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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Université Larbi Ben M’Hidi * Oum El Bouaghi *
Faculté des Lettres et des Langues
Département De Français
Mémoire de Master
Thème :
Présenté par :
BENKARAMOHAMED Omar.
Sous la direction de :
Mme
. BAKTACHE Amel.
Devant le jury :
Présidente : Mme
FADHLOUNE Ouarda
Examinatrice : Mme
MAAMRI Soriya
Promotion : 2013-2014
Le rôle du texte narratif dans le développement
de la compétence discursive
(Cas des élèves de 2ème Année moyenne)
Remerciement
Au terme de ce travail, je remercie Dieu de m’avoir donné le
courage et la volonté pour mener à bien ce mémoire.
Je tiens à remercier ma directrice de recherche madame
BAKTACHE Amel pour ses précieux conseils, son aide et son
encouragement.
Je tiens à remercier Madame Bouderhame pour son soutien et ses
orientations.
Mes remerciements vont également à tous les enseignants de
l’université Larbi Benmhidi – OUM El BOUAGHI- qui ont
contribué à notre formation surtout les enseignants de
département de français sans exception.
Mes plus vifs remerciements vont aussi aux membres du jury
pour l’intérêt qu’ils ont porté à mon travail.
Je ne saurai oublier mes parents, mes frères, mes sœurs, mes
amis et mes collègues pour leur soutien moral et leur précieuse
aide.
Enfin, je veux remercier tous ceux qui m’ont aidé de prés ou
de loin dans l’élaboration et la finalisation de ce travail.
Dédicace
Je dédie ce modeste travail à :
- ma chère mère, et mon cher père
- mes frères et sœurs
- toute ma famille
- tous mes amis
Et à tous ceux qui m’ont porté leur soutien moral.
Sommaire
Dédicace
Remerciement
Introduction générale…………………………………………………………...2
Partie théorique
Chapitre I : L’objectif de l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie
I-1-Statut de la langue française dans le système algérien……........................10
I-2-Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du français en Algérie…...12
I-3-Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE au cycle moyen…13
I-4-Rappel des grandes lignes du programmes officiel au moyen……………14
I-5-Finalités et objectifs de l’enseignement de la 2ème
année moyenne.........…14
I-6-Présentation et organisation du manuel scolaire de 2ème
AM ……………..15
Chapitre II : Vers une compétence communicative en classe de FLE
II-1-Rappel des différentes méthodologies de l’enseignement/apprentissage de
FLE……………………………………………………………………………19
II-1-1-Les méthodes pré communicatives ……………………………………19
II-1-2- L’approche communicative : fondement et principes…………………21
II-2-les caractéristiques de l’approche communicative ……………................23
II-3- Rôle de l’enseignant …………………………………………………….23
II-4-L’autonomie : Définition………………………………………………....24
II-5-Rôle de l’apprenant………………………………………………………25
II-6-Les documents authentiques : définition………………………………...26
II-6-1-Pourquoi faire ?.......................................................................................26
II-7-La notion de compétence de communication……………………………27
II-7-1-Définition………………………………………………………………27
II-7-1-1-Compétence …………………………………………………………28
II-8-Les composantes fondamentales de la compétence de communication...29
Chapitre III : Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
III-1-la typologie des textes……………………………………………… ….33
III-2-Qu’est-ce-que texte narratif……………………………………………..34
III-3-Caractéristiques spécifiques du texte narratif………………………….36
III-4-La structure d’un texte narratif…………………………………………37
III-5-Le rôle des personnages…………………………………………………37
III-6-Les modes de narration…………………………...…………………….38
III-7-Les genres du texte narratif......................................................................38
III-7-1-Le conte……………………………………………………………….39
III-7-2-La légende……………………………………………………………..40
III-7-3-La fable………………………………………………………………..40
III-8-Rôle et finalités du récit………………………………………………....40
III-8-1-Alimentation de l’imagination………………………………………...40
III-8-2-L’enchantement ………………………………………………………41
III-8-3-Développe les capacités d’écoute…………………………………… 41
III-8-4-Finalité culturel……………………………………………………….41
III-8-5-Finalité psychologique………………………………………………..42
III-9-Le texte narratif en classe de langue…………………………………....43
III-10-Les activités possibles autour d’un texte narratif…………………….45
Partie pratique
Chapitre I : La présentation détaillée du corpus et le déroulement de
l’enquête
I-1-La présentation du corpus ………………………………………………...49
I-2- Description de l’institution d’accueil ……………………………………50
I-3- La classe…………………………………………………………………..50
I-4-Les outils d’investigation………………………………………………….51
I-4-1- L’observation…………………………………………………………..51
I-4-2- Le questionnaire………………………………………………………..52
I-4-2-1- La présentation/description du questionnaire………………………52
I-4-2-2- passation du questionnaire………………………………………….54
I-5- Présentation et analyse du pré-test………………………………………55
-I-6-Difficultés et obstacles surmontés………………………………………56
I-7- Le déroulement des cours et la description des faits observés…………56
Chapitre II : L’analyse et l’interprétation des résultats
II-1- L’analyse des résultats de la partie d’identification …………………….64
II-2- L’analyse des questions constitutives du questionnaire…………………68
II-3- Bilan récapitulatif………………………………………………………..91
Conclusion générale…………………………………………………………...94
Références bibliographiques
Annexes
Résumé
Dans le cadre d’un mémoire de master en didactique de FLE, nous avons mené
une enquête sur terrain pour mettre en lumière le rôle du texte narratif dans le
développement de la compétence discursive chez les élèves de deuxième année
moyenne.
De ce fait, notre enquête a été faite auprès de 32 élèves de 2 ème
AM à l’aide de
deux outils d’investigation qui sont l’observation désengagé et la technique du
questionnement. Les résultats obtenus à travers ces derniers ont permis de valider nos
hypothèses proposées de départ.
En effet, le texte narratif est un support didactique très riche et que son
utilisation dans une classe de 2 ème
AM peut générer de nombreuses activités. En plus,
il suscite chez les élèves de l’enthousiasme, la vivacité et de la motivation. Il pousse
l’élève à produire un discours cohérent, structuré, compréhensible en tenant compte
des contraintes de la situation de communication. Ce trésor littéraire est une source
inépuisable d’enrichissement du vocabulaire et grâce à cette richesse le texte narratif
permet de renforcer, d’enrichir au fur et à mesure le répertoire lexicale des élèves en le
mobilisant dans les activités de réception et de production.
La réalisation de ce modeste travail, nous a permis aussi de dire que le texte
narratif est avantageux d’un point de vue didactique lorsqu’il amène l’élève à
acquérir plusieurs compétences : linguistique, culturelle et d’autres compétences tant à
l’oral qu’à l’écrit. En outre le texte narratif favorise la prise de parole, les échanges
entre les élèves, l’écoute, le travail en groupe, il amène les élèves à lire, à prononcer et
à faire des commentaires en regardant des illustrations données c’est-à-dire les motiver
et les rendre producteur et créateur.
À travers ce modeste travail, nous avons pu constater que l’utilisation de texte
narratif dans la classe de FLE permet d’enseigner le français aux élèves d’une manière
amusante et instructive, il répond aux attentes des enseignants et des élèves.
Sachant que notre travail s’articule autour de deux grandes parties l’une
théorique et l’autre pratique. Dans la première nous avons essayé de mettre en
évidence que le texte narratif est très présent dans le nouveaux programme de
deuxième année moyenne comme elle nous a permis de comprendre plusieurs
concepts propres à notre domaine de recherche. Par contre la partie pratique nous a
permis de voir ce qui se passe réellement sur le terrain.
Mots-clés : Rôle, texte narratif, développement, la compétence discursive, les
élèves de deuxième année moyenne.
Abstract :
In the context of a master memeradum, we have led a study which deals about
the role of narrative text in the development of discourse competence among students
in second year average.
Therefore, our survey was conducted with 32 students in 2nd
with two
investigative tools are disengaged observation and questioning technique. The results
obtained through these helped validate our hypotheses proposed departure.
Indeed, the narrative is a rich didactic material and its use in a class of 2nd
can generate
many activities. In addition, it generates among students enthusiasm, alertness and
motivation. He pushes students to produce a coherent discourse, structured,
understandable taking into account the constraints of the communication situation.
This literary treasure is an inexhaustible source of vocabulary and with this wealth
allows the narrative to strengthen, enrich As the lexical repertoire of students engaging
in the activities of reception and production.
The realization of this modest work, we also fair to say that the narrative is
advantageous from a didactic point of view when it helps students to acquire more
skills: linguistic, cultural and other jurisdictions as to the oral and written. In addition,
the narrative promotes speaking, exchanges between students, listening, group work, it
encourages students to read, pronounce and make comments while watching
illustrations data that is ie motivate and make the producer and creator.
Through this modest work, we found that the use of narrative in the class helps
teach French to students in a fun and informative way, it meets the expectations of
teachers and students.
Knowing that our work focuses on two main parts one theoretical and the other
practical. In the first we tried to emphasize that the narrative is present in the new
program second year average as it has allowed us to understand several concepts to our
own field of research. Against by the practical part has allowed us to see what is
actually happening on the ground.
Keywords: Role, narrative text, development, discourse competence, the second
graders average.
: العربية باللغة ملخص
تخرج مذكرة بإنجاز قمنا الفرنسية اللغة تعليمية في الماستر بشهادة المتعلقة التخرج مذكرة انجاز إطار في
السنة تلاميذ عند( اللغوية) الحوارية الكفاءة واكتساب تطور في القصصي النص دور على الضوء تسلط التي
علما متوسط الثانية السنة تلاميذ من تلميذ 13 مستوى على تحقيق بعمليات قمنا ذلك اجل ومن متوسط الثانية
.التساؤل وتقنية الملاحظة في المتمثلتين تحقيق اداتي بواسطة تدت العمليات ىذه ان
دعامة ىو القصصي النص فبالفعل منها المنطلق الفرضيات تأكيد من مكنتنا عليها المتحصل النتائج
النص فان ذلك الى اضافة أنشطة عدة تولد متوسط الثانية السنة قسم في استعمالها ان كما غنية تعليمية
حوار انتاج الى التلاميذ يدفع كما، متوسط الثانية السنة تلاميذ لدى وحيوية نشاط مصدر و محفز يعتبر القصصي
. الاتصال وضعيات مختلف الاعتبار بعين اخذا ومفهوم واضح نيويب منسق
للتلاميذ بنسبة اللغوي الرصيد وتدعيم اثراء في يفنى لا مصدر يعتبر الادبي الكنز ذاى نإ
يؤدي عندما تعليمية ظر وجو من مفيد القصصي النص ان بمعرفة لنا سمح المتواضع البحث ىذا انجاز ان
يحبذ القصصي النص فان ذلك الى اضافة بالكتابي منها اكثر بالشفوي متعلقة كفاءات عدة اكتساب الى بالتلميذ
القراءة حب الى بالتلاميذ ويؤدي ، الجماعي العمل ، الانتباه لفت ، السمع ، التلاميذ بين التبادل ، الكلام اخذ
يعني ىذا ، القصص ، الصور على كالتعليق الاتصال وضعيات مختلف في باستعمالها جديدة مصطلحات وتعلم
. كلامو طريقة في ومبدع ومنتج محفز يصبح التلميذ ان
الثانية السنة قسم في القصصي النص استعمال ان ملاحظة من ايضا تدكنا البحث ىذا طريق عن
للعلم معا والتلاميذ الاستاذ تطلعات كل يلبي انو كما ومهذبة مسلية بطريقة الفرنسية اللغة بتعليم يسمح متوسط
النص ان توضيح حاولنا النظري الفصل ففي التطبيقي والفصل النظري الفصل: فصلين حول تدحور ىذا بحثنا فان
متعلقة مفاىيم عدة وحصر بفهم لنا سمح كما متوسط الثانية لسنة السنوي المقرر في بقوة حاضر القصصي
.القسم في يجري ما كل وكشف بمعرفة لنا فسمح التطبيقي الفصل اما دراستنا بموضوع
ثانية السنة تلاميذ( اللغوية) الحوارية الكفاءة ، تطور القصصي، النص دور، :المفتاحية الكلمات
. متوسط
Introduction générale
Introduction générale
2
Introduction générale
Enseigner à nos élèves à s’exprimer oralement et par écrit dans la langue
qu’ils étudient représente l’objectif principal que vise l’enseignement du
français langue étrangère au cycle moyen. C’est donc la langue en tant que
moyen de communication qui est passée au premier plan :
« La fonction essentielle de cet instrument qu’est la langue est celle de
communication : le français, par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux
gens (de langue française) d’entrer en rapport les uns avec les autres ».
(Jim Cummings.1994.P5)
Pour que la langue puisse être utilisée comme instrument de
communication, il faut que son enseignement soit efficace et réponde
directement à cet objectif. On peut donc se demander quel est le type de
support didactique à mettre en place pour l’atteindre.
Tout support didactique a comme stratégie de rendre l’élève actif, en
l’incitant à participer directement à son apprentissage ; il faut donc que l’élève
soit attiré par les supports qu’on lui propose :
« L’exposition à la langue cible est insuffisante pour qu’il y ait acquisition de
cette langue; il importe que l’apprenant puisse y donner du sens et soit motivé
à le faire ». (Paul Cyr.1996.P3)
Nous avons donc réfléchi sur la manière de mettre en place un tel
enseignement d’une langue étrangère à l’école et nous nous sommes interrogés
sur les moyens à mettre en œuvre afin que cet apprentissage soit le plus
agréable et le plus efficace possible pour l’élève c’est-à-dire Pour pouvoir
transmettre à l’élève des savoirs et des savoir-faire, il faut déterminer d’une
part les besoins de cet élève, et d’autre part les moyens dont dispose
l’enseignant. Ces deux étapes sont elles mêmes nécessaires pour fixer les
objectifs d’enseignement.
L’enseignement d’une langue étrangère doit avoir comme objectif
principal l’acquisition d’une compétence communicative en plus de la
compétence linguistique ; un objectif difficile à atteindre, mais qui n’est pas
impossible et demande de la part de celui qui le vise une certaine intelligence
Introduction générale
3
par rapport au choix des supports à utiliser quelque soit visuels, sonores ou
textuels.
Le programme éducatif algérien au cycle moyen s’appuie sur certains
supports didactique où les types de textes gardent une place privilégiée en tant
qu’ils s’offrent comme les modèles les plus directes pour la réalisation de cette
finalité.
L’apprenant du cycle moyen, un peu plus avancé dans son métier d’élève,
aborde des textes plus élaborés. Il les étudie du point de vue du type auquel ils
appartiennent. Il les observe et les analyse pour en dégager les caractéristiques
spécifiques (structure, énonciation, outil linguistique, ponctuation). Cette
démarche lui permet de produire, à son tour, des textes explicatifs, prescriptifs
et narratifs. À travers ces derniers, l’élève à accès à un cheminement
intellectuel qui installera, aussi bien dans le cursus scolaire que professionnel
plus tard, une maitrise de la parole et de l’écriture, par le développement de
compétences à l’oral comme à l’écrit.
Le choix de l’entrée dans les programmes du cycle moyen par les types de
textes obéit à un souci didactique. Le cadre rigoureux qu’offre la typologie de
texte est à même de permettre à l’élève de construire des savoirs et savoir-faire
indispensables à l’installation ultérieure de compétences plus complexes dans
le cycle secondaire.
Le passage, des actes de paroles dans le primaire aux types de texte dans le
cycle moyen, est une étape nécessaire pour la concrétisation des objectifs
assignés à ce cycle. Les types de texte sont d’autant plus importants dans le
cycle moyen qu’ils représentent une transition incontournable vers les formes
de discours qui seront l’objet d’étude des programmes du cycle secondaire.
La typologie la plus usitée, sur le plan didactique, est celle issue des
travaux de WERLICH qui dénombre cinq types, à savoir : l’explicatif, le
narratif, l’argumentatif, le perspectif et le descriptif. Cette typologie
s’apparente dans une large mesure à celle élaborée par Jean Michel ADAM.
Introduction générale
4
Devant la multiplicité des types de texte et vu l’organisation du cycle
moyen en trois paliers, il a été convenu de retenir quatre types de texte, ils
constituent l’objet d’étude du cycle moyen. Ces quatre types de texte sont
organisés comme suit : le texte perspectif, explicatif pour le premier palier. Le
narratif pour le deuxième palier qui contient deux niveaux différents c’est-à-
dire que le texte narratif sera étudié tout au long du 2ème
AM et 3ème
AM. En fin,
le troisième palier consacré au texte argumentatif.
Partant de cette réalité, nous constatons que le texte narratif occupe une
place prépondérante dans les programmes d’enseignement du français, est plus
particulièrement dans les programmes au cycle moyen. Dans cette perspective,
nous décidons d’apponter une étude approfondie sur le texte narratif comme
objet d’étude.
Dans notre modeste travail nous nous intéressons à étudier le texte narratif
comme étant un outil didactique qui sert à améliorer la compétence discursive
chez les élèves de la 2ème
année moyenne.
Notre choix de ce sujet se justifie par : le fait que le texte narratif détient
une place de premier ordre dans l’enseignement /apprentissage du FLE et
particulièrement dans le cycle moyen. La majorité de nos élèves de deuxième
année moyenne souffrent de l’absence d’une compétence discursive qui leur
permet de communiquer en français. Le plaisir de leur venir en aide pour qu’ils
puissent dépasser toutes difficultés rencontrées lors de l’acquisition du
FLE .En consultant le manuel scolaire de la deuxième année moyenne, nous
avons constaté une richesse en matière de texte narratif (fable, conte, légende)
ce qui nous a amené à aborder ce sujet. Le plaisir d’éclaircir le rôle du texte
narratif, l’un des outils dans l’apprentissage du FLE .Nous avons vu que la
majorité des enseignants et élèves négligent l’intérêt du texte narratif dans le
développement de la compétence discursive. En fin, c’est un sujet qui traite un
phénomène que nous allons rencontrer certainement dans notre parcours
professionnel.
Introduction générale
5
À travers la mise en évidence du rôle de texte narratif dans le
développement de la compétence discursive, il est important de préciser le
cadre dans le quel progressera ce travail de recherche, et cela pour mieux
cerner notre problématique qui se résume comme suit :
Quel est le rôle du texte narratif (récit) dans le développement de la
compétence discursive chez les élèves de deuxième année moyenne ?
Dans notre travail de recherche nous mettons l’accent sur le rôle du texte
narratif dans le développement de la compétence discursive et nous
construisons un cheminement au tour de ces questions :
-Quelles sont les finalités didactiques apportées par le texte narratif ?
-Quel avantage peut-il donner aux élèves de deuxième année moyenne ?
-Peut-on considérer le texte narratif en classe comme étant un élément de
motivation chez les élèves ?
-Peut-on le considérer comme une activité propice à l’appropriation et
l’acquisition des compétences langagières ?
Pour répondre à cette problématique nous avons émis les hypothèses
suivantes :
-L’élève serait capable de comprendre /produire des textes oraux et écrits
relevant du narratif ; c’est-a-dire devenir capable de relater, de raconter,
d’écrire des histoires.
-Il inciterait les élèves à lire.
-Il permettrait aux élèves d’avoir un nouveau lexique (enrichissement lexical et
grammatical).
-Il motiverait les élèves et attirerait leurs attentions.
Notre recherche à pour objectif de montrer le rôle du texte narratif dans le
domaine enseignement /apprentissage du FLE au sein de l’établissement
Introduction générale
6
algérien au cycle moyen. Inciter les élèves à lire des textes narratifs. Mettre en
évidence l’utilité de texte narratif. Orienter les enseignants vers une
exploitation exemplaire du texte narratif. Sensibiliser les enseignants à
valoriser le texte narratif.
Pour vérifier nos hypothèses proposées et arriver à des résultats fiables et
serviables ; nous allons mener une enquête sur le terrain près de l’apprenant et
de l’enseignant pendant les séances d’enseigner un texte narratif
(compréhension de l’écrit, compréhension orale, la lecture plaisir et préparation
à la production écrite). Dans le cadre de notre modeste recherche l’étude
s’effectue à partir de l’analyse d’un corpus qui consiste en un questionnaire
s’adresse aux enseignants de deuxième année moyenne parce que les élèves ne
prennent pas le travail en sérieux et ils donneront des réponses aléatoires qui ne
sont pas fiables à cause de leurs niveaux.
L’objectif du questionnaire est d’obtenir d’une part, un maximum
d’informations concernant notre sujet de recherche. D’autre part, il permet de
mesurer la perception des enseignants envers l’enseignement/apprentissage du
texte narratif en deuxième année moyenne et d’apporter plus d’information sur
ce qui passe réellement sur le terrain. Cet outil d’investigation nous
permettrons d’atteindre des personnes éloignées.
Notre modeste travail s’articule autour de deux grandes parties une
première partie théorique, et une deuxième partie pratique :
La partie théorique se compose de trois chapitres essentiels : dans le premier
chapitre nous présentons tout d’abord l’objectif de
l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie en basant sur le cycle moyen.
Dans le deuxième chapitre s’intitule « vers une compétence communicative »
nous ferons un aperçu global sur les différentes méthodes
d’enseignement/apprentissage en accordant un peu plus d’importance à
l’approche communicative.
Introduction générale
7
En fin, dans le dernier chapitre qui s’intitule « le texte narratif : un univers
pédagogique particulier» nous essayons d’apporter à la lumière de certaines
lectures et publications récentes des éclaircissements sur tout ce qui concerne le
texte narratif en tant que moyens d’enseignement/apprentissage des langues ; y
compris leur définition, leur caractéristique, leur finalité, ainsi que les genres
du texte narratif. Cela sera suivi d’un bref aperçu sur les activités possible
autour d’un texte narratif.
Dans La partie pratique, nous proposons deux chapitres : le premier
débute par le déroulement de l’enquête et la présentation détaillée du corpus sur
le quel nous avons travaillé.
Quant au deuxième chapitre, il est consacré à l’analyse et l’interprétation
des résultats de questionnaire déjà Présentée et décrite dans le premier chapitre
afin de répondre à notre problématique de départ et aussi pour vérifier et
corriger certaines des données énoncées dans la partie théorique.
Enfin, nous conclurons notre modeste travail par la confirmation ou
l’infirmation de nos hypothèses citées auparavant. Et nous proposerons
quelques suggestions qui touchent le sujet traité.
La partie théorique
Chapitre I:
L’objectif de l’enseignement/apprentissage du FLE
en Algérie
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
10
Avant de parler de l’enseignement /apprentissage de la langue française
et du statut qu’elle occupe dans le système éducatif algérien, nous rappelons
brièvement que cette langue est introduite dans les conditions historiques
particulière à savoir par le biais de la conquête puis la domination coloniale
française. Au lendemain de l’indépendance la langue arabe étant redevenue
langue nationale, occupant une place importante surtout à l’école élémentaire.
Mais l’arabisation complète de tous les programmes de l’enseignement s’est
avérée impossible, il est donc indispensable de recourir à la langue française
comme moyen d’action car elle prédominait tous les domaines :
l’administration, l’état civil, la justice, l’économie et l’enseignement…
L’apprentissage simultané de ces deux langues enseignées (l’arabe et le
français) a permis l’apparition d’un bilinguisme dans le système éducatif.
Donc :
« En attendant que la langue arabe devienne une langue scientifique et
technique, la langue française garde cette fonction pour une période
indéfinie ». (D .MORSELY.1988.P217).
Pour l’enseignement de français, il convient donc de viser essentiellement une
fin pratique et d’initier les élèves des classes à une langue simple, instrument
de communication et d’accès à la pensée scientifique. Pour répondre à ces
objectifs, l’école algérienne à élaborer de nouveaux moyens pédagogiques tout
en entreprenant parallèlement la formation des enseignants.
I-1 : statut de la langue française dans le système algérien :
Si la langue française bénéficie d’un statut privilégié dans la société
algérienne. Quel est son statut dans le système algérien ?
L’enseignement /apprentissage du FLE représente l’un des préoccupations
majeures dans le domaine de la formation scolaire. La politique linguistique
algérienne après l’indépendance a été axée sur l’arabisation. Les disciplines à
contenu idéologique sont arabisées et aucune discipline n’est dispensée en
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
11
français dans le cycle fondamental et secondaire à part le français enseignée
comme matière obligatoire.
L’arabe est le seul médium dans l’enseignement obligatoire en Algérie.
Cependant, il est très rare de trouver un plan d’étude dans l’enseignement
supérieur sans qu’un cours de français n’y soit inclus. Il ya même des branches
qui sont enseignées uniquement en français : chimie, médecine, pharmacie,
biologie, informatique, etc. Donc le français conserve son prestige dans
l’enseignement supérieur.
Après la dernière réforme du système éducatif le français est devenu une
matière obligatoire dans toutes les écoles à partir de la troisième année primaire
sachant qu’elle était enseignée auparavant à partir de la quatrième année.
Officiellement, le français est une langue étrangère au même titre que
l’anglais et les autres langues étrangères ; mais son introduction dès le primaire
après deux années seulement de l’enseignement de la langue maternelle, alors
que les autres langues n’interviennent qu’au cycle moyen ou secondaire, révèle
une autre réalité. Le fançais est encore ancré, enraciné dans l’imaginaire
collectif des algériens et garde toujours sa dignité et son prestige malgré l’essor
et la domination nationale de l’anglais comme la langue de la technologie et de
l’informatique. A cet égard M.ACHOUCHE affirme que :
« …Les positions du français n’ont pas été ébranlées. Loi de là, son étude
ayant même été quantitativement progressée du fait de sa place dans l’actuel
Malgré l’indépendance et les actions d’arabisation qui s’en sont suivies,
système éducatif algérien ».
Par ailleurs, selon le ministère de l’éducation nationale et le CNEAP
(centre national d’étude et d’analyse pour la planification) 98% des parents
d’élèves sont choisi le français comme première langue étrangère à enseigner
au primaire à coté de la langue arabe, le français doit son statut de première
langue étrangère aux considérations d’ordre historique et culturel.
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
12
I-2 : Les objectifs de l’enseignement /apprentissage du français en Algérie :
En général, l’enseignement de toute langue étrangère répond à deux
types d’objectifs comportant dans les objectifs culturels et communicatifs.
Des objectifs qui visent l’apprentissage de la langue française cette fois ci non
pas comme un butin de guerre mais plutôt comme une langue introductrice à la
maitrise du progrès scientifique et technique. Ainsi Bouguerra avance qu’ :
« On cherche à faire acquérir un savoir être, et un savoir devenir, dans le
cadre d’une préparation des générations futures à la maitrise du progrès
scientifique et technique ».
Il ne s’agit pas seulement de connaître des cultures, des civilisations étrangères
mais il s’agirait comme le pense BOUGUERRA de survivre linguistiquement
dans la langue étrangère.
Les finalités de l’enseignement du français en Algérie ne peuvent se
dissocier des finalités de l’ensemble du système éducatif. L’enseignement du
français doit contribuer avec les autres disciplines à :
-La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des
citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens
critique.
-Accéder à une documentation diversifiée en langue française.
-L’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants
d’accéder aux savoirs.
-Leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
-La familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle. A ce titre, la loi
d’orientation sur l’éducation nationale (N°08-04 du 23Janvier2008)définit dans
les termes suivants les finalités de l’éducation : L’école algérienne a pour
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
13
vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables,
profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le
monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir
sur la civilisation universelle.
Un texte législatif définit clairement la place qui doit être réservée à
l’enseignement du français dans le système éducatif algérien :
« Le français définit comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur doit
permettre à la fois l’accès à une documentation scientifique d’une part mais
aussi le développement des échanges entre les civilisations et la compréhension
mutuelle entre les peuples ». (SEDDIKI, Aoussine, P316/317)
I-3 : Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE au cycle
moyen :
L’enseignement moyen est l’un des paliers majeurs du système éducatif
algérien, il fait partie de l’enseignement obligatoire qui dure quatre ans ; il
constitue le maillon relationnel et préparatoire entre le primaire et le
secondaire.
Par ailleurs, L’apprentissage du français langue étrangère contribue à
développer chez l’élève tant à l’oral qu’à l’écrit la pratique des quatre domaines
d’apprentissage : écouter/parler et lire/écrire, ce qui permet à l’élève de
construire progressivement sa connaissance de la langue française et de
l’utiliser à des fins de communication et de documentation.
Il s’agit pour l’élève de moyen, de se forger, à partir des textes variés oraux ou
écrits des outils d’analyser méthodologique efficace pour aborder ces textes ou
en produire lui même. Il affinera ces compétences méthodologique et
linguistique tout au long du cycle.
L’enseignement moyen selon Boubeker BENBOUZID :
« vise la maitrise par chaque élève d’un socle de connaissance et de
compétences incompressibles d’éducation, de culture et de qualification lui
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
14
permettant de poursuivre des études et des formations post-obligatoire ou de
s’intégrer dans la vie active »(2009, p189).
Au même titre que les autres disciplines l’enseignement du français au moyen
prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs
esthétique en relation avec les thématiques nationales et universelles.
I-4 : Rappel des grandes lignes du programme officiel au moyen :
Au terme du cycle fondamental, dans le respect des valeurs et par la
mise en œuvre de compétences transversales, dans des situations de
communication variées, l’élève est capable de comprendre/produire à l’oral et à
l’écrit : des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de paroles, des textes
relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l’argumentatif.
En première année moyenne, l’élève est capable de comprendre/produire
oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des
textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.
En 2ème et 3ème année moyenne, l’élève sera capable de comprendre/de
produire des textes de type narratif.
En 4ème année moyenne il comprendra/produira des textes de type
argumentatif.
I-5:Finalités et objectifs de l’enseignement de la 2ème
année moyenne :
Dans les textes officiels algériens, la compétence globale visée au terme
de la deuxième année moyenne se traduit : « … dans le respect des valeurs et
par la mise en œuvre des compétences transversales, l’élève est capable de
comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant du narratif. Le texte
narratif qui construit un savoir sur le monde et sur soi puisqu’il raconte les
hommes, leurs activités, leur culture et leurs valeurs, est le vecteur d’une parole
construite, riche qui permet de mieux exprimer ses émotions et son affectivité
dans les récits. Parce qu’ils convoquent la parole et l’écriture. Les textes
narratifs demeurent un axe privilégié pour l’apprentissage d’une langue et plus
particulièrement, d’une langue étrangère puisque l’élève est appelé à
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
15
mémoriser des récits ou des passages de récits, des dialogues, une fable, un
conte, des extraits d’une nouvelle, une légende pour les dire ou les écrire. Le
texte narratif sera étudié tout au long du 2ème
AM sous forme de récit de fiction.
Les objectifs de l’enseignement du français durant la deuxième année
moyenne est le renforcement des compétences disciplinaires et méthodologique
installées pour faire face à des situations de communication variées à travers la
production de textes oraux et écrits relevant essentiellement du narratif d’une
part, d’autre part l’approfondissement des apprentissages par la maitrise des
concepts relevant du narratif.
I-6 : Présentation et organisation du manuel scolaire de 2ème
AM :
D’abord, le manuel scolaire est un outil pédagogique, un support
crédible qui permet de compléter un cours mal pris et de clarifier une leçon
male comprise. De ce fait, le manuel scolaire est un élément important de
scolarisation dans la manière de présenter et organiser les connaissances. Ce
dernier, permet d’accéder aux connaissances pour l’élève en développant ses
capacités et ses compétences en classe où à la maison, il aide l’enseignant dans
la préparation des cours ; en fait c’est un compagnon incontournable dans les
différentes étapes de la démarche pédagogique.
En effet, Le manuel scolaire de 2ème
année moyenne se veut conforme
aux programmes et organise donc les apprentissages selon la pédagogie du
projet. Comme pour les manuels existants, il comporte trois projets, chaque
projet se déclinant en séquences. Quatre pour le premier trimestre, trois pour le
second et en fin trois pour le troisième.
Projet 1 : Nous rédigeons un recueil de contes qui sera lu aux camarades d’un
autre collège.
Séquence 1 : Je découvre la situation initiale du conte.
Séquence 2 : Je découvre la suite des événements du conte.
Séquence3 : J’insère le portrait des personnages dans un conte.
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
16
Séquence4 : Je découvre la situation finale du conte.
Projet 2 : Dans le cadre du concours de la meilleure fable, mes camarades et
moi interprétons nos fables.
Séquence 1 : Je découvre la vie des animaux à travers la fable.
Séquence 2 : J’insère un dialogue dans la fable.
Séquence3 : Je rédige la morale de la fable.
Projet 3 : Nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la
remise des prix.
Séquence 1 : Je découvre les animaux de légendes.
Séquence 2 : Je découvre des personnages de légende.
Séquence 3 : je découvre la légende urbaine.
Sachant bien que chaque séquence comporte :
-Une situation d’oral avec un texte à écouter.
-Une situation d’écrit, avec un seul texte à analyser en séance de
compréhension de l’écrit (lecture silencieuse) et à lire de façon expressive en
séance de lecture entrainement.
-Des notions de vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe à
développer à partir de textes courts.
-Un atelier d’écriture, dans le quel les élèves découvriront des textes –modèles.
-Une lecture plaisir exploitée en classe sera pour les élèves une source
d’échange et d’enrichissement.
Compétence globale :
A l’issue de la deuxième année moyenne, la compétence globale est
« raconter à travers différents récits de fiction ».
Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie
17
Compétences terminales :
La compétence globale se décline en trois compétences terminales :
Compétence 1 : raconter à travers un conte.
Compétence 2 : raconter à travers la fable.
Compétence 3 : raconter à travers la légende.
En fin, le manuel scolaire reste toujours la référence inévitable à plusieurs
aspects pour l’enseignant et l’enseigné, il est tellement important l’enseignant
et l’élève ne peuvent se débarrasser de lui.
Dans ce chapitre nous avons essayé de donner un aperçu général sur les
objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie plus
particulièrement au cycle moyen.
Tout au long de ce chapitre, nous avons pu constater que le français est
une langue étrangère, elle est apprise dans un cadre institutionnel. C’est une
matière enseignée au sein d’un programme. Malgré que cette langue est
enseignée d’une manière différente d’un palier à l’autre, mais l’objectif
primordial reste commun.
L’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie répond généralement à deux
objectifs comportant dans les objectifs culturels et communicatifs.
Chapitre II:
Vers une compétence communicative en classe de
FLE
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
19
Dans ce chapitre intitulé «Vers une compétence communicative en
classe de FLE », nous allons discuter théoriquement la notion de « compétence
de communication » d’une perspective didactique et d’une manière courte et
précise en prenant en compte les différentes méthodes utilisées dans
l’enseignement/apprentissage du FLE notamment qui privilégient la pratique
orale au sein de la classe. Dans cette perspective, il s’agit d’évoquer l’approche
communicative.
Ces points seront discutés plus en détail dans ce qui suivra.
II-1-Rappel des différentes méthodologies de l’enseignement/apprentissage
de FLE :
La didactique se veut dans un premier temps une réflexion théorique sur
tous les modes d’acquisition guidés d’une langue, elle propose des différents
modèles et méthodes d’apprentissage des langues étrangères.
Dans ce qui suit, nous allons tenter de présenter les différentes
méthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE
jusqu'à ce que l’on ait arrivé à l’approche communicative.
II-1-1-Les méthodes pré-communicatives :
La méthodologie traditionnelle d’enseignement est l’une des plus
anciennes méthodologies utilisées dans l’enseignement des langues étrangères.
Elle fut largement adoptée dans le 18ème
et la moitié du 19ème
siècle. Cette
méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues plaçait l’oral au
second plan car elle avait comme objectif principal la lecture et la traduction de
textes littéraires en langue étrangère. La langue était conçue comme un
ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des
textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on
accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes. La
méthodologie traditionnelle est caractérisée par l’importance qu’elle donne à la
grammaire. C’est l’enseignement de l’écrit qui prédomine et qui s’effectue
selon la gradation des mot-phrase-texte. La norme à enseigner était véhiculait
par les écrits littéraires. Elle fait recours aussi à la traduction qui joue un rôle
primordial dans ce dispositif d’enseignement.
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
20
Dans cette méthodologie traditionnelle, l’enseignement de l’oral est presque
inexistant car le professeur est le seul détenteur du savoir et qu’il y a peu de
communication. Seulement le professeur avait le droit de parler tandis que les
élèves ne pouvaient parler qu’avec l’autorisation du professeur. Le fait de ne
pas avoir beaucoup d’interaction dans la salle de classe ne favorise pas la
pratique et la valorisation de l’oral. Les critiques qui ont été faites à cette
méthodologie ont donné naissance à la méthode directe qui abandonne toute
forme de mémorisation et de traduction, elle procède par immersion totale de
l’apprenant dans la seconde langue sans aucune intervention de la langue
maternelle. La méthode directe s’est basée sur l’apprentissage du vocabulaire
courant en commençant par les mots de vocabulaire concret qui désignent des
réalités concrètes. La grammaire est présentée sous forme inductive et implicite
(à partir des exemples bien choisis). Dans la méthodologie directe, l’accent est
mis sur l’acquisition de l’orale et l’étude de la prononciation et la progression
prend en compte les capacités et les besoins des apprenants.
Au cours de la seconde guerre mondiale s’est développée la méthode
audio orale qui utilisait des outils comme les exercices structuraux, les
laboratoires de langues et l’automatisme linguistique .La priorité était accordée
à l’oral et le but visé était de parvenir à communiquer en langue étrangère.
Malgré le grand intérêt qu’elle a provoqué dans le milieu didactique, cette
méthode a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a
été appris. La méthodologie audio-orale s’appuyait principalement sur les
travaux d’analyse distributionnelle et avait comme but de parvenir à
communiquer en langue étrangère. La méthodologie audio-orale visait les
quatre compétences de communication.
Dans les années 1960-1970, on a assisté à la mise en place de la
méthodologie structuro-globale audiovisuelle qui s’exerce par des moyens
verbaux, elle se réalise également par des moyens non verbaux tout aussi
importants : rythme, intonation, gestuelle, cadre spatio-temporel, contexte
social et psychologique…Cependant elle rend compte de l’ensemble de ces
facteurs qui interviennent dans la communication orale. Dans cette
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
21
méthodologie, l’enseignement grammatical est implicite et inductif. Elle
accorde la priorité à l’oral sur l’écrit et les quatre habiletés (la production orale,
production écrite, compréhension orale, compréhension écrite) sont visées. La
méthodologie structuro-globale audiovisuelle prend aussi en compte
l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Après les méthodes SGAV, la didactique des langues s’oriente vers une
nouvelle vision faisant du sens et du contexte de l’énoncé la base de
l’apprentissage contrairement à la forme et la structure d’une langue qui étaient
les préoccupations fondamentales des méthodes précédentes. Il s’agit de
l’approche communicative.
II-1-2- L’approche communicative : fondement et principes
L’approche communicative s’est développée en France à partir des
années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie
audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de
prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée
solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherche en linguistique et
didactique et la suite à différents besoins.
Comme l’indique son appellation, l’approche communicative a pour objectif
essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Bien qu’elle
recouvre des pratiques quelque fois fort différentes ou diversifiées à l’extrême
comme le suggère.
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être
développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La
langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction
sociale. La langue enseignée est la langue quotidienne, on n’est plus
conditionné par un certain niveau de langue. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait
en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la
compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions
linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir faire à la fois verbal
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
22
et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques,
sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation.
Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait
donc pas de connaitre les règles grammaticales de la langue étrangère pour
communiquer, il faudrait en plus connaitre les règles d’emploi de cette langue
(quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle
ou telle personne, etc.).L’objectif est d’arriver à une communication efficace.
De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au
message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de
l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet,
lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il soit correctement
interprété par notre interlocuteur.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait
pas à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais
fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
Parmi les autres orientations de cette approche, il faut également relever
un changement radical en ce qui concerne la conception de l’apprentissage. Ce
dernier n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui
se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par
lui. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la
manière dont il va traiter cette information. Dans ce cas, la centration de
l’enseignement sur l’apprenant va modifier le rôle de l’enseignant qui doit plus
favoriser les interactions entre les apprenants. L’approche communicative
privilégie les documents dits « authentiques » qu’ils soient oraux ou écrit, aux
documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis.
(Jean pierre CUQ et GRUCA Isabelle, cours de didactique de Français langue
étrangère et seconde, 2003, P 267).
II-2-les caractéristiques de l’approche communicative :
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
23
L’approche communicative est née au moment où les pédagogies
behavioristes étaient en plein essor, ces dernières consistent en un ensemble
d’exercices structuraux appelés « drills » qui servent à appliquer un point de
grammaire précis sur des éléments appris selon une pratique intensive. Il s’agit
de répéter des structures toutes faites suivant des stimuli du professeur et des
réponses de l’apprenant. Par contre dans l’approche communicative, il s’agit de
s’attarder sur le sens de communication ; une question posée par le professeur
ne limitera pas l’apprenant à une seule réponse précise qui contient une
structure syntaxique précise mais plutôt elle lui donnera le choix et la liberté de
répondre selon plusieurs réponses possibles qui dépendent du sens qu’il veut
communiquer.
Ainsi, le cours de langue devient une véritable séance interactive où la
tâche sera partagée entre professeur et apprenant et le contexte de
communication sera mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus
des documents artificiels fabriqués spécialement pour la classe mais ce sont des
documents authentiques fabriqués selon une liste vaste de documents tels que :
articles de journaux, extraits littéraires…
L’approche communicative fixe ses objectifs suivant le public, elle tend à
répondre aux besoins communicatifs d’un public défini, elle privilégie l’oral, la
maîtrise de l’écrit, Le vocabulaire spécifique, Les quatre compétences
primordiales : -compréhension orale, expression orale, compréhension écrite,
expression écrite.
II-3- Rôle de l’enseignant :
Vu que l’enseignement communicatif se base sur l’utilisation de la
langue à des fins communicatives, la tâche de l’enseignant se multiplier au sein
de la classe car c’est lui qui décide d’établir une ambiance favorable à la
communication.
L’enseignant est un détenteur d’un savoir et d’un savoir-faire à quoi vient
s’ajouter sa compétence linguistique, sa connaissance de la culture et de la
communauté cible, sa sensibilité aux besoins et aux objectifs des apprenants.
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
24
L’enseignant doit être aussi un modèle pour les apprenants ,celui qui encourage
et guide les apprenants, il joue le rôle d’un organisateur et gestionnaire de
l’activité dans la classe, conseiller, analyste des besoins, observateur,
Dispensateur d’informations sur les efforts de communication des apprenants,
auditeur attentif et animateur.
En fin l’enseignant doit être un locuteur compétent dans la langue
étrangère ; s’il ne se sent pas à l’aise, il doit impérativement demander et
chercher de l’aide afin d’acquérir de l’assurance, de prendre des risques et
d’adopter l’attitude qu’il attend lui-même des ses apprenants.
Comme nous avons vu que le rôle de l’enseignant prend une dimension
nouvelle dans l’approche communicative celle de mener l’apprenant vers une
autonomie. Alors qu’est ce que autonomie et quel est le rôle de l’apprenant
dans cette approche ?
II-4-L’autonomie : Définition
« L’autonomie dans l’apprentissage constitue à la fois un moyen et une fin »
(Marie–José BARBOT, Les auto apprentissages, p 21)
L’autonomie c’est encourager l’apprenant à prendre en charge ses
responsabilités dans son propre apprentissage, à devenir petit à petit
indépendant et d’assurer convenablement son rôle dans la société :
« C’est au moment où l’apprenant doit relever les défis que lance la
communication dans les situations et les conditions de la vie réelle que nous
découvrons dans quelle mesures il, ou elle, a l’indépendance et l’assurance
requises pour relever ces défis et s’il, ou elle, a la capacité aussi bien de mettre
en œuvre ce qui à été acquis que de découvrir ce qui ne l’a pas été mais est
maintenant requis. C’est cette capacité et cette disposition à agir de manière
indépendante en sujet social responsable, à prendre en charge ses actions et
son apprentissage dans la réalisation de ses besoins, qui caractérisent
l’autonomie. » (Marie-José BARBOT, Les auto apprentissages p. 21.).
L’autonomie c’est savoir sélectionner ce que l’on va apprendre en
fonction de ses besoins, savoir choisir les documents et les supports, les
méthodes pour bien apprendre et pour évaluer ses résultats.
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
25
L’autonomie signifie donc d’éduquer l’apprenant le plus possible à devenir
indépendant, responsable de ses actes, maître de son apprentissage ; c’est à lui
que revient d’organiser l’apprentissage selon des normes et des conditions qui
correspondent avec le mode d’être qui lui est propre. Cela n’empêche
d’instaurer des intermédiaires entre l’apprenant et les ressources, l’apprenant et
l’enseignent il ne faut pas l’abandonner totalement mais lui présenter de l’aide
sans s’impliquer pleinement.
Ainsi, toute interaction, tout travail en binôme ou en groupe encourage
l’autonomie, il n’est pas question de solitude ou d’individualisme mais plutôt
de prendre en compte l’environnement et le contexte social de s’entraîner à
parler la langue en situation réelle.
L’autonomie ne dépend ni de niveau ni d’âge mais d’attitude et du degré
d’adaptation de chacun ainsi des débutants en langue française peuvent faire
des efforts énormes en travaillant seuls.
II-5-Rôle de l’apprenant :
Dans une approche communicative l’apprenant prend la plus grande part
de responsabilité dans l’apprentissage, il doit négocier et coopérer le sens et le
message communiqué avec les autres apprenants et l’enseignant en cherchant
comment il peut développer ses savoir-faire et ses connaissances.
De ce fait, le meilleur apprenant doit profiter de toute occasion de
communication, s’engager personnellement et activement dans l’apprentissage,
participer dans le choix des textes, des tâches et des méthodes, partager des
connaissances, des expériences, des sentiments…, apprendre en essayant de
communiquer, savoir mémoriser les nouveaux éléments langagiers, avoir un
esprit ouvert en étudiant les difficultés et mettre les solutions avec les autres,
évaluer ses résultats et sa progression générale.
II-6-Les documents authentiques : définition
Les documents authentiques ont fait leurs entrée en didactique des
langues au cours de la décennie 1970 lorsque s’est engagée la réflexion sur la
suite à donner aux méthodes SGAV du niveau1 et avec l’apparition de
l’approche communicative, grâce aux progrès technique dans le domaine de la
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
26
communication. Depuis, leur utilisation dans une classe de langue a ouvert
beaucoup de possibilités et leur exploitation s’est très nettement développée
tant pour faire acquérir des savoirs langagiers que pour transmettre des savoir-
faire d’ordre socioculturel.
Les documents authentiques sont des documents qui n’ont pas été
conçus à l’origine pour un cours de langue c’est-à-dire qui provient du monde
extrascolaire et n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques.ils se trouvent sous
forme de plusieurs genres : écrits, oraux, visuels, audiovisuels. C’est par
exemple : un article de presse, un récit de fiction, un extrait d’une émission ou
d’un film, une image, etc.
II-6-1-Pourquoi faire ?
L’introduction de documents authentiques dans une classe de langue
présente à la fois des atouts considérables et des limites évidentes :
Les intérêts des documents authentiques, d’un point de vue didactique, sont
multiples ; parmi les plus importants, on peut noter qu’ils permettent aux
apprenants d’avoir un contact direct avec l’utilisation réelle de la langue et
qu’ils montrent les situations qu’ils auront à affronter réellement s’ils résident
dans un pays francophone. Ces supports permettent donc de joindre étroitement
l’enseignement de la langue et celui de la civilisation et de régler ainsi un
épineux problème en didactique des langues. Par ailleurs, lorsqu’une méthode
est imposée par des institutions et n’a pas intégré ce type de matériau, il est
possible de remplacer une leçon par l’exploitation d’un document authentique
soit pour actualiser le matériel ou renouveler un thème, soit pour introduire des
données absentes du manuel mais motivantes pour le public. On peut
également les exploiter comme une parenthèse pour briser la ressemblance des
différentes étapes répétitives qui structurent les projets didactique des
méthodes ou comme complément aux activités des leçons pour renforcer
l’acquisition de certains points ou développer des compétences particulières.
L’utilisation de documents authentiques dans la classe de français joue un rôle
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
27
très important dans le processus d’apprentissage d’une langue. Certes, dans
une approche communicative de l’enseignement/apprentissage des langues
l’importance des documents authentiques est soulignée car ils ont été conçus
dans un objectif communicatif et non pour seulement illustrer l’usage d’un
aspect particulier de la langue cible : les apprenants les trouvent pour cela
probablement plus motivants que les documents conçus pour l’enseignement de
la langue c’est-à-dire les documents authentiques sont une grande source de
motivation, mais ont également une valeur de récompense, car l’apprenant peut
avoir le plaisir de constater l’aboutissement de ses efforts et de son
apprentissage : comprendre la langue de l’autre !
II-7-La notion de compétence de communication :
Comme nous savons, depuis la fin des années 70, la notion de
«compétence communicative » a été à la base de nombreux débats dans le
champ de la linguistique et dans le domaine de la didactique des langues
étrangères, cette notion a été l’un des principes théoriques sur lesquels s’est
fondée l’approche communicative. Ainsi, plusieurs chercheurs se sont attachés
à décrire les composantes de cette compétence.
Avant d’entamer les composantes de la compétence communicative, nous
sommes obligés de définir d’abord cette notion.
II-7-1-Définition :
La notion de compétence communicative est le résultat d’une
combinaison de deux notions fondamentales en didactique du FLE qui sont :
Compétence et communication.
II-7-1-1-Compétence :
« L’apprenant doit être capable de … », « amener l’apprenant à … » ces
formules et d’autres sont souvent mentionnées sur les fiches pédagogiques des
enseignants au début de chaque projet, chaque séquence ou chaque cours. En
outre, on admet que l’objectif de l’enseignement est de rendre l’apprenant
capable de réaliser une tâche, de lui guider vers une autonomie c'est-à-dire de
développer ses compétences et surtout d’être conscient de son apprentissage. Il
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
28
nous semble important, voire utile d’aborder et de donner une définition
détaillée de cette notion qui est centrale dans notre modeste travail.
D’abord, Le concept de « compétence » est difficile à cerner et susceptible
d’avoir plusieurs interprétations.
En didactique du FLE, le terme compétence peut se définir comme la
maitrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent d’effectuer les tâches
scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le niveau d’expertise de
chacun. Elle se manifeste par des comportements observables au cours
d’activités et peut donc être évaluée. La compétence est le contexte concret qui
permet d’évaluer une capacité.
Tel qu’il est indiqué dans le dictionnaire de linguistique et des sciences
des langages :
« La compétence d’un sujet parlant explique la possibilité qu’il a de construire,
de reconnaître et de comprendre les phrases grammaticales, de déceler et
d’interpréter les phrases ambiguës et de produire des phrases nouvelles ».
Autre définition, « Dans la terminologie de la grammaire générative, la
compétence est le système de règles intériorisé par les sujets parlants et
constituant leur savoir linguistique, grâce au quel ils sont capables de
prononcer ou de comprendre un nombre infini de phrases inédites. La
compétence d’un sujet parlant français explique la possibilité qu’il a de
construire, de reconnaître et de comprendre les phrases grammaticales,
d’interpréter les phrases ambiguë, de produire des phrases nouvelles »
(DUBOIS, JEAN et al.1973.P103)
Dell HYMES définit la compétence de communication comme la
connaissance des règles psychologique, culturelle, et sociales qui commandent
l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Cette compétence
communicative se réalise par deux canaux différents : écrit, oral et deux
manières différentes : compréhension, expression.
Selon J. Courtillon la compétence de communication se définit comme
suit:
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
29
« (...) apprendre une langue c'est apprendre à se comporter de manière
adéquate dans des situations de communication où l'apprenant aura quelque
chose chance de se trouver (celles-ci ayant été définies probablement à travers
une analyse des besoins), en utilisant le code de la langue cible».
II-8-Les composantes fondamentales de la compétence de communication :
Avant d’entamer ce titre, nous signalons qu’il existe plusieurs modèles
décrivant les composantes de la compétence de communication. Dans notre
modeste travail, en nous référant aux travaux de Sophie Moirand.
Sophie Moirand (1982), distingue quatre composantes constitutives de la
compétence de communication sont à mentionner ci-dessous :
- La composante linguistique :
L’adjectif linguistique vient du mot langue, c’est-à-dire, la connaissance
de règles syntaxiques, lexicales, Sémantiques et phonologiques qui permettent
de reconnaître un grand nombre de messages différents, par Exemple : les
particularités de la forme négative, les différents articles, la prononciation des
sons…
- La composante discursive
L’adjectif discursif vient du mot discours, c’est-à-dire, la connaissance
des différents types de discours Qu’il faudra adapter selon la situation de
communication orale. On entend par situation de communication Orale les
contacts entre les gens qui partagent un contexte, un espace / temps et des
référents communs (la Connaissance des domaines d’expérience et de
référence). Par exemple : les composantes des textes narratifs, informatifs,
expressifs…
En passant maintenant à discuter la notion de compétence discursive qui
est une partie essentielle, intégrante, inséparable de la compétence
communicative de sorte que toute compétence est fondamentalement liée à une
pratique langagière.
De ce fait, nous pouvons dire que la compétence discursive en langue
étrangère renvoie à la capacité de l’apprenant de reconnaître la structure
textuelle et les marques linguistico-discursives spécifiques ainsi que les
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
30
variantes des types de textes auxquels il est exposé. Elle renvoie également à la
maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et
genres textuels. Elle Permet à l’utilisateur/apprenant d’ordonner les phrases en
séquences afin de produire des ensembles cohérents
D’après ces définitions, nous relevons les quatre principes qui
caractérisent la « compétence discursive » en LE qui sont :
La connaissance et l’appropriation des différents types de discours (et
parallèlement des différents « genres » discursifs), leur contextualisation, leurs
cohérence et cohésion internes.
- La composante référentielle
L’adjectif référentiel vient du mot référence. C’est donc la connaissance
des domaines d’expérience et de Référence. Par exemple : utiliser son
expérience professionnelle ou personnelle pour le mettre en relation avec ce
que l’on entend.
- La composante socioculturelle
Le préfixe socio- vient du mot société et culturelle vient du mot culture,
c’est-à-dire, la connaissance des normes sociales de communication et
d’interaction. Par exemple : dire bonjour, dire merci, chuchoter dans les salles
d’attente, vouvoyer ou tutoyer quelqu’un…
Toutes ces composantes vont permettre la mise en place d’une véritable
compétence de communication. De plus, la maîtrise du non verbal (les gestes,
les attitudes, les mimiques) assure une meilleure compréhension.
Tout au long de ce chapitre, nous avons essayé de faire un aperçu
général sur les différentes méthodologies qui dominent la didactique de FLE
afin de voir les caractéristiques de chacune. Nous avons donné un peu
d’importance à l’approche communicative pour aborder la notion de
compétence communicative. En didactique des langues étrangère Cette
compétence repose sur quatre composantes complémentaires.
L’objectif principal de l’approche communicative est de donner les
moyens et les outils pour acquérir une compétence communicative, en plus,
Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE
31
mettre les élèves en situation d’agir, d’exprimer son opinion mais aussi, de
l’entrainer dans des situations authentiques et non pas de lui transmettre
seulement des connaissances.
Chapitre III:
Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
33
Le texte écrit à toujours été le support mis en place afin d’enseigner une
somme de connaissances ou une culture celui-ci est à la base de chaque
apprentissage dont les objectifs et les fins désirés dépendent grandement de la
part du savoir qu’il apporte à l’apprenant. Parmi ces textes nous avons le texte
narratif qui apparait certainement le matériau le plus propice dans le domaine de
la didactique des langues grâce à sa diversité, voire sa particularité.
En effet, nous avons remarqué que Ce trésor littéraire n’a pas été
suffisamment traité par des chercheurs et qu’il existe actuellement peu de
recherches pour guider les enseignants sur les moyens à mettre en œuvre le
développement langagier des jeunes apprenants, particulièrement en ce qui
concerne les élèves apprenant une langue étrangère.
Notre troisième chapitre intitulé « le texte narratif : un univers
pédagogique particulier» dans ce chapitre nous allons essayer d’expliciter des
notions théoriques relatives à cet outil didactique dans l’apprentissage du FLE.
III-1- La typologie des textes :
La typologie des textes a depuis longtemps suscité l’intérêt des théoriciens
et des praticiens. Elle est fondée sur un ensemble de critères explicites qui
permettent de classer un texte par rapport à d’autres. Dominique Maingueneau
souligne que :
« La prise en compte des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure
où la reconnaissance de la cohérence d’un texte est pour une bonne part relative
aux types de textes auxquels on le rattache. (D. Maingueneau, 2000, p 144).
Les bases de classification des textes sont variées, d’où la diversité des typologies
qui se fondent sur des critères comme l’intention fonctionnelle, l’aspect
situationnel et pragmatique de la communication, le contenu thématique, ou
l’organisation formelle.
Parmi un échantillon divers, nous avons sélectionné deux typologies : la
typologie séquentielle de J. M. Adam qui englobe plusieurs structures
séquentielles et celle, énonciative de Benveniste qui détermine les textes à partir
de certaines circonstances données de communication.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
34
A fortiori, Les types de textes renvoient à différents actes de communication À
l'intérieur: raconter, renseigner, convaincre, expliquer, ordonner, faire agir.
On distingue particulièrement cinq types de textes. L'intention du
interlocuteur peut être de:
-Raconter une histoire Texte narratif
-Etablir une description Texte descriptif
-Argumenter, critiquer, convaincre Texte argumentatif
-Imposer une opinion ou donner des
conseils
Texte injonctif
-Donner des informations Texte explicatif
Avant d’entrer dans la discussion sur l’intérêt du texte narratif et son
enseignement en classe de langue étrangère, il nous faut délimiter d’abord le
cadre de l’objet principal de cette recherche, le texte narratif. Alors, qu’est-ce-que
c’est le texte narratif ? Quelles sont ses caractéristiques ?
III-2-Qu’est-ce-qu’un texte narratif ?
En didactique du FLE, le texte narratif peut se définir comme l’ensemble
cohérant d’énoncés formant une unité de sens dont le but ultime est de
communiquer des idées, ou tout simplement des pensées reposant sur l’ensemble
des faits racontés, des événements qui se sont déroulés dans un espace et sur un
axe du temps bien déterminé . Il en retrace les étapes et en fixe la durée. Il
implique la participation de nombreux personnages pouvant être réelles ou
imaginaires.
Dans la plus part des situations authentiques de communication, la
dimension du texte narratif qualifié récit entant qu’un discours naturellement
pratiqué par les gens dans leurs communication quotidienne.
Pour illustrer nos propos nous faisons appel à quelques définitions qui ont
été avancées par des spécialistes et que nous jugeons utiles à introduire à l’égard
de cette question:
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
35
« …sous ses formes presque infinies, le récit est présent dans tous les
temps, dans tous les lieux, dans toutes les sociétés ; le récit commence avec
l’histoire même de l’humanité ; il n’y a pas, il n’y a jamais eu nulle part aucun
peuple sans récit ». (R. BARTHES 1981.P7)
L’idée à été repris encore une fois en considérant le récit comme étant une
pratique discursive universelle simple, a donné lieu à une diversité
terminologique équivalente « d’histoire », de « fiction », tantôt synonyme de
« narration » et de « discours narratif ».
Ce qui précède montre en grande partie que la narration est probablement
inspirée de la conception qu’a E. BENVENISTE (1966.P12) de l’énonciation
quand il a définit comme :
« Une mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel … »
Une autre présentation, selon G. GENETTE montre que Le récit est l’art de
mettre ces événements dans un texte par un auteur selon un ordre d’évolution
choisi par l’auteur. Un récit est « un message racontant une série d’événements
intégrés dans l’unité d’une même action. L’histoire et la narration sont donc les
principales composantes du récit :
« L’histoire est le signifié ou le contenu narratif…..récit proprement dit le
signifiant, énoncé, discours ou texte narratif lui-même, et narration l’acte
narratif producteur et, par extension, l’ensemble de la situation réel ou fictif il
prend place » (Genette G. 1972. p. 72).
Pour qu’il y ait récit proprement dit, J.M.ADAM a fixé six conditions qui
les résument ainsi :
- une succession d’événements qui surviennent dans un temps et qui n’ont de sens
que lorsqu’ils sont liés et orientés vers une fin (situation finale).
- Une unité thématique.
- Des prédicats d’être, d’avoir et de faire d’un sujet d’état.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
36
- Une transformation des prédicats au cours d’un procès comportant trois
moments : la situation initiale, le déroulement introduit par un connecteur qui fait
changer l’équilibre du premier moment, et la situation finale.
- une causalité narrative d’une mise en intrigue ou une logique causale qui
explique le déroulement des événements et les relie en un tout ayant un début et
une fin.
- Une évaluation finale (morale) qui complète la séquence narrative et lui donne
implicitement un sens. (1997.P.29)
III-3- Caractéristiques spécifiques du texte narratif :
Le texte narratif comme tous les autres textes, décrit une succession de
faits qui s’enchainent et qui se sont souvent caractérisés par :
-une histoire fictive, cette histoire peut relever du merveilleux.
-Des actants : personnages, lieux, objets.
-L’emploie des verbes d’action et de mouvement qui indiquent la progression de
l’histoire, par exemple : courir, passer, venir, …
-Les temps des verbes employés : les temps de passé prédominent, notamment le
passé simple, l’imparfait, passé composé et le plus que parfait sans oublier le
présent de narration.
-Les indicateurs spatio-temporels : la narration se déroule en un temps donné et
en un lieu donné. Les compléments circonstanciels de lieu et de temps sont donc
souvent employés pour définir le cadre spatio-temporel de l’action.
-Quelques aspects énonciatifs : étude du point de vue ou la focalisation. Le
discours rapporté (discours direct, discours indirect …).
-Le texte narratif offre plusieurs aspects d’analyse :
La nature et la forme du récit, les événements, les personnages, la manière de
raconter, les lieux ou se déroulent l’histoire.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
37
III-4-La structure d’un texte narratif :
Le texte narratif, souvent, peut être prête à un découpage traditionnel,
appelé schéma narratif dans le quel on distingue :
La situation initiale : c’est souvent une introduction. Elle informe du moment, du
lieu, des circonstances et présente les personnages. Les faits présentés ne sont
nullement inquiétants. C’est la situation où domine un équilibre.
L’élément perturbateur (ou déclencheur) : c’est un événement ou une série
d’action qui vient déséquilibre cette situation initiale.
Les péripéties (la quête) : il s’agit d’une série de réaction à cette perturbation
visant à redresser la situation en trouvant une solution.
L’élément de résolution (le dénouent) : on réussit à trouver la solution au
problème déclenché par la perturbation.
La situation finale : le retour du calme termine le récit (par fois la situation finale
comporte un rebondissement qui relance le récit une autre fois).
III-5-Le rôle des personnages :
Pour une étude du personnage d’un récit. On distinguera les personnages
secondaires et les personnages principaux.
Si le personnage principale se signale par une destinée remarquable, on peut le
qualifier héros, le personnage de récit est d’abord un acteur de l’intrigue à la
quelle il participe son rôle dépend cependant de la place qu’il occupe par rapport
aux autres personnages, il mérite d’être étudié sur plusieurs plans regroupés dans
un schéma appelé schéma actanciel de la façon suivante :
-L(les) adjuvant(s) ou auxiliaire(s) :c’est celui qui aide le héros à réaliser son
désir ou but.
-Le sujet : c’est la fonction du héro de l’histoire qui part à la recherche d’un idéal
à atteindre, personnage, objet ou valeur morale.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
38
-L(les) opposant (s) :c’est celui qui fait obstacle au projet du héros et l’empêche
de l’atteindre.
-Le(s) destinateur(s) : c’est celui(ou ce) qui charge le sujet d’une mission.
-L’objet : c’est celui(ou ce) que le héros cherche à atteindre.
-Le(s) destinataire(s) : celui qui profite la mission du sujet.
III-6-Les modes de narration :
Lors de la mise en récit d’une histoire, l’auteur doit prendre plusieurs
décisions. Entre autres, il doit choisir le narrateur, c’est-à-dire la voix qui
racontera l’histoire. En effet, aucun récit ne peut exister sans un narrateur pour le
raconter. C’est pour cela, nous évoquons dans ce qui suit les Différent modes de
narration qui permettent au lecteur de prendre connaissance de l’histoire racontée.
Le narrateur – personnage : ou bien il est narrateur de sa propre histoire, qu’il
raconte à la première personne, ce mode de narration est celui de
l’autobiographie. Ou bien il n’est qu’un personnage secondaire de l’histoire, voire
un simple témoin. Ce mode de narration donne l’illusion que l’histoire racontée
s’est réellement déroulée.
Le narrateur qui raconte à la troisième personne : il ne manifeste pas sa
présence que par des interventions ponctuelles. Dans ce cas, il n’est pas un
personnage et ses interventions à la troisième personne apparaissent comme des
intrusions du discours dans le récit, il effectue alors un va –et-vient entre le
moment de la narration et l’époque de la fiction.
Le narrateur effacé (invisible) : il est totalement extérieur à l’histoire racontée.
III-7-Les genres de texte narratif :
Avant d’entamer les genres de texte narratif, nous essayons à travers ce
passage de simplifier et de façon originale à nous l’ambigüité qui tourne autour
de deux notions capitales « genre » et « type ».
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
39
Le genre est culturel tandis que le type est fonctionnel, structural. Le genre est
reconnu par « la compétence textuelle » d’un lecteur grâce à des normes
préétablies partagées par le producteur du texte (auteur) et son récepteur
(lecteur).Il est généralement, défini par des critères extralinguistiques et
extratextuels. C’est par exemple : un poème, un roman .on peut le qualifier
uniquement d’après sa forme ou par le nom des son auteur. Contrairement au
type, qui ne peut être défini qu’à travers une série d’analyse, une classification
de ces éléments linguistique, lexicaux, etc.il s’agit effectivement de décortiquer
l’architecture interne et d’en dégager les invariants textuels (phrases, mots,
progression, champ…).Pour décider s’il s’agit de tel type ou de tel autre.
De ce fait, il existe plusieurs genres de texte narratif tel que : le conte, la
nouvelle, la légende, le mythe, la fable, le roman, etc. Chacun de ces genres
comporte ses propres caractéristiques et ses codes. On les distingue selon la
nature fictive ou réelle des événements qui surviennent dans le récit et les modes
de narration choisis.
En deuxième année moyenne, qui est notre corpus sur lequel nous allons
travailler, pour l’étude du récit de fiction qui fait vivre une action imaginaire, les
genres de textes proposés aux élèves sont : la légende, le conte merveilleux, la
fable. Dans ce qui suit, nous allons essayer de définir ces genres brièvement.
III-7-1-Le conte :
Aujourd’hui, dans le langage courant, le conte peut être défini comme
« Tout récit constitué de faits et d’aventures imaginaires destiné à distraire les
enfants ». Cette définition très vaste englobe sans distinction réelle la littérature
enfantine en général rendant difficile la mise en relief du conte.
On pourrait le définir de manière plus précise comme un objet appartenant au
monde de la fiction et de l’imaginaire qui prend la forme « d’un récit en prose
d’événements fictifs transmis oralement ». Cette vision du conte renvoie donc à la
production verbale, au verbe « conter » et à l’art du conteur.
Il n’est jamais réellement achevé et reste ouvert à de nouvelles réalisations.
Autre présentation, selon le dictionnaire de la rousse le conte se définit
comme: (n.m) un récit assez court en prose ayant des caractéristiques propres qui
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
40
pose un regard sur la réalité par le biais du merveilleux ou fantastique. Il est
généralement destiné à distraire, à instruire en amusant.
III-7-2- La légende :
Toujours selon le dictionnaire de Larousse : légende n.f (du latin légenda,
ce que doit être lu) .Elle représente un récit à caractère merveilleux où les faits
historiques sont transformés par l’imagination populaire ou par l’invention
poétique. Elle vise à surprendre ou à impressionner le lecteur. L’action est
souvent concentrée autour d’un personnage central.
III-7-3-La fable :
Courte histoire teintée d’humour, le plus souvent écrite en vers. Elle a pour
but de distraire le lecteur tout en l’instruisant : c’est pourquoi, elle se conclut sur
une leçon que l’on appelle la morale. Elle met en scène des animaux qui
symbolisent les hommes et se termine par une maxime.
Ces genres narratifs font partie des principaux supports de proposer divers
activités aux apprenants afin de développer leurs compétences linguistiques et
culturelles.
III-8- Rôles et finalités du récit :
Vu que, les programmes proposés au cycle moyen actuellement, se basent
sur le texte narratif comme étant un support didactique ce qui permet de dire qu’il
occupe une place primordiale dans l’enseignement apprentissage du FLE. A
plusieurs égards, les genres narratifs (conte, légende, fable,…) méritent une
attention soutenue : ils offrent la possibilité d’ « enchanter », de créer des
situations d’écoute, de nourrir l’imaginaire, de provoquer des situations de
langage et profitent également au développement de l’apprenant dans les
domaines culturel et psychologique.
III-8-1-Alimentation de l’imagination :
La narration fournit des images mentales à son auditoire ou à son lecteur
(apprenant) ; il nourrit leur imaginaire. Arrêtons-nous un instant pour définir le
terme imagination. C’est la faculté de l’esprit de se former des images d’objets
perçus ou non, de faire des combinaisons nouvelles d’images ou d’idées. Les
genres narratifs avec ses héros habiles, ses princes et princesses, ses monstres
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
41
terrifiants, ses animaux humanisés est un activateur de l’imagination. L'apprenant
a besoin de nourrir son imaginaire du fait que celui-ci est spontanément imitatif et
pauvre.
III-8-2-L’enchantement :
Le récit conduit l’apprenant vers un monde fantastique où tout le monde
peut arriver et provoquer l’enchantement. Paulette Lequeux nous dit : « S’il est
bien choisi, il [le conte] influence l’institutrice elle-même, les enfants, le groupe
classe, l’école et toute sa pratique pédagogique ; qu’il colore d’une certaine
jubilation intérieure. » (L’enfant et le conte du réel à l’imaginaire)
Le récit suscite des images mentales chez l’auditoire ou chez le lecteur c’est un
monde magique qui se met en place. Plongés dans leur imaginaire, les enfants
naviguent entre le réel et l’irréel en essayant parfois de démêler ces deux mondes.
Il ne faut pas oublier le plaisir « simple » qu’apportent les lectures de contes.
Ceux-ci viennent ponctuer le quotidien, rythmer les journées des élèves…C’est
souvent le cas en maternelle où contes et comptines se succèdent au fil du temps.
Le récit est donc lu pour le plaisir des histoires mais sert également de repères
temporels aux élèves.
III-8-3-Développe les capacités d’écoute :
Si le récit est un activateur d’enchantement, il crée également dans la
classe une attitude d’écoute favorable et importante dans toutes les activités. En
effet, pour saisir l’histoire, ses détails et les subtilités du langage, l’élève à besoin
de concentration, il s’agit donc pour lui de ne pas se laisser disperser et
d’observer une attitude d’écoute attentive, posture qui n’est pas facile à cet âge.
Rappelons tout de même, que la durée d’attention est limitée chez les jeunes
apprenants et qu’il faut veiller à ne pas en exagérer.
III-8-4-Finalité culturel :
Il s’agit maintenant d’expliciter l’intérêt du récit dans sa dimension
culturelle. Les contenus des récits ont un impact important dans le développement
social et culturel de l’apprenant. Ce dernier est considéré comme bénéficie
culturel, un univers inépuisable, qui peut donner aux apprenants la chance
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
42
d’élargir leur horizon et d’enrichir leur culture générale. Cette richesse et cette
diversité permettent d’ouvrir les élèves sur le monde et sur d’autres cultures.
Ainsi, avec l’objectif interculturel, qui constituera un excellent support pour
développer la compétence interculturelle des apprenants, il sera possible d’utiliser
l’imaginaire collectif et individuel par des travaux en classe ou hors classe. Avec
les marques culturelles présentes dans les textes abordés, les apprenants pourront
comparer ou établir des points communs entre leur propre culture et la culture
étrangère. Avec cet objectif interculturel, ils pourront également prendre
conscience du caractère universel et des valeurs véhiculées dans ces textes. Pour
renforcer ces idées, nous tirons à titre d’exemple : le chant de rossignol (légende
française) et légende de Sethos (légende égyptienne). (Manuel scolaire de
deuxième année moyenne).
III-8-5-Finalité psychologique :
Le développement psychologique de l’apprenant est de première
importance dans le développement de sa personnalité. Les jeunes ne se
comprennent pas bien, ils vivent des moments d’insécurité affective, ils
éprouvent des peurs non résolues. Comment parviendront-ils à une bonne
connaissance de soi et des autres ? Le récit a fonction de catharsis et aide
l’apprenant à exprimer et dépasser ses peurs.
Dans leur ouvrage « Vivre le conte dans sa classe », E. GUERETTE et S.
ROBERGE BLANCHET nous expliquent que « l’on peut affirmer que le
phénomène de l’identification au personnage, le plus souvent au héros du conte,
est présent à tous les âges, souvent même chez le jeune lecteur devenu adulte ».
Cette identification au héros signifierait « un investissement affectif capital ».
L’apprenant a besoin qu’on lui fasse confiance. Plusieurs personnages de récit
proposent cette image. L’identification à ces héros permettra à l’apprenant
d’acquérir progressivement la confiance dont il a besoin pour une évolution
positive dans la structure scolaire et familiale. Les petits aiment s’occuper des
plus petits et il est bon de les encourager pour qu’ils leur racontent des histoires.
Ils deviennent ainsi plus confiants, plus sûrs et plus fiers d’eux. Ils se découvrent
un nouveau rôle et prennent le chemin de l’indépendance.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
43
Certains récits par exemple délivrent des valeurs de générosité, de tolérance et
permettent aux apparents de découvrir et faire la différence entre le bien et le mal.
La lecture de ces œuvres leur fait prendre conscience de l’importance de ces
notions. Cet aspect est d'ailleurs notable dans certains genres narratifs qui
s'achèvent par des morales.
D’autre part, les protagonistes des contes ont pour habitude d’exprimer
leurs émotions aussi diverses soient elles. Une d’elle revient souvent, il s’agit de
la peur. Cette peur est vécue à différents moments par les jeunes, difficile à
surmonter, elle peut provoquer la perte de la confiance. Le contrôle de leur
émotion en est affecté. Certains récites, par des situations analogues peuvent
contribuer à exprimer les émotions qu’ils ressentent et à les dépasser. Par
exemple, ils sont nombreux à illustrer la peur des enfants avant de s’endormir.
C’est en s’identifiant au personnage de l’histoire que l’enfant pourra puiser la
force et le courage d’affronter des situations difficiles, y compris Il est impactant
sur l’apprenant dans le sens où ce support sert à construire sa personnalité en
dépassant ses angoisses en accompagnant les étapes de la croissance en
nourrissant son imaginaire.
Le récit peut aussi joue un rôle affectif, sécurisant et apaisant. Il lui donne
l’occasion aux apprenants de découvrir comment agir avec des mots, le rassurent
et l’aident à développer des dons cognitifs relatifs à différents domaines
d’apprentissage. En plus, il joue un rôle socialisant lorsqu’il favorise l’adhésion
du groupe, l’ancrage au monde, ainsi que l’acculturation. En effet, il invite à des
activités collectives qui permettent à l’apprenant de s’intégrer dans un groupe où
il apprend à écouter les autres, échanger les idées et respecter les idée de chacun.
III-9- Le texte narratif en classe de langue :
Il apparait que le texte narratif est certainement le matériau le plus propice
dans le domaine de la didactique du FLE.
Si on s’interroge en mettant en avant l’une des questions majeures “Pourquoi
faut-il introduire le texte narratif en classe de FLE ?”, cette question est le fil
conducteur qui va guider notre modeste travail à noter que, cette dernière nous
permettra de voir ce support didactique dans toutes ses dimensions sous deux
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
44
différentes optiques l’une didactique et l’autre pédagogique. Pour cela, nous
essayons volontairement de mettre en lumière des réponses claires et précises :
Nous insistons durant le reste du travail sur la partie enseignante celle qui détient
un savoir et qui peut par la suite amener les apprenants à connaître les éléments
du récit et même les aider à construire des schémas formels.
A fortiori, l’une des utilisations la plus praticable et adaptable du texte
narratif est de fournir un support à la production écrite en favorisant les stratégies
d’anticipation de récit. Une autre, des exercices ludiques et créatifs donneront aux
professeurs de FLE des outils pratiques pour favoriser la prise de parole, les
échanges, l’écoute, le travail de groupe et la production d’un écrit dans leurs
classes Ce support facilitera bien évidemment la compréhension du récit.
D’ailleurs, cette utilisation donnera non seulement une contribution au
développement de quatre compétences langagières mais aussi constituera dans la
classe une atmosphère sociale tout en favorisant l’interaction entre les apprenants.
Autrement dit, réaliser une telle approche donnera la conscience de la fonction
esthétique du langage et par là, développera chez les apprenants le vocabulaire
nécessaire dans la langue cible. Les apprenants aimeront la littérature par
l’intermédiaire des travaux sur la compréhension par des questions à choix
multiples ou par des questions de type ouvertes ou fermées ou même par celles de
repérage. Les activités sur un scénario ou sur l’anticipation pourront se baser sur
un découpage en situation ou anticipation sur la suite de récit par exemple, que
va-t-il passer etc. Pour les travaux, surtout sur la compréhension, les procédés de
la narration seront bien réalisables en les adaptant sur un schéma narratif ou sur
une conversation ou sur un dialogue.
Ainsi, une grille d’analyse pourra être efficace pour tous les récits qui
seront une réalisation du passage de l’oral à l’écrit. Cette démarche aura lieu dans
une piste pédagogique avec des activités d’écriture ou bien sûr par un travail sur
l’illustration de compréhension et d’expression écrites, même par des exercices
de grammaire. Cette méthode de création donnant un cadre global à l’apprenant a
un but c’est celui de créer l'imagination basée sur la structure d’un récit.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
45
Le texte narratif en milieu scolaire aura plusieurs autres objectifs. Par
exemple, dans l’objectif de communication, l’enseignant pourra bien formuler la
réalisation de raconter, d’appréhender la logique du récit et lier l’enchaînement
des actions. Du point de vue de l’objectif linguistique et lexical, l’utilisation des
acquis pourra accentuer les savoirs déjà acquis avec celles de la leçon. Pour tous
les genres d’un texte narratif, l’enseignant peut orienter les élèves à imaginer de
nouvelles perspectives sur les personnages, leur caractère, leur attitude, leur
comportement et leur habillement. Cette perspective aidera les élèves à les
comparer, à les retrouver dans les récits de référence et imaginer des différents
personnages du récit.
III-10-Les activités possibles autour d’un texte narratif :
Il est tout à fait possible de concevoir divers types d’activités autour d’un
texte narratif. Ce dernier peut exposer une série d’activités qui incitent les élèves
à parler et développer leurs pensées imaginatives tout en permettant l’assimilation
de points grammaticaux et lexicaux.
De ce point de vu, l’une des premières activités que nous pouvons proposer avec
un texte narratif c’est l’activité de la lecture. En outre, nous pouvons proposer
aussi La compréhension oral, La production orale, La compréhension de l’écrit,
La production écrite.
Sachant bien entendu que ces activités visent l’acquisition d’une compétence
communicative.
Au cours de ce chapitre, nous avons essayé dans un premier temps de
mettre en évidence les différents concepts liés au texte narratif donner. Dans un
second temps, nous avons pu remarquer que le texte narratif l’un des outils
didactique les plus propices, Il a un rôle essentiel dans le développement de
l’élève, au niveau psychique et au niveau cognitif.
L’introduction du texte narratif en classe de langue s’avère une nécessité
pour redonner le goût et le plaisir de lire pour mieux comprendre, construire des
connaissances et une culture. Il permet à l’élève de développer ses compétences
de production à l’oral qu’à l’écrit et de découvrir la langue.
Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier
46
Le texte narratif aide les élèves à devenir progressivement des locuteurs efficaces,
des auditeurs attentifs. À travers cet outil didactique, les élèves apprennent entre
autre à décrire en utilisant des termes justes et à présenter les idées importantes de
façon logique et séquentielle, il développe aussi leurs habiletés d’écoute pour
mieux comprendre.
Partie pratique
Chapitre I :
La présentation détaillée du corpus et le déroulement
de l’enquête
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
49
Au cours de la première partie théorique, nous avons essayé de mettre en
évidence le fait que le texte narratif est très présent dans les nouveaux
programmes et les méthodes récentes d’enseignement du FLE en Algérie, nous
leur accordent une place plus importante comme support d’apprentissage et
objet d’étude. Cette dernière, comme nous l’avons déjà mentionné comporte
trois chapitres. Chacun parmi eux contient quelques définitions propres à notre
domaine de recherche.
Cependant, malgré son apport aussi important, ce versant théorique reste
insuffisant pour vérifier réellement l’utilité et l’importance du texte narratif au
sien d’une classe de FLE de deuxième année moyenne et voir son impact sur
l’élève. De ce fait, nous procédons, dans cette seconde partie, à la mise en
application des démarches liées à nos différentes questions de départ afin de
montrer comment le texte narratif peut aider les apprenants à acquérir une
compétence discursive.
La nature de notre sujet nous dicte la démarche à suivre ; nous optons
donc pour la méthode descriptive partant d’une observation non participante
(désengagée) faite dans la classe, mais la description isolée ne suffit pas, elle ne
permet pas d’avoir des données concrètes, alors nous ajoutons l’analyse et
l’interprétation des résultats obtenus à partir d’un instrument de recherche très
utile voire complémentaire qui est le questionnaire.
I-1-Présentation du corpus :
Pour vérifier nos hypothèses, nous avons mené une enquête sur le
terrain, auprès d’une classe de deuxième année moyenne. L’échantillon qui à
été choisi pour notre enquête provient du collège Ali Boundaoui situé dans la
Wilaya de BBA. Nous avons choisi ce collège parce que d’une part, il est
classé parmi les meilleurs collèges de bordj zemmoura (trois fois successives
selon les résultats obtenus au BEM) et de l’autre part, nous connaissons une
enseignante de français qui nous a facilité l’accès à l’établissement.
Notre public est issu d’une classe hétérogène de la 2ème
année moyenne.
Ces élèves sont au nombre de 32 élèves de sexes différents (21 filles et 11
garçons) dont leur âge variant entre 12 et 14 ans.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
50
I-2-Description de l’institution d’accueil :
L’établissement dans lequel nous avons effectué notre travail dans les
deux mois d’enquête est appelé Ali BOUNDAOUI, cet établissement est
considéré comme une institution pédagogique publique. Il situe au centre de la
commune de bordj Zemmoura à 30 km au nord de la willaya de Bordj
Bouarreridj. Il a été crée le : 24/06/1984 c’est pour cette raison, il est le plus
ancien CEM dans la commune. Il s’occupe une surface globale de : 18000m2 ;
parmi cette surface, on exploite 3526m2
seulement. Cet établissement est
encadrer par 20 enseignants et 11administrateurs, parmi ces enseignants on
trouve 04 enseignants de français, il reçoit 308élèves, constituant 13 classes…
Cet établissement prend en charge la responsabilité d’éduquer des
générations en transmettant le savoir et la culture d’une part et d’autre part de
participer à la lute contre la phobie scolaire.
Notre présence au niveau de cet établissement nous a permis de discuter
avec les enseignants de français qui nous ont expliqué même de manière très
bref le travail qu’ils font ainsi que leurs soucis et les difficultés rencontrées
quotidiennement à l’école.
I-3-La classe :
Avant d'entrer dans la classe, l'enseignante nous a informé que la classe
que nous allons observer est très animée et dynamique, qu'elle était la meilleure
classe de deuxième année moyenne de ce collège car les élèves se sont
caractérisés par le dynamisme, la vivacité et l’enthousiasme par rapport aux
autres classes, en se basant sur le degré de participation et les résultats obtenus
après chaque évaluation.
Contrairement à la réalité que nous avons constatée lors de notre enquête, les
élèves étaient plus réactifs qu'actifs. Nous pensons que ce manque d'activité en
classe est peut être dû à deux raisons : la première était notre présence qui selon
l'enseignante les a perturbés, et la seconde était due à une insécurité
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
51
linguistique ou bien à une hésitation à participer au risque de se tromper ou se
croire ridicules.
I-4-Les outils d’investigation :
Pour vérifier nos hypothèses proposées au début de ce modeste travail,
notre enquête s’est effectuée par deux outils investigation
complémentaires l’observation de la classe qui s’est déroulée pendant deux
moins et l’élaboration d’un questionnaire destiné aux enseignants.
I-4-1-L’observation :
Notre enquête est débuté par une observation minutieuse, cette phase est
importante dans la mesure où cette dernière nous a permis de déterminer le
statut du texte narratif et l’intérêt que lui portent les éléments de la classe à
travers leurs attitudes, comportements et pratiques. Dans cette étape nous
n’étions pas en contact direct avec les élèves, tout ce que nous avons fait est de
suivre l’enseignant, recopier et voir le déroulement des cours.
La première semaine passée avec le groupe a été une phase d’adaptation
au cours de laquelle, nous avons laissé aux enseignants et surtout aux
apprenants, le temps de s’habituer à notre présence, en étant discrets et en ayant
un comportement tout à fait passif, suivant avec intérêt le déroulement et la
présentation du cours, ainsi que les réactions et les comportements des
apprenants, leurs participations, leurs adaptations avec le texte narratif. Cette
courte période, est une phase très utile durant laquelle, nous avons eu le
portrait descriptif de l'échantillon enseignants/apprenant et recueilli les
premières données en relation avec la question étudiées (la poblimatique).
L’étape de l’observation était aussi au service de la rédaction des interrogations
qui ont fait l’objet d’une longue réflexion.
Durant notre enquête nous avons assisté au plusieurs séances (plus de
douze séances) qui comportent différentes activités et parmi eux :
-Des activités de compréhension qui ont pour objectif de préparer les élèves à
donner du sens au message qu’ils perçoivent.
-Des activités d’expression orale.
-Grammaire pour lire et écrire.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
52
-vocabulaire
-conjugaison
-Des activités d’expression qui favorisent le réemploient des savoirs et des
savoir-faire acquis à travers des situations réelles ou fictives.
Cet ensemble d’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissages
intégrées dans des projets didactiques.
I-4-2-Le questionnaire :
Nos hypothèses de départ sont à vérifier également à travers un
questionnaire qu’on passe aux enseignants pour avoir plus de données sur leurs
pratiques et l’utilité de texte narratif en classe.
I-4-2-1-La présentation/description du questionnaire :
Le présent questionnaire que nous vous proposons a été réalisé dans le
but de recueillir un maximum d’informations et des données, en ce qui
concerne le rôle du texte narratif dans le développement de la compétence
discursive chez les élèves de 2ème
année moyenne, voir aussi l’impact de ce
dernier sur l’élève en essayant à travers notre questionnaire de solliciter l’avis
d’hommes de terrain.
Comme nous l’avons déjà signalé, il s’agit d’un questionnaire à
l’intention des enseignants de la langue française du cycle moyen. Notre
questionnaire se compose de 19 questions dont quatre ouvertes, dix semi
ouvertes et cinq à choix multiple. La quasi-totalité de nos questions sont
accompagnées par la question « Pourquoi ? » « Comment ? » afin de recueillir
un maximum de données, ces questions sont caractérisées par :
Du général vers le particulier
Regrouper selon le thème
Influence des questions les unes sur les autres.
Selon leurs objectifs, les questions se répartissent ainsi :
Les trois premières questions s’informent sur le programme proposé au
2ème
année moyenne. À travers ces questions nous voulons savoir la nature de
programme proposé au 2ème
AM et leur application.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
53
Les questions N°04, 05, 06, 07 cherchent à connaître le niveau des élèves et
leurs relations avec le FLE.
Les questions N° 08, 09, 10 s’interrogent sur le texte narratif comme outil
didactique (support didactique) en cherchant l’utilité du texte narratif dans la
classe de FLE.
Les questions N° 11, 12, 13 tournent autour les genres narratifs proposés dans
le manuel scolaire.
Les questions N° 14, 15, 16 visent à savoir l’objectif de la lecture d’un texte
narratif au sein de la classe de FLE.
Les questions N°17, 18 mises pour voir l’exploitation du texte narratif par
l’enseignant dans la classe de FLE.
La dernière question sous forme d’une synthèse, elle se renseigne sur la
contribution de texte narratif dans le développement de la compétence
discursive des élèves du FLE.
La rédaction de notre questionnaire est due à travers une suite logique
dans le parcours de l’enquête. Nous avons d’abord rédigé des interrogations
pilotes, une première tentative de rédaction dans laquelle nous avons formulé
des questions devant assurer l’obtention de données afin de confirmer ceux
déjà réunis grâce à l’observation.
Les questions posées sont simples, abordables et compréhensibles sans
aucune confusion ou ambiguïté. Nous avons surtout garanti aux sujets de
l’échantillon la discrétion total, afin de les encourager à être objectifs dans
leurs réponses. Toutes ces précautions ont pour mission de garantir l’obtention
de résultats fiables sur lesquels nous pouvons compter au moment de passer à
l’analyse des résultats. Nous avons voulu que les enseignants puissent répondre
aux questions de façon spontanée, qu’ils soient à l’aise face à la longueur de
nos questionnaires.
Notre questionnaire est constitué de deux parties. La première est
destinée à l’identification des enseignants, cette dernière est présentée comme
un prélude précédant les questions qui concernent le sujet de notre étude: Sexe,
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
54
expérience, diplôme obtenu. Il s’agit d’une phase préparatoire dans laquelle ces
facteurs nous renseignent sur leurs situations sociale et culturelle.
La deuxième partie comporte une gamme de question ayant un rapport direct
avec le sujet traité « rôle du texte narratif dans le développement de la
compétence discursive ».
Nous avons proposé des questions semi-ouvertes dans lesquelles, les
sujets doivent répondre en cochant des cases correspondant à des réponses dont
: oui, non suivies d’une justification. Des questions ouvertes exigeant des
réponses libres et personnelles en vue d’enrichir notre étude par des
suggestions ou des propositions. Sachant bien entendu que nous avons fait
recours à des questions dites doublant étaient pour but de renforcer, assurer, et
vérifier la crédibilité y compris la fiabilité des réponses.
I-4-2-2-Passation du questionnaire :
Afin de recueillir toutes les informations possibles sur l’utilité du texte
narratif en classe de 2ème
année moyenne, et aussi pour vérifier nos hypothèses
de départ, nous avons passé aux enseignants concernés un questionnaire
comportant un certain nombre d’interrogations sur l’enseignement de ce
dernier. Les réponses nous ont permis d’avoir une idée sur les pratiques, les
opinions et les attitudes des enseignants et des élèves par rapport à notre objet
de recherche qu’est le texte narratif.
Notre questionnaire a été distribué au début du troisième trimestre, à la
fin du deuxième projet didactique qui s’intitule « Dans le cadre du concours de
la meilleure fable, mes camarades et moi interprétons nos fables ».
Tant que les questions posées exigent de la réflexion, voire leurs emplois
du temps chargés, nous avons accordé le temps nécessaire aux enseignants
questionnés pour qu’ils puissent répondre de manière claire et précise à nos
questions, et nous fournir tous les renseignements et les données susceptibles
d’enrichir davantage notre travail.
Sachant que, parmi 25 questionnaires distribués, 23 uniquement ont été
récupérés, et parmi ces derniers, un seul questionnaire ne contient aucune
justification car l’enseignant interrogé néglige toutes les questions qui
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
55
demandent leur réflexion en répandant uniquement aux questions fermées (Oui,
Non), il a donc été annulé. Pour cela, nous prenons en considération seulement
les 22 questionnaires restant comme objet d’analyse comme l’indique le
tableau ci-dessous :
Questionnaire
Distribués
Questionnaire
Récupérés
Questionnaire
Annulés
Questionnaire
D’analyse
Nombre 25 23 01 22
Pourcentage / / / 100%
I-5-Présentation et Analyse du pré-test :
Avant la mise en œuvre de notre questionnaire, nous avons réalisé
d’abord un pré-test auprès d’un échantillon d’enseignants du moyen ayant à
leur charge des classes de deuxième année moyenne pour tester le
fonctionnement du questionnaire, évaluer la validité des questions élaborées en
tant qu’instrument d’investigation, voir la fiabilité de notre questionnaire et
déterminer la façon définitive des questions et leurs formulations .c’est
l’occasion pour nous de voir ce qu’il faut modifier, ajouter, soustraire au niveau
du questionnaire . Une démarche motivée par le besoin de tester la pertinence
de nos questions avant de pouvoir les soumettre sans risque d’échec à notre
sujet.
Le nombre d’enseignants interrogés était cinq enseignants appartenant à
l’établissement ciblé dans lequel notre travail de recherche s’est effectué
A travers notre questionnaire d’enquête, nous avons recueilli beaucoup
d’informations résultant des réponses des enseignants. De plus, nous tenons à
préciser que le pré-test s’est déroulé dans très bonnes conditions car nous avons
distribué cinq exemplaires du questionnaire nous avons reçu le même nombre.
Dans l’ensemble des résultats de notre pré-test étaient plutôt bons. Parce que
les enseignants interrogés n’ont pas eu de difficultés pour comprendre les
questions. Ce qui prouve sa fiabilité (voir questionnaire dans les annexes).
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
56
I-6-Difficultés et obstacles surmontés :
Certes, chaque chercheur peut se heurter en chemin à plusieurs
difficultés et obstacles afin d’aboutir sa recherche, le chercheur est censé
surmonter toutes les difficultés rencontrées dans sa recherche.
Quant à nous, nous avons rencontré plusieurs difficultés durant la réalisation de
notre travail de terrain. Nous résumons ces difficultés comme suit :
- Nous avons soulevé le refus de certains enseignants à répondre au
questionnaire donné.
- Notre enquête s’est caractérisée par l’absence de certains enseignants ce qui
affecté la distribution de notre outil d’investigation.
- Lors de la récupération des questionnaires, nous avons été attirés par
l’absence de certaines réponses à certaines questions dans le questionnaire.
Nous tenons à préciser que les questions sans réponse seront signalées.
- Notre enquête a connu une interruption à cause de la grève des enseignants
qui a duré un mois.
- nous avons eu des cahiers journaux et des fiches fournis par des enseignants,
qui n’englobent pas des fiches détaillées mais seulement le déroulement de la
séance, ce qui nous a obligé de demander aux enseignants de nous fournir leurs
fiches bien détaillées.
I-7-Le déroulement des cours et la description des faits observés :
La première séance :
Durée : 1heure.
Niveau : 2ème
AM.
Projet N° 02 : Dans le cadre du concours de lecture mes camarades et moi
interprétons nos fables.
Séquence N° 01 : Je découvre la vie des animaux à travers la fable.
Type d’activité : compréhension /expression orale
Support utilisé : manuel scolaire page : 60 (voir annexe 02)
Objectif visés : -développer l’imaginaire et l’esprit d’écoute
-construire du sens à partir d’un support écrit
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
57
-identifier le genre du récit
-amener l’élève à communiquer de façon intelligible
Avant de commencer le cours, l’enseignante essaye le plus maximum
d’installer un climat favorable dans la classe pour assurer le bon déroulement
du cours.
Déroulement de la leçon :
D’abord, l’enseignante demande aux élèves de rappeler l’intitulé du
deuxième projet et la première séquence. Nous constatons que la majorité des
élèves connaissent la réponse.
Cette séance s’est passée par trois phases : la pré-écoute (motivation),
l’écoute, la post-écoute (expression libre) sous forme d’une synthèse.
La pré-écoute : il s’agit de développer chez l’élève les stratégies lui
permettant de faire le point sur ce qu’il va apprendre. C ‘est aussi le moment
pour l’élève de mobiliser les connaissances linguistiques qui facilitent la
compréhension du texte qu’il va écouter.
L’enseignante demande aux élèves d’ouvrir le livre sur (la page 60) et
d’observer attentivement les illustrations, en suite, elle commence de poser les
questions en essayant d’inciter la curiosité des élèves :
-Nomme les animaux représentés sur chaque image ?
-Ces illustrations racontent des histoires d’animaux, a ton avis de quoi peut-il
s’agir ?
-En te basant sur ce que tu sais raconte brièvement deux histoire de ton choix ?
L’objectif visé par l’enseignante est de mener les élèves à parler à travers un
texte narratif . Elle explique et réexplique la consigne afin d’assurer la
compréhension de cette dernière. Elle demande aux élèves un par un de
raconter une histoire en faisant recours à une illustration. La majorité des
élèves sont motivés, le choix des histoires est différent par les élèves mais,
nous constatons que les productions orales des élèves sont courtes avec des
phrases simple bien structurées, compréhensibles.
L’enseignante écoute ses élèves, les corrige et leur donne le temps pour s’auto
corriger.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
58
Nous remarquons que le degré de la participation des élèves est moyenne,
acceptable et ce qui nous a attiré notre attention c’est qu’ils ont réinvesti ce
qu’est déjà appris au cours du premier projet.
En passant maintenant à la deuxième Phase qui est la phase d’écoute.
Pour faciliter la compréhension du texte et les activités d’écoute l’enseignante
recommande aux élèves qu’ils se concentrent surtout sur le sens au lieu de
vouloir distinguer tous les mots au niveau sonore et pour assurer la
compréhension orale chez les élèves, elle demande aux élèves de lire
attentivement les questions avant d’écouter le texte pour savoir sur quoi doit
porter leur attention. Elle lit l’histoire de la colombe et la fourmi d’une manière
expressive trois fois, et elle présente, explique de temps en temps des mots-clés
nouveaux pour passer d’une compréhension globale à une compréhension fine.
Cette histoire un peu longue avec un vocabulaire, grammaire, syntaxe riche.
La première écoute, dite écoute de veille permet aux élèves de découvrir et de
se familiariser avec le texte.
La seconde écoute vise la compréhension globale, l’enseignante pose des
questions d’ordre général pour définir le cadre de la situation de
communication. A titre d’exemple : où se passe la scène ?, de quel type de
texte s’agit-il ?, quels sont les personnages principaux du texte ?, que font-ils ?
Nous avons constaté que les élèves répondent facilement à ces questions, ils
ont la capacité d’identifier le genre auquel appartient le texte lu, d’identifier
aussi le cadre spatio-temporel du récit basant sur quelques indices spatio-
temporel, de relever les différents personnages du récit et connaitre leur statut
(hérons, personnages secondaires).
La troisième écoute permet d’approfondir la compréhension. L’enseignante
pose des questions plus précises, les élèves procèdent alors à une écoute
sélective.
Nous constatons que la compréhension de la fable est facilitée grâce à la
compétence référentielle des élèves qui comprennent ou reconstituent le sens
de la fable grâce à la connaissance du sujet dans leur langue maternelle.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
59
Ce qui nous a attiré notre attention, au moment de la lecture du texte,
l’enseignante respecte le rythme, l’intonation, les pauses, la prononciation, et
les liaisons, les enchainements…pour faciliter la perception auditive des élèves.
En ce qui concerne la dernière phase, c’est l’occasion pour l’élève de
partager oralement leur impression sur une question d’ordre général en rapport
avec le texte lu. L’enseignante demande aux élèves de raconter oralement
l’histoire « la colombe et la fourmi » avec des mots simples.
En ce qui concerne les productions des élèves, elles sont structurées avec une
situation initiale, un développement et une fin sous forme d’une situation
finale, elles sont caractérisées également par la simplicité, la clarté, la
cohérence, la cohésion avec un lexique varié.
En fin, l’enseignante demande à un élève de commencer le récit et ensuite les
autres continueront à tour de parole.
C’est par le biais de l’expression orale qu’ils vont développer leurs
compétences discursives et la pratique de la langue, elle peut considérer comme
un entrainement pour l’élève à réutiliser ce que déjà appris.
Deuxième séance :
Projet N°03 : nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la
remise des prix
Séquence N° 01 : légende et animaux.
Type d’activité : compréhension de l’écrit
Support utilisé : manuel scolaire page 99 (voir annex03)
Objectif visés : -l’apprenant sera capable de lire et comprendre une légende
-identifier les caractéristiques de la légende
Dans un premier temps, l’enseignante essaye d’éveiller de l’intérêt des
élèves, elle pose tout d’abord, deux questions :
Avez-vous des oiseaux à la maison ?, quels genres d’oiseaux ?
Dans un second temps, elle fait un rappel sur les deux notions de récit et de
narration puis, elle fait la distinction entre récit fictif et réel en citant les genres
narratifs étudiés auparavant. Nous avons constaté que les élèves sont souvent
attentifs, intéressés voire très motivés.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
60
La séance dans laquelle nous avons assisté s’est passée par trois étapes
essentielles, dans un premier lieu l’enseignante centre sur les éléments
paratextuels, elle demande aux élèves de repérer le titre, l’auteur, la source de
texte afin d’émettre des hypothèses de sens.
Les élèves repèrent facilement ces éléments, ils fournissent plusieurs
hypothèses.
La deuxième étape c’est la lecture magistrale de la part de l’enseignante
suivie par des explications pour faire comprendre le texte aux élèves, pour
amener les élèves à comprendre la structure narrative, à distinguer les éléments
essentiels. Elle essaye le plus maximum d’expliquer le sens des mots
rencontrés par la première fois en donnant le synonyme ou bien l’antonyme de
ces derniers, elle demande aux élèves de réemployer ces termes dans des
phrases personnelles.
Pour vérifier la compréhension du texte, l’enseignante pose une série de
questions d’ordre général pour passer de la compréhension globale vers la
compréhension fine.
Nous avons remarqué que les interactions entre l’enseignante et les élèves sont
caractérisées par le dynamisme.
En passant à la dernière étape qui est la phase de synthèse c’est là où les
élèves font des lectures individuelles, puis font une synthèse sur le texte.
Tout au long de cette séance, nous avons constaté que les élèves apprennent
des nouveaux mots, connaissent la fonction des temps verbaux surtout du
passé.
Troisième séance :
Durée : 1heure.
Niveau : 2ème
AM.
Projet N° 03 : nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la
remise des prix.
Séquence N° 02 : personnage de légendes.
Type d’activité : lecture-plaisir.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
61
Support utilisé : manuel scolaire page : 121 (voir annexe 04)
Objectif visés : - développer des stratégies de lecture chez l’apprenant.
- développer le goût de la lecture chez l’apprenant en l’invitant
à lire un récit.
Déroulement de la leçon :
Avant le commencement de la leçon, l’enseignante demande aux élèves
de faire un rappel sur l’intitulé du troisième projet, puis elle prend le mot
légende comme mot clé, elle explique et réexplique ce genre narratif en
donnant les caractéristiques et les indices sur lesquelles nous basons pour
identifier ce genre. Elle demande aux élèves d’ouvrir le livre sur la page 121 et
d’observer attentivement l’image afin de raconter le contenue.
L’enseignante fait une lecture magistrale, suivie des explications (voyage
autour du texte), l’enseignante essaye le plus maximum d’expliquer les
nouveaux mots pour but de faciliter la compréhension du texte.
L’objectif de cette activité aidera les élèves à découvrir grâce au texte le
lexique, les éléments grammaticaux, et des structures pour qu’ils puissent
devenir créateurs d’un récit personnel. En fin, cette séance se termine par des
lectures individuelles.
Sachant que, toutes les activités réalisées dans la classe (grammaire,
vocabulaire, conjugaison) faites à partir d’un texte narratif, c’est pourquoi
l’enseignant doit être attentif au texte narratif qu’il va choisir en même temps
qu’il prend en compte le niveau des élèves.ces textes généralement sont
caractérisés par :
-Un schéma narratif facilement repérable.
-Une chronologie et une clarté du déroulement de l’intrigue.
-Un vocabulaire riche et varié, accessible aux élèves.
Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête
62
Au cours de ce chapitre, nous avons essayé de décrire les différents
outils d’investigation en donnant un peu plus d’importance à l’observation, cet
outil nous a permis de voir le rôle essentiel du texte narratif en classe de FLE.
Nous avons pu constater que le texte narratif contribue largement à la
socialisation de l’élève, l’acquisition des compétences d’expression et de
compréhension, développe les capacités d’écoute et incite à prendre la parole
dans la classe. En effet, nous avons pris conscience qu’il est un facteur
indispensable de motivation.
Le chapitre suivant sera consacré à l’analyse et l’interprétation des
résultats obtenus à travers le questionnaire afin de renforcer les résultats
recueillis auparavant.
Chapitre II :
L’analyse et l’interprétation des résultats
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
64
Le présent chapitre est consacré à l’analyse et l’interprétation des
résultats recueillies, l’objectif visé à travers cette analyse de ces résultats est
d’infirmer ou confirmer nos hypothèses proposées des le début. À ce propos,
nous rappelons que notre étude s’appuie sur un outil d’investigation qui est le
questionnaire destiné à l’intention des enseignants.
Sachant que, nous avons utilisé l’outil de la statique et les résultats
obtenus seront interprétés à l’aide des tableaux et des histogrammes suivis de
commentaire.
II-1- L’analyse des résultats de La partie d’identification :
- Sexe : la répartition des enseignants par sexe :
Sexe Nombre Pourcentage
Féminin 14 63 ,63 %
Masculin 08 36, 36%
Histogramme N°01 :
Présentation des résultats :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
65
À partir de ce tableau, nous avons remarqué que le pourcentage est
différent entre les deux sexes.14 enseignantes pour un pourcentage de 63,63%
par contre, 08 enseignants pour un pourcentage de 36.36%.
Commentaire :
Ces résultats nous prouvent soit que les femmes aiment les langues plus
que les hommes, soit qu’elles préfèrent l’enseignement plus qu’eux.
Cela traduit aussi une réalité de la situation algérienne où l’enseignement en
général et celui des langues étrangères, le français en particulier est largement
dominé par les femmes.
-Annecien té d’enseignement :
Nombre Pourcentage
Moins de 5ans 05 22,72%
5ans-10ans 11 50%
Plus de 10ans 06 27,27%
Histogramme N°02 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
66
Présentation des résultats :
À partir de ces données, nous allons dire que la majorité des enseignants
interrogés ayant à leur charge du FLE ont de l’expérience. D’abord, nous
constatons que la moitié (50%) des enseignants interrogés a une expérience
entre cinq et dix ans.
En plus, Il ya cinq enseignants pour un pourcentage de 22,72%qu’ils ont
moins de cinq ans. Par contre, Il ya six enseignants pour un pourcentage
27,27%qu’ils ont plus de dix ans.
Commentaire :
La majorité des enseignants ont de l’expérience (assez expérimentés) ce
que nous aide à enrichir notre sujet. En plus, nous pousse mieux à confirmer ou
infirmer nos hypothèses proposées des le début.
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
67
-Diplôme obtenu :
Diplôme Nombre Pourcentage
Licence en français 18 81,81 %
Licence en biologie 02 9,09%
Licence en science de
la nature et de la vie
01 4,54%
Secondaire 01 4,54%
Histogramme N°03 :
Présentation des résultats :
À partir de la lecture de ce tableau, nous constatons que plus de la moitié
des enseignants interrogés du moyen sont diplômés en français cela représente
par un taux de 81,81% certains parmi eux ont eu leur diplôme à l’université de
Ferhat Abasse de Sétif comme ils ont été déclaré. Ainsi, nous remarquons deux
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
68
enseignants pour un pourcentage de 9,09% ont des diplômes de la licence en
biologie. Sans oublier deux autres enseignants pour un même pourcentage de
4,54% l’un est licencié en science de la nature et de la vie et l’autre non
diplômé, niveau de secondaire avec une expérience de 28ans.
Commentaire :
D’abord, nous constatons une diversité des diplômes. Il apparait que la
majorité des 22enseignants sont diplômés en français ce qui veut dire qu’ils
possèdent un niveau suffisant pour enseigner le français comme langue
étrangère.
II-2-L’analyse des questions constitutives du questionnaire
Question N°1 : - Que pensez-vous du programme de la deuxième année
moyenne ?
Réponses Nombre de répenses Pourcentages
Attrayant 07 31,81%
Satisfaisant 15 68,18%
Sans intérêt 00 00%
Histogramme N°04 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
69
Partant de la lecture de ce tableau, nous avons remarqué que la majorité
des enseignants avec un pourcentage de 68,18% trouvent que le programme est
dans l’ensemble satisfaisant, c’est parce que ce dernier est le prolongement des
programmes précédents, validé, très adéquat, adapter convenablement à
l’apprentissage du FLE. Répond pour une grande part à leurs attentes, ils
poussent les élèves à être des utilisateurs autonomes de la langue, ajoutent-ils.
Par contre, les 31,81% des enseignants interrogés restant estiment que le
programme est attrayant.
Les raisons évoquées sont : le plus souvent liés à la richesse et à la part
du savoir qu’apportent les supports didactiques constitués de ce programme, un
autre intérêt vient s’ajouter, il s’agit bien entendu de la structuration des
différents savoirs inclus dans ce programme ce qui rend de plus en plus
appréciable voire utile son introduction aux différentes occasions
d’apprentissage dans une classe de FLE. Le contenu de ce programme se
caractérisé par la simplicité et leur adaptation aux niveaux des élèves ce qui
rendre l’élève actif dans son apprentissage ajoutent-ils.
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
70
Nous pensons que le programme pour qu’il soit satisfaisant, il faut que les
objectifs de ce programme soient motivés et définies au départ, il doit
s’articuler autour de plusieurs compétences intégrant à la fois les
connaissances, les attitudes et les habiletés.
Question N°2 : - Le programme est-il adapté aux niveaux des élèves ?
Réponses Nombre de réponses Pourcentage
Oui 16 72 ,72%
Non 06 27,27%
Pas assez 00 /
Histogramme N°05 :
En ce qui concerne ce point, 72 ,72% des enseignants interrogés pensent
que le programme proposé en 2ème
AM est adapté aux niveaux des élèves parce
que les élèves ont une vision sur cette typologie textuelle au niveau de 5ème
AP
malgré que ce programme porte des nouveautés. D’après eux, ce programme
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
71
demande la préparation, l’aide des parents, la patience de la part de
l’enseignant voire l’élève.
Pare contre, 27,27% des enseignants trouvent que ce programme est inadapté
aux niveaux des élèves parce qu’il est long, trop chargé et doit être achevé
avant le mois de juin, difficile d’accès. Il comporte trois projets didactiques,
chacun parmi eux contient deux ou trois séquences voire le niveau des élèves
est faible.
Sachant que, 18,18% répondent négativement sans donner de raison
Question N° 3 : - Suivez-vous à la lettre, le programme de français proposé par
le ministère de l’éducation nationale ?
Réponses Nombre de réponses Pourcentage
Oui 17 77,77%
Non 03 13,63%
Non répondue(s) 02 9,09%
Histogramme N°06 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
72
À partir de la lecture de ce tableau, nous avons constaté que 77,77% des
enseignants interrogés suivent le programme proposé par le ministère de
l’éducation nationale sans y apporter aucun changement leurs justifications a
été fondée sur les hypothèses suivantes : les enseignants appliquent les
instructions autoritaire à la lelltre. Ils ajoutent qu’ils n’ont pas le droit de
prendre des initiatives personnelles là ou ils seront sanctionnés par l’inspecteur
général de français, le programme officiel provenant d’une institution étatique
ne contient aucun défaut ajoutent-ils.
13,63% des enseignants répondent par la négative car ils pensent que
l’enseignant du moyen a la liberté totale de choisir son programme à condition
la prise en considération les objectifs tracés par le ministère de l’éducation
nationale en plus, il doit répondre aux attentes de ses apprenants.ils ajoutent
une autre justification c’est que l’enseignant du moyen est souverain.
En fin, les 9,09% qui restant ne répondent pas à cette question.
Question N°4 : Pensez-vous que les élèves de deuxième année moyenne
aiment communiquer en FLE ?
Répenses Nombre de répenses Pourcentage
Oui 06 27,27%
Non 16 72,72%
Histogramme N°07 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
73
La lecture de ce tableau nous amène à dire que la majorité des
enseignants interrogés répondent négativement c’est-à-dire les élèves de
2ème
année moyenne n’aiment pas communiquer en FLE, parce qu’elle apparait
d’après eux très difficile et complexe. En plus, ils ne possèdent pas un bagage
linguistique riche qui leur permet de s’exprimer d’une manière libre et efficace.
Ils ont des stéréotypes sur cette langue, ils la considèrent comme une langue de
colonisateur, difficile à maîtriser du point de vue grammatical, vu le nombre
important d irrégularités et les exceptions qui rendent l’application des règles
difficile. Par conséquent, les élèves obtiennent des mauvaises notes, ce qui les
amène progressivement à la démotivation et au désintéressement à
l'apprentissage du FLE. Ils ajoutent que les élèves désirent bien apprendre cette
langue d'envergure internationale, mais ils souffrent de nombreuses lacunes qui
s'étaient inculquées dès le primaire.
Les 27,27% restant affirment que les élèves de 2ème
AM aiment communiquer
en FLE. Ils justifient leurs points de vue par le fait que les élèves sont disposés
à apprendre une langue étrangère malgré les difficultés qu’ils rencontrent. Ils
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
74
sont motivés par le fait que la langue française est une langue largement
utilisée actuellement, c'est-à-dire que c’est une langue de communication. En
effet, les élèves considèrent le français comme la clé de la réussite et le
symbole du savoir puisqu’elle est la langue de l’administration.
Question N°5 : - Quel est leurs niveaux?
Réponses Nombre Pourcentage
Excellent 00 /
Bon 00 /
Moyen 15 86,18%
Faible 07 31,81%
Histogramme N°08 :
A l’appuie sur les résultats recueillis, nous avons constaté que la plus
part des enseignants interrogés avec un pourcentage de 86,18%trouvent que le
niveau des élèves est moyen, cela dénote que les élèves peuvent apprendre et
améliorer leur apprentissage si on met à leur disposition les méthodes et les
moyens adéquats.
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
75
Par contre, les autres enseignants, à savoir 31,81% montrent que le
niveau des élèves est convergeant (faible) il dépend à des conditions scolaires,
économique et mêmes géographiques car ils sont issus des familles d’un
village, avec un bagage linguistique insuffisant. Cela m’empêche pas de dire
qu’il ya parmi eux des élèves ayant des capacités remarquables dans la matière
de français.
Question N°6 : - Comment jugez-vous leur participation orale dans la classe
du FLE ?
Réponses Nombre Pourcentage
Bonne 00 /
Moyenne 15 86,18%
Faible 07 31,81%
Histogramme N°09 :
Il est à remarquer que la participation orale des élèves en classe du FLE
varie entre moyenne et faible. Nous avons constaté que les résultats obtenus
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
76
sont les mêmes résultats de la question précédente. Ces résultats montrent que
les 15 enseignants sur 22 constituant 86,18%des interrogés aperçoivent que la
participation orale dans la classe est moyenne. Les élèves sont motivés et
dynamique, ils dégagent une énergie impressionnante, ajoutent ils. Ils ont
déclaré aussi que ces élèves aiment la langue française, ils ont la curiosité de
découvrir et apprendre cette langue. Ils ont remarqué que les filles sont plus
actives que les garçons en trouvant quelques élèves qui sont timides et évitent
la participation c’est pour cette raison on trouve les mêmes membres qui osent
de répondre.
Les 31,81% qui restent partagent le même avis et pensent que la
participation en classe demeure insuffisante, inquiétante, faible et parfois
inexistante. Quelques cinq ou six éléments par classe de 30 élèves essaient de
suivre le cours en participant, le reste ne fait que répéter les différentes
réponses données par leurs camarades et il est très difficile de les faire parler.
Pour certains enseignants, la participation dépend également des cours, de la
situation de communication proposée et les thèmes abordés (côté motivation) ;
sans oublier ceux qui ont mis l’accent sur la tâche de l’enseignant et le rôle
qu’il peut jouer pour créer cette motivation dans la classe. Ce dernier, doit
encourager largement les élèves quand ils prennent la parole, il évite de les
blâmer ou les critiquer.
Les élèves mêmes les meilleurs n’arrivent pas à communiquer en classe ou en
dehors de l’école .Ce problème de niveau en langue étrangère et l’incapacité
des élèves à s’exprimer dans cette langue est du selon les enseignants à de
nombreuses causes (linguistique, sociales, sociolinguistiques,...).
Question N°7 : A quelle phase, vos élèves éprouvent-ils plus de difficultés ?
Réponses Nombre Pourcentage
Dans la compréhension 21 95,45%
Dan l’expression écrite 10 45,45%
Dan l‘expression orale 08 36,36%
Dans la lecture 07 31,81%
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
77
HistogrammeN°10 :
D’après les réponses retenues, nous avons dépassé le nombre de 22
participants à cette question car la majorité des enseignants ont signalé les
défaillances des élèves de 2ème
AM dans les différentes phases d’apprentissage
avec une majorité dans la compréhension.
Il est clair d’après les réponses des enseignants que cette défaillance est
due de manque de pratique, l’insuffisance lexicale, l’insuffisance des matériels
didactiques c’est-à-dire l’insuffisance dans le choix et de la qualité des
supports, Les élèves ne s’intéressent pas à la langue française, L’influence de
l’entourage où ils vivent (absence de motivation).
Question N°8 : Dans une optique didactique, quelle définition peut-il avoir le
texte narratif ?
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
78
Malgré que chaque enseignant parmi les 22enseignants exprime de sa
façon (expressions différentes) mais nous constatons qu’une seule idée a
partagé.
100% des enseignants interrogés définissent le texte narratif comme étant un
outil didactique ayant des caractéristiques propre qui raconte un fait, un
événement réel ou imaginaire en situant son déroulement dans le temps et dans
l’espace. Le texte narratif occupe une place prépondérante dans les
programmes d’enseignement du français en 2ème
année moyenne comme il est
présent dans l’environnement social des élèves sous différentes formes
ajoutent-ils.
Question N°9 : Trouvez- vous que le texte narratif constitue un bon support
pour enseigner la langue française ?
Réponses Nombre Pourcentage
Oui 16 72,72%
Non 06 27,27%
Histogramme N°11 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
79
D’après les réponses obtenues, nous remarquons que la majorité des
enseignants interrogés avec un pourcentage de 72.72% trouvent que le texte
narratif constitue l’un des bons supports pour enseigner la langue française. Ils
pensent que ce support établit un climat favorable en classe de FLE. Il peut
contribuer à réaliser de multiples objectifs dans l’enseignement de manière
générale, et plus particulièrement dans celui des langues étrangères, il peut
aussi offrir pas mal d’activités sur les quelles se base l’enseignant afin
d’atteindre les objectifs fixés au départ. Ce support d’après eux permet à
l’apprenant d’acquérir plusieurs compétences : linguistique, culturelle et
d’autres compétences tant à l’oral qu’a l’écrit. Le texte narratif répond aux
attentes des enseignants et des élèves, il Considère comme un laboratoire
expérimental, il se caractérise par la richesse et la diversité se qui rend le travail
de l’enseignant facile ajoutent-ils.
Les six enseignants restants avec un pourcentage de 27,27% partagent le même
avis et pensent que le texte narratif est un support inutile (mauvais) pour
enseigner la langue française. Les raisons évoquées sont : le texte narratif n’a
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
80
aucune utilité à introduire en classe de langue car l’objectif de
l’enseignement/apprentissage du FLE et d’apprendre aux apprenants à
communiquer dans des situations authentiques. Généralement, se sont des
textes relevant de l’imaginaire, très longs, désuets, dénue de tout intérêt et
lassant avec une langue soutenue ce qui rend la compréhension et l’accès à
ces textes très difficile.
De ce fait, ils ont proposé comme documents didactiques à la place de texte
narratif les bandes dessinées, les comptines. Textes argumentatifs.
Sachant que, dans cette question nous avons cinq réponses non justifiées.
Question N° 10 : Le texte narratif semble t-ils avantageux pour vos élèves ?
Réponses Nombre Pourcentage
Oui 15 68,18%
Non 07 31,81%
Histogramme N°12 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
81
Partant des résultats indiqués dans le tableau, nous constatons que La
majorité des enseignants enquêtés avec un pourcentage de 68,18% répondent
par l’affirmative car ils jugent que le texte narratif apparait le support privilégié
par les élèves, il est trés utile pour les élèves c’est là où l’élève apprend à lire,
comprendre un texte, le déchiffrer puis l’interpréter à l’aide de l’enseignant. Ils
ont déclaré aussi que le texte narratif est avantageux lorsqu’il amène l’élève à
acquérir un nouveau lexique (l’appropriation des règles lexicales,
morphologiques et syntaxiques), à maitriser les points de langues pour pouvoir
communiquer (conjugaison, grammaire, syntaxe…). D’après les répenses
obtenues quelque enseignants vu que le texte narratif favorise la prise de
parole, les échanges entre les élèves, l’écoute, le travail de groupe.il initie les
élèves à l’appropriation de certaines capacités de la narration lorsqu’ils
écrivent ou parlent. Ils pensent que le texte narratif ne permet pas seulement
aux élèves la maitrise de la langue et de langage mais vise bien d’autres
choses : l’amour de la lecture, attire l’attention des élèves c’est –à-dire les
motiver et les rendre producteur (narrateur) et créateur. L’ouverture sur
d’autres cultures, d’autre civilisation ajoutent-ils.
Par contre, les 31,81% qui restent trouvent que le texte narratif inutile pour les
élèves de 2èmé
AM .Leurs justifications ont été fondé sur le fait que le texte
narratif généralement est long, non linéaire, difficile d’accès, n’est pas
d’actualité, donc non motivant. Il s’acquiert beaucoup des efforts pour le
déchiffrer et le comprendre.
Question N°11 : Parmi les genres narratifs proposés dans le manuel scolaire
pour quel genre optez-vous le plus souvent en fonction du besoin de l’élève ?
Le conte La fable la légende
Réponses Nombre Pourcentage
Le conte 14 63,63%
La fable 08 36,36%
La légende / /
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
82
Histogramme N°13 :
Partant des résultats indiqué dans le tableau ci-dessus, nous constatons
que la majorité des enseignants préfèrent le conte et la fable par ce qu’ils sont
courts, compréhensibles et abordables par rapport à la légende. Ces genres
narratifs répondent aux attentes des élèves, ils sont faciles à réciter, à
mémoriser. Ils sont généralement destinés à distraire, à instruire en amusant.
Question N°12 : Parmi les genres cités auparavant lesquels préfèrent les élèves
d’après vous ?
Réponses Nombre Pourcentage
Le conte 22 100%
La fable 00 /
La légende 00 /
Histogramme N°14 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
83
D’apes les résultats obtenus, nous constatons que tous les enseignants
(100%) estiment que les élèves préfèrent le conte partant d’une idée, selon les
élèves tous les textes narratifs appartiennent au conte.
Les raisons évoquées selon quelques enseignants sont :
Le conte est un élément ludique, un genre narratif court et abordable, non
complexe par rapport à la légende et la fable, il ya un peu d’événements et de
péripéties et très peu de description. Ce dernier intéresse l élèves parce qu’il est
fréquenté et s’habitué à ce genre depuis l’enfance (il est présent dans
l’environnement social des élèves) les élèves se sentent qu’ils sont toujours
invités.
Question N° 13 : Ces textes sont-ils à la portée de vos élèves?
Réponses Nombre Pourcentage
Oui 03 13,63%
Non 19 86 ,36%
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
84
Histogramme N°15 :
À l’appuie sur les résultats obtenues, nous remarquons que la majorité
des enseignants interrogés (19 enseignants avec un pourcentage de 86 ,36%)
répondent négativement c’est-à-dire les textes proposés ne sont pas à la portée
des élèves de 2ème
AM parce qu’ils sont longs et pénible. Presque ce sont les
mêmes textes que l’enseignant utilisait quand la langue française avait un autre
statut comme langue maternelle. Se sont des textes relevant de l’imaginaire,
très lassant avec une langue soutenue ce qui rend la compréhension et l’accès
à ces textes très difficile pour la majorité de leurs apprenants ajoutent-ils.
D’autres enseignants considèrent que ces textes ne sont pas à la portée des
élèves pour la simple raison que les élèves ont des niveaux hétéroclites, ils ont
dit que peu d’apprenants arrivent à comprendre ce qu’ils lisent.
Question N°14 : Qu’entendez-vous par lire un texte narratif ?
D’après les enseignants que nous avons interrogés, l’objectif principal
de la lecture d’un texte narratif est d’amener l’élève à comprendre ce texte,
découvrir leur caractéristique et leur structure afin de produire un écrit normé,
structuré du même type que celui qu’il étudie où il applique ce qu’on lui a
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
85
appris c’est-à-dire que la lecture peut aider l’acquisition des compétences de
compréhension et d’expression.
Quelques enseignants trouvent que le but de la lecture d’un texte narratif est de
donner aux élèves de 2ème
année moyenne le goût de la lecture(le plaisir de lire)
parce qu’un élève qui ne sait pas lire ne peut pas réussir. Par contre, l’élève qui
lit est un élève réussi dans ses études. Ils ajoutent que la lecture d’un texte
narratif à pour objectif d’enrichir le vocabulaire de l’élève, elle permet aussi la
maitrise de la langue, l’appropriation de structure phonétiques (articulation,
prononciation, rythme, prosodie…), lexicales et grammaticales.
Sachant que, trois enseignants avec un pourcentage de 13,63% ne répondent
pas à cette question .Nous supposons que ces enseignants n’ont pas compris
cette question ou bien ils ont oublié.
Question N° 15 : - Les élèves lisent-ils des textes narratifs en dehors du
manuel scolaire ?
Réponses Nombre Pourcentage
Oui 00 /
Non 22 100%
Histogramme N°16 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
86
À partir de ce tableau, nous constatons que tous les enseignants enquêtés
partagent le même avis c’est que les élèves ne lisent pas en dehors de l’école.
Ils ont justifié leurs avis par le fait que les élèves ont des difficultés
remarquables dans la lecture et la compréhension c’est-à-dire les élèves
déchiffrent très mal ce qui pose énormément de problèmes. Ils ne dépassent pas
le stade du décodage mot à mot, ne possèdent pas les techniques de la lecture
qui leur permettent de repérer certains indices et d’émettre des hypothèses de
sens sur un texte ce qui entrave la compréhension globale et rend leur tâche
difficile. Pour ces élèves, la lecture en français passe par la traduction : le
recours au dictionnaire bilingue (français/arabe) est une nécessité dont ne
peuvent pas se passer.
Selon quelques enseignants, le livre perde sa place, il n’a aucune importance
pour les élèves, il est remplacé par les moyens technologiques surtout
l’internet.
Question N° 16: - Les textes narratifs proposés dans le manuel scolaire
permettent-ils à vos apprenants de devenir des lecteurs autonomes ?
Réponses Nombre Pourcentage
Oui 05 22,72%
Non 17 77,27%
Histogramme N°17 :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
87
La majorité des enseignants interrogés avec un pourcentage de 77,27%
répondent négativement car ils estiment que ces textes ne poussent pas les
élèves à aller vers d’autres textes, selon ces enseignants, la langue reste un
grand obstacle pour les élèves c’est-à-dire ils ont du mal à comprendre le texte
narratif, en plus, les représentations que se font les élèves sur cette typologie
textuelle entravent leurs capacités de compréhensions.
Par contre, les 22,72% qui restent partagent le même avis et pensent que les
textes proposés dans le manuel poussent les élèves à devenir des lecteurs
autonomes sans donner de raison.
Question N° 17 : Vous arrive-t-il d’exploiter ces textes d’une autre manière
personnelle?
Réponses Nombre Pourcentage
Rarement 14 64,63%
Souvent / /
Toujours / /
Jamais 08 36,36%
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
88
Histogramme N°18 :
D’après les résultats obtenus, nous remarquons que la plus part des
enseignants interrogés exploitent parfois les textes proposés d’une autre
manière pour but de faciliter l’accès de ces textes, atteindre les objectifs de
l’enseignement/apprentissage du FLE en 2ème
AM, implique l’élève dans son
apprentissage c’est-à-dire le rendre actif, participe de la construction du savoir.
Quelques enseignants justifient leurs comportements par le fait que l’horaire
consacré à l’étude de ces textes est insuffisant ce qui poussent les enseignants à
exploiter ces textes d’une autre manière.
Par contre, les huit enseignants restant suivent à la lettre le livre de
professeur.
Sachant que, nous avons reçu deux réponses dites : des fois l’enseignant fait
recours à des autres textes authentiques véhiculant des valeurs positives,
caractérisés par :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
89
-Un schéma narratif facilement repérable.
-Une chronologie et une clarté du déroulement de l’intrigue.
-Un vocabulaire riche et varié, accessible aux élèves.
À condition, ces textes doivent répondre aux finalités du programme officiel.
Question N°18 : Comment exploiter un texte narratif pour pouvoir mieux le
réussir avec vos élèves en classe du FLE ?
Il est à noter que tous les enseignants travaillent avec des illustrations
pour atteindre leurs objectifs. Ils ont partagé une idée dite que le texte narratif
sans illustration est un corps sans âme.
D’après les résultats obtenus, nous constatons que pour une bonne exploitation
du texte narratif en classe du FLE, l’enseignant se serve des différentes
illustrations comme les images, des enregistrements audio visuel, il fait recours
aux nouvelles technologies quand il prépare son cours. Ici, il peut travailler sur
le PowerPoint, à l’aide d’un ordinateur et d’un projecteur, l’enseignant
visualise le cours en diaporama sur un écran ou même sur un mur blanc dans la
classe, il va gagner le temps et ce sera un moyen attractif pour les élèves. Ces
illustrations motivent et aident les élèves à mieux comprendre le texte, contient
l’idée générale du cours ce qui facilite l’accès de ces textes.
Pour exploiter un texte narratif d’une manière efficace en classe de FLE nous
avons deux propositions suivantes :
La mise en scène (jeu de rôle) du texte narratif en partageant les rôles sur les
élèves en classe. Cette opération à pour but de pousser l’élève à mémoriser des
morceaux choisis dans des textes narratifs, acquérir des compétences
linguistiques pour pouvoir dire de manière compréhensible et audible,
privilégier la communication orale avec le groupe-classe pour faciliter la prise
de parole.
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
90
La récitation : il sera proposé aux élèves des poèmes plus ou moins courts, des
fables qui portent en eux une musicalité et une mélodie d’assonances et
d’allitération pour entrainer à la fois la mémoire et la diction.
Cet exercice affine l’écoute, la recherche du sens et le goût des mots agencés
selon un ordre particulier qui procure le plaisir de réciter. Il permet de poser le
volume de la voix. La fable récitée doit être rendu intelligible par l’articulation,
le débit, l’intonation et le rythme.
Parallèlement à la mémoire et à la voix, il est important d’installer chez les
élèves des éléments significatifs comme le mime, la mimique, le jeu de rôle
pendant l’exercice de récitation cela leur permettra d’occuper l’espace par le
corps et par la voix.
Question N°19 : Amener les élèves à communiquer et employer une langue
simple à l’intérieur de situation authentique et diversifiée constitue l’objectif
général de l’enseignement/apprentissage du FLE en deuxième année moyenne.
D’après vous comment le texte narratif peut- il contribuer à atteindre cet
objectif ?
Selon les 22 enseignants interrogés lors de l’enquête, « raconter » est
une activité omniprésente dans les interactions orales ce qui permet à l’élève de
s’intégrer dans des situations de communication authentiques.
Le texte narratif mène l’élève tout d’abord à comprendre les nouveaux mots
ensuite à les retenir et à les mémoriser enfin, l’élève sera capable de réutiliser
les mots dans de nouveaux contextes. Il pousse l’élève à apprendre à
dialoguer, à raconter des petites histoires (un souvenir, une histoire lue ou
entendue, une histoire vue…) oralement et par écrit en adéquation avec la
situation de communication, à construire un récit cohérant et structuré,
apprendre les techniques de la narration. Le texte narratif conduit également
l’élève vers une maitrise et une utilisation correct de la langue quand il exprime
ce qu’il a vécu, ce qu’il sent, ce qu’il désire ou quand il exprime leur sentiment,
leur idée, leur connaissance.
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
91
Le texte narratif permet à l’élève de prendre des initiatives langagières et
d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation
authentique de communication. Il s’agit donc d’apprendre à parler, à construire
son langage, à utiliser ses compétences linguistiques dans des occasions variés.
II-3-Bilan récapitulatif :
Etant donner que le texte narratif est un trésor littéraire, selon les 22
enseignants qui ont participé au questionnaire, le récit offre plusieurs
possibilités d’exploration et d’exploitation. Ce support didactique par
excellence sert à la maitrise de pas mal de compétences aussi relatives à l’oral
qu’à l’écrit car, il permet aux élèves d’imiter les personnages du récit et de
parler à leur place. Ce dernier, est un lieu favorable et un bon moyen pour
apprendre à lire et à comprendre. Il pousse l’élève à produire un discours
cohérant, structuré, compréhensible en tenant compte des contraintes de la
situation de communication. Une histoire qui se déroule avec un
commencement, un développement et une fin et beaucoup d’autres objectifs.
Or, l’intérêt le plus pertinent sur lequel nous nous centrons dans notre modeste
recherche réside dans le fait qu’il peut viser l’appropriation d’une compétence
discursive surtout lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère. Il est une source
inépuisable d’enrichissement du vocabulaire dont on connait l’impact sur
l’apprentissage de l’écrit, mais aussi sur les capacités d’expression et de
communication.
Parmi les bénéfiques que nous jugeons important nous développons ci-
dessous :
L’appropriation d’un capital lexical riche et variée :
Grâce à la richesse et la diversité de leurs histoires, les récits permettent
de renforcer, d’enrichir au fur et à mesure le répertoire lexical des élèves. Ils
nourrissent peu à peu leur vocabulaire et les dotent d’un réservoir de mots et de
structures lexicales par le biais de la lecture et de la mémorisation.
Le travail de la prononciation et de l’articulation :
Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats
92
Phonétiquement parlant, Le récit constitue un excellent moyen
d’améliorer la prononciation et de travailler l’articulation. Ces deux aspects
s’acquièrent par le biais de la lecture.
L’imprégnation de la syntaxe :
Nous pouvons discuter de la place et de l’apport des récits dans
l’imprégnation de la syntaxe dans la mesure où ils regroupent une grande
variété de structures syntaxiques et de formes linguistiques (l’affirmation, les
articulateurs logique, discours direct/indirect, les temps, question, négation,
impératif, passé, introducteurs de complexité, …etc.) que l’élève mémorise par
répétition pour les réinvestir dans d’autres situations langagières.
Initiation aux conduites narratives :
En ce qui concerne la narration, le texte narratif permet aux élèves
d’apprendre l’art de raconter. La lecture des récits peut initier les élèves à
l’appropriation de certaines capacités de narration quand ils écrivent ou
parlent, même dans des situations de communication authentiques, elle
encourage l’élève à comprendre /produire des textes oraux et écrits relevant du
narratif. Un facteur semble essentiel dans cet apprentissage, il s’agit de la
mémoire; la pratique du récit oral habitue l’élève à conserver en mémoire des
éléments qu’il réutilisera plus tard en situation de contage.
Ce support didactique suscite le ravissement chez les élèves, il est plus
facile de les intéresser. Il reste un moyen totalement adaptés aux élèves de 2ème
année moyenne afin qu’ils puissent apprendre le FLE et aller plus loin dans
leurs apprentissages.
Conclusion générale
Conclusion générale
94
Conclusion générale
Certes, les élèves au cycle moyen ont besoin à la fois d’une grande
culture linguistique et discursive, mais aussi d’une grande culture littéraire, y
compris dans leurs propre langue maternelle ou dans les autres langues
étrangères qu’ils étudient en classe.
Tout au long de ce mémoire, nous avons tenté très modestement de voir
le rôle du texte narratif dans le développement de la compétence discursive
chez les élèves de deuxième année moyenne. Au terme de la partie pratique et à
l’appui des résultats obtenus, disons que nos hypothèses ont été confirmées.
Cette recherche nous a permis de vérifier et de mettre en lumière que le
texte narratif est un support riche et que son utilisation dans une classe de FLE
peut générer de nombreuses activités. D’autre part, il suscite chez les élèves de
deuxième année moyenne de l’enthousiasme, la vivacité et de la motivation. De
plus, il permet aux élèves de s’ouvrir sur d’autres cultures et d’enrichir leurs
connaissances, il permet aussi à l’élève d’élargir son stock lexical et d’en faire
une véritable ressource linguistique en le mobilisant dans les activités de
réception et de production
Au terme de ce modeste travail, nous avons pu constater également, que
le texte narratif est un outil judicieux pour amener les élèves à parler, à lire des
différentes formes narratives et les ont motivé dans leurs productions orales.
N’oublions pas que par l’intermédiaire du texte narratif les quatre
compétences principales (compréhension orale, production orale,
compréhension de l’écrit, production écrite) et les sous compétences
(vocabulaire, grammaire, phonétique…) seront utilisées d’une manière efficace
pour que les élèves puissent apprendre non seulement à lire, à prononcer, mais
également à produire, à écouter, à faire des commentaires en regardant des
illustrations données. Ainsi, les élèves seront emmenés à un autre monde et ils
peuvent créer leurs propres contes en leur donnant la permission de les
découvrir eux-mêmes.
Conclusion générale
95
Le texte narratif n’est pas un remède miracle aux lacunes des élèves,
nous restons convaincues qu’il est un bon support pour développer la
compétence discursive des élèves, pour aborder et entrer dans une langue
étrangère. En outre, l’utilisation de texte narratif dans la classe de FLE permet
d’enseigner le français aux élèves d’une manière amusante et instructive. Cet
outil didactique a toujours été considéré comme un support incontournable
dans l’enseignement/apprentissage du FLE et il continue à occuper une place
importante dans les manuels scolaires actuellement.
À partir de ce modeste travail de recherche, nous voulons proposer
quelques pistes didactiques pour développer la compétence discursive chez les
élèves au cycle moyen et amener ces élèves à communiquer et employer une
langue simple à l’intérieur des situations authentiques. D’abord, il faut adopter
une démarche allant du simple au complexe, en plus, nous proposons de
confondre les contenus du programme au moyen en basant sur des supports
variés comme la bande dessinée, la comptine, albums, projection de dessins
animés, etc. Ces pistes peuvent ouvrir de nouvelles perspectives de recherche.
En fin, nous espérons que le présent travail sera le facteur déclencheur
des autres recherches en ce sens.
Bibliographie
Références bibliographiques
Les ouvrages :
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migration, centre de didactique des langues et lettres de Grenoble, 1981.
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précoce en Algérie » dans Penser la francophonie – Concepts, actions et outils
linguistiques, Université d’Oran Essenia Faculté des Lettres, langues et arts
Département des langues anglo-saxonnes Didactique des langues.
- Boubekeur BENBOUZID, « La réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et
réalisations », Casbah Editions, 2009.
- BOUGUERRA. T, Didactique du français langue étrangère dans le secondaire
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Paris, Nathan, 2000.
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- E, GUERETTE, S, ROBERGE Blanchet, vivre le conte dans sa classe,
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- Genette, G, Fiction et diction, Paris, Le seuil. 1991.
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- Jean Michel ADAM, la linguistique textuelle, introduction à l’analyse
textuelle des discours, Paris, 2005.
- Jean Michel ADAM, le texte narratif, Paris, Nathan, 1994.
- Jean Michel ADAM, les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, 1997.
- Jean pierre CUQ & GRUCA Isabelle, cours de didactique de Français langue
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- livre de professeur (guide pédagogique).
- M, J, BARBOT, Autonomie et apprentissage, Paris, PUF, 1999.
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- Moirand, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris,
Hachette, 1982.
- P, LEQUEUX, enfant et le conte : du réel à l’imaginaire, Ecole des loisirs,
1974.
Articles et revues :
- La loi d’orientation sur l’éducation Nationale/Chapitre I, art.2.
- Programme et document d’accompagnement de français-2ème
année moyenne.
Décembre 2010.
- Souad SAIDOUM, L’approche du texte narratif au secondaire : structure et
compréhension, Synergies Algérie N° 05, 2009, PP73-80.
Thèses et mémoires :
- Abdelkader GHELLAL, thèse de doctorat, Didactique des textes littéraires ou
la littérature comme prétexte à l’enseignement du FLE, Université d’Oran
Essenia, 2006.
- Morsly D, le français dans la réalité algérienne, thèse de doctorat, S/D de
André martinet, 1988.
Les dictionnaires :
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1973.
- DEBOIS, J, Dictionnaire de linguistique et des sciences de langage, Larousse,
1994.
- Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995.
- Jean pierre CUQ, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
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Sitographie :
-http:crlhoi.iniv-reunion.fr « documents en ligne »littérature française-le
dictionnaire encyclopédique, la rousse1979
-http : www.edukeo.net/narration-imagination-a0251427.htmu
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-http : www .le français en Algérie.com
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- http : www.wikipédia.com
-http://suite101.fr/article/quelles-differences-entre-le-mythe-la-légenge-et-le-
conte-
-www.apifi-pppsi.com, vers une analyse des manuels.
Annexes
Annexes
Annexe N° 01 : questionnaire destiné aux enseignants de français de moyen
Annexe N° 02 : textes supports tirés du manuel scolaire
1
Questionnaire destiné aux enseignants de français au moyen.
Université : Larbi Benmhidi-OUM EL-BOUAGHI
Faculté des lettres et des langues
Département de français
Domaine de la recherche : Didactique du FLE
Travail conduit par : Ben kara Mohammed Omar
Cher /Chère enseignant(e) :
Dans le cadre d'un travail de recherche universitaire qui s’intéresse au texte
narratif comme support didactique dans l’enseignement/apprentissage du FLE,
nous vous proposons ce questionnaire destiné aux enseignants de la langue
française au CEM, dont les réponses seront exploitées à des fins purement
scientifiques et de façon anonyme. Ainsi, nous vous prions de bien vouloir
répondre à toutes les questions et nous vous remercions d’avance.
Première partie :
Sexe : Homme Femme
Ancienneté dans l’enseignement :
Moins de 5ans
De 5à 12 ans
Plus de 12 ans
Diplôme (s) obtenu (s) :……………………….
Deuxième partie :
1- Que pensez-vous du programme de la deuxième année moyenne ?
Attrayant satisfaisant sans intérêt
2
2- Le programme est-il adapté aux niveaux des élèves ?
Oui Non
Justifiez votre réponses ?
3- Suivez-vous à la lettre, le programme de français proposé par le ministère de
l’éducation nationale ?
Oui Non
Si non, Pourquoi ?
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4- Pensez-vous que les élèves de deuxième année moyenne aiment
communiquer en FLE ?
Oui Non
Pourquoi ?
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5- Quel est leurs niveaux ?
Excellent Bon Moyen Faible
6- Comment jugez-vous leur participation orale dans la classe du FLE ?
Bonne Moyenne Faible
7- A quelle phase, vos élèves éprouvent-ils plus de difficultés ?
Dans la compréhension Dans l ‘expression orale
Dans l’expression écrite Dans la lecture
8- Dans une optique didactique, quelle définition peut-il avoir le texte narratif ?
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9-Trouvez- vous que le texte narratif constitue un bon support pour enseigner la
langue française ?
Oui Non
3
Si oui, qu’est ce qu’il peut apporter à cet enseignement ?
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Si non, qu’est ce qu’on peut lui reprocher comme document, autrement dit,
quels sont les inconvénients de cet outil didactique ?
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10- Le texte narratif semble t-ils avantageux pour vos élèves ?
Oui Non
Comment ?
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11- Parmi les genres narratifs proposés dans le manuel scolaire pour quel genre
optez-vous le plus souvent en fonction du besoin de l’élève ?
Le conte La fable la légende
Pour quoi ?
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12- Parmi les genres cités auparavant lesquels préfèrent les élèves d’après
vous ?
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Pourquoi ?
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13- Ces textes sont-ils à la portée de vos élèves ?
Oui Non
Pourquoi ?
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4
14- Qu’entendez-vous par lire un texte narratif ?
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15- Les élèves lisent-ils des textes narratifs en dehors du manuel scolaire ?
Oui Non
Pourquoi ?
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16- Les textes narratifs proposés dans le manuel scolaire permettent-ils à vos
apprenants de devenir des lecteurs autonomes ?
Oui Non
Pourquoi ?
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17- Vous arrive-t-il d’exploiter ces textes d’une autre manière personnelle?
Rarement Souvent Toujours Jamais
18- comment exploiter un texte narratif pour pouvoir mieux le réussir avec vos
élèves en classe du FLE ?
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19-Amener les élèves à communiquer et employer une langue simple à
l’intérieur de situation authentique et diversifiée constitue l’objectif général de
l’enseignement/apprentissage du FLE en deuxième année moyenne. D’après
vous comment le texte narratif peut- il contribuer à atteindre cet objectif ?
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