « savoirs agir » voient

ainsi le jour tels le savoir déclaratif, le savoir procédural et le savoir portant sur les

ressources disponibles.

Cette dimension réflexive du portfolio accorde ainsi une importance majeure

au processus en œuvre dans sa construction progressive plutôt qu’au produit final

(Smith et Tillema, 2003 ; Stefani, Mason et Pegler, 2007).

Grâce aux modalités pédagogiques préconisées dans le référentiel de

formation infirmière, le développement d’une attitude réflexive quant à la posture

professionnelle est déterminant pour cette construction permanente de

compétences et le processus de professionnalisation.

La professionnalisation, pour nous, est une évolution complexe et progressive des

compétences de l’étudiant, associé à son développement professionnel. En ce sens,

l’autoévaluation de l’étudiant qui vise à formaliser les activités et compétences

validées sur le portfolio ainsi que la posture réflexive mobilisée par les analyses de

pratiques du portfolio contribuent, théoriquement, à rendre lisible l’expérience de

l’étudiant.

En confrontant les modèles conceptuels choisis, nous en sommes arrivée à

la modélisation suivante (Figure 2) :

Nous proposons de comprendre la lisibilité de l’expérience pour le portfolio

infirmier au carrefour de quatre dimensions :

- Lisibilité de l’expérience en termes de production de savoirs et compétences

- Lisibilité de l’expérience en tant que progression de compétences

- Lisibilité de l’expérience en termes de transformation identitaire et de

développement professionnel

- Lisibilité de l’expérience en termes de processus d’apprentissage et objet de

l’apprentissage

Cette dynamique de lisibilité de l’expérience s’inscrit à la fois autour :

- Du développement des compétences : formalisation de la validation des

compétences

- De la professionnalisation : développement des compétences et

développement professionnel

- De l’autoévaluation : autocontrôle, autorégulation, questionnement du sens

- De la réflexivité : explicitation et clarification des situations vécues pour une

transformation de l’expérience et une production de savoirs, de compétences

et de sens

Figure 2 - Lisibilité de l’expérience pour le portfolio de l’étudiant infirmier

Marielle BOISSART – Colloque international CIREL : « Expérience et professionnalisation dans le champs de la formation, de l'éducation et du travail : état des lieux et enjeux » - Lille : 26 Septembre 2012 – Email : marielle.boissart@gmail.com

Lisibilité de l’expérience pour le portfolio de l’étudiant infirmier

Compétences

Professionnalisation

Autoévaluation RéflexivitéLisibilité de l’expérience

Production de savoirs et

compétences

Progression des compétences

Transformation identitaire et

développement professionnel

Processus de l’apprentissage et

objet de l’apprentissage

Le portfolio, d’un point de vue conceptuel, et dans la manière dont il est

prescrit par le référentiel de formation, peut être considéré comme un outil de

confrontation aux traces de ses propres pratiques. Il revêt tout autant une fonction

d’évaluation puisqu’il est le support à la validation des stages et un témoin essentiel

à la certification après validation par le jury régional du Diplôme d’Etat Infirmier.

Quels sont les usages réels, les fonctions attribuées par ce portfolio dans la réalité

par les acteurs de la formation ? C’est ce que nous allons nous attacher à décrypter

à partir d’une enquête réalisée dans le cadre de notre mémoire de master.

Approche exploratoire Descriptif succinct du protocole de recherche

Le travail de recherche a consisté en une enquête via 19 entretiens semi

directifs menés auprès des différents acteurs pédagogiques de la formation

infirmière. La constitution du corpus d’entretiens s’est effectuée en construisant

une trame d’entretien différente pour chacun d’eux en fonction du rôle qu’il tient

dans la formation. Pour retracer une partie de cette étude concernant le portfolio,

nous nous référons uniquement aux acteurs concernés par le portfolio (15 acteurs)

à savoir :

2 Directeurs d’IFSI

2 cadres de santé formateurs

2 Directeurs de Soins d’établissement de santé

2 maîtres de stages

2 tuteurs

2 professionnels de proximité

3 ESI (Etudiants en Soins Infirmiers) de 2ème année.

Nous ne rentrons pas, pour cette communication dans le détail de la

description de la construction de l’échantillon ni celle des trames d’entretien. Nous

faisons état ici uniquement des questions qui concernaient le portfolio à savoir :

Qui remplit le portfolio ?

A quel(s) moment(s) est-il renseigné ?

Quelles sont les modalités de renseignement du portfolio mises en œuvre ?

Quelles fonctions sont attribuées au portfolio ?

En quoi consiste l’évaluation de la formation de l’ESI ?

Quelles sont les modalités et les principes pédagogiques du référentiel de formation

qui contribuent à la construction des compétences infirmières de l’ESI ?

Quels moyens, situations pédagogiques employez-vous pour optimiser le processus

de professionnalisation de l’ESI ?

Dans cette formation, qu’est- ce qui impacte la construction des compétences et le

processus de professionnalisation de l’ESI ?

Des limites à cette enquête sont à mettre en avant : elle demeure limitée

puisqu’elle est qualitative et non quantitative. L’échantillon des personnes

interviewées est bien trop réduit pour s’avérer significatif et permettre une

généralisation des résultats. Les données recueillies sont vraies à un moment

donné. La durée de l’enquête est courte et limitée à 15 entretiens. Cette notion de

temps fait que l’exploitation de notre recherche ne permet de dégager que des

tendances. Nous pouvons donc dire qu’au travers de cette enquête, nous ne

prétendons pas faire une généralité des propos tenus. Néanmoins, nous constatons

des éléments significatifs récurrents qui guideront nos réflexions personnelles

exposées dans l’analyse et l’approche compréhensive.

Par cette enquête, nous avons souhaité recueillir l’avis des professionnels de

l’encadrement des ESI et les ESI eux-mêmes sur l’utilisation du portfolio de l’ESI lié

à ce référentiel de formation, à un niveau local : nous sommes restée dans notre

agglomération de travail. Il aurait été également pertinent d’interroger des acteurs

d’autres régions.

Les résultats et leurs interprétations Les usages du porfolio Les acteurs qui remplissent le portfolio :

Les étudiants remplissent leur portfolio et les tuteurs paraphent à la majorité

comme cela est prévu dans le référentiel de formation.

Moments où le portfolio est renseigné :

Avant le stage, les acteurs des IFSI et les étudiants identifient pour les ¾ d’entre

eux que celui-ci est mobilisé afin de commencer à renseigner les objectifs de stage

grâce aux croisements réalisés avec l’offre de stage des unités de soins lorsque cette

offre est présente au sein des IFSI. Le ¼ restant n’utilise pas cet outil avant le

départ de stage car les objectifs ne sont pas préparés à l’IFSI mais sur le lieu de

stage.

Pendant le stage, l’ensemble des acteurs estiment qu’il est surtout support à

l’évaluation du stage (donc en fin de stage). La moitié d’entre eux déclarent que

l’outil est montré par l’étudiant en début de stage aux tuteurs ; sinon les

professionnels sollicitent l’étudiant afin de connaître le parcours de formation

antérieur de l’étudiant et de savoir ses besoins d’apprentissage.

Après le stage, le portfolio, pour les acteurs des IFSI, est un outil de dialogue sur

les acquisitions réalisées en stage (activités, compétences). L’analyse des pratiques

s’avère aussi, pour la majorité des acteurs des IFSI, un moment de réflexion sur la

manière de procéder de l’étudiant. Les étudiants, dans un tiers des cas estiment

qu’ils sont réellement mis en position d’analyse de leurs pratiques professionnelles

et en comprennent le sens.

Modalités de renseignement du portfolio :

Les acteurs des IFSI déclarent que l’outil relève de la responsabilité de

l’étudiant et qu’il lui incombe de le renseigner, de concert avec le tuteur dans la

dynamique d’une évaluation co- gérée.

Fonctions du portfolio :

La fonction d’évaluation ressort dans 100% des personnes interrogées :

évaluation des compétences en stage. De plus, l’ensemble des acteurs s’accordent à

dire que l’autoévaluation des étudiants y est centrale, sauf les professionnels de

proximité qui avouent ne pas trop connaître la « manière de faire pour amener

l’étudiant à l’autoévaluation ». En revanche, les tuteurs estiment que ce processus

est très chronophage.

La fonction de présentation ressort uniquement dans ¼ des personnes

interrogées : pour les DS (Directeurs de Soins) des IFSI et les CDS formateurs

(cadres de santé formateurs), car pour eux, il est possible d’intégrer d’autres

travaux qui émanent de l’étudiant et qui peuvent être le témoin d’expériences de

formation.

Les fonctions d’outil d’apprentissage et de développement professionnel ne sont

présentes que dans le discours des acteurs des IFSI. Concernant l’outil

d’apprentissage, il rend compte des apprentissages réalisés pour la totalité des

acteurs mais pas du chemin parcouru au regard des compétences visées. En effet,

la progression dans l’acquisition des compétences ne ressort pas suffisamment aux

yeux des acteurs.

Concernant l’outil de développement professionnel, pour un DS d’IFSI et un CDS

formateur du même IFSI, il est considéré comme tel en termes de réalité de

pratiques et pour l’autre DS d’IFSI et son cadre de santé formateur, uniquement

dans l’intention qu’ils souhaiteraient lui attribuer. En effet, pour eux, cet outil ne

laisse pas assez de place à l’ESI au niveau de la conception et de l’évolution qu’il

pourrait lui conférer. « Il devrait être construit par l’ESI : il est imposé, enfermant,

c’est un outil d’évaluation complétement inadapté », nous dit l’un d’entre eux.

Regards des acteurs sur le portfolio

Les DS d’IFSI

Selon les deux acteurs, il s’agit d’un outil d'évaluation. Le Directeur de Soins

d’un IFSI y voit le suivi de l'ESI inhérent à l'évaluation. A chaque retour de stage, il

est photocopié. La fonction prévalente semble, toutefois, être celle du contrôle. Avec

une vision plus critique, le Directeur de Soins de l’autre IFSI, déplore qu'il ne soit

pas davantage pensé comme un outil de développement professionnel. Pour ce faire,

grâce à une trame, les ESI à partir de ce qu'ils savent, de ce qu'ils sont, de leurs

expériences, au niveau des critères d’exigence d’évaluation des semestres,

pourraient mettre les éléments qui pour eux composent la compétence qu'ils

doivent atteindre. Ils devraient le soumettre au tuteur de stage ; le Cadre de Santé

référent serait là pour faire une mise au point avec le tuteur et l’ESI.

Les CDS formateurs d’IFSI

Le portfolio est reconnu comme outil d'évaluation au regret des formateurs.

Cependant l’un d’eux tend à y voir un outil de développement puisqu'il appartient à

l'ESI. Le second y voit, lui, une adaptation des parcours de stages par la

progression qu'il traduit.

Les DS d’ETS (Etablissements de Santé)

L'outil d'évaluation ressort. L’un d’eux s'interroge sur les ESI qui ont validé

toutes les compétences à l’issue du premier stage. Cette remarque renvoie à

l’évaluation par compétences et peut être en lien avec l’appropriation incomplète du

concept de compétences par les professionnels des stages.

Les maîtres de stages d’ETS

Evaluation et autoévaluation sont suscitées par cet outil. L’un d’eux parle de

« photo de tout le parcours » et d’un outil qui permet d’adapter un accompagnement :

il permet de situer l'ESI dans ses acquisitions. Par contre, l'évaluation cogérée

soulève pour l’autre CDS des interrogations car il constate une compréhension

différente des mentions de niveaux d'acquisitions entre les ESI et les professionnels

des stages. Une traduction de signification sur les mentions de niveaux

d'acquisitions pourrait être utile afin que les discours soient communs entre tous

les acteurs.

Les tuteurs de stages d’ETS

Le portfolio est vu comme un outil d'évaluation assurant un suivi et un

accompagnement de l'ESI. L'autoévaluation n'est pas mentionnée.

Les professionnels de proximité d’ETS

Là encore, c’est un outil d'évaluation. L'autoévaluation est suggérée par l’un

d’entre eux. Et le second perçoit, lui, l'adaptation des parcours de stages.

Les ESI

L’outil est vécu comme outil d'évaluation, support d’échanges réalisés lors

d'un entretien. L'autoévaluation est prise en compte pour deux ESI. L'évaluation

devient cogérée même s'il est remarqué des difficultés des professionnels à valider

des compétences en début de cursus qui traduisent un manque de maîtrise de

l'évaluation par compétences. Nous constatons un manque d'appropriation de

l'usage du portfolio par les stages et donc la nécessité de les accompagner pour

intégrer le concept de compétences et leur évaluation.

Pour ces ESI, le portfolio se veut davantage être un outil de lisibilité de

l’expérience pour les CDS formateurs et les professionnels de stage car ils peuvent

identifier les compétences et activités infirmières validées et situer l’ESI.

A propos de l’évaluation par compétences Il résulte des points de vue des acteurs que pour que la compétence puisse se

développer, l'ESI doit participer activement à son évaluation. Il s’opère ainsi, une

prise de conscience des acquis et du chemin à parcourir pour ce qui reste à

acquérir. L'accent est mis sur l'autoévaluation et l'évaluation coopérative.

L'autoévaluation semble exister davantage par l'autocontrôle (mesure de l'ESI par

rapport aux normes du référentiel) et l'autorégulation (questionnement sur l'écart

entre le prescrit et le réel) qui est demandée à l'ESI.

Néanmoins, nous ne retrouvons pas le processus complet tel que le décrit J.-

P. Rongiconi (2010) avec le questionnement du sens. Ce dernier n'est abordé que

par les CDS formateurs. Ces questionnements en lien avec la clinique et l'éthique

situationnelle semblent sous-estimés. L'évaluation coopérative, quant à elle,

s'appuie sur la mise en réflexivité de l'ESI, son autoévaluation et le feed-back des

professionnels. Ainsi, la capacité d'autoévaluation et l'apprentissage de l'autonomie

sont médiatisés par ce feed-back ; ce qui prouve que l' « auto » (autoévaluation et

autonomie) coexistent inexorablement avec l'accompagnement d'Autrui.

Le modèle de la compétence située peu usité, démontre que l'intelligence

situationnelle n'est pas la priorité ; ce qui peut remettre en cause le transfert des

apprentissages et qui traduit que la compétence n'est pas suffisamment l'objet de

l'apprentissage ; elle en serait davantage la finalité. Ce qui rejoint les propos d’un

CDS formateur, s'interrogeant à plusieurs reprises sur l'appropriation de l'approche

par compétences des professionnels et sur une conception commune de ces

professionnels. Par ailleurs, il est intéressant de relever le point de vue d’un DS

d’IFSI, qui souligne un manque de progression dans l'évaluation des compétences ;

même si le référentiel fait état d'exigences minimales dans « l'acquisition des

compétences », une vision graduelle de cette évaluation pour chaque compétence ne

permettrait-elle pas , en effet, de s'ancrer dans le principe de M. Crahay (2006) qui

indique que la compétence s'inscrit dans la norme de « la complexité inédite » ?

Propos tenus sur l’intérêt d’une posture réflexive

L’ensemble des acteurs s’accorde à dire que parmi les principes qui

contribuent à la construction des compétences, la posture réflexive présente une

plus-value lorsqu’elle est conçue par un retour réflexif sur, pendant, après l’action.

L'intérêt de l'écriture ressort uniquement chez les DS des IFSI comme outil de

professionnalisation. Néanmoins, cette mise en posture réflexive, suscitée par

l’analyse des pratiques n’est pas mobilisée par les acteurs des stages et commence

à peine à l’être dans les IFSI (un sur les deux). Le CDS formateur qui ne met pas en

application l’analyse des pratiques avoue n’avoir pas été formé à accompagner les

ESI dans ce sens. A contrario, l’autre CDS formateur qui sollicite la posture

réflexive dans l'analyse des pratiques écrites au sein du portfolio estime qu’elle

permet de questionner l'expérience de l'ESI et mettre en exergue le « pouvoir » de

l'action. Elle demande à l’ESI de se questionner, d’expliciter, de raisonner sur ses

manières de penser et de faire, d’analyser ses expériences et de les réguler afin de

donner un sens à son parcours de formation ; ceci toujours en regard des éléments

des compétences décrites dans le référentiel de compétences.

Le portfolio catalyseur de la professionnalisation ?

L’offre de formation mobilisée par les acteurs comprend :

Les situations de professionnalisation actées par la pratique réalisée par les ESI

auprès des patients,

La personnalisation des parcours de formation dans la mesure du possible grâce à

la lisibilité des acquis des stages antérieurs.

Retour sur l’hypothèse

A la lecture des résultats, il ressort que : la perception évaluative du portfolio

est unanime. Elle renforce finalement l’idée d’une contrainte supplémentaire au

détriment de l’objectif d’apprentissage initialement voulu. Pour les ESI et pour la

majorité des acteurs des terrains de stage, il s’agit surtout dans l’usage du portfolio

de cocher des croix. Mais n’est-ce pas là trop réducteur de l’esprit du portfolio ?

Est- ce que la croix fait la preuve ?

Ce qui interroge également, c’est que les étudiants estiment encore que

finalement le portfolio est un outil davantage au service des cadres formateurs, des

tuteurs, des maîtres de stage et des professionnels de proximité.

L’autoévaluation suggérée par l’utilisation du portfolio, est un processus

reconnu unanimement par l’ensemble des acteurs comme instrument de la

construction des compétences. Néanmoins, en pratique, elle n’est pas mobilisée par

l’ensemble des acteurs.

De même, la démarche réflexive induite au sein de l’analyse des pratiques du

portfolio, s’avère porteuse d’apprentissages dans les représentations des acteurs

interrogés mais elle n’est pas investie par l’ensemble des acteurs du fait d’un

manque de formation de leur part. Ceux qui sollicitent cette posture chez l’ESI

témoignent de l’intérêt de partir de l’expérience de l’étudiant pour questionner le

lien théorie-pratique sans dichotomie et pour travailler la question du transfert des

apprentissages.

Dès lors, notre hypothèse :

Le portfolio utilisé en formation infirmière, par la démarche réflexive et

d’autoévaluation qu’il implique chez l’étudiant, représente un outil de lisibilité de

l’expérience, reste valide et validée par rapport au sens et à la mise en exergue de

toute la complexité de la mise en œuvre du portfolio qui ressortent.

Au sein des représentations des acteurs, l’outil permet une lecture de

l’expérience de l’ESI d’une part au travers de l’autoévaluation sur les actes et les

compétences validées (même si la mesure de la progression des compétences n’est

pas précise), et d’autre part au travers de l’analyse des pratiques formalisée qui

place l’ESI en posture réflexive. Elle permet ainsi d’identifier le cheminement

parcouru par l’ESI au fil des stages.

Ce qui rejoint la conception de J. Dewey (Cité In Deledalle, 1966) où l'expérience est

faite de la succession des expériences et de leur continuité, chacune ayant un

impact sur la qualité de l'expérience future.

Néanmoins, dans sa réalisation et sa mise en œuvre, cette hypothèse s’avère

partiellement confirmée puisque les acteurs interviewés, n’ont pas encore tous

expérimenté la démarche réflexive et l’autoévaluation. Cette confirmation partielle

met en perspective certaines limites de notre recherche : Evaluer la mise en œuvre

du portfolio à N +1,5 ne permet d’obtenir que des tendances de représentations, de

fonctionnement et d’effets.

Les résultats obtenus émergent surtout des points de vue des acteurs

interrogés. Nous rappelons donc le caractère relatif de ces résultats. Notre intention

n’est pas de prétendre à la généralisation mais seulement à des réflexions sur nos

propres pratiques et sur des perspectives de recherche ultérieures.

En termes de limites à cette recherche, un travail plus exhaustif sur la didactique

professionnelle permettrait un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de

l'activité et un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du développement

de l’ESI. En outre, une mise en lien conceptuelle avec l’alternance permettrait de

mettre en lumière le questionnement théorico-pratique contributif de l’expérience à

la fois comme processus et objet d’apprentissage.

Eléments de réflexion dans une perspective d’évolution du portfolio en formation infirmière Par l’interprétation des résultats, nous pouvons en déduire que le portfolio

synthétise une quadruple problématique :

- Le portfolio outil d’évaluation plutôt qu’outil d’apprentissage : il permet la

construction du parcours de formation en mettant en adéquation les offres de

stages des terrains de stages d’accueil des ESI avec les compétences validées et les

compétences manquantes de ces derniers mais les acteurs trouvent que cette

fonction n’est pas assez investie.

- Le conflit épistémologique de l’évaluateur (tuteur) dans la validation des

compétences du portfolio : investit-il une posture de contrôleur agissant à partir de

faits en établissant des relations de causes à effets ?

Investit-il une posture d’interprète, mobilisant des compétences sémiotiques, en

quête de signes et d’indicateurs (Jorro, 2000, 2006) ?

- La prégnance du référentiel de compétences dans l’analyse de l’expérience :

l’analyse porte essentiellement sur la tâche prescrite. Ainsi, le contexte de

l’expérience se réduit souvent à l’énoncé des éléments de compétences développées

ou à développer. L’expérience est alors désincarnée en se conformant à un

référentiel dont la dimension fonctionnelle est valorisée (Jorro, 2006) mais dont les

valeurs professionnelles et réflexions éthiques constitutives de la

professionnalisation peuvent être occultées.

- La sémantique utilisée pour la description des compétences au sein du portfolio

n’a pas encore été intégrée par l’ensemble acteurs : notamment ceux des stages qui

réclament un accompagnement de la part des professionnels des IFSI.

La professionnalisation et la compétence qui en est constitutive pour partie, sont à

replacer au centre de l'expérience. Dans le cadre d'une pédagogie de l'alternance,

telle que c’est le cas en formation infirmière, l’analyse des pratiques et le

positionnement réflexif amènent la construction de compétences. Le

questionnement du sens et des allers retours théorie-pratique ne peuvent

qu'induire la décontextualisation; celle-ci est l'apanage de tous les acteurs des IFSI

et des stages qui alimenteront le sens s'ils travaillent ensemble et s’ils en maîtrisent

les usages.

Pour conclure, nous constatons que les résultats mettent en évidence un

écart entre l’intention prescrite et la réalité de l’usage de ce portfolio. En effet, pensé

au niveau des principes d’apprentissage comme un outil d’apprentissage,

d’évaluation et une visée de développement, il ressort que quatre acteurs sur cinq

lui octroient exclusivement une fonction d’évaluation qui en sus ne permet pas une

réelle mesure de la progression des compétences.

Les études auxquelles nous nous sommes référées dans cette communication

démontrent l’intérêt de l’autoévaluation et de la posture réflexive dans les

apprentissages. De plus, l’acteur interrogé utilisant formellement l’apprentissage

réflexif estime clairement que les analyses de pratiques du portfolio placent l’ESI

face à lui-même dans des moments alternant entre insécurité et plénitude. Ces

analyses de pratiques demeurent un temps fort de l’apprentissage de l’ESI car elles

permettent un passage allégorique de celui-ci se traduisant par un dévoilement de

soi, une connaissance de soi accrue pour une meilleure projection de soi. Elle

engendre donc une transformation.

L’écriture des analyses de pratiques sur le portfolio s’avère un formidable

outil de construction professionnelle car elle invite à une confrontation de l’ESI avec

ses conceptions du langage dans l’intentionnalité de faire corréler au plus profond

le sens donné à la pensée et à l’action. De plus, elle demande à l’ESI de réfléchir son

rapport aux valeurs pour viser un agir communicationnel et un agir éthique.

L’expérience est alors reréfléchie dans une dynamique d’amélioration continue pour

une transformation à visée professionnalisante. Néanmoins, afin de tisser des liens

entre les expériences de formation et le projet professionnel, cela suppose à la fois

un travail de reconstruction de l’expérience ainsi qu’un repositionnement de l’ESI

dans ses choix professionnels (Jorro, 2006). N’est-ce pas à ce prix que les acteurs

de la formation pourront faire évoluer le portfolio vers un outil de développement

professionnel ?

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CAC : Commission d’Attribution des Crédits CDS : Cadre De Santé DPC : Développement Professionnel Continu DS : Directeur de Soins ECTS : European Credits Transfer System ESI : Etudiant en Soins Infirmiers ETS : Etablissement de Santé HPST : Hôpital Patients Santé Territoires IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers LMD : Licence Master Doctorat