Le rôle de l’auto évaluation dans l’apprentissage de la

REPUBLQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIREMINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE MOHAMED KHIDER – BISKRAFACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT ET DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERESFILIERE DE FRANCAIS

MEMOIRE PRESENTE POUR L’OBTENTION DU DIPLOME DE MASTER

OPTION : DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

Directeur de recherche : Présenté et soutenu par :Mr.CHELLOUAI Kamel DJELLABI Nasima

Année universitaire2014 / 2015

Le rôle de l’auto évaluation dans l’apprentissage de la

production écrite en FLE cas des apprenants de 4ème année

moyenne CEM Ahmed Reda Houhou Biskra

Je dédie ce mémoire à :

Mes chers parents pour leur amour, et leur soutien, pour

mon bonheur et ma réuss i te .

À m o n g r a n d-p è r e e t m a g r a n d-mère, les vrais symboles

de la jeunesse du cœur

À mon frère Ta y e b

À ma chère sœur La m i a

À toute ma famille........

À tous ceux qui me sont chers…

À m e s a m i e s

Pour ceux qui m’aiment et m’est iment…..

Tout d’’abord, nous remercions D ieu le tout-puissant pour la

volonté, la santé et la patience qu’i l m’a données durant tous

ces années d’étude.

Je remercie mon except ionnel encadreur M.Chel louai

K amel . D’abord de m’avoir fait confiance, ensuite de

m’avoir laissé la l iberté et le temps nécessaire d’enquêter sur

des quest ions qui m’étaient apparues intéressantes , a insi

sans ses orientations et ses suggestions les plus inestimables,

ce mémoire n’aurait jamais pu voir le jour.

J’exprime ma profonde et sincère grat i tude à toutes les

personnes qui de près ou de loin ont contribué à la

réal isat ion de ce travai l , et qui m’ont encouragé, soutenu

tout au long de ce travai l . Un grand merci à tous les

ense ignants du déparetment de français à Biskra pour leurs

p récieuses aides et orientations.

TABLE DES MATIERES

2

Dédicace

Remerciement

Table des matières………………………………………………………………………... 1

Introduction générale…………………………………………………………………….. 5

Premier chapitreLa production écrite : concepts théoriques et didactique

Introduction……………………………………………………………………………….. 10

I-1- VERS une définition de la production écrite en FLE……………………………... 10

I-1-1- Qu’est ce que la production écrite ?................................................................ 10

I-1-2- La production écrite: un processus de résolution de problèmes…………….. 11

I-1-3- Les difficultés d’apprentissage de la production écrite en FLE…………….. 12

I-1-3-1- Difficultés liées aux connaissances déclaratives……………….. 13

I-1-3-1-1- Difficultés linguistiques………………………... 13

I-1-3-1-2- Difficultés socioculturelles……………………... 15

I-1-3-1-3 Connaissances référentielles……………………. 15

I-1-3-2- Difficultés liées aux connaissances procédurales……………… 16

I-2- Le travail cognitif du scripteur : connaissances et processus…………………….. 16

I-2-1- Les composante de la compétence rédactionnelle………………………… 17

I-2-1-1- L’environnement de la tâche………………………………… 17

I-2-1-2- La mémoire du scripteur……………………………………. 18

I-2-1-3- Le processus rédactionnel………………………………….. 19

I- 2- 2- Les stratégies rédactionnelles : expert vs novice…………………………... 21

I- 2-3- La surcharge cognitive……………………………………………………… 22

I-3- La pédagogie du projet……………………………………………………………... 23

I-3-1- Qu’est ce qu’apprendre par projet ?.......................................................... 23

3

I-3-1-1- Le travail collectif…………………………………………….. 23

I-3-1-2- L’implication des apprenants…………………………………. 24

I-3-1-3- Le cahier des charges…………………………………………. 24

I-3-2- Pourquoi apprendre par projet ?..................................................................... 24

I-3-2-1- La motivation des apprenants………………………………….. 25

I-3-2-2- La construction des savoir……………………………………... 25

I-3-2-3- La formation de scripteurs autonomes………………………… 26

Conclusion…………………………………………………………………………………. 26

Deuxième chapitreL’évaluation

Introduction………………………………………………………………………………... 28

II-1- L’évaluation : types, fonctions et outils ……………………………………………. 28

II-1-1- L’évaluation diagnostique…………………………………………………... 28

II-1-2- L’évaluation formative……………………………………………………... 29

II-1-3- L’évaluation sommative……………………………………………………. 30

II-1-4- Du côté de l’apprenant : des pratiques prometteuses……………………… 30

II-1-4-1- L’auto-évaluation…………………………………………………. 30

II-1-4-2- La co-évaluation…………………………………………………... 31

II-1-5-Les outils d’évaluation………………………………………………………. 31

II-1-5-1- Les grilles d’évaluation formative………………………………... 31

II-1-5-2- Les grilles d’évaluation certificative……………………………… 32

II-2- L’évaluation critériée………………………………………………………………... 33

II-2-1- Les critères d’évaluation……………………………………………………. 33

4

II-2-1-1- Les critères de contenu……………………………………………. 33

II-2-1-2- les critères de forme……………………………………………….. 33

II-2-1-3- Autre classement des critères……………………………………... 34

II-2-2- Les critères de réussite……………………………………………………… 35

II-2-2-1 les types de critères de réussite……………………………………. 35

II-2-2-2- Le rôle des critères de réussite……………………………………. 35

Conclusion………………………………………………………………………………..... 37

Troisième chapitreL’analyse et l’interprétation des données

Introduction………………………………………………………………………………... 39

III-1- La méthodologie de la recherche………………………………………………….. 39

III-2- Les caractéristiques de l’expérimentation………………………………………... 39

III-2-1- Le terrain…………………………………………………………………… 39

III-2-2- L’échantillon……………………………………………………………….. 40

III-2-3- Le corpus…………………………………………………………………… 40

III-3- Le déroulement de l’expérimentation……………………………………………... 41

III-4- Les outils d’analyse des textes…………………………………………………….. 43

III-4-1- Analyse et commentaire des résultats…………………………………... 44

III-5- Tableau comparatif des résultats des deux jets…………………………………... 56

Conclusion générale……………………………………………………………………….. 58

Référence bibliographique………………………………………………………………... 62

Annexe

5

Introduction générale

6

« L’accès à la langue écrite est aujourd’hui, prioritairement un accès à la

production de texte. Cet objectif doit être considéré par tous les enseignants […] comme la

grande affaire de l’école. […] Si, en outre, on n’oublie pas d’inscrire les situations d’écriture

proposées aux élèves dans des projets, même modestes, qui dépassent et motivent la simple

activité de production, on offrira à chaque enfant la possibilité d’éprouver l’adéquation de

son travail aux buts qu’il s’était assignés. »1

Malgré tout l’arsenal des théories et l’effort déployé de part tous les

partenaires didacticiens, enseignants et malgré les exhortations des programmes

officiels, les apprenants de nos écoles et de nos collèges trouvent la tâche

encore difficile à atteindre même dans les travaux les plus élémentaires qui

soient en éprouvant l’impossibilité de pouvoir mettre en adéquation le travail

exigé avec le but qui leur est assigné.

Voici donc un problème d’interprétation auquel l’apprenant prend

l’habitude de faire face et risque d’avoir des répercussions d’incompréhension et

de motivation pour produire enfin de compte un travail bâclé.

En effet, nous étions toujours étonnés par le manque d’intérêt que

certains apprenants portaient à l’enseignement de l’écriture. Si, aujourd’hui,

nous avons choisi de travailler sur ce thème, c’est parce que nous cherchons à

comprendre pourquoi les élèves n’éprouvaient aucune motivation vis-à-vis de

l’écrit.

Notre choix est fait aussi d’après un constat des écrits des apprenants qui

souffrent d’un manque considérable de l’emploi des connecteurs logiques, d’une

pauvreté de variation des arguments et parfois d’une absence de l’une des trois

parties du texte, tels que la formulation de la problématique, le développement et

la conclusion.

1 M.E.N, La maîtrise de la langue à l’école, CNP. 1992, pp 46-74

7

Donc, ce travail qui s’intitule : « le rôle de l’auto évaluation dans

l’apprentissage de la production écrite en FLE cas des apprenants de 4ème année

moyenne. », s’inscrit dans le domaine de la didactique et de la problématique de

l’évaluation de l’écrit en particulier. Son objectif est d’identifier le rôle de l’auto

évaluation via une grille d’évaluation critériée dans le développement de la

compétence de la production écrite chez les élèves de 4ème année moyenne.

Pour ce faire, notre travail, tentera de répondre à la question suivante :

Comment l’auto évaluation contribue-t-elle au développement de

la compétence de la production écrite en classe de FLE chez les élèves de ème année moyenne ?

En guise de réponses à cette interrogation, nous émettons les hypothèses

suivantes :

1. l’auto évaluation permettrait à l’apprenant de développer ses

compétences en matière de production écrite.

2. la grille d’auto évaluation critériée permettrait à l'apprenant de faire le

point sur ses apprentissages .En effet , les critères permettent à l'apprenant de

développer ses compétences en expression écrite en lui permettant d’abord,

d’apprendre à écrire , puis améliorer ses écrits et lui apprendre progressivement

comment assurer son autonomie scripturale.

En ce qui concerne notre objectif, il est question de tester l’effet de

l’auto évaluation sur la qualité des textes produits par les apprenants, de plus

nous aiderons les apprenants à produire des textes cohérents.

Pour la réalisation de ce travail, nous avons opté pour une méthode

expérimentale qui consiste à analyser des données recueillies. Cela nous

permettra de vérifier l’impact des grilles d’auto-évaluation sur la qualité des

textes produits par les apprenants.

8

Pour ce faire, nous avons mis en place un protocole composé de trois

étapes. Dans la première étape, il s’agit de produire un premier jet qui porte sur

la production d’un dialogue argumentatif. Pour la deuxième étape, il s’agit d’une

séance de réécriture à l’aide d’une grille d’auto-évaluation. A la fin on va

comparer le premier et le deuxième jet.

Afin de traduire nos préoccupations, nous nous proposons de subdiviser

notre travail en trois chapitres distincts :

Le premier chapitre, La production écrite : concepts théoriques et

didactiques est subdivisé en trois sections .D’abord, nous aborderons le thème

de la production écrite :ses processus et ses difficultés (1ère section), pour tenter

par la suite d’élucider le fonctionnement cognitif du scripteur en s’appuyant sur

le modèle princeps de Hayes et de Flower (1980), tout en prêtant attention aux

contributions de Bereiter et Scardamalia quant à la distinction entre la démarche

scripturale de l'expert et du novice (2ème section). Enfin, nous tenterons d'avancer

une réponse à la question : qu'est-ce que la pédagogie du projet? (3ème section).

Le deuxième chapitre, L’évaluation , s’articule en deux sections. La 1ère

section portera sur l’évaluation : ses types, ses outils pour évaluer la production

écrite. Tandis que la 2ème portera sur les critères d’évaluation de la production

écrite.

Le troisième chapitre sera réservé d’une part à la présentation du

dispositif expérimental (corpus, échantillon, etc.) et d’autre part à l’analyse et

l’interprétation des données collectés.

9

Premier chapitre

La production écrite

Concepts théoriques et didactiques

« L’écriture, toute écriture, reste une audace et un courage.

Et représente un énorme travail. »

Michèle Mailhot

10

Introduction

Selon les travaux réalisés dans le cadre de la psychologie cognitive, la

production écrite est « une tâche complexe qui mobilisent de nombreuses activités

mentales et motrices celle la recherche des idées (conceptualisation), leur mise en mot

(formulation linguistique) et leur transcription graphique (écriture) »2. La production

écrite n’est guère réductible à un simple assemblage de mots et/ou une

juxtaposition de phrases bien formées les unes à côtés des autres. Ainsi, de part

sa complexité, son enseignement /apprentissage en contexte scolaire posent

beaucoup de problèmes.

I-1- Vers une définition de La production écrite en FLE

I-1-1- Qu'est-ce que la production écrite?

La production écrite est une activité qui amène l'élève à former et à

exprimer ses idées, ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations pour les

communiquer à son enseignant. Cette forme de communication exige la mise en

œuvre d’un grand nombre d’habiletés et de stratégies que l'apprenant doit les

maîtriser au cours de ses apprentissages scolaires.

Le dictionnaire de LAROUSSE définie l’écriture comme un : « Système

de signes graphiques servant à noter un message oral afin de pouvoir le conserver et/ou le

transmettre. »3

Ce passage veut dire que l’écriture suppose un apprentissage d’un

alphabet, d’une langue avec sa grammaire, de son vocabulaire.

2 www.google.com, colloque international, de la France au Québec : « l’écriture dans tous ses états » poitiers 12-15 novembre 2008.3 http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9criture/27743 , écriture.

11

Dans l’approche communicative, la production écrite se présente,

comme une : « activité mentale complexe de construction de connaissance et de sens»4,

que Robert Bouchard définit comme : « La capacité à produire des discours écrits bien

formés y compris dans leur organisation matérielle, appropriés à des situations particulières

diversifiées. »5, e t où interviennent quatre types de composantes (ou

compétences), comme l'indique J. P. Cuq :

•une compétence linguistique : compétence grammaticale

(morphologie, syntaxe), compétence lexicale.

• une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à

produire un texte correspondant à une situation de communication écrite ;

• une compétence référentielle : « connaissance des domaines

d’expérience et des objets du monde ».

• une compétence socioculturelle : « connaissance et appropriation

des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les

institutions, connaissance de l’histoire culturelle » ;

• une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre les

p r o c e s s u s d e c o n s t i t u t i o n d u s a v o i r e t l e s p r o c e s s u s

d’acquisition/apprentissage de la langue.

I-1-2- La production écrite : Un processus de résolution de problèmes

Dans le sillage des études cognitives, l'écriture se trouve assimilée,

comme le souligne S. Plane, à :

4 Cuq Jean-Pierre, Gruca Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presse Universitaire de Grenoble, 2003. P : 180.5 Robert Bouchard, texte, discours, document : une transposition didactique des grammaires de texte, in Le Français dans le monde, P: 160.

12

« Une activité de résolution de problèmes, au

cours de laquelle le sujet est appelé à mobiliser des

connaissances, à mémoriser l ’o rgan i sa t ion de sa

production et à prendre des décisions. Et ces trois

opérations se renouvellent constamment au cours du

processus rédact ionnel e t in teragissent donc en

permanence »6.

La résolution d'un problème est une opération mentale qui se définit à

travers l'établissement d'une séquence d'action afin d'atteindre un objectif donné.

Effectivement, la résolution de problème peut prendre plusieurs formes durant la

production d’un texte : enchainement de mots pour former une phrase,

enchainement de propositions pour former une séquence, établissement d'une

stratégie de planification, détermination d’un ordre d’énonciation, etc.

I-1-3- Les difficultés d’apprentissage de la production écrite en FLE

Dans nos classes, la majorité des élèves se mettent directement à rédiger

sans pour autant établir un plan. Et même s’il ya planification de texte, elle

semble se faire le plus souvent en langue maternelle.

Malgré la similarité des processus rédactionnels en LM et en LE, il ne

faut pas perdre des yeux qu’il : « existe une différence dans la manière d’aborder l’étude

de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère. Le natif connaît déjà sa langue

quand il entre à l’école, il possède une compétence qui lui est très utile. » 7.

6 Sylvie Plane, Didactique et pratiques d'écriture : écrire au collège, Édition Nathan, Paris, 1994. P : 44.7 ALARCON, Magdalena Hernandez, « proposition insctructionnelle pour développer la compétence de production écrite des étudiants de la licence de FLE à l’université de Veracruz », colleccion pédagogica universitaria 36, juillet- décembre 2001, p.4.

13

Le natif possède déjà une compétence qui lui est très utile, par contre le

non natif se trouve face à un système graphique complexe d’une langue

inconnue, se sent par conséquent pour la plupart du temps démuni et sa tâche

s’annonce plus ardue.

Dans une perspective cognitive, Tardif classe ces difficultés en deux

catégories, à savoir : les difficultés liées aux connaissances déclaratives et les

difficultés liées aux connaissances procédurales.

I-1-3-1- Difficultés liées aux connaissances déclaratives

Les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des

connaissances encyclopédiques, livresques, théoriques et à des savoirs tels la

connaissance de faits, de lois et de principes et qui permettent la mise en

application des connaissances procédurales. Dans cette catégorie, nous

distinguons trois types de connaissances (linguistiques, socioculturelles et

référentielles).

I-1-3-1-1- Difficultés linguistiques

Ces difficultés correspondent aux divers systèmes de règles qui régissent

le fonctionnement de la langue : les règles syntaxiques, morphosyntaxiques et

textuelles qui aident à la production des différents messages. Pour l’analyse des

difficultés nous présentons les aspects suivants :

14

A- Le lexique

Il est mesuré en termes de variété, de richesse, d’exactitude, de

correction et d’adéquation. Aussi le scripteur se doit de choisir son lexique du

contenu, du contexte linguistique et de la situation de communication à l’origine

de son texte.

B- L’orthographe

L’orthographe est une composante importante de la production écrite

dans la mesure où les erreurs orthographiques sont celles qu’on remarque plus

dans un texte. Le non respect de l’orthographe entraîne une dévalorisation du

texte. Aussi, il peut poser des problèmes d’incompréhension lors de la lecture.

On distingue deux types d’orthographe : l’orthographe lexicale qui

concerne la manière d’écrire les mots, et l’orthographe grammaticale qui à trait à

l’application des règles de grammaire.

C- La morphosyntaxe

Cette composante concerne l’ensemble des structures qui permettent de

construire grammaticalement un énoncé. Elle porte aussi bien sur les formes des

mots, flexions régulières et irrégulières, variantes irrégulières de certains noms

et verbes, l’agencement des marques syntaxiques autour du nom (déterminants,

etc.), du verbe (pronoms, etc.), de l’adjectif, de l’adverbe, et enfin de

l’organisation des mots et groupes de mots dans un énoncé ou une phrase.

Contrairement à la communication orale où les interlocuteurs peuvent remédier

aux erreurs du fait de leur partage de la même situation d’énonciation, en

15

production écrite, le scripteur doit utiliser les outils grammaticaux de manière

correcte et explicite afin d’éviter toute incompréhension.

I-1-3-1-2- Difficultés socioculturelles

En production écrite, la connaissance des règles grammaticales et celle

du fonctionnement de la langue ne suffisent pas à la maîtrise de la compétence

communicative. Aussi, la compétence linguistique doit être soutenue par la

maitrise des savoirs et des savoir-faire d’ordre socioculturel permettant

l’adaptation du message à la situation de communication qui l’a commandité.

Dans la communication écrite, le scripteur doit, donc, tenir compte du

contexte socioculturel dans sa communication : attentes du lecteur, la visée de

son texte, et. Pour ce faire, ce dernier doit connaitre ce qu’il faut dire et écrire

d’une part, et comment le dire et écrire d’une autre part.

Dans cette perspective, la compétence socioculturelle s’avère

incontournable pour quiconque veut communiquer de manière convenable et

pertinente.

I-1-3-1-3- Connaissances référentielles

Concrètement, lors de la rédaction de son texte, le scripteur doit faire

appel à des connaissances à propos d’un domaine, d’un sujet particulier en

fonction du thème de sa rédaction car « On ne saurait écrire, …,

16

sans disposer de quelques éléments de référence sur le domaine… » 8 Comme le

précise G. Vigner.

Ainsi, en plus de l’impact des connaissances l inguistiques et

socioculturelles sur la qualité d’un texte, les connaissances référentielles

contribuent également à la rédaction d’un texte de qualité, autrement dit un texte

qui contient une quantité d’informations suffisantes et bien organisées.

I-1-3-2- Difficultés liées aux connaissances procédurales

Les connaissances procédurales relèvent, comme son nom l’indique, des

procédures d’apprentissage. Elles répondent donc à la question « comment ? » et

concernent les habiletés, le savoir faire, la manière d’exécuter une tâche. Elles se

présentent souvent sous la forme d’une séquence d’actions à exécuter dans un

certain ordre (procédure).

Pour décrire les difficultés relatives au processus d’écriture en LE, nous

montrerons les comportements communément adoptés par les scripteurs novices

en LE lors de la planification, la mise en texte et la révision.

I-2- Le travail cognitif du scripteur : connaissances et processus

Dans la présente section, nous tenterons de comprendre comment

procèdent cognitivement les scripteurs lors de la production d'un texte. Du côté

des théories, plusieurs modèles s'attachent à décrire l'univers du

8 VIGNER. Gérard, Ecrire- élément pour une pédagogie de la production écrite, Paris : clé international 1982, Enseigner le français comme langue seconde, Paris: clé international, 2001, P.81.

17

rédacteur, c'est -à- dire, les différents aspects qui interviennent dans la

production d'un texte et leur mode de fonctionnement. Pour ce qui nous

concerne, nous nous appuierons, essentiellement, sur le modèle princeps de

Hayes et Flower (1980), tout en prenant en considération la distinction entre

scripteur expert et scripteur novice proposée par C. Bereiter et M. Scardamalia.

I-2-1- Les composantes de la compétence rédactionnelle

Pour l'analyse des composantes de la compétence rédactionnelle, nous

adopterons comme cadre descriptif, le modèle de J. Hayes et L. Flower (1980).

Selon ce modèle la rédaction d'un texte est dictée par trois composantes à

savoir : l’environnement de la tâche, la mémoire du scripteur et les processus

cognitifs (la planification, la mise en texte et la révision).

I-2-1-1- L’environnement de la tâche

L'environnement de la tâche renvoie à tous les éléments extérieurs qui

peuvent influencer la performance du scripteur. Cette composante s'organise en

deux volets : l’environnement social et l’environnement physique. Le premier

concerne la prise en compte du destinataire et de la consigne de la tâche. Le

second recouvre, quant à lui, le médium d’écriture, le texte déjà écrit ainsi que

les brouillons produits (mots, groupe de mots, propositions, plan, etc.).

18

I-2-1-2-La mémoire du scripteur

Dans cette composante, nous distinguons, généralement, deux types de

mémoires : une mémoire à long terme (MLT) et une mémoire de travail (MDT).

La MLT a un rôle très important. Car, c'est elle qui permet au scripteur

de prendre en compte ses connaissances antérieures ; connaissances relatives au

thème, au lexique, à la grammaire, aux plans textuels, etc.

Cependant, la mobilisation des connaissances stockées dans la MLT,

nécessite le recours aux ressources cognitives de la ''mémoire de travail'' (MDT).

Cette mémoire aux capacités limitées9sert aussi bien au stockage de courte durée

d'informations qu'à la gestion des opérations cognitives. En effet, la revue de la

littérature du domaine nous permet de constater que l'activation du processus de

la planification et du processus de mise en texte, à titre d'exemple, nécessite

l’intervention, respective, du bloc-notes Visuo-spat ia l e t de la boucle

phonologique (registre aud i t i f ) qu i son t des sys t èmes e sc l aves de

l'administrateur central de la MDT.

Pour ce qui est de la nature des connaissances mobilisées dans les

activités de production écrite. La psychologie cognitive postule l’existence de

trois types de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances

procédurales et les connaissances pragmatiques (ou conditionnelles).

9 C. Bereiter et al sous la direction de A. Piolat et A. Pélissier, La rédaction de textes : approche cognitive, DELACHAUX ET NISTLE, 1998. P : 05.

19

•Les connaissances déclaratives : ces connaissances renvoient, comme

le souligne Cuq10, à des connaissances abstraites, qu'on peut énoncer et

formaliser.

Ces connaissances concernent les savoirs conceptuels et théoriques

portant sur les faits, les expériences, les règles, les catégories de mots, à la

manière selon laquelle ces éléments sont organisés.

•Les connaissances procédurales : ces connaissances ont trait à la «

connaissance du comment faire quelque chose »11. En effet, il s 'agit de

connaissances implicites que l'on utilise directement dans la communication, et

qui supposent l’automatisation des savoirs déclaratifs, comme l’indique J. P

Cuq.

•Les connaissances pragmatiques ou conditionnelles : ces connaissances

se rapportent aux conditions de la mise en œuvre des deux types connaissances

sur-citées. En paraphrasant les propos C. Cornaire et P. M. Raymond12, nous

pouvons dire qu'il s'agit pour le scripteur de s'interroger sur l'utilité et la

pertinence de ces connaissance déclaratives et/ou procédurale dans des

situations de production bien déterminées.

I-2-1-3- Le processus rédactionnel

Plusieurs études ont été réalisées sur le processus rédactionnel par

John.P. Hayes et Linda S.Flower (reprise par Claudine Garcia DEBANC dans

L’élève et la production d’écrits). Ceux-ci proposent un modèle d’organisation

des stratégies rédactionnelles. Même si le modèle parait simpliste, il permet de

dégager les aspects importants de l’activité

10 CUQ Jean-Pierre ET GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, op.cit. p.127.11 C. Cornaire et P. M. Raymond, La production écrite, CLE International, Paris, 1999, P : 23.12 Ibid. P : 22.

20

d’écriture. Les principales opérations sont les opérat ions de

planification, de mise en texte et de révision.

Ce modèle considère également le contexte de réalisation de la tache

d’écriture ainsi que la mémoire du scripteur sont des aspects importants13.

La planification ou la pré-écriture : elle consiste à définir

les enjeux de l’écrit à produire (pourquoi j’écris ? à qui est destiné mon

écrit ? et à établir un « plan-guidé » de l’ensemble de la production). Dans

cette étape, le scripteur récupère les informations stockées dans sa

mémoire à long terme, les sélectionnant les organisant et les adapte à la

situation d’écriture.

La mise en texte (ou textualisation) : elle représente les

activités liées à la rédaction.

Le scripteur doit gérer une suite d’énoncés qui doivent être syntaxiques

et orthographiquement acceptables. Pour cela, il doit faire face à des contraintes

locales (la microstructure : syntaxe de la phrase, orthographe, vocabulaire….) et

des contraintes globales (la macrostructure: type de texte, cohérence…).

Selon Bronkart 14la mise en œuvre de ce processus se réalise grâce à trois

types d'opérations à savoir : les opérations de connexion, de cohésion et de

modélisation.

13 BENAHMED Hadda, Evaluer l’orthographe dans l’expression écrite de type narratif, dans une classe de première année moyenne -Analyse pédagogique-, mémoire de magister, université de Constantine, 2007.p.31.14 Dyanne ESCORCIA, Composantes métacognitives et performance à l’écrit : une approche sociocognitive du travail étudiant, THÈSE pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITE PARIS X Sciences de l’éducation Ecole doctorale « Connaissances, culture, modélisation », Centre de Recherche Education et Formation (EA 1589), le 21 juin 2007. P : 99.

21

• La révision : est une opération qui vise d’une part à l’évaluation de

la production et d’autre part à l’adéquation du plan de la composition aux buts

définis durant la planification.

Le scripteur est ainsi amené à effectuer deux sous-processus :

La ''lecture'' qui permet au scripteur d'évaluer l'adéquation entre le texte

réalisé et le texte visé, et, la ''correction'' grâce à laquelle le scripteur peut

réduire les écarts entre son intention d'écriture et le texte qu'il a produit.

I- 2- 2- Les stratégies rédactionnelles : expert vs novice

Depuis le modèle de l'expertise rédactionnelle élaboré par Hayes et

Flower (1980), plusieurs recherches se sont penchées, ces dernières années, sur

l'analyse des différences entre scripteurs experts et scripteurs novices. Ces

études ont montré que la plupart des scripteurs s'engagent dans des processus de

planification, de mise en texte et de révision, en soulignant, par ailleurs, que

l’expert et le novices, se distinguent, essentiellement, par le degré de flexibilité

dans la gestion des processus et des sous-processus qui sous-tendent la rédaction

d'un texte.

Pour rendre compte des différentes étapes du développement de l'activité

rédactionnelle, Bereiter et Scardamalia établissent une distinction entre deux

types de stratégies rédactionnelles : la « stratégie de connaissances rapportées»

et la « stratégie de connaissances transformées».

En effet, dans la première « stratégie de connaissances rapportées »

qui décrit la démarche du scripteur lors de l’exécution de son

22

travail, le scripteur ne cherche pas les renseignements préparatoires au sujet à

traiter, mais il se base uniquement sur ses propres connaissances et sur son

bagage linguistique acquis antérieurement. Pour ce genre de scripteurs, le lecteur

n’a pas une grande importance, ils écrivent simplement en employant des mots

courants et accessibles à la majorité sans se soucier de la cohérence et de

l’enchaînement des idées.

Par contre, la seconde « stratégie de connaissances transformées » nous

présente la démarche d’un scripteur qui adapte le fonctionnement cognitif par

rapport à la tâche à réaliser. En effet, il s’agit d’un scripteur qui ne se limite pas

à puiser les connaissances dans sa mémoire à long terme pour rédiger son sujet,

mais aller au-delà vers une recherche documentée qui l’aide à atteindre l’objectif

fixé, c'est-à-dire transmettre son message au lecteur. Ce travail exige du

scripteur une habileté remarquable et une organisation du plan d’écriture qui

orientera son travail dans le bon sens.

I- 2-3- La surcharge cognitive

Le concept de "surcharge cognitive" est au centre des études de la

psychologie cognitive sur la rédaction des textes. C’est en se basant sur ce

concept que certains spécialistes expliquent l'échec et/ou la réussite du scripteur

dans son activité rédactionnelle. L’échec en terme d’un « trop à faire » et la

réussite en termes : «d’organisation et de contrôle dans le temps de buts et sous

buts enchainés de façons sérielle »15.

À l'origine de la surcharge cognitive, nous trouvons différents types de

facteurs : un nombre de traitements, d’actes et de comportements qui excèdent

15 BEREITER, C et al, sous la direction de A. Piolat et de A. Pélissier, la rédaction de textes : approche cognitive, op.cit. p.08

23

les capacités cognitives du scripteur, le degré de l'expertise, la nature du travail

scriptural, l'âge et le degré de la maturité cognitive du scripteur, etc.

I-3- La pédagogie du projet

Cette section s’intéressera dans son développement, au choix du cadre

pédagogique qui favorise la motivation et l’implication des apprenants pour

apprendre.

I-3-1- Qu’est-ce qu’apprendre par projet ?

Travailler dans ce cadre pédagogique permet, en premier lieu, le

renouvellement des relations entre le maître et ses élèves. Ce qui mène par la

suite à changer les réactions apprenantes face aux nouvelles actions

enseignantes. Mais ce changement ne peut s’inscrire dans la pédagogie du projet

qu’en présence des trois conditions suivantes :

I-3-1-1- Le travail collectif

Le projet d’écriture repose sur un engagement pris par la collectivité

qu’est la classe. Les activités d’écriture doivent se dérouler dans une atmosphère

de collaboration qui influence et enrichie la vie sociale du groupe-classe grâce à

l’hétérogénéité des apprenants. Des compétences diversifiées sont mises au

service d’un projet d’écriture commun qui offre de multiples occasions pour

aboutir à un résultat de création par lequel chaque apprenant sera mis en valeur

par la réussite collective. Dans ce sens Sylvie Plane stipule :

24

« … le projet collectif peut avoir pour visée l’élaboration d’un seul texte long ou

bien celle de plusieurs textes constituants un ensemble cohérent, à la fois homogène par sa

thématique et ses règles discursives et riche par la diversité de ses apports »16.

I-3-1-2- L’implication des apprenants

La mise en place d’activités d’écritures collectives ne suffit pas pour

caractériser un travail par projet. Celui-ci existe vraiment lorsque les apprenants

s’impliquent et prennent en charge les activités (ils donnent des idées, imaginent

les étapes à suivre et sont capables de fournir des efforts soutenus pour les

mener à terme).

I-3-1-3- le cahier des charges

Le cahier des charges est un contrat explicite entre l’enseignant et ses

apprenants. Il est destiné aux apprenants pour aider les apprenants à apprendre,

il est impératif qu’il soit construit avec le groupe de classe et n’est pas apporté

tout fait par l’enseignant. Dans ce sens, Sylvie Plane l’appelle « document de

travail collectif »17 qui évoque l’engagement dans une tâche.

I-3-2- Pourquoi apprendre par projet ?

Cette pédagogie de projet est venue combler les lacunes rencontrées sur

terrain, menée par l’élève et guidée par l’enseignant. C’est une responsabilité

qui amène l’apprenant progressivement à l’objectif recherché : un scripteur

autonome.

16 Sylvie Plane, Ecrire au collège. Didactique et pratiques d’écriture, op.cit. p.10017 Ibid. P : 101.

25

I-3-2-1- La motivation des apprenants

Il est connu que le rôle de la motivation est déterminant . Elle est

considérée comme une puissance motrice qui pousse à apprendre et à

progresser.

Se mettre dans une démarche de projet permet d’assurer à l’apprenant

de s’engager individuellement ou en groupe et volontairement dans la situation

parce qu’il en perçoit le sens.

C’est une démarche qui encourage, en outre l’estime de soi, le valorise

(avoir le droit de s’exprimer, de négocier, de choisir…) et le rend responsable de

son apprentissage. Et par conséquent l’amène à réinvestir ses connaissances

avec goût et réussite.

I-3-2-2- La construction du savoir

Dans un perspectif constructiviste, l’apprentissage est un processus dans

lequel les apprenants construisent activement leurs connaissances à partir de

leurs expériences du monde. Et comme la pédagogie du projet offre,

contrairement à la transmission traditionnelle du savoir, un contexte où les

apprenants peuvent s’engager dans des constructions personnelles et signifiantes

pour eux ou leurs pairs, elle nous paraît particulièrement efficace. C’est une

pédagogie qui met l’apprenant au cœur de ses apprentissages pour construire et

développer des savoirs pratiques qui lui permettent de résoudre des problèmes

durant son processus d’apprentissage.

26

I-3-2-3- La formation de scripteurs autonomes

Se mettre dans une démarche de projet permet aux enseignants

d’apprendre à leurs apprenants d’apprendre à écrire. L’apprenant s’approprie des

stratégies d’écriture de façons consciente et réfléchie à travers des pratiques

répétées et continues (réaliser des projets d’écriture) au cours de l’apprentissage

pour développer et soutenir l’autonomie de l’apprenant scripteur qui aura le rôle

principal dans le triangle didactique.

Conclusion

Ecrire, c’est produire une communication au moyen d’un texte et c’est

aussi écrire un texte dans une langue écrite.

L’écrit occupe depuis longtemps une place importante dans les manuels

scolaires et particulièrement avec l’avènement de la pédagogie de projet.

De fait, La production écrite est une activité qui a pour objectif de doter

les a p p r e n a n t s d ' u n e

compétence à l'écrit et de les amener à exprimer leurs idées, leurs sentiments,

l e u r s i n t é r ê t s e t l e u r s p r é o c c u p a t i o n s .

27

Deuxième chapitre

L’évaluation

«Dis-moi ce que tu évalues, je te dirai ce que tu enseignes».

Claudine Garcia -Debanc

28

Introduction

Pour juger de l’efficacité ou des limites de tout enseignement, tout acte

éducatif doit être soumis à une certaine évaluation, donc l’évaluation se

considère comme un besoin primordial dans le domaine de l’éducation.

L’évaluation est considérée pour tout enseignant une activité qui

l’accompagne durant toute sa vie professionnelle et aussi une collecte

d’information qui permet d’apprécier le niveau des élèves ou l’efficacité d’un

dispositif pédagogique.

En d’autre part, l'évaluation est considérée pour l'apprenant comme une

manière de développer son autonomie pour être plus responsable, et lui permet

de former son jugement et d'avoir un regard critique sur ce qui il fait .En effet,

elle donne la possibilité de réguler ses apprentissages.

II-1- L’évaluation : types, fonctions et outils

Le contenu de cette section tentera d’expliciter les différents types

d’évaluation, ses fonctions et ses outils. Il s’agira, aussi d’expliciter les pratiques

prometteuses (auto-évaluation et co-évaluation).

II-1-1- L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est une évaluation qui fait apparaître les

compétences des élèves au départ d’une séance, d’une séquence ou d’un projet.

29

Elle est considérée comme « une démarche visant l’identification des causes

persistantes des faiblesses et des difficultés des apprenants même après avoir été soumis à un

enseignement correctif. Elle demande une intervention et une remédiation individualisée »18.

Sa fonction est donc de porter une remédiation individualisée surtout

concernant l’identification des difficultés des apprenants où l’enseignant est

appelé à porter des correctifs complémentaires.

II-1-2- L’évaluation formative

Ce type d’évaluation apparait après l’évaluation diagnostique et avant

l’évaluation sommative. Elle est comme le précise L. Talbot : « est un ensemble de

procédures plus ou moins formalisées par le maître qui à pour ambition d’adapter son action

pédagogique et didactique en fonction des progrès d’apprentissage»19.

Généralement elle accompagne l’enseignement dans le processus

d’apprentissage, l’évaluation formative se déroule dans le même temps avec les

mécanismes fonctionnels de l’apprentissage. Cette évaluation à pour objectif

d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage

avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage et aussi elle permet à

l’élève de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées en

s’intéressant à leurs progressions. Dans l’évaluation formative, l’enseignant

essaie de mettre en place des remédiations et des régulations .En effet,

l’évaluation formative est souvent trouvée vers l’élève car il s’agit d’un

processus d’accompagnement qui

18 CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,CLE International, 2003, P69.19 TALBOT Laurent, l’évaluation formative, Armand colin, Paris, 2009, p 89

30

intervient en cours d’apprentissage et lui permettra de le réguler ou de le

modifier.

II-1-3- L’évaluation sommative

Elle est sommative lorsqu’elle s’intéresse à la mesure de l’écart entre le

résultat at tendu et le résultat obtenu, se s i tue généralement en f in

d’apprentissage et elle aboutit à un classement, à une sélection ou à une

certification.

L’inventaire, qui sert principalement à certifier et à sanctionner des

savoirs et des savoir-faire acquis ou accumulés tout au long d’un cursus

d’études, constitue la fonction essentielle de ce type.

II-1-4- Du côté de l’apprenant : des pratiques prometteuses

II-1-4-1- L’auto-évaluation

Développer les capacités métacognitives (savoirs, savoir-faire cognitifs,

affectifs, stratégiques…etc) de l’apprenant par l’auto-évaluation l’amène à

renforcer sa confiance en soi d’une part et à développer son autonomie d’autre

part. Ces capacités peuvent donc, avoir un effet salvateur sur la motivation des

apprenants dont dépend la réussite scolaire. C’est dans ce sens que le CECR

déclare que, « l'autoévaluation est un facteur de motivation et de prise de conscience. Elle

aide les apprenants à connaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à

mieux gérer ainsi leur apprentissage »20 .

20 Conseil de l'Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris, 2001, p143.

31

II-1-4-2- La co-évaluation

La co-évaluation désigne, en principe, la confrontation de l’auto-

évaluation de l’élève à l’hétéro évaluation du maître. C’est donc une procédure

qui synthétise deux démarches évaluatrices indépendantes.

Pour przesmychi : « la co-évaluation est une démarche particulière de travail

dont le but spécifique est, à la fois autoformation de l’élève et son auto-évaluation »21.

C’est un moyen très précieux pour donner du sens à l’évaluation. Elle

renforce les attitudes réflexives entre les élèves. De plus, elle repose avant tout

sur un climat de confiance où le jugement de valeur est banni.

II-1-5-Les outils d’évaluation

Les instruments auxquels on fait recourent, de plus en plus, dans le

cadre de l’évaluation de la production écrite sont les grilles d’évaluation.

II-1-5-1- Les grilles d’évaluation formative

Considérée jusqu’ici comme une faute, l’erreur revêt aujourd’hui un

autre aspect. Elle est prise en charge dans le cadre de l’évaluation formative qui

vise à promouvoir le cheminement de l’apprenant vers le savoir et le savoir-

faire.

21 MINDER, Michel, Didactique fonctionnelle objectifs, stratégies, évaluation, le cognitivisme opérant, de Boeck, Bruxelles, 2007, p 292.

32

L’appréciation de cette évaluation intégrée au processus d’apprentissage

est principalement qualitative. Son but est de mesurer la maîtrise de la

compétence écrite pour y remédier en cas d’insuffisance. C’est pourquoi il est

important d’énoncer de façon claire et précise les critères de réussite à travers

lesquels le diagnostic serait plus pertinent. Ainsi, il serait possible à l’enseignant

et aussi à l’apprenant de repérer les lacunes et les difficultés et par conséquent

d’y remédier d’une manière plus efficace.

Pour remplir cette fonction les grilles d’évaluation servent à donner des

conseils à partir des critères qui décrivent aussi complètement possible ce que

les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans une

situation de communication écrite spécifique.

S’inscrire dans une logique de donner des conseils aux apprenants pour

les aider à corriger leurs écrits les rend conscients de cette réalité du droit à

l’erreur.

II-1-5-2- Les grilles d’évaluation certificative

Le dispositif de l’évaluation certificative, portant sur la maîtrise des

compétences de base, permet de répondre aux inconvénients de l’évaluation

sommative. C’est une évaluation globale et plus rapide mais également intuitive

et plus subjective. En effet elle générait les échecs abusifs en négligeant les

compétences minimales et favorisait par conséquent la réussite des élèves qui

maîtrisent des contenus secondaires.

33

II-2- L’évaluation critériée

Parler de l’évaluation critériée nous amène à expliquer, dans cette

section, d’abord ce qu’est un critère d’évaluation ? Ce qu’est un critère de

réussite ? Ses types et son rôle.

II-2-1- Les critères d’évaluation

II-2-1-1- Les critères de contenu

Le respect de règle de mis en texte : C’est toujours le

manque d’organisation qui caractérise les productions en langue étrangère

des idées juxtaposées dans la copie, sans aucun mots de liaison entre eux

qui peuvent rendre l’expression confuse. Le non respect de la structure et

de la cohérence du texte.

Le respect de la consigne : une mauvaise lecture de la

consigne peut entrainer une réponse mal cadrée, totalement ou

partiellement hors sujet. Une autre consigne souvent négligé est le type du

texte, un texte narratif par exemple écrit au lieu d’un texte descriptif ou

informatif.

II-2-1-2- les critères de forme

Le chercheur en didactique de FLE, Lokman DERIMATAS affirme qu’il

est possible d’étudier les erreurs de forme à l’écrit en trois catégories22 :

22 DERIMATAS, Lokmane, De la faute à l’erreur : une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE, Turquie n°02, 2009, p125.

34

- Groupe nominal : c e s o n t l e s e r r e u r s l e x i c a l e s e t

grammaticales tel que les déterminants (articles, adjectif et l’accord en

genre et en nombre…)

- Groupe verbale : il s’agit des erreurs morphologiques telles

que la conjugaison des verbes, le temps, les auxiliaires de modalité.

- S t ruc ture de la phrase : i l est question des erreurs

syntaxiques telles que le ordre des mots, les pronoms relatifs,

l’orthographe.

II-2-1-3- Autre classement des critères

Un autre principe de classement consiste à prendre en compte les points

de vue d’analyse tels que les a décrits le philosophe et linguiste américain

MORRIS :

-Le point de vue morphosyntaxique concerne la relation des signes

entre eux.

-Le point de vue sémantique concerne la relation entre les signes et

leurs référents. La connaissance du sens des mots relève certes de cette entrée,

mais aussi la cohérence d’ensemble du texte.

-Le point de vue pragmatique concerne la relation entre le message et

ses utilisateur, il concerne des faits strictement linguistique, mais relevant aussi

de la sociologie de communication, déterminant ainsi l’interprétation des

énoncés.

Par exemple : Quel est le type visé par tel type d’écrit ? Informer ?

Convaincre ? Simplement intéresser ?

A ces points de vue empruntés à MORRIS, les enseignants ont ajoutés

les aspects matériels : le découpage en paragraphes,

35

la ponctuation, la mise en page. Ils utiliseront ainsi des schémas, des

illustrations et graphiques pour faire passer l’information.

II-2-2- Les critères de réussite

II-2-2-1 les types de critères de réussite

Les critères minimaux : Ce sont des critères qui font partie

intégrante de la compétence, des critères requis pour certifier la réussite

ou l’échec du texte produit par l’apprenant. Comme le précise la plupart

des auteurs de référence « Les critères minimaux constituent des compétences

strictement indispensables dans la résolution des situations- problèmes significatives

de production écrite »23

les critères de perfectionnement : Ce sont des critères qui

ne servent pas à prononcer la réussite, mais qui au-delà du seuil de cette

réussite, servent à évaluer les degrés de compétences des apprenants pour

les classer les uns par rapport aux autres.

II-2-2-2- Le rôle des critères de réussite

l’allègement de la surcharge cognitive :

Selon Clémence Préfontaine « Pour amener les élèves à écrire mieux, il

faudrait d’abord les aider à analyser les problèmes aux quels ils font face lorsqu’ils écrivent

et leur montrer comment les résoudre. »24

23 De Ketel, J. M, « L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? », in évaluation critériée et approche par intégration des compétences de base scripturales en français langue étrangère, 2006, Mémoire de Doctorat, sciences de l’éducation, Louvin-la-Neuve (Belgique), p.27.

24 Clémence Préfontaine, Ecrire et enseigner à écrire, les éditions Logiques, Montréal, 1998, p.150

36

Donc, pour qu’ils apprennent à mieux écrire, il est d’abord question de

leur expliciter le cheminement de l’activité. Les apprenants n’ont pas

uniquement besoin qu’on leur dise quoi faire, mais surtout comment le faire.

Ainsi, les apprenants disposent d’outils qui les aident à produire leur

texte sans trop se demander comment procéder à sa production. Ces mêmes

outils, deviennent à la fin de l’activité, des critères de réussite qui permettent

aux apprenants d’améliorer leurs écrits à l’aide d’une révision consciente. De la

sorte, ils seraient capables d’ajuster leur fonctionnement cognitif à la tâche à

accomplir.

Dans cette optique, nous pouvons dire que les représentations que font

les apprenants face à l’écriture peuvent changer. Il ne s’agit ni de complexité de

l’activité, ni de surcharge cognitive. Bien au contraire, ça serait une activité

claire et explicite que l’apprenant scripteur peut exécuter à travers des

opérations cognitives organisées conscientes et réfléchies.

La réécriture :

Se référer aux critères de réussite pour produire des textes réussis leur

apprend à réviser et à utiliser le brouillon. Nos apprenants seraient donc en

mesure de comprendre qu’apprendre à écrire, c’est apprendre à réécrire.

La revalorisation des activités d’apprentissage :

Participer à l’élaboration des critères de réussite puis les respecter pour

produire un texte, amène l’apprenant à se rendre compte de l’utilité de

37

chaque activité d’apprentissage. Lire un texte puis en faire sortir sa typologie,

son organisation et sa structure rend l’apprenant conscient de l’importance de

l’activité de la compréhension écrite. Il va développer une stratégie de lecture

qui lui permet de lire pour chercher et savoir comment c’est fait.

Conclusion

Dans ce deuxième chapitre, nous nous sommes intéressés à l’évaluation.

Nous avons cherché, dans un premier temps d’expliciter les différents types,

fonction et outils d’évaluation, dans un second temps, la description de

l’évaluation critériée, en s’appuyant sur deux critères (critères d’évaluation et

critères de réussite).

Le chapitre qui va suivre quant à lui sera consacré à une présentation

détaillée au dispositif expérimental.

38

Troisième chapitre

L’analyse et l’interprétation des données

« Evaluer pour mieux évoluer »

Charles Hadji

39

Introduction

Cette partie constituée d’un seul chapitre, expose les principaux

paramètres de la démarche méthodologique utilisée pour la collecte et le

traitement des données servant de base aux résultats.

Avant d’analyser les copies des élèves, nous avons voulu savoir plus sur

la nouvelle démarche d’enseignement intitulée « pédagogie du projet » afin

d’affirmer ou de confirmer les hypothèses posées précédemment. Pour ce faire,

nous étions amenés à consulter les programmes officiels de la 4ème AM ainsi

que le document d’accompagnement.

III-1- La méthodologie de la recherche

En fonction de l’objectif visé dans notre travail, à savoir : tester l’effet de

l’auto évaluation sur la qualité des textes produits par les apprenants, nous avons

opté la méthode expérimentale. Pour ce faire, nous avons choisi un groupe

d’apprenants de 4ème AM.

III-2- Les caractéristiques de l’expérimentation

III-2-1- Le terrain

Notre expérimentation a été menée au Cem de « Ahmed Reda Houhou ».

Le collège est situé à El-Alia Nord à Biskra. On y trouve 24 salles, 02

ateliers de physique et 02 laboratoires de sciences naturelles. Le nombre

d’apprenants inscrits est de 578 élèves.

40

L’enseignement est assuré par 26 professeurs dont trois enseignants

licenciés en français.

III-2-2- L’échantillon

Notre travail été mené au niveau de l’enseignement moyen. Les

apprenants dont les productions écrites ont fait l’objet de notre analyse, sont des

élèves de quatrième année moyenne au Cem de Ahmed Reda HouHou à Biskra.

La population ciblée est un groupe hétérogène de 5 apprenants dont 3

filles et 2 garçons. L’âge de ces apprenants varie entre 15 et 16 ans.

Signalons que ces apprenants ont poursuivis l’expérimentation jusqu’à sa

fin. Par conséquent, notre corpus ne sera constitué que des productions écrites de

ces derniers.

III-2-3- Le corpus

Afin de mener à bien notre recherche, il nous a paru pertinent de

recueillir un corpus et de l’analyser à la lumière des approches théoriques

présentées dans la partie théorique. Pour ce faire, nous avons confronté les

apprenants à une tâche rédactionnelle qui porte sur la rédaction d’un dialogue

argumentatif. Par la suite nous avons demandé aux apprenants de réécrire leur

texte en usant une grille d’auto évaluation. Notre corpus sera, donc, constitué de

l‘ensemble des textes produits dans le 1er

et le 2ème

jet.

41

III-3- Le déroulement de l’expérimentation

L’expérimentation s’est déroulée auprès d’un groupe d’apprenants en

4ème AM. Le groupe est composé de cinq apprenants. Ces derniers étaient invités

à rédiger un dialogue argumentatif.

La consigne :

Lors d’une discussion familiale à propos de l’intégration du réseau

internet à la maison, tu entretiens un dialogue avec ton père sur l’utilité et les

recommandations à respecter.

Ecris ce dialogue dans un cadre bien structuré : accroche-échange-

compromis et résolution

Attention : 1- À l’emploi des signes de ponctuation.

2 -Au style direct.

3- À la variété du vocabulaire.

4- À l ’ e m p l o i d e s a r g u m e n t s e t a u x

articulateurs logiques.

5- Aux modes verbaux.

Le déroulement de notre expérimentation est composé de trois étapes :

- Première étape: rédaction d’un 1er jet.

- Deuxième étape: séance de remédiation.

Trois exercices ont été envisagés dans cette étape Et ce afin de remédier

aux difficultés attestées chez les apprenants lors du 1er jet et de les doter de tous

les outils linguistiques pour réussir son projet final.

42

Les exercices sont les suivants :

Grammaire

-Compétence visée : à l’issue de cette activité l’apprenant sera

capable de rapporter des paroles au style direct et indirect et d’identifier les

verbes introducteurs.

Conjugaison

-Compétence visée : l’apprenant saura employer correctement les

modes verbaux relatifs au dialogue (l’indicatif : présent et passé).

L’orthographe :

-Compétence visée : à la fin de cette activité, l’élève sera capable d’employer

correctement la ponctuation relative au dialogue.

- Troisième étape : La réécriture du 1er jet.

Pour aider les apprenants à la réécriture de leurs textes, nous leurs avons

proposé une grille d’auto-évaluation. Elle se présente comme suit :

Critères de réussite Oui Non

J’ai compris la consigne du travail exigé.

J’ai intégré une situation de dialogue en rédigeant une accroche : sujet de discussion et cadre spatio-temporel.

J’ai choisi trois arguments convaincants.

J’ai introduit mes arguments à l’aide de connecteurs d’énumération.

43

J ’ a i u t i l i s é u n c onnecteur pour introduire ma conclusion.

J’ai illustré mes arguments par des exemples et/ou explications.

A la fin, j’ai fait une synthèse de mon argumentation.

J’ai employé les temps verbaux qui conviennent :-Dans le récit : imparfait, passé simple ou passé composé.-Dans la partie argumentative : le présent de l’indicatif.

J’ai utilisé le style direct et / ou indirect.

J’ai accordé correctement le verbe avec son sujet.

J’ai vérifié la construction de phrase et la ponctuation.

III-4- Les outils d’analyse des textes

Dans notre travail de recherche, nous nous référons aux résultats de

recherche de Roegier et De Ketele et nous tenons compte du cadre de cette étude

pour évaluer d’une façon critériée.

Etant donné que la 4ème AM prépare à l’examen du BEM, nous nous

sommes inspirées de la grille d’évaluation du BEM pour établir la notre.

Le tableau ci-dessous représente la grille d’évaluation critériée que nous

avons construite et appliquée à l’ensemble des productions écrites.

44

Critères globauxd’évaluation

Critèresd’évaluation Indicateurs de correction

critériéeNote

1-CritèresMinimaux

Adéquationde laproduction

1-Compréhension du sujet 12-Capacité à argumenter 1

Cohérencesémantique

3-Pertinence des idées. 0.54-Leur enchaînement. 0.55-Non répétition. 0.5

Correction dela langue

6-Utilisation correcte des temps verbaux (présent ou passé).

1

7-utilisation correcte des connecteurs logiques.

1

8-Utilisation des verbes introducteurs de parole.

0.5

9- Respect des règles d’accord.

1

10- Respect de la ponctuation.

1

2-Critère dePerfectionnement

présentationmatérielle.

11-Enrichissement des idées.

1

12-Respect de la structure. 1

III-4-1- Analyse et commentaire des résultats

Apprenant 01

1er jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux


1-Compréhension du sujet 12-Capacité à argumenter 0.25


3-Pertinence des idées. 0.254-Leur enchaînement. 05-Non répétition. 0.25

Correction de 6-Utilisation correcte des 0.25

45

la langue temps verbaux (présent ou passé). 7-utilisation correcte des connecteurs logiques.

0.25


0


0.25


0.25




0

12-Respect de la structure. 0.25

COMMENTAIREC’est grâce aux critères minimaux que cette apprenante a pu avoir cette

note.

2ème jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux




3-Pertinence des idées. 0.254-Leur enchaînement. 0.255-Non répétition. 0



0.75


1


0.25


0.5


0.75

2-Critère de présentation 11-Enrichissement des 0.25

46

Perfectionnement matérielle. idées.12-Respect de la structure. 0.5

Commentaire

Malgré la note encourageante ; la construction sémantique de quelques

phrases qui constituent le texte demeure incorrecte.

Apprenant 02

1er jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0


0.25


0


0.25


0.25




0.25


47

COMMENTAIRE

Il nous semble que cette apprenante prouve des difficultés à utiliser des

verbes introducteurs de parole, mais nous constatons une réussite considérable

au niveau des critères de perfectionnement.

2ème jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0.75


1


0.25


0.75


1




0.5


Commentaire

Pour assurer la note attribuée au critère : utilisation correcte des temps

verbaux ; cette apprenante a laissé intelligemment les verbes à l’infinitif.

48

Apprenant 03

1er jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0.25


0.5


0.5


0


1




0.5


Commentaire

La note obtenue représente presque le seuil de la maîtrise minimale de la

compétence écrite et la construction correcte des phrases.

2ème jet



critériéeNote



Cohérence 3-Pertinence des idées. 0.75

49

1-CritèresMinimaux

sémantique 4-Leur enchaînement. 0.255-Non répétition. 0



0.5


0.75


0.25


0.25


0.5




0.5


Commentaire

Nous remarquons sur ce texte des ratures qui indiquent le procédé de la

révision et la réécriture.

Apprenant 04

1er jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux




3-Pertinence des idées. 04-Leur enchaînement. 05-Non répétition. 0

Correction de 6-Utilisation correcte des 0.25

50

la langue temps verbaux (présent ou passé). 7-utilisation correcte des connecteurs logiques.

0


0


0


0.25




0


Commentaire

C’est grâce à la ponctuation et à la compréhension du sujet que cet

apprenant a pu avoir cette note.

2ème jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0.75


1


0.25


0.75

10- Respect de la 0.75

51

ponctuation.2-Critère dePerfectionnement



0.5


Commentaire

En plus d’une maîtrise de tous les critères de réussite relatifs au dialogue

argumentatif ; nous constatons des phrases correctes sémantiquement et un texte

cohérent globalement.

Apprenant 05

1er jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0.25


0.25


0.25


0.25


0.25




0.25


52

Commentaire

Avoir respecté les règles d’accord (pluriel) , la ponctuation,

l’enchainement des idées et l’emploi des connecteurs logiques a permis à cet

apprenant d’avoir cette note.

2ème jet



critériéeNote

1-CritèresMinimaux







0.75


0.75


0.25


0.75


0.5




1


Commentaire

En plus de son niveau scolaire, il nous semble que le milieu familial de

cette apprenante a aussi contribué afin d’atteindre le seuil de la maîtrise

53

maximale avec cette perfection (cohérence sémantique correcte, articulateurs

logiques, maîtrise de la langue, emploi des exemples).

III-4-2- Description et interprétation des résultats

Nous allons interpréter dans ce qui suit les résultats obtenus dans les

deux jets selon chaque indicateur de correction :

-Le premier jet

Indicateur de correction 01 : nous avons constaté une réussite de réalisation de

ce critère c'est-à-dire la majorité des élèves ont compris le sujet.

Indicateur de correction 02 : l’intention de convaincre est faible ; les élèves ne

sont pas arrivés à convaincre leurs pères.

Indicateur de correction 03 : nous avons constaté un échec de réalisation de ce

Critère, c’est à dire la majorité des élèves trouvent des difficultés à parvenir à

un texte correct sémantiquement.

Indicateur de correction 04 : en ce qui concerne ce critère, on a l’impression

que les élèves font un effort terrible pour agencer les idées.

Indicateur de correction 05 : nous avons constaté un échec considérable, c'est-

à-dire la plupart des élèves n’ont pas tous les élèves ne peuvent pas éviter la

répétition.

Indicateur de correction 06 : on a l’impression que l’élève est perdu dans le

dédale de conjugaison, ce fait est expliqué par la baisse de son niveau.

54

Indicateur de correction 07 : pour les élèves est une simple énumération d’où

l’idée de les voir répéter les mêmes connecteurs.

Indicateur de correction 08 : on remarque une grande pauvreté dans le

vocabulaire. L’élève n’est pas bien doté de ses moyens linguistiques (le verbe

dire pour tous les élèves).

Ind ica teur de cor rec t ion 09 : ce sont des erreurs orthographiques

fréquemment.

Indicateur de correction 10 : les élèves ne manifestent aucun souci de vérifier

la ponctuation car ils basent leurs intentions sur le contenu et non pas sur la

langue.

Indicateur de correction 11 : le recours aux exemples est très faible et une

grande pauvreté dans le vocabulaire à cause de la non maitrise de la compétence

linguistique.

Indicateur de correction 12 : la majorité des élèves n’arrivent pas à produire

un dialogue argumentatif bien structuré, cela s’expliqué par le fait que la plupart

des élevés basent leurs intentions sur le contenu de texte.

-Le deuxième jet

Indicateur de correction 01 : nous avons constaté une réussite de réalisation de

ce critère c'est-à-dire la majorité des élèves ont compris le sujet.

55

Indicateur de correction 02 : les élèves savent facilement entrer en contact.

Indicateur de correction 03 : les idées deviennent maintenant pertinentes.

Indicateur de correction 04 : les élèves savent maintenant agencer leurs idées.

Indicateur de correction 05 : le problème persiste encore mais à un degré

moindre.

Indicateur de correction 06 : le problème persiste encore mais à un degré

moindre.

Indicateur de correction 07 : ils ont su faire un choix judicieux des indicateurs

de série.

Indicateur de correction 08 : ils savent employer une grande variété de verbes

introducteurs.

Indicateur de correction 09 : ils ont veillé à la correction de leurs erreurs

surtout les accords des verbes à leurs sujets.

Indicateur de correction 10 : ils savent finir et prendre congé.

Indicateur de correction 11 : les élèves savent justifier en usant des exemples.

Indicateur de correction 12 : les élèves ont pu surmonter la difficulté de

réussir un dialogue bien structuré.

56

III-5- Tableau comparatif des résultats des deux jets

Voici à présent un tableau comparatif entre le 1er jet et le 2ème jet.

Premier jet Deuxième jet

Apprenant Note Note

01

02

03

04

05

57

Bilan synthétique

Après avoir interpréter les résultats obtenus et de les avoir assujettir à

une comparaison. Il ressort ce qui suit :

-Les grilles d’auto-évaluation critériées est un moyen fiable de promouvoir le

processus d’apprentissage dans une classe du FLE.

-L’apprenant est mieux rassuré et guidé dans son apprentissage de cette langue

étrangère.

-C’est une bonne initiative de garantir le droit de l’apprenant à élaborer et

participer dans l’élaboration de son propre savoir.

En conclusion, nous disons qu’apprendre à écrire à l’aide d’une grille

d’auto évaluation critériée amène les apprenants à avoir un regard réflexif sur

l’écriture de leurs textes et contribue aussi à promouvoir leur autonomie

scripturale. Tandis que, la lecture permanente complète le rôle des l’auto

évaluation afin de parvenir à un texte correct et cohérent.

58

Conclusion générale

59

L’écriture est une activité complexe qui représente aux yeux des élèves

une tâche difficile à réaliser et parfois même impossible à réussir. Elle est encore

considérée comme le domaine réservé à une "élite", c’est-à-dire qu’écrire

relevait du seul don.

Aujourd’hui, les recherches ayant trait à la didactique de l’écrit œuvrent

pour savoir si l’écriture s’apprend au même titre que les autres disciplines et si

les représentations que les apprenants ont de cette activité peuvent changer.

C’est dans cette voie que nous avons mené notre tentative de recherche,

à partir d’un projet d’écriture ouvert à la pratique consciente par la grille d’auto

évaluation critériée.

Le premier chapitre a porté sur la production écrite dans ses différentes

dimensions et particulièrement la perspective cognitive et il a porté aussi sur la

pédagogie du projet. Quant au deuxième chapitre, nous l’avons réservé à

l’évaluation.

Concernant le troisième chapitre, nous l’avons consacré à la présentation

de notre méthode de travail, nos démarches d’expérimentation, l’analyse et les

interprétations des résultats.

Pour recueil l ir nos données, nous avons choisi une démarche

expérimentale. Le déroulement de notre expérimentation sera composé d’un

premier jet et d’un deuxième jet précédé d’une grille d’auto-évaluation.

60

Les résultats de cette étude sur l'effet de l’auto évaluation sur la qualité

des textes produits par des apprenants de quatrième année moyenne, scolarisé au

niveau du cem de AHMED REDA HOUHOU à Biskra, ont confirmé

catégoriquement les hypothèses qui stipulent que :

1. l’auto évaluation permettrait à l’apprenant de développer ses

compétences en matière de production écrite.

2. la grille d’auto évaluation critériée permettrait à l'apprenant de faire le

point sur ses apprentissages .En effet , les critères permettent à l'apprenant de

développer ses compétences en expression écrite en lui permettant d’abord,

d’apprendre à écrire , puis améliorer ses écrits et lui apprendre progressivement

comment assurer son autonomie scripturale.

L’auto-évaluation est un moyen efficace qui permet à l’apprenant de

s’auto-libérer de ses contraintes psychologiques, de se concentrer sur le sujet et

par voie de conséquence, assimiler plus rapidement.

Enfin les procédés d’auto-évaluation ont prouvé leur efficacité dans

l’amélioration du niveau des écrits des apprenants. La rentabilité de ces procédés

est relative à la façon dont on les applique en classe.

Ce mémoire nous a permis de comprendre la place primordiale que les

pratiques évaluatives occupent dans l’amélioration des compétences de la

production écrite.

Nous souhaiterons à l’avenir élaborer différents modèles grilles d’auto-

évaluation selon le niveau et les besoins des apprenants aussi que selon la nature

des activités. Où plus d’améliorer des outils d’évaluation qui aident et motivent

l’apprenant à produire. Et outre la par ticipation des apprenants dans

l’élaboration de la grille d’auto-évaluation tout ceci constitue, à notre avis, la

61

solution à tout problème d’incompréhension ou de mauvaise interprétation des

questions constituant la grille d’auto-évaluation.

62

Références

Bibliographiques

63

Ouvrages

-ALARCON, Magdalena Hernandez, « proposition insctructionnelle pour

développer la compétence de production écrite des étudiants de la licence de

FLE à l’université de Veracruz », colleccion pédagogica universitaria 36, juillet-

décembre 2001.

-BEREITER Carl et al, (SS la direction de A. Piolat et A. Pélissier) : La

rédaction de textes : approche cognitive, Delachaux et Niestlé S. A., Lausanne

(Switzerland) Paris, 1998.

-Bouchard, Robert, texte, discours, document : une transposition didactique des

grammaires de texte, in Le Français dans le monde.

-Conseil de l'Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues:

Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris, 2001.

-CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia Mary, La production écrite,

CLE International, Paris, 1999.

-CUQ Jean-Pierre ET GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde, Presse Universitaire de Grenoble, 2003.

-DERIMATAS, Lokmane, De la faute à l’erreur : une pédagogie alternative

pour améliorer la production écrite en FLE, Turquie n°02, 2009.

-MINDER, Michel, Didactique fonctionnelle objectifs, stratégies, évaluation, le

cognitivisme opérant, de Boeck, Bruxelles, 2007.

- Prefontaine, C. Ecrire et enseigner à écrire, les éditions logiques. Montréal,

1998.

-SYLVIE Plane, Didactique et pratiques d'écriture : écrire au collège. Édition

Nathan, Paris, 1994.

64

-TALBOT L, (2009), l’évaluation formative, Armand colin, Paris.

-VIGNER, Gérard, Ecrire- élément pour une pédagogie de la production écrite,

Paris : clé international 1982, Enseigner le français comme langue seconde,

Paris: clé international, 2001.

Dictionnaire

-CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde, Paris, CLE International, 2003.

Mémoires

-Aloys, Dedri. Ruzibiza, Evaluation critériée et approche par intégration des compétences de base scripturales en français langue étrangère. 2006. Mémoire de Doctorat, sciences de l’éducation. Louvin-la-Neuve(Belgique). [en ligne].http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETD-db/collection/available/BelnUcetd-06212006-190506/unrestricted/thesealoysruzibiza230606.pdf

-BENAHMED Hadda, Evaluer l’orthographe dans l’expression écrite de type

narratif, dans une classe de première année moyenne -Analyse pédagogique-,

mémoire de magister, université de Constantine, 2007.

-Dyanne ESCORCIA, Composantes métacognitives et performance à l’écrit : une approche sociocognitive du travail étudiant, THÈSE pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITE PARIS X Sciences de l’éducation Ecole doctorale « Connaissances, culture, modélisation », Centre de Recherche Education et Formation (EA 1589), le 21 juin 2007. [en ligne].tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/17/09/24/PDF/These_Escorcia.pdf

65

Sitographie

- http://www.Iarousse.fr

-www.google.com

Directive

- M.E.N, La maîtrise de la langue à l’école, CNP, 1992.

http://appy.ecole.free.fr/textes/1992-4.pdf

66

ANNEX

Documents

Le rôle de l’auto évaluation dans l’apprentissage de la