l'éducation des élèves à haut potentiel

Collection L’éducation en devenir

ÉditionsUNESCO

Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

L’éducation des élèves à

haut potentielCatherine Clark

et Bruce M. Shore

L’éducation des élèves à haut potentiel

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Publié par l’Organisation des Nations Unies

pour l’éducation, la science et la culture.

7, place de Fontenoy

75732 Paris 07-SP

France

© UNESCO 2008

Tous droits réservés

ISBN 978-92-3-203972-9

Titre original : Educating Students with High Ability.

Revised edition, 2004. Publié par l’Organisation des

Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.

Les désignations employées dans cette publication et la

présentation des données qui y figurent n’impliquent de

la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au

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Les auteurs sont responsables du choix et de la

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Mise en pages Éditions UNESCO

Impression UNESCO, Paris

Imprimé en France


L’ÉDUCATION DES ÉLÈVES À HAUT POTENTIELCatherine Clark et Bruce M. Shore

Collection L’éducation en devenir

Éditions UNESCO


SOMMAIRE

Introduction 7Chapitre 1

Identification des enfants à haut potentiel 15Chapitre 2

Les incidences de l’identification 35Chapitre 3

Le potentiel ignoré 39Chapitre 4

Méthodes d’enseignement 45Chapitre 5

La sous-performance 73Chapitre 6

Les relations entre élèves et enseignants 79Chapitre 7

L’organisation de l’apprentissage 83Chapitre 8

Genre et culture 93Chapitre 9

Les conseils généraux aux enseignants 101Chapitre 10

Les initiatives au niveau des écoles 107Chapitre 11

La participation des parents 113Chapitre 12

La participation de la communauté 117Chapitre 13

Les autorités éducatives locales et le soutien des pouvoirs publics 121Chapitre 14

Des ressources équitables 125Chapitre 15

Les mises en garde et les motifs de préoccupation 129Chapitre 16

La valeur ajoutée 133Annexe 149


INTRODUCTION

En 1994, lors de la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, tenue à Salamanque (Espagne), les repré-sentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales ont réaffi rmé leur engagement en faveur de l’Éducation pour tous.

La Déclaration de Salamanque adoptée par la Conférence affi r-mait que chaque enfant a un droit fondamental à une éducation qui tienne compte de la grande diversité des caractéristiques et des besoins des individus et reconnaissait que chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres. La Conférence a également adopté le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux.

Lorsqu’on aborde la question des besoins éducatifs spéciaux, c’est le plus souvent en pensant aux élèves souff rant d’un ou de plusieurs handicaps ou diffi cultés en matière d’éducation. Il est malheureusement assez rare que l’on s’intéresse aux besoins correspondants des enfants présentant diverses formes de haut potentiel. Il ne fait aucun doute que le fait d’éduquer dans des classes normales les enfants qui rencontrent des diffi cultés peut contribuer grandement à leur assurer l’égalité sociale et favoriser l’amélioration, si nécessaire, des résultats scolaires que l’on attend d’eux, même si la tâche de l’enseignant est alors considérable-ment plus complexe. Les bienfaits et les limites de la scolarisation dans des classes normales pour les enfants à haut potentiel sont moins bien étudiés et peuvent amener à se demander si la fréquentation universelle de ces classes est bien la meilleure pratique pour tous les enfants.

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8 L’ÉDUCATION DES ÉLÈVES À HAUT POTENTIEL

Malgré le caractère largement lacunaire de nos connaissances en la matière, nous savons que, dans la pratique, dans toutes les classes, les enseignants éduquent des enfants dans toute leur diversité, laquelle va de ceux qui apprennent facilement et rapidement à ceux qui apprennent diffi cilement et lentement et ont besoin de plus d’aide que les autres pour y parvenir. Il peut y avoir dans la classe des enfants souff rant de diffi cultés particulières, comme des défi ciences auditives ou visuelles, ou d’autres formes de handicap. Le problème devient plus complexe lorsque les enseignants travaillent avec des élèves « doublement excep-tionnels », c’est-à-dire à la fois doués ou talentueux et souff rant de diffi cultés d’apprentissage ou d’ordre aff ectif ou physique. En pareil cas, il est souvent arrivé que ces élèves reçoivent une attention particulière pour les problèmes auxquels ils sont confrontés, mais pas le soutien nécessaire pour développer leurs talents spécifi ques. Au-delà de ces cas exceptionnels, on trouve parmi les élèves de toutes les classes une grande variété de capacités, de connaissances préalables et de ressources en termes de soutien à la maison, qui sont autant d’éléments dont l’en-seignant doit tenir compte s’il veut travailler effi cacement et avec effi -cience avec chaque élève et avec l’ensemble du groupe. Ce problème est encore plus redoutable lorsque les classes comportent des élèves d’âges diff érents, qu’elles ont des eff ectifs très importants, que la formation des enseignants est minimale ou que les ressources matérielles et fi nancières sont sévèrement limitées.

C’est dans ce contexte que le présent manuel a été rédigé. Il est axé sur l’éducation des élèves à haut potentiel, que nous défi nissons de diverses manières : élèves obtenant de très bons résultats, généralement dans un domaine culturellement valorisé, faisant preuve d’un potentiel qui leur permet d’atteindre de tels résultats (bien plus diffi ciles à identi-fi er que le potentiel réalisé !), obtenant d’excellents résultats scolaires, en valeur absolue individuellement ou en valeur relative dans le classement (se plaçant par exemple parmi les 20 % les mieux classés de la classe ou de l’école), ou présentant toute combinaison de ces qualités ou de qualités du même ordre. Les décisions fondées sur la performance rela-tive exigent une vigilance particulière et le nombre ou le pourcentage d’élèves à haut potentiel par rapport à l’eff ectif total des élèves d’une école ou d’un district scolaire ne doit pas être fi xé arbitrairement. Il peut exister des classes ou des écoles dans lesquelles la plupart des élèves obtiennent d’excellents résultats, de telle sorte que le fait de ne prendre en compte que les quelques premiers ou un pourcentage réduit


9INTRODUCTION

d’entre eux pourrait desservir les élèves et nuire tant à l’effi cacité qu’à la réputation de l’école. Par ailleurs, lorsque des performances exception-nelles ne se manifestent pas clairement, on peut légitimement supposer que le potentiel permettant d’obtenir des résultats élevés est largement répandu et que, même dans une classe ou une école qui, pour quelque raison que ce soit, obtient des résultats moins élevés, il faut supposer que les élèves qui réussissent d’une manière signifi cative font partie de ceux auxquels le présent ouvrage est consacré.

Les écarts de résultats entre les élèves de diff érentes écoles ou de diff érents districts peuvent être dues à des causes très diverses et nous sommes attachés, en la matière, à une équité absolue, c’est-à-dire à ce que des performances évidentes ne soient pas dévaluées et à ce que de moindres performances ou des circonstances défavorables passées ne soient pas considérées comme interdisant à tout jamais de tels succès. En prenant en compte le potentiel de réussite, nous voulons aussi souli-gner que l’amélioration des possibilités d’exceller off ertes aux élèves pourrait susciter des attentes plus élevées et, ainsi, faciliter la réussite d’élèves considérés comme ayant des capacités moyennes, voire infé-rieures à la moyenne.

Accorder une attention exclusive aux élèves les plus brillants d’une classe implique également des comparaisons directes entre les enfants et établit un partage entre une minorité de gagnants et une majorité de perdants. Ce groupe plus vaste de perdants potentiels peut être protégé de la comparaison si l’école ou l’enseignant refuse de reconnaître le haut potentiel. Si cela peut être « démocratique » en termes numériques, ce n’est pas pour autant la seule solution démocratique, et ce n’est pas équitable non plus. Nous préférons largement nous concentrer sur des succès spécifi ques ou sur le potentiel en termes absolus, plutôt que sur des comparaisons entre ou parmi les enfants. Nous cherchons à faire en sorte que l’attention portée aux enfants à haut potentiel ne le soit pas aux dépens des autres, et qu’elle le soit même à leur avantage. Nous attachons une grande importance aux bénéfi ces que peut produire pour tous les enfants un accroissement réaliste des possibilités et des attentes, conformément à l’esprit de la Déclaration et du Cadre d’action de Sala-manque. Telles sont la perspective que nous défendons et les idées que nous détaillerons en abordant, au fi l de cet ouvrage, les besoins des enfants à haut potentiel.

La conférence la plus récente du World Council for Gifted and Talented Children a mis l’accent sur trois thèmes dominants, qui englo-



bent certaines questions aujourd’hui au premier plan de celles qui se posent à propos de l’éducation des enfants doués. Il s’agit notamment de l’identifi cation des enfants doués et talentueux, des aspects sociaux et aff ectifs du problème et des modèles et stratégies d’éducation destinés à ces enfants dans les programmes tant normaux que diff érenciés. Le présent manuel se concentrera sur ces trois questions, en accordant une attention particulière à l’élaboration et à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de modèles de programmes d’éducation visant à répondre aux besoins des élèves doués.

Bien que ce manuel traite des élèves à haut potentiel, une grande partie de son contenu a des implications générales pour la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage de tous les élèves – c’est notamment le cas des informations relatives à la planifi cation et à l’organisation de l’apprentissage. On observera peut-être que si les enseignants travaillent effi cacement avec les élèves présentant des besoins d’apprentissage diff é-rents ou diversifi és, il est vraisemblable qu’ils travailleront tout aussi effi cacement avec tous les élèves et amélioreront d’une manière générale les standards éducatifs. Cette affi rmation n’est pas sans mérite car il faut, pour bien s’occuper d’élèves à haut potentiel, être attentif aux domaines dans lesquels se manifestent des performances élevées ou un haut potentiel, ainsi que des résultats honnêtes, sans être pour autant exceptionnels, obtenus à d’autres moments ou dans d’autres contextes, y compris par un même enfant. Un enseignant qui ne réfl échit pas aux besoins des enfants à haut potentiel peut, par ailleurs, rencontrer de sérieuses diffi cultés pour enseigner effi cacement à ces élèves.

Il est deux points importants que nous tenons à préciser en préli-minaire aux conseils fi gurant dans le présent manuel. Le premier, auquel il a été fait allusion précédemment, est que les enfants à haut potentiel suscitent parfois une certaine animosité car ils sont considérés comme une élite qui ne mérite pas ce qu’elle a, dotée de caractéristiques qui lui donnent un avantage indu. Cette perception s’exprime dans un bon nombre de nos langues, par exemple avec les mots surdoués en français, superdotados en espagnol ou hochbegabte en allemand, ce dernier terme présentant une certaine ambiguïté de traduction entre « hautement » doué (ce qui n’est pas si mal) et « sur- »doué (ce qui est moins amical). Ces termes peuvent également signifi er uniquement que les enfants ont reçu un avantage, sans en attribuer aucunement le crédit à leurs propres eff orts ni à ceux de leur famille ou de leurs enseignants. Il est souvent vrai que l’on observe un haut potentiel ou de bons résultats chez


11INTRODUCTION

des enfants dont la famille a les moyens de leur assurer une éducation de haute qualité ou qui y ont accès en raison de leur position sociale, alors que, dans certains cas, l’ensemble du système éducatif a le plus grand mal à assurer les services les plus élémentaires. Nous avons tous observé que les enfants qui disposent d’excellentes ressources fi nancières et sociales sont une minorité dans le monde – bien que, dans certaines régions, ils soient la majorité –, ce qui leur confère un avantage éducatif et social permanent et, dans les faits, leur permet de former une élite éducative. Le présent ouvrage n’approuve ni ne recherche la création de quelque forme d’élite que ce soit. Il cherche au contraire à améliorer la qualité de la vie éducative de tous les enfants en aidant les enseignants, les administrateurs d’école, les parents et les législateurs à tirer parti de ce qu’on peut apprendre et réaliser si l’on donne aux enfants qui possèdent un potentiel intellectuel et créatif leur permettant d’obtenir des résultats de haut niveau l’occasion de faire de leur mieux.

Dans les écoles comme partout ailleurs, les élites apparaissent lorsque que la possibilité d’exceller et de réaliser pleinement son poten-tiel n’est assurée qu’à un petit nombre et, en particulier, lorsque cette possibilité est explicitement ou implicitement déniée aux autres par des politiques. Une telle discrimination est une abomination. Néan-moins, si tous les enfants se voyaient off rir une chance d’apprendre à nager sous la direction d’entraîneurs compétents, certains deviendraient maîtres nageurs ou champions olympiques et d’autres feraient mieux de se contenter de patauger à la plage sans prendre de risques. De même, si tout le monde se voyait off rir la chance d’apprendre à danser, à chanter ou à jouer d’un instrument de musique avec de bons profes-seurs, certains deviendraient des professionnels du spectacle et d’autres des spectateurs bienveillants. Nous n’avons rien contre les diff érences de niveau dans les arts, les sports, la cuisine ou le jardinage ; bien au contraire, nous honorons le succès. La même attitude positive peut s’appliquer aux performances scolaires ou intellectuelles si nous nous eff orçons d’assurer l’égalité des chances et de l’accès et de dispenser à tous un bon enseignement. Cela ne se traduira pas nécessairement par des résultats identiques. Nous pouvons encourager ceux qui s’avancent plus loin, plus en profondeur, avec une plus grande complexité et une plus grande aisance sur des territoires peu familiers, ou ceux qui vont plus vite, dès lors que nous honorons également les résultats d’autres élèves en fonction des eff orts honnêtes, motivés et soutenus qu’ils ont fournis.



Le deuxième point que nous tenons à souligner est que nous sommes conscients de nous adresser pour une large part à des lecteurs dont les ressources matérielles et fi nancières peuvent être limitées, voire très limitées. Ce livre n’est pas un substitut aux nombreuses et excel-lentes ressources que peuvent trouver dans le commerce les éducateurs des sociétés économiquement privilégiées. Il existe de nombreux livres de grande qualité pour aider les enseignants et les élèves à créer tout ce qu’ils veulent, qu’il s’agisse de pages Web ou de productions vidéo, entre autres possibilités passionnantes. Il existe par ailleurs des écoles sans papier ni crayons ou sans électricité, aux classes surpeuplées. Nous nous sommes eff orcés d’extraire de la littérature relative à l’éducation des enfants à haut potentiel – produite dans une large mesure dans les pays les plus riches – un certain nombre de principes de base qui peuvent être appliqués partout et par n’importe quel éducateur ou parent dévoué. Même si quelques-unes seulement de ces idées sont mises en œuvre, des progrès peuvent être réalisés dans cette direction. Nous sommes motivés par l’idée que l’éducation est une profession optimiste. Les enseignants changent, d’une manière positive, la vie des jeunes. Ils prennent un immense plaisir à voir leurs élèves réussir. Nous espérons nourrir cet enthousiasme.

Il arrive souvent, néanmoins, que l’attention de l’enseignant ne se concentre pas sur les élèves à haut potentiel, brillants, intelligents ou doués de sa classe car, dans l’ensemble, ces élèves sont considérés comme réussissant scolairement et semblent souvent ne pas avoir besoin de beaucoup d’aide. Eux aussi, cependant, comme tous les élèves, ont des besoins ; nous nous sommes eff orcés d’expliquer ici quels sont-ils et de suggérer comment les enseignants pourraient commencer à y répondre, même lorsqu’ils travaillent dans des conditions diffi ciles et avec peu de soutien. Bon nombre des idées que nous avons avancées peuvent être aisément mises en œuvre par les enseignants si elles sont reconnues utiles et appropriées ; d’autres exigeront peut-être des modifi cations et certaines peuvent ne pas convenir à tel enseignant, compte tenu du contexte dans lequel il travaille. Nous espérons que vous trouverez quelques idées qui vous seront utiles dans la pratique et que les prin-cipes exposés contribueront, d’une manière générale, à vous informer et à vous motiver.

Nous avons réparti la substance de ce texte en 16 chapitres orga-nisés autour d’une série de questions et de réponses, à quoi s’ajoutent, en annexe, des informations sur les ressources disponibles. Certains chapi-


13INTRODUCTION

tres sont eux-mêmes subdivisés afi n de proposer divers points de vue ou conseils sur un thème particulier. Nous avons choisi des questions fréquemment posées par les enseignants et les parents, ainsi que dans la littérature consacrée à l’éducation des enfants à haut potentiel, dans l’intention d’aider le lecteur à trouver un point de contact personnel avec ce que nous suggérons. Nous espérons que, quel que soit l’endroit où vous enseignez, vous trouverez ce livre utile et nous serions très heureux de connaître vos réactions, que vous pouvez nous communiquer par l’intermédiaire de l’UNESCO à Paris ou directement à l’adresse des institutions auxquelles nous appartenons.

Catherine Clark Bruce M. ShoreSchool of Education Faculty of EducationTh e University of Newcastle McGill Universityupon Tyne Montréal, QuébecRoyaume-Uni Canada H3A 1Y2NE1 7RU

RÉFÉRENCESOrganisation des Nations Unies pour l’éducation, la science

et la culture (UNESCO). 1994. Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Paris. (Adoptés par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, à Salamanque, Espagne, le 10 juin 1994. Ce document est cité sous le titre de Déclaration de Salamanque.)

Alonso, J. A. ; Benito, Y. 2003. The world of information : opportunities and challenges for the gifted and talented. Northridge, World Council for Gifted and Talented Children.


Chapitre 1IDENTIFICATION DES ENFANTS À HAUT POTENTIEL

Je n’ai pas la certitude d’avoir des enfants à haut potentiel dans ma classe.

De quels élèves s’agit-il et comment puis-je les identifier systématiquement ?

Il y a des élèves à haut potentiel dans toutes les classes. Cela peut sembler improbable, mais c’est pourtant bien le cas. Il est presque impossible d’enseigner à un groupe d’enfants sans déterminer d’une manière ou d’une autre qui ils sont. Par ailleurs, il est extrêmement important de ne pas consacrer à l’identifi cation un temps et des ressources tels que l’on se trouverait dans l’impossibilité de fait de répondre aux besoins du groupe. Commençons donc par l’identifi cation, en restant désireux de passer à d’autres questions, comme celle de savoir comment gérer effi cacement l’apprentissage de ces élèves.

Il n’existe pas une défi nition unique et universellement acceptable du haut potentiel. Le concept est aussi variable culturellement que la notion de musique ou de gastronomie. La première chose qui doit être claire dans l’esprit de tout enseignant est donc de savoir ce qu’il entend par « haut potentiel ». Le fait même de dire que l’enfant « réussit bien à l’école » n’est pas très utile, car ce que vivent les enfants à l’école est très diff érent d’un endroit à l’autre du monde, compte tenu non seulement de l’histoire et de la culture mais également du climat, de l’économie et de la nature rurale ou urbaine des sociétés, entre autres infl uences. Prenez-vous en compte les aptitudes sportives ? Le leadership ? La créa-tivité ? La culture générale et la mémoire ? La gentillesse et le respect d’autrui ? La liste n’est pas close, et il n’y a pas de réponses justes ou fausses, mais seulement des choix. Nous recommandons des défi nitions inclusives et moins restrictives, même si nous ne pouvons prévoir tous les contextes possibles dans lesquels nos lecteurs peuvent se trouver.



Tableau 1.1Exemples de facteurs pour une échelle d’évaluation à l’usage des enseignants Examinez chaque élève à votre charge en fonction des qualités suivantes. N’indiquer « exceptionnel » qu’en cas d’exemples spécifiques.

Caractéristique Médiocre Moyen Bon Très bon Exceptionnel

Concentration

Vocabulaire

Facilité de verbalisation

Calcul

Persévérance

Faculté d’abstraction

Capacité d’émettre un argument solide

Qualité de meneur

Indépendance/initiative

Résolution de problèmes

Articulation d’idées

Off re d’explications

Créativité/imagination, capacité à prévoir

Travail régulier en classe

Vitesse d’apprentissage (surtout pour les sujets de routine)

Mémoire des détails et des liens

Concentration de longue durée

Sens de l’humour

Organisation

Questions incisives

Capacité d’analyse de questions complexes

Prise en considération des perspectives des autres

Réfl exion sur les réponses

Souplesse (par exemple capacité de raisonnement logique ou divergent selon les situations)

Aptitude à [citer le sujet]


17IDENTIFICATION DES ENFANTS À HAUT POTENTIEL

Nous proposons donc une liste d’autres possibilités et vous invitons instamment à réfl échir soigneusement afi n de maximiser la probabilité que les procédures d’identifi cation que vous choisirez – à partir de ces listes ou d’autres – correspondent bien à la défi nition de travail que vous aurez adoptée pour le haut potentiel et aux formes d’adaptation des programmes que vos ressources et votre expérience vous permettent de mettre en œuvre. Nous vous engageons en outre à adopter une défi -nition du haut potentiel aussi large que possible, incluant le potentiel d’obtenir des résultats de haut niveau dans des conditions optimales et, dans toute la mesure de ce qui est humainement possible, à éviter les déséquilibres en faveur de tel ou tel groupe qui seraient susceptibles de perpétuer des privilèges ou des injustices dans l’accès à une éducation de qualité. Pour avoir une utilité pratique, toute défi nition du haut potentiel doit être inclusive plutôt qu’exclusive, sa fi nalité étant d’aider les enseignants et les parents à identifi er un potentiel ou des aptitudes exceptionnels afi n de pouvoir les alimenter comme il convient.

Faut-il identifi er les élèves à haut potentiel ? Assurément, mais il existe de nombreuses manières de le faire, dont certaines sont bon marché et d’autres très coûteuses. Nous examinerons ci-après sept exem-ples, décrits chacun dans une section distincte. Le reste du chapitre traitera des nouvelles théories relatives au haut potentiel et à l’identi-fi cation des élèves à haut potentiel.

PERFORMANCES EN CLASSELes enseignants1 classent le travail des élèves en le décrivant comme mauvais, satisfaisant, bon, très bon ou excellent ; dans chaque classe, il y aura au moins un élève, et souvent un groupe d’élèves, obtenant de meilleures notes et de meilleurs résultats que les autres, dans une ou plusieurs matières. On peut dire que, par comparaison avec le reste de la classe, ces élèves font preuve d’un potentiel élevé et qu’ils sont donc des élèves à haut potentiel. Dans certains cas, cela peut concerner une seule matière, ou quelques-unes. Dans d’autres cas, il pourrait s’agir de performances d’ensemble pour tout le programme. Il importe de

1 Il va de soi que, dans la version française du présent ouvrage, les termes « enseignant », « professeur » ou « maître », ainsi qu’« administrateur », « gestionnaire » et tous les autres termes désignant des acteurs du monde éducatif désignent indifféremment des femmes ou des hommes, tout comme « élève », « écolier » et « enfant » désignent indifféremment des garçons ou des filles.



toujours se demander en quoi les élèves réussissent. Que doit faire un élève pour exceller ? Bien mémoriser ? Avoir une réfl exion originale ? Appliquer ses connaissances à des situations nouvelles ? On sait que, dans le monde entier, les écoliers passent bon nombre de leurs journées d’école à mémoriser ce qu’on leur dit ou ce qu’on leur lit et à le répéter au maître. S’ils s’en souviennent bien et le répètent correctement, ils ont de bonnes notes. Il est très rare, en revanche, que des élèves obtiennent de meilleures notes pour avoir posé une bonne question sur un point peu clair ou qui les intéresse, pour avoir appris seuls quelque chose qui n’était pas enseigné à l’école, pour être tout simplement allés plus loin que ce qui faisait l’objet du cours ou pour avoir corrigé le professeur ! – autant de choses qui pourraient, selon les circonstances, leur attirer le mécontentement de ce dernier. Si toutefois on entend par « haut potentiel » plus qu’une bonne capacité de mémorisation – par exemple la curiosité, l’autonomie d’apprentissage ou une pensée capable d’éva-luer clairement –, il est essentiel que l’évaluation de la performance des enfants porte sur des tâches pertinentes. Il s’agit là d’une question subtile, mais absolument essentielle, qui sera examinée au chapitre 4, consacré aux méthodes d’enseignement. Pour l’heure, le principe général est que les résultats des tests réalisés en classe peuvent, si on les examine soigneusement, révéler un haut potentiel et que tout enseignant peut disposer de ces données aisément et à peu de frais (tableau 1.1).

Les enseignants peuvent également formuler des jugements à partir des évaluations régulières du travail courant réalisé en classe par les élèves et peuvent utiliser ces résultats pour orienter leur enseigne-ment. Tout test réalisé par l’enseignant à la fi n d’un cours, d’un trimestre ou d’un semestre peut être utilisé à cette fi n. Les élèves à haut potentiel doivent obtenir d’une manière quasi automatique des résultats élevés à ces tests ou produire régulièrement des travaux remarquables. Juger si un élève possède ou non un haut potentiel ne devrait cependant pas reposer sur un seul résultat, un seul projet ou une seule activité. En eff et, les élèves à haut potentiel font preuve d’un haut niveau de performance dans la durée, que ce soit dans leurs études, en sport ou ailleurs.

C’est là un point à souligner particulièrement pour ce qui concerne le sport, pour lequel un enfant peut faire preuve d’un haut potentiel à certains moments de sa vie, lorsqu’il est physiquement mieux développé que les autres élèves du même groupe d’âge. Parfois, le haut niveau de performance est lié au fait que l’enfant est plus grand, plus fort ou mieux coordonné que ses pairs ; quelques mois plus tard, cet enfant ne



semblera peut-être plus aussi exceptionnel, parce que ses pairs l’auront rattrapé.

INCIDENTS CRITIQUESIl se peut que les tests formels n’aient pas lieu tous les jours, ni même toutes les semaines, mais il existe une autre approche que peuvent employer les enseignants et qui peut fournir des données très précieuses. Les enseignants peuvent observer les élèves en classe et, dès que possible à la fi n de la journée, rédiger de brèves notes de terrain. Ils peuvent ainsi relever ce que les élèves ont réellement dit et fait, ainsi que leurs propres observations sur ce qui les a frappés et leur a paru exceptionnel. Il n’est pas nécessaire de rédiger chaque jour une note sur chaque élève, mais il faut s’eff orcer de réfl échir au moins sur quelques « incidents critiques », comme une remarque judicieuse, un bon argument dans le débat, un devoir exceptionnellement réussi ou un excellent travail de quelque nature que ce soit. Ajoutées aux résultats scolaires, ces observations, si elles sont réalisées à diverses occasions au fi l des semaines et des mois, peuvent permettre à l’enseignant d’obtenir un tableau détaillé, sur la durée, du niveau de performance d’un élève, ainsi que des informations sur sa façon d’apprendre. Il est, là encore, utile de défi nir à l’avance quels types de productions ou d’actions des élèves seront considérés par l’enseignant comme exprimant un haut potentiel, mais également de garder l’esprit ouvert sur d’autres éléments à prendre en compte. En parcourant ces notes à intervalle de quelques semaines, on pourra établir une liste d’élèves qui font preuve de façon répétée d’un haut potentiel dans un ou plusieurs domaines.

DOSSIERUne autre idée utile consiste, pour l’enseignant, à enregistrer les résul-tats du travail et à conserver un dossier des travaux exemplaires réalisés par les élèves. L’enseignant peut, à l’occasion, ajouter des notes au dossier. Ce dernier peut consister simplement en une double feuille de papier, une chemise de classement ou une vieille boîte de céréales pour chaque élève. Les élèves les plus jeunes (voire certains des plus âgés) pourraient avoir plaisir à décorer leur dossier. L’analyse soigneuse du travail d’un élève contribue au processus d’identifi cation. Bien entendu, il ne s’agira pas toujours d’un travail écrit, mais, par exemple, d’une maquette conçue en cours de technologie, d’une peinture, d’un morceau de musique ou d’un poème enregistré sur cassette, ou d’une solution



intéressante à un problème. Tous ces éléments peuvent fournir à l’en-seignant des preuves attestant une performance, qu’il peut examiner en détail pour être en mesure de décider quels sont les élèves à haut potentiel et dans quels domaines se situe leur potentiel. Au cours de l’année, l’enseignant constituera un dossier avec les productions de chaque enfant, dossier qui pourra être communiqué aux parents et aux personnes visitant la classe à titre offi ciel. À la fi n de l’année, le dossier de chaque enfant pourra être envoyé chez lui pour témoigner de ce qu’il a réalisé à l’école, afi n que ses parents et lui aient un souvenir tangible du travail accompli.

Si un élève se présente à des examens publics, les résultats seront une autre source d’informations utiles sur les enfants très performants, même s’ils en fournissent peu sur ceux qui ne le sont que potentielle-ment. Ces informations doivent fi gurer dans le bulletin ou dossier des performances de l’élève. Idéalement, ce bulletin devrait accompagner l’enfant tout au long de sa scolarité et le suivre d’une école à l’autre

Tableau 1.2Exemples de questions à poser aux parents Par comparaison avec d’autres enfants ayant à peu près le même âge que le vôtre, selon vous,

Votre enfant a-t-il marché tôt ? À quel âge ?• Votre enfant a-t-il parlé tôt ? À quel âge ? Que disait-il ?• A-t-il lu tôt ? À quel âge ?• Était-il particulièrement curieux et s’intéressait-il à tout ? Veuillez préciser.• Votre enfant employait-il ou emploie-t-il à bon escient des mots que vous n’auriez • pas attendus à son âge ? Pouvez-vous en donner des exemples ?Votre enfant a-t-il appris à dessiner ou à écrire plus tôt que vous ne l’attendiez ?• Votre enfant était-il très persévérant et passait-il de longs moments absorbé par • une tâche ?Était-il intéressé durablement par le pourquoi des choses ?• Était-il capable de se concentrer de longs moments, par exemple en regardant des • livres ou la télévision ou en écoutant des histoires, la conversation ou les propos des adultes ou des émissions de radio ?Les compagnons favoris de votre enfant étaient-ils de son âge ou s’agissait-il • souvent d’enfants plus âgés, voire d’adultes ?Votre enfant a-t-il fait preuve d’un sens de l’humour surprenant, peut-être pas • apprécié par les autres enfants du même âge ?Votre enfant a-t-il fréquenté des garderies ou écoles préprimaires qui lui ont donné • un premier contact avec les chiff res, la lecture ou l’écriture, la musique, les arts ou la culture générale ?Pouvez-vous indiquer tout élément qui vous a fait penser qu’il possédait un • potentiel élevé ?



lorsqu’il passe de l’enseignement primaire au secondaire. En pratique, tous les pays ne sont pas en mesure aujourd’hui de réaliser, par exemple, des tests de langue et de mathématiques pour tous les enfants de 12 ans, mais les enseignants peuvent au moins parler des élèves entre eux ou envoyer à la nouvelle école des échantillons du travail réalisé avec eux. Le point à retenir quant à l’élaboration d’un dossier est que toute forme d’information utile doit y être consignée. Par souci de l’intimité de l’enfant et de la bonne réputation de sa famille, les éléments fi gurant dans ce dossier doivent mettre en lumière les aspects positifs et tous les sujets de préoccupation doivent être exprimés avec discrétion et en vue d’aider l’enfant.

SIGNALEMENT PAR LES ENSEIGNANTSLes enseignants peuvent également mettre à profi t la connaissance qu’ils ont accumulée sur les enfants et leurs talents, que ce soit indivi-duellement ou lors d’une réunion organisée à cette fi n. Au niveau de

Tableau 1.3Exemples de questions en vue d’un questionnaire d’identification des élèves Ces questions peuvent être posées notamment par les enseignants, les parents, les pairs, le personnel de santé ou les éducateurs, ou par les élèves eux-mêmes dans le cadre d’une autoévaluation.

Qu’aimez-vous le mieux faire à l’école ? Pourquoi ?• Qu’aimez-vous le moins faire ? Pourquoi ?• Y a-t-il à l’école des activités spéciales que vous aimez particulièrement ? • Pourquoi ?Quels sont les sujets ou les idées qui vous intéressent le plus ? Ces sujets peuvent • ne pas être des matières scolaires : il peut s’agir de choses que vous faites en dehors de l’école.Comment aimez-vous travailler en classe ? Seul, avec toute la classe, avec un ami • intéressé par les mêmes choses que vous ? Ou en combinant toutes ces manières de travailler ?Aimez-vous que l’enseignant vous dise quoi apprendre, ou préférez-vous – • avec les indications de l’enseignant – découvrir les choses par vous-même ?Quelles sont vos activités sportives préférées ?• Que faites-vous durant votre temps libre ?• Aimez-vous fabriquer des choses ? Si oui, quoi, et pourquoi ?• Aimez-vous lire ? Quelles sortes de livres ?• Appartenez-vous à des clubs ou à des groupes ?• Qu’est-ce qui pourrait le mieux contribuer à rendre agréable ce que vous vivez à • l’école ?



l’enseignement secondaire en particulier, les enseignants doivent recon-naître que s’ils sont souvent plus sensibles à la réussite et au potentiel dans leur propre matière, ils peuvent en être moins conscients dans d’autres. Même au niveau élémentaire, et notamment lorsqu’ils n’ont pas de formation universitaire, les enseignants peuvent ne pas être très au fait des possibilités et des diffi cultés intellectuelles qui se présentent.

SIGNALEMENT PAR LES PARENTSD’ordinaire, les parents connaissent leurs enfants mieux que quiconque. Ils peuvent et doivent donc jouer un rôle dans l’identifi cation des élèves à haut potentiel. Cela est particulièrement vrai pour les très jeunes enfants. Si les parents sont informés que l’enseignant souhaite off rir des possibilités d’apprentissage approprié aux enfants capables d’aller au-delà – en extension ou en profondeur – du programme scolaire normal, ils peuvent accepter de communiquer des informations précieuses sur leurs enfants. On a cependant observé que, dans certains cas, ils peuvent parfois craindre qu’un programme spécial fasse manquer à leurs enfants des éléments importants du programme normal. Il faut donc, en leur demandant de fournir ces informations, insister sur le fait qu’elles sont destinées à améliorer le programme pour leurs enfants. La meilleure façon de procéder est de pouvoir leur indiquer quelles sont les modifi -cations de programme proposées, par exemple la compression en une seule année de deux années de deuxième langue, la préparation des élèves à un concours de mathématiques national, la mise en place d’un club d’historiens amateurs ou la création d’un orchestre ou d’un jazz-band de jeunes.

Il y a deux principales manières d’obtenir un signalement de la part des parents. La première, qui est aussi la plus informelle, consiste à les encourager à dire à l’enseignant qu’ils considèrent que leur enfant serait capable de participer à un tel programme ou que cela l’intéresse-rait. Ces données peuvent être collectées par les enseignants en posant directement la question aux parents ou, lorsque c’est possible, en leur envoyant un mot à leur domicile. Des données plus détaillées permet-tant aux enseignants des évaluations plus précises peuvent être obtenues à partir de questionnaires. C’est là un moyen très utile de découvrir bien des choses sur les enfants et sur leurs capacités exceptionnelles, si les parents savent assez bien lire pour remplir le questionnaire ou si quelqu’un peut les y aider. Un questionnaire n’a pas besoin d’être long. Il doit demander aux parents d’indiquer si leur enfant a un intérêt ou



des aptitudes pour les domaines dans lesquels peut être envisagé un programme spécial et, dans une partie plus ouverte, d’identifi er les inté-rêts et les aptitudes spécifi ques de leur enfant, afi n que les programmes puissent être conçus en conséquence.

On trouvera ci-dessous quelques exemples de questions qui peuvent être posées aux parents, sous forme d’une liste de contrôle (tableau 1.2). Ces questions peuvent être abordées oralement avec les parents ou leur être adressées par écrit à leur domicile. Choisissez pour votre usage celles qui s’appliquent le mieux à votre situation et limitez le questionnaire à une page en double interligne (qu’elle soit dactylo-graphiée, manuscrite ou imprimée à partir d’un ordinateur), car les éléments de tels formulaires sont d’ordinaire fortement corrélés.

Une réponse affi rmative à quelques-unes de ces questions pourrait indiquer un jeune enfant à haut potentiel. Pour les enfants plus âgés, les réponses des parents à ces questions peuvent encore être utiles, mais les enseignants auront eu la possibilité de connaître également l’enfant ; nous proposerons plus loin des listes de questions destinées aux enseignants.

SIGNALEMENT PAR LES PAIRSLes enfants appartenant à un groupe peuvent savoir très bien quelles sont leurs forces respectives. Ils en font la preuve lorsqu’ils cherchent de l’aide pour leurs devoirs ou choisissent leur équipe pour un projet ou pour un sport : ils choisissent souvent de travailler avec ceux de leurs pairs qui sont très bons dans une matière ou une activité. Recueillir auprès des enfants des informations sur les autres enfants exige une discrétion considérable, compte tenu des principes de respect de l’in-timité et des convenances qui s’imposent.

Les élèves peuvent contribuer au processus d’identifi cation en remplissant un questionnaire tel que celui du tableau 1.3 ou en four-nissant oralement des informations. Les autres membres de la classe peuvent également, si cela est fait avec précaution, désigner les élèves à haut potentiel. Dans les classes où l’enseignement en groupe est courant, ces indications fournies par les pairs attirent parfois l’atten-tion de l’enseignant sur des éléments dont il pourrait autrement ne pas être conscient dans le contexte animé d’une classe. Ces indications doivent être fournies d’une manière appropriée et sans créer de gêne, les classes dans lesquelles cela se passe le mieux étant celles où les élèves sont couramment félicités par les enseignants et par leurs pairs pour



leurs eff orts et leurs résultats. Dans certaines cultures, il est moins acceptable que dans d’autres d’exprimer ouvertement des félicitations ; aussi, comme c’est le cas pour toutes les autres suggestions que nous formulons, cette méthode ne doit-elle être employée que si elle paraît appropriée.

TESTS D’INTELLIGENCE ET QITant de choses ont été écrites sur les tests d’intelligence et le QI qu’il est facile de surestimer la nécessité de recourir à cet indice de haut potentiel. Le QI, abréviation de « quotient intellectuel », se calcule en divisant l’« âge mental » de l’élève – le niveau d’âge des tâches mentales notées que l’élève réussit à accomplir, faisant notamment appel au voca-bulaire, à la compréhension des structures et à la culture générale – par son âge chronologique, multiplié par 100 pour obtenir un nombre entier (tableau 1.4). Ainsi, pour un enfant de 10 ans qui peut eff ectuer des tâches que ne pourrait normalement réussir qu’un enfant de 12 ans, le quotient (résultat de la division) serait de 120.

Tableau 1.4

Quotient intellectuel (QI) = Âge mental

X 100Âge chronologique

Le QI est parfois subdivisé en composantes, par exemple verbales ou spatio-mathématiques, mais la procédure d’ensemble est identique. Les tests de QI les plus précis et les plus utiles sur le plan diagnostique sont ceux qui sont fait passer individuellement par un psychologue compétent. Il existe également des tests de groupe, réalisés sous forme d’examen. Ces derniers n’identifi ent pas aussi effi cacement les élèves au score extrêmement élevé et leurs résultats risquent d’être faussés par les conditions d’examen, notamment la contrainte d’un temps limité, et par l’absence de dialogue avec l’examinateur. En général, ces tests doivent être pratiqués par un psychologue. Or, toutes les écoles n’ont pas accès régulièrement aux services d’un psychologue et, à l’échelle mondiale, la plupart des écoles n’y ont probablement pas accès du tout. Les tests sont néanmoins évoqués dans cet ouvrage, car ils sont largement utilisés dans certaines régions et il importe donc de les connaître. Leur valeur reste très controversée et la place relativement importante accordée ici à l’examen de cette question ne donne pas pour autant plus de poids aux tests de QI qu’à d’autres possibilités moins coûteuses.



Les tests de QI révèlent une forme particulière de haut poten-tiel, correspondant aux capacités verbales et à l’aptitude à résoudre des problèmes – entendus comme des problèmes simples, pour lesquels toutes les informations pertinentes sont présentées et appelant une seule réponse exacte –, ainsi qu’à la capacité à répondre correctement à de nombreuses questions dans le temps le plus bref possible. Cette forme de « capacité convergente » correspond, bien entendu, à un grand nombre d’apprentissages scolaires. Ainsi, les enfants à QI élevé réus-sissent mieux, dans l’ensemble, que les enfants à faible QI lorsque, toutes choses égales par ailleurs – ce qui n’est généralement pas le cas –, les tâches scolaires sont très traditionnelles et supposent d’écouter attentivement l’enseignant, de lire soigneusement, de mémoriser et de répéter précisément la leçon lorsqu’on est interrogé. Les tests de QI ne mesurent pas la créativité, les connaissances dans les diff érentes matières, la motivation ou l’intérêt. Il faut cependant mettre à leur crédit qu’ils sont très utiles dans un cas au moins, s’ils sont pratiqués par un examinateur habile et sensible : le cas de l’enfant sous-performant, handicapé, défavorisé ou doté d’un haut potentiel invisible (voir égale-ment les chapitres 3, 4 et 5). Ces enfants ont un potentiel leur permet-tant d’être très performants, mais ils ne le sont pas. D’un autre côté, ils ne sont pas en queue de classe car ils ont la capacité de compenser leurs faiblesses, de telle sorte qu’ils se classent dans la moyenne. Les tests de QI peuvent notamment contribuer à identifi er certains de ces enfants à haut potentiel afi n de mieux les prendre en charge, mais des enseignants sensibles et habiles, aidés par l’apport des parents et d’autres adultes qui s’occupent des enfants – chefs ou cheftaines scouts, entraîneurs sportifs ou catéchistes – peuvent en faire autant.

Étant donné la manière dont la plupart des tests de QI sont construits et notés, le QI moyen est de l’ordre de 100 et 68 % des scores se situent entre 85 et 115. Environ 16 % des scores se situent au-dessus de 115 et 2 % seulement au-dessus de 130. Dans de nombreuses parties de l’Amérique du Nord et au Royaume-Uni, les élèves ayant un QI de 130 ou plus sont considérés comme doués ou à haut potentiel. Parfois, le chiff re retenu est de 125, de telle sorte que le pourcentage pris en compte est légèrement supérieur. Un élève très doué peut avoir un QI de 150 ou plus. Nous reconnaissons volontiers qu’un QI élevé indique un haut potentiel chez les enfants. Nous avons moins confi ance, en revanche, dans le fait qu’un QI moyen ne l’indique pas, car il existe de nombreuses formes de haut potentiel et d’autres indicateurs de haut



potentiel correspondants. L’autre question qui se pose ici est celle du pourcentage maximal retenu pour le groupe total d’individus identifi és comme doués ou possédant un haut potentiel. Les opinions diver-gent largement sur la proportion de la population qui peut être décrite comme ayant un haut potentiel. Pour certains, cette proportion pourrait s’élever à un tiers de n’importe quelle population dans au moins un domaine. Il n’existe pas de « vrai » chiff re : tout découpage est entiè-rement arbitraire. Ce qui ressort clairement des travaux menés par Wallace en Afrique du Sud est que des programmes éducatifs spécifi -quement conçus pour compenser un manque d’expérience de la vie et de l’éducation donnent aux élèves un avantage dans l’environnement scolaire. Ces programmes peuvent modifi er les résultats scolaires et avoir un eff et compensateur pour les élèves défavorisés à haut potentiel, permettant à ces derniers d’atteindre un niveau qui leur convient mieux. Fixer une limite trop stricte – à supposer qu’on en fi xe une – privera presque à coup sûr certains enfants des meilleures chances dont ils pourraient bénéfi cier en matière d’éducation.

On peut également s’interroger sérieusement quant à savoir si les tests de QI sont culturellement équitables. Ils sont en eff et conçus en fonction des tâches et des prédispositions intellectuelles des cultures européenne et nord-atlantique. Les enfants qui travaillent mieux dans des situations favorisant plutôt la collaboration que la compétition, la réfl exion que la rapidité de réponse ou la recherche de nouvelles solutions plutôt que de bonnes réponses prédéterminées aux questions peuvent être désavantagés en passant les tests. Les élèves scolarisés dans une autre langue que leur langue maternelle ou ceux qui n’ont pas l’habitude de se tenir assis sagement pour une longue durée dans des conditions qui s’apparentent à celles d’un examen peuvent également obtenir un résultat moins élevé qu’ils ne le devraient et il se peut que certains ne soient pas identifi és comme ayant un haut potentiel, bien que ce soit le cas.

Il arrive parfois que les résultats des tests de QI proviennent d’autres sources, par exemple lorsqu’un enfant fait l’objet d’un bilan psychologique complet pour des raisons qui n’ont rien à voir avec la proposition de programmes destinés au haut potentiel. Si le score est élevé, il faut l’accepter comme une donnée utile, en particulier si d’autres indicateurs ne sont pas encore apparus. Il n’est pas toujours nécessaire que les scores soient les plus élevés, par exemple de l’ordre de 130 et plus. Dans des situations où l’enfant a dû faire face à un certain nombre



de handicaps éducatifs, même un score de QI modestement supérieur à la moyenne – de l’ordre de 110 ou 115 par exemple – peut servir de premier indicateur. Il convient alors de rechercher d’autres données corroborant celle-ci, par exemple auprès des enseignants et des parents. Le fait d’abaisser le seuil de sélection permettra de faire en sorte qu’une erreur ait pour eff et d’inclure d’emblée, au lieu d’exclure.

INTELLIGENCES SPÉCIFIQUESAu cours de la plus grande partie du xxe siècle, de nombreuses voix se sont fait entendre pour proposer d’affi ner l’idée d’intelligence géné-rale exprimée par le seul score de QI, en prenant en compte deux ou trois voire plus d’une centaine d’intelligences spécifi ques. Il existe des moyens permettant de mesurer la plupart d’entre elles, mais le coût et la disponibilité de ces moyens demeurent un problème pour la majorité des écoles. Être conscient de ces points de vue peut être une première étape bien venue, qui permet d’aiguiser notre attention sur les diff é-rentes formes du potentiel d’excellence que possèdent les enfants.

La théorie et la recherche sur l’intelligence ont évolué, passant d’une notion de l’intelligence conçue comme une capacité générale de résoudre des problèmes et susceptible d’être évaluée par un unique test d’intelligence à l’idée qu’il existe diff érentes formes d’intelli-gence. Certains élèves à haut potentiel peuvent n’être très bons que dans une seule matière, par exemple en sciences ou en langues, et ne faire preuve d’une intelligence élevée que dans ce domaine spécifi que. D’autres peuvent être très bons dans toutes les matières. Il est certai-nement possible d’être très intelligent ou d’avoir un talent supérieur très marqué dans un seul domaine ; on trouve toutefois des élèves à haut potentiel qui font preuve de capacités intellectuelles dans tous les domaines. (Nous examinerons brièvement dans la section suivante des conceptualisations plus récentes encore de l’intelligence, fondées sur la psychologie des processus cognitifs, plutôt que sur l’ensemble des diff érences des résultats aux tests.)

La plus récente des théories les plus connues de l’intelligence multiple – celle de Gardner – postule huit, voire neuf formes diff érentes d’intelligence : les intelligences linguistique, spatiale-motrice, logico-mathématique, musicale, corporelle-kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle et environnementale. L’intelligence environnementale, qui est l’une des idées les plus récentes de Gardner, est celle des élèves à haut potentiel fortement conscients des problèmes environnementaux



mondiaux et soucieux de résoudre les graves défi s planétaires que sont la pollution, la pauvreté et la famine. Gardner pense également qu’il peut y avoir des preuves de ce qu’il appelle une intelligence existenti-aliste, par laquelle une personne cherche à répondre à des questions telles que celles de savoir pourquoi nous existons et quel est le sens de la vie. L’utilité des idées de Gardner et leur applicabilité transculturelle restent à démontrer ; toutefois, ces huit ou neuf formes spécifi ques d’in-telligence correspondent bien à ce que l’on observe couramment avec le haut potentiel – comme le fait que certains enfants et adultes excel-lent en musique et d’autres dans les relations humaines. Elles peuvent, dans une certaine mesure, être identifi ées par les enseignants et les parents, ainsi que par les enfants eux-mêmes. En outre, nous soutenons l’idée, qui en découle, que si l’on identifi e un talent ou un potentiel dans un domaine spécifi que, il est cohérent d’élargir les possibilités d’apprentissage off ertes à l’enfant dans ce domaine. Si donc un enfant manifeste, par exemple, des talents linguistiques, il doit se voir off rir davantage de possibilités d’apprentissage en langues, en littérature, en écriture, et ainsi de suite. Identifi er les talents avec plus de précision permet d’établir et de maintenir plus aisément le lien nécessaire entre l’identifi cation et l’élaboration de programmes.

EXPERTISE ET PROCESSUS COGNITIFSAu cours du troisième tiers du xxe siècle s’est produite une révolu-tion majeure dans la psychologie de la pensée et de la résolution de problèmes, ordinairement désignée du nom de psychologie cognitive. Il s’agit de la branche de la psychologie qui a permis de programmer des ordinateurs capables de battre un grand maître d’échecs, de guider un jumbo jet par pilotage automatique ou d’ajuster l’étagement d’une boîte de vitesses automatique en fonction de la charge du véhicule et de la nature du terrain. Le processus consiste à analyser le mode de pensée que mettent en œuvre les experts d’un domaine d’activité complexe pour trouver la solution d’un problème, puis à s’eff orcer de programmer des ordinateurs ou de former des gens pour leur apprendre à résoudre les problèmes de la même manière que les experts. L’une des découvertes importantes de ce que nous appelons aujourd’hui les sciences cognitives est que les experts ne se contentent pas de travailler plus vite ou plus précisément que les autres – or la vitesse et la précision sont tout ce que mesurent les tests de QI –, mais que le mode de pensée qu’ils mettent en œuvre pour accomplir une tâche est diff érent de celui



qu’emploient des personnes qui n’ont pas le même degré d’expertise. Cela s’applique à la résolution de problèmes mathématiques, à la prise de décisions économiques, à la préparation d’un cours, à la manière de frapper un ballon de football ou à un diagnostic médical. En fait, l’expert pense autrement. Une autre découverte passionnante liée à cette évolution de la psychologie est que les experts deviennent des experts notamment parce qu’ils passent par un processus d’enseignement et d’apprentissage. Il a en outre été démontré à de multiples reprises que, de bien des façons, les enfants à haut potentiel ont un mode de pensée comparable à celui des experts – pas toujours aussi cohérent ni aussi élaboré, mais qui du moins s’y apparente clairement. Peu de tentatives ont encore été réalisées pour concevoir des tests formels portant sur ces processus de pensée experte, qui présentent en outre des diff érences spécifi ques aux disciplines particulières. Ainsi, les musiciens experts se posent des questions que ne rencontre jamais un expert en mécanique automobile. Il existe cependant des points communs, dont un grand nombre peuvent être observés d’une manière simple ou directe par un enseignant ne disposant pas d’instruments complexes ni coûteux. On trouvera ci-dessous quelques exemples de pensée du type de celle des experts, dont font preuve également les élèves à haut potentiel.

Les connaissances des experts sont bien reliées entre elles. Au lieu d’énumérer des idées diff érentes et apparentées, un expert est capable d’expliquer ce qui les relie. Un enseignant peut en voir la manifestation chez ses élèves en leur demandant de ne pas se contenter de restituer les idées principales qu’ils ont retenues d’un cours, mais d’expliquer comment ces idées sont liées entre elles. Les élèves peuvent faire un diagramme des idées principales sur une feuille de papier ou sur une ardoise, puis tracer des lignes pour connecter les idées liées. Il faut alors leur demander de rédiger une explication indiquant, sur les lignes de connexion, la nature du lien. Ainsi, pour un cours d’électricité, les concepts peuvent être aussi simples que ceux de volt, d’ampère, de watt, de courant, de résistance et de montage en parallèle ou en série. Savoir ce que signifi e chacun de ces concepts n’est pas seulement caractéris-tique d’une expertise. Les personnes moins expertes peuvent avoir des diffi cultés pour lier tous ces éléments dans une sorte de réseau ; un expert ou un apprenant à haut potentiel le fera avec une certaine aisance et expliquera très bien quels sont les liens. Le diagramme achevé est appelé « carte de connaissances », ou « carte conceptuelle ». Un autre résultat fascinant mis en lumière par la recherche est que le fait d’ap-



prendre aux élèves à réaliser des cartes conceptuelles (l’enseignant peut les aider à identifi er les concepts importants, mais ils peuvent ensuite le faire eux-mêmes) améliore leur capacité à résoudre des problèmes complexes pour lesquels tous les éléments de la solution ne sont pas posés à l’avance, ce qui les oblige à réfl échir en plusieurs étapes. Cette démarche remet remarquablement en cause le principe qui fonde les tests de QI, selon lequel les capacités sont innées, voire héritées, et que notre tâche ne consiste qu’à les mesurer et à prescrire le bon dosage du médicament éducatif. Dans une perspective cognitive, on peut réelle-ment – dans une mesure encore inconnue – apprendre aux sujets à être plus intelligents. En dernière analyse, le potentiel est probablement une combinaison des deux ; toujours est-il que, pour les enseignants, praticiens d’une profession optimiste, les sciences cognitives montrent que l’on peut enseigner non seulement des choses, des faits ou des savoir-faire, mais aussi à mieux penser.

On citera brièvement ici quelques-uns (parmi bien d’autres encore) des modes de pensée diff érents mis en œuvre par les experts :

la métacognition, qui consiste à être attentif à ses processus de • pensée, à les évaluer et à les ajuster ; la résolution plus lente, et non pas plus rapide, des problèmes • lorsque ceux-ci ne sont pas triviaux, c’est-à-dire lorsqu’ils exigent réellement de la réfl exion – le temps supplémentaire est consacré en partie à travailler selon un plan, plutôt qu’à procéder par auto-matisme ou à chercher une solution au hasard (par expériences et erreurs) ; la souplesse, en cherchant plusieurs manières de résoudre un • problème, notamment face à une tâche très diffi cile ; une réelle préférence pour les problèmes plus complexes et les • situations d’apprentissage.

L’enseignant peut déterminer si un élève partage ou non ces modes de pensée caractéristiques en lui demandant simplement de réfl échir tout haut lorsqu’il s’emploie à résoudre un problème. Cela peut se faire au tableau pour le bénéfi ce de toute la classe, lors de séances de travail en binômes ou en petits groupes, ou dans le cadre d’un entretien parti-culier. Comment les élèves apprennent-ils le mieux à procéder ainsi ? Une façon de les aider à recourir davantage au mode de pensée des experts consiste pour l’enseignant à donner l’exemple de ces processus. Si par exemple, au lieu de se contenter d’exposer la démonstration d’un



problème, il décrit à haute voix les processus de pensée qu’il met en œuvre et les décisions qu’il prend, et qu’il fait faire la même chose à ses élèves, ceux-ci peuvent observer, copier et pratiquer des processus qui seraient, sans cette démarche, restés implicites. Le but n’est pas de parler à haute voix, mais plutôt d’anticiper pour savoir où mène le mode de solution adopté, d’évaluer s’il s’agit ou non de l’objectif recherché et d’ajuster la solution au fi l du travail, au lieu d’attendre que l’enseignant évalue la production fi nale. La classe sera peut-être un peu plus bruyante lorsque les élèves se livreront à cet exercice avec leurs camarades, mais on peut facilement se limiter à des périodes de quelques minutes à la fois. La technique de mesure consiste simplement à observer de près les élèves et à écouter soigneusement. Tous n’ont pas besoin de parler à l’enseignant. S’ils parlent entre eux, celui-ci peut circuler dans la classe et, en une dizaine de minutes, entendre à quel niveau se situent pratiquement tous les dialogues, même dans une classe nombreuse.

CRÉATIVITÉRenzulli suggère qu’outre des capacités scolaires supérieures à la moyenne, les élèves à haut potentiel se caractérisent aussi par leur créa-tivité. La créativité est un concept complexe : bien que la plupart des gens puissent la reconnaître quand ils la voient – chez les grands acteurs, artistes, musiciens ou savants –, ils trouveraient diffi cile de la défi nir. Urban la décrit comme « la création d’un produit nouveau, inhabituel et surprenant et une appréhension perspicace des données existantes par un traitement analytique et orienté vers la solution, mais d’une grande souplesse, recourant à des associations inhabituelles et à de nouvelles combinaisons de ces informations » (Urban, 1990, p. 110). Il existe de très nombreuses techniques générales visant à mesurer la créativité, mais la littérature scientifi que qui leur est consacrée est sans aménité envers la plupart de ces tests. Un certain accord semble se faire sur l’idée que la meilleure preuve de créativité est, en fait, la productivité créative. Ainsi, un enfant qui invente des problèmes et des questions mathé-matiques fait preuve de créativité mathématique. Un enfant qui peint bien et avec quelque originalité manifeste de la créativité artistique. Si la production est la meilleure manière d’identifi er la créativité, la tâche de l’enseignant qui cherche à identifi er un potentiel créatif consiste à donner aux élèves des occasions de pratiquer de telles activités dans diff érentes matières et d’examiner leurs productions – au besoin avec l’aide d’autres personnes connaissant mieux ce domaine. Pour l’heure,



ce processus demeure assez subjectif, mais il peut être mené avec équité et ouverture d’esprit.

IDENTIFICATION PAR L’OFFREComme on l’a déjà noté, la mise en œuvre d’un processus formel d’iden-tifi cation fait courir un risque de détourner des ressources limitées des tâches directes que sont l’enseignement et l’apprentissage. Tom Marjoram, inspecteur scolaire britannique, a employé au début des années 1980 la dénomination « identifi cation par l’off re ». Cette expres-sion empreinte de bon sens souligne un élément important de tout processus d’identifi cation. L’idée est, en substance, que « l’eau va à la rivière ». Si les enseignants et les écoles off rent des programmes bien adaptés aux besoins des élèves à haut potentiel, ces élèves et leur famille les rechercheront. C’est particulièrement le cas pour les enfants possé-dant des talents dans le domaine des arts du spectacle. À un niveau plus prosaïque, la pratique de l’« identifi cation par l’off re » permet égale-ment aux enfants d’expérimenter une nouvelle option stimulante du programme et, ainsi, de saisir une occasion sans réellement y songer. L’idée est la suivante : si l’on off re, dans le cadre du programme, des options correspondant aux talents des enseignants, il apparaîtra des élèves à qui ces options conviendront. C’est un excellent début et l’étape suivante consiste à recourir à l’une ou à plusieurs des procédures d’iden-tifi cation déjà évoquées afi n d’identifi er un plus grand nombre d’élèves à qui le programme conviendrait particulièrement.

UN DERNIER MOT SUR L’IDENTIFICATIONLa fi nalité ultime de l’identifi cation n’est pas d’identifi er, mais d’as-surer aux élèves une prise en charge qui leur convienne. Au-delà des options spécifi ques à l’identifi cation, certains points transversaux sont très importants. En premier lieu, il ne nous faut jamais perdre de vue l’impératif d’off rir des possibilités d’apprentissage à haut niveau. Toutes les identifi cations du monde seront vaines si l’on ne crée pas de nouvelles chances d’apprendre d’une manière appropriée. En deuxième lieu, nous parviendrons mieux à identifi er les enfants à haut potentiel si nous ne nous contentons pas d’une unique procédure d’identifi cation – ni même de deux. Un critère unique, quel qu’il soit, peut aisément donner lieu à des préférences ou à des distorsions. En vue de l’identifi cation du haut potentiel, l’adoption de critères multiples dessine un fi let plus large et fait ressortir un groupe plus hétérogène d’élèves identifi és, ce



qui est cohérent avec les défi nitions multiples du haut potentiel. En troisième lieu, nous devons toujours être prêts à accepter – et même à nous réjouir – que nos attentes soient dépassées. Ce n’est pas parce que nous n’avons pas identifi é formellement un enfant comme possédant un haut potentiel que nous ne devons pas nous réjouir d’être heureuse-ment surpris. Nous avons bien fait notre métier d’enseignants lorsque nos élèves vont au-delà de ce que nous savons faire nous-mêmes. Les plus grands athlètes du monde ont des entraîneurs qui, s’ils ne sont pas souvent des athlètes aussi accomplis qu’eux, n’en savent pas moins tous comment aider un excellent athlète à apprendre à devenir encore meilleur. Nos attentes à l’égard d’un enfant ne doivent pas se limiter à ce que nous voyons aujourd’hui en lui, ni même à la limite de nos propres capacités. Il ne doit pas y avoir de limite préconçue. En quatrième lieu, l’objectif de l’identifi cation est d’inclure, et non d’exclure. En cherchant à identifi er le haut potentiel chez les enfants, notre objectif est donc de chercher des talents et non pas d’exclure des enfants parce qu’ils ne sont pas exceptionnels selon les critères que nous nous trouvons avoir fi xés. C’est à nous que revient la charge de rechercher le haut poten-tiel. Cela peut conduire à l’identifi cation d’enfants chez qui il peut prendre des formes très diverses. Une liste de ces enfants au sein d’une école, qui peut couvrir jusqu’à 20 %, voire davantage, de la population scolaire, est ce que Renzulli a appelé un « réservoir de talents » (voir chapitre 16, p. 136, pour un examen légèrement plus détaillé). On peut raisonnablement s’attendre à ce que des enfants identifi és en fonction de critères diff érents demandent que leurs expériences éducatives respec-tives fassent l’objet d’adaptations diff érentes.

LECTURE COMPLÉMENTAIREGagné, F. 1989. Peer nominations as a psychometric instrument :

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Richardson, K. 1991. Understanding intelligence. Milton Keynes, Open University Press.

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Chapitre 2LES INCIDENCES DE L’IDENTIFICATION

Être identifié comme possédant des talents particuliers est susceptible de produire aussi bien des avantages que des inconvénients. Quelles sont les incidences de l’identification ou de l’étiquetage sur les enfants identifiés comme possédant un haut potentiel et comment ce processus peut-il être mené selon une démarche positive, dans le respect des cultures et des personnes ?

Avant d’en fi nir avec la question de l’identifi cation, il importe de réfl é-chir aux incidences de celle-ci sur les élèves à haut potentiel eux-mêmes. Est-ce une bonne chose pour eux que d’être décrits comme très perfor-mants, à haut potentiel, doués ou talentueux ? Bien que, superfi cielle-ment, la question semble étrange, le fait d’être décrit comme possédant un haut potentiel ou comme étant doué ou talentueux peut être une source de diffi cultés pour certains élèves. Ainsi, certaines cultures ou certaines sociétés accordent une grande valeur à la modestie person-nelle, qui doit primer sur le succès ou sur le leadership, de telle sorte qu’une identifi cation explicite peut être mal reçue. En outre, bien que de nombreuses études aient fait apparaître que les élèves à haut poten-tiel sont ordinairement bien adaptés et sociables, ce n’est pas toujours le cas. Il arrive parfois que de tels élèves soient extrêmement exigeants envers eux-mêmes, cette exigence pouvant même atteindre le perfec-tionnisme, ou très conscients d’eux-mêmes et désespérément soucieux que leur réussite soit reconnue, en particulier par les gens qu’ils esti-ment et auxquels il peuvent sérieusement désirer plaire, comme leurs enseignants ou leurs parents. Comme c’est le cas pour tous les élèves, la manière dont ils sont perçus par leurs pairs est également impor-tante pour eux. Les politiques et les procédures d’identifi cation doivent respecter cette variabilité. Il va de soi que le fait d’avoir été identifi é comme très performant n’implique pas qu’un élève doive inévitablement devenir perfectionniste ou qu’il soit bien ou mal adapté. Cependant, la combinaison de ces facteurs peut signifi er que les élèves décrits explici-



tement comme ayant un haut potentiel peuvent ressentir une pression qui les oblige être très performants, et à l’être en permanence. Ils ont peut-être plus à perdre que leurs pairs s’ils obtiennent des résultats déce-vants à un devoir. La situation peut se compliquer encore s’ils ont peur des conséquences qu’il y aurait pour eux à décevoir leurs parents ou leurs enseignants. Par ailleurs, les élèves qui sont gênés d’être tirés du lot peuvent même se mettre à moins bien travailler afi n de se fondre dans la masse. L’identifi cation peut être une arme à double tranchant.

Si donc, d’un côté, l’identifi cation peut favoriser convenablement l’éducation et, partant, le développement des élèves à haut potentiel, elle peut également causer des problèmes auxquels il conviendra d’être attentif. Les élèves peuvent être aidés par des enseignants tuteurs ou des conseillers auxquels ils peuvent parler en toute confi ance. Les groupes de discussion – en particulier pour les fi lles qui, dans de nombreuses cultures, peuvent être plus sensibles que les garçons aux pressions qui s’exercent pour qu’elles fassent preuve d’un comportement conforme – se sont révélés très effi caces. Une aide pratique est parfois nécessaire, par exemple si les élèves ont besoin de conseils pour savoir comment étudier mieux dans le cadre d’un programme plus stimulant. Le tuteur peut leur enseigner des méthodes d’étude qui les aideront à apprendre plus effi cacement. Des habitudes favorables à un apprentissage de haut niveau peuvent notamment consister à préparer des cartes conceptuelles dans diff érents cursus (il en a été question au chapitre 1) et à susciter des discussions dyadiques (continues et interactives) à partir de questions de haut niveau posées par les élèves (voir chapitre 4). La littérature consacrée aux méthodes d’étude, qui recouvre plusieurs décennies, a également souligné que la lecture et la relecture perpétuelles de notes ou de textes n’est pas pour les élèves la manière la plus effi cace de réviser. Ils apprennent en eff et bien plus effi cacement s’ils s’eff orcent de reconstruire chaque leçon avec leurs propres mots. Il est bon de prendre des notes lorsqu’il y a lieu mais, là encore, l’étude doit prendre la forme d’une reconstruction orale ou écrite des points principaux de la leçon. Conjuguée à l’élaboration d’une carte conceptuelle et à la participation à une séance de questions et de réponses avec d’autres élèves, ce serait là une approche tout à fait proactive de l’apprentissage et bien adaptée à un programme d’études de haut niveau, car elle dépasse la simple accumulation de faits.

On peut résumer assez rapidement la recherche et les intéres-santes études de cas consacrées aux incidences directes de l’identifi -


37LES INCIDENCES DE L’IDENTIFICATION

cation formelle sur les enfants brillants ainsi que sur leurs parents et sur leurs frères et sœurs. Ces études ont largement porté sur l’image de soi. S’il faut se garder de ne pas simplifi er à l’excès les résultats, il apparaît du moins que, d’après les conclusions les plus générales, les enfants formellement identifi és comme ayant un haut potentiel profi tent ordinairement de cette reconnaissance. Les incidences sur leurs frères et sœurs en sont moins directes, car elles interagissent avec l’ordre de naissance et les écarts d’âge, qui ont eux aussi leurs propres eff ets, indé-pendants des similitudes ou des diff érences de potentiel. Les frères et sœurs perçus par les parents comme moins capables manifestent parfois une moindre estime de soi et une plus forte anxiété. La compétition et la comparaison entre les frères et sœurs semblent contribuer à une forte estime de soi chez les enfants identifi és et à une moindre estime de soi chez les frères et sœurs qui ne le sont pas. Les parents dont l’aîné possède un haut potentiel peuvent également être moins sensibles au potentiel des enfants suivants. Des rapports anecdotiques ont suggéré que lorsqu’un enfant plus jeune est identifi é comme possédant un haut potentiel et est proche en âge d’un enfant plus âgé, une pression peut s’exercer sur ce dernier. Une étude de suivi menée pendant cinq ans ne trouve cependant pas de traces d’eff ets négatifs. Il semble qu’il puisse se produire fréquemment un certain impact d’ajustement lorsqu’un enfant est formellement identifi é comme à haut potentiel. La meilleure manière de traiter cette question est d’encourager les parents à avoir une relation positive avec tous leurs enfants, à valoriser chacun d’entre eux pour ce qu’il sait faire et à ne pas accorder une trop grande importance à l’identifi cation du haut potentiel. L’identifi cation pouvant être source de fi erté dans certains cas et de gêne dans d’autres, cela est plus facile à dire qu’à faire. La bonne nouvelle est qu’avec le temps, la plupart des familles semblent bien s’en tirer.

L’étude des incidences sur les parents relève davantage de la spéculation. On a observé que, chez certains d’entre eux, le sentiment de leur propre valeur était étroitement lié au succès de leurs enfants. Ces parents ont besoin d’aide pour dissocier leur propre estime de soi de la réussite de leurs enfants, pour aimer et traiter tous leurs enfants de la même manière et pour profi ter dans toute la mesure du possible de leur vie d’adulte. Un petit nombre d’études de cas plutôt tragiques font état d’enfants soumis à une pression extrême de la part de leurs parents, mais il est très diffi cile de tracer la ligne entre, d’une part, l’attitude qui consiste à encourager l’enfant à faire de son mieux et à fêter ses succès,



et, d’autre part, une insistance telle qu’il est davantage dans la situation d’un pion sur un échiquier que dans celle d’une personne que l’on aide à grandir. Le traitement de cette question n’a donné lieu qu’à assez peu de publications de bonne qualité, mais une bonne manière de commencer pourrait consister à évoquer ouvertement les problèmes qui pourraient se poser avec les parents dont les enfants sont identifi és pour recevoir un éducation correspondant à leur haut potentiel. Lorsqu’un enfant est identifi é, il peut également être judicieux de vérifi er, éventuellement au moyen d’entretiens, s’il a des frères et sœurs qu’il conviendrait égale-ment de prendre en compte.

LECTURE COMPLÉMENTAIREColangelo, N. ; Brower, P. 1987. Labeling gifted youngsters :

long-term impact on families. Gifted child quarterly, 31, p. 20-7.Cornell, D. G. 1989. Child adjustment and parent use of the term

“gifted”. Gifted child quarterly, 33, p. 63-4.Renzulli, J. S. ; McGreevy, A. 1986. Twins included and not

included in special programs for the gifted. Roeper Review, 9, p. 120-7.


Chapitre 3LE POTENTIEL IGNORÉ

Bien des gens ne voient leurs talents particuliers reconnus qu’à l’âge adulte, lorsqu’ils apportent une contribution notable à la société ou atteignent des objectifs personnels élevés. Comment se fait-il que de nombreux élèves à haut potentiel ne soient ni reconnus ni identifiés ?

Nous n’évoquerons pas, dans ce développement, la sous-performance, situation dans laquelle les performances d’un enfant sont inférieures au niveau dont il est capable (voir chapitre 5). Il sera ici question de résul-tats susceptibles d’exprimer un potentiel, mais qui ne sont pas reconnus parce que occultés aux yeux de l’observateur par d’autres caractéristiques telles qu’une mauvaise conduite, des diff érences culturelles ou le genre, ou parce que les réussites ne sont pas perçues comme se situant dans des domaines de performance valables.

Si les élèves à haut potentiel n’aiment pas l’école ou s’y ennuient, ils peuvent s’en désintéresser et même faire preuve d’une mauvaise conduite. Ce comportement n’est pas celui que de nombreux ensei-gnants attendent d’élèves à haut potentiel et, dans bon nombre de pays, il est particulièrement inacceptable. Il est certain que, dans la plupart des pays, il ne serait pas souhaitable et aurait pour eff et que l’enfant ne réussirait pas aussi bien qu’on l’attendait de lui. Les enseignants et les responsables administratifs réagissent alors principalement soit en punissant l’élève (nous nous contentons d’observer cette pratique, sans la cautionner) ou, ce qui vaut mieux, en s’eff orçant de corriger le comporte-ment indésirable. Ils peuvent cependant ne pas voir la cause sous-jacente qui, en l’espèce, peut tenir à la classe, à l’école ou au programme, et non à l’enfant.

D’une manière générale, les enseignants attendent des enfants à haut potentiel qu’ils soient enthousiastes, travailleurs et polis. Ils peuvent penser que ces élèves s’intéressent probablement à tout ce dont



ils entendent parler et à tout ce qui leur est enseigné. Ils considèrent qu’ils sont créatifs face aux activités proposées et ont de bonnes relations avec leurs enseignants comme avec leurs pairs. De fait, de nombreux élèves à haut potentiel présentent ces caractéristiques, mais pas tous – et ce sont précisément ces derniers qui ont le moins de chances d’être identifi és comme possédant un haut potentiel.

Certains élèves à haut potentiel ont une personnalité qui se traduit par une diffi culté à se conformer aux normes de comportement couramment admises, même lorsqu’ils sont activement engagés dans la classe. Ainsi, certains sont disposés à contester ce que disent et font les adultes, car leur vivacité d’esprit leur permet de voir d’autres manières de faire les choses ou de résoudre les problèmes. Ce n’est pas un hasard si un nombre disproportionné d’enfants identifi és comme possédant un haut potentiel sont des enfants uniques ou des aînés qui ont bénéfi cié, dans leurs premières années de formation, d’une grande attention de la part des adultes et d’échanges intenses avec ceux-ci, en particulier dans le cas de parents très attentifs. Les enfants qui viennent ensuite ont aff aire à des parents déjà préoccupés par leurs autres enfants et moins inquiets quant à leur capacité à tenir leur rôle de parents. Les élèves à haut potentiel peuvent également poser des questions provocantes à leurs pairs, ainsi qu’à leurs enseignants et à leurs parents, ce que les adultes peuvent juger injurieux, agaçant ou déplacé. Certains élèves à haut potentiel ont un sens de l’humour peu conventionnel et peuvent perturber l’ordre d’une classe en tenant des propos inattendus et parfois étonnants. Si cet humour peut être utilisé ou canalisé par l’enseignant, il profi te souvent à tous les apprenants, car il montre que l’apprentissage peut être amusant même s’il est une aff aire sérieuse. Un tel humour peut cependant aussi mettre les enseignants mal à l’aise et être considéré comme une distraction qui détourne de l’objectif du cours, à moins que l’enseignant ne soit capable d’y répondre positivement. En outre, dans certaines cultures, cette forme de comportement est considérée comme déplacée, en particulier à l’école, et activement déconseillée. Les enseignants qui préfèrent une atmosphère plus formelle en classe ou les écoles qui l’exigent par principe peuvent autoriser une ambiance moins formelle dans le cadre de clubs, d’activités sportives ou d’autres activités parascolaires, dont certaines peuvent être à caractère récréatif – pouvant, à l’extrême, prendre la forme d’un groupe de théâtre.

La raison principale pour laquelle les élèves à haut potentiel ne sont pas reconnus dans les écoles est que les enseignants ne sont pas


41LE POTENTIEL IGNORÉ

assez conscients des caractéristiques de ces élèves. Il faut donc que les écoles disposent d’un dossier d’information à l’intention des ensei-gnants et que ceux-ci puissent l’utiliser pour identifi er ces élèves. Ce dossier peut comporter toutes sortes d’éléments : un compte rendu soigneux des travaux réalisés en classe et des exemples des meilleures productions dans tous les domaines du programme, les résultats des contrôles réalisés en classe, des examens scolaires et, le cas échéant, des tests d’intelligence et des tests cognitifs (même si la plupart des écoles n’ont pas facilement accès à de tels tests), ainsi que, comme on l’a déjà suggéré, des aide-mémoire généraux et par matière, ainsi que des questionnaires destinés aux élèves et aux parents.

En outre, il est de plus en plus préoccupant que, particulièrement en Afrique et en Amérique du Sud – mais en fait dans de nombreux pays à travers le monde –, de nombreux élèves à haut potentiel soient défavorisés. Ces élèves sont parfois décrits comme les élèves doués insuffi samment pris en charge. Il est absolument impossible de consi-dérer que tous les élèves à haut potentiel sont favorisés matériellement ou socialement. De nombreux élèves sont pauvres et leur famille ne peut pas les aider comme il le faudrait dans leur travail scolaire ou pour leur fournir le matériel dont ils ont besoin. Cette question relève également de la section consacrée à la sous-performance (chapitre 5), mais, dans ce cas, celle-ci tient au matériel scolaire ordinaire. Les mêmes enfants peuvent faire preuve de talent pour jouer un rôle moteur (à bon ou mauvais escient) dans leur quartier, ou contribuer à nourrir leur famille tandis que les enfants plus aisés font leurs devoirs ou lisent ; ils peuvent encore avoir un savoir-faire remarquable en matière de menuiserie, de travail avec les animaux ou de soins aux personnes âgées ou aux tout-petits. Le fait de parler avec les enfants de leur vie extrascolaire peut révéler d’importants domaines de potentiel dont l’enseignant peut tirer parti. Plus important encore, cela peut donner lieu à des attentes plus élevées, et peu de choses sont aussi motivantes que des attentes élevées de la part d’adultes qui ont de l’importance dans la vie des enfants. Étant donné qu’un enfant peut subir des contraintes liées à une situation qui ne dépend pas de lui, le problème est alors pour l’éducateur d’éviter d’imposer des exigences injustes.

De nombreux élèves défavorisés à haut potentiel sont cependant très motivés et très désireux d’apprendre, même dans des situations diffi ciles ; ils sont alertes, consacrent toute leur attention à la tâche qu’ils sont en train de réaliser et travaillent intensément durant de



longues périodes. Ils surmonteront toutes les diffi cultés qu’ils peuvent rencontrer si on leur apprend à le faire et peuvent fort bien faire preuve de qualités en matière notamment de leadership, s’exprimer très clai-rement et savoir résoudre des problèmes.

Une autre raison pour laquelle le haut potentiel de certains enfants n’est pas facile à reconnaître tient aux diff érences culturelles. Le mouvement migratoire continu que connaissent les populations, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, élargit l’éventail des diverses origines que les enseignants rencontrent chez leurs élèves, y compris dans des classes éloignées de celles des grandes cités cosmopolites, généralement plus accoutumées à faire face à cette diversité (même si elles ne le font pas toujours bien). Les diff érences de langue peuvent masquer pour un temps le potentiel mais, même lorsqu’ils maîtrisent la langue de l’école, certains enfants peuvent découvrir que l’école cherche des talents en se fondant sur des matériels fortement textuels – que ce soit en histoire, en sciences ou en éducation sanitaire –, alors qu’eux-mêmes peuvent être issus d’une tradition orale riche et que leur talent n’est pas mis en évidence quand ils sont assis en silence dans une classe où c’est le plus souvent l’enseignant qui a la parole. Ils peuvent aussi être originaires d’une culture qui valorise hautement la musique ou la danse, talents dont il n’est pas facile de faire la preuve lorsqu’on est assis en silence dans une classe. Connaître les origines culturelles des élèves et échanger avec ses collègues et avec les parents pour savoir quels sont les talents qui ont été valorisés et observés chez l’enfant hors du cadre scolaire (comme les activités culturelles, les hobbies, les sports, les arts et le leadership) peut réduire le risque de les méconnaître. Cela incite également les écoles et les enseignants à ajuster parfois leurs attitudes pour voir dans la diversité un atout plutôt qu’une complication ou une charge.

La dernière raison pour laquelle le haut potentiel n’est pas reconnu est souvent considérée comme une forme de diff érence culturelle, mais elle peut être considérée en elle-même : il s’agit du genre. Il arrive que le haut potentiel ne soit pas reconnu chez certains élèves pour la seule raison que ces élèves sont des fi lles. Aucune société n’est totalement exempte de ce phénomène : la situation des femmes, et donc des fi lles, reste un problème à l’échelle mondiale. Les attentes, qui prennent ordi-nairement la forme de limitations, sont diff érentes pour les garçons et pour les fi lles, car il existe encore une inégalité en termes d’attentes professionnelles et de rôle social. Si les femmes ne sont pas perçues


43LE POTENTIEL IGNORÉ

comme de futures responsables, le leadership et l’initiative peuvent ne pas être autant valorisés chez les fi lles que chez les garçons. Si les femmes peuvent assurer la comptabilité et d’autres fonctions de gestion pour l’entreprise familiale, mais pas devenir responsables du contrôle fi nancier ou de la trésorerie d’une entreprise de premier plan, il se peut que les talents analytiques et mathématiques des fi lles ne soient pas reconnus. Dans une moindre mesure, on peut également renverser les rôles : si les hommes peuvent être maçons ou physiciens, mais pas infi rmiers ou puériculteurs en crèche, le fait de faire preuve de grandes qualités éducatives et d’une grande patience envers les jeunes enfants ne sera pas considéré comme un talent chez les garçons. L’enseignant attentif au haut potentiel et soucieux de justice peut cependant jouer un rôle utile s’il est sensible au fait que les stéréotypes sexistes dissi-mulent le haut potentiel, mécanisme qui est probablement responsable de la plus grande perte de potentiel humain, faute de reconnaissance et d’identifi cation.

LECTURE COMPLÉMENTAIREDavis, G. A. ; Rimm, S. B. 1998. Education of the gifted and talented.

4e éd. Boston, Allyn & Bacon (en particulier p. 26-44.)Frasier, M. M. 1991. Disadvantaged and culturally diverse gifted

students. Journal for the Education of the Gifted, 14, p. 234-45.Kerr, B. A. 1997. Smart girls : a new psychology of girls, women, and

giftedness (éd. rév.). Scottsdale, Gifted Psychology Press.Silverman, L. K. 1998. Personality and learning styles of gifted

children. Dans : J. Van Tassel-Baska (dir. publ.). Excellence in educating gifted and talented learners . 3e éd. Denver, Love, p. 29-65.


Chapitre 4MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT

L’expression « besoins spéciaux » est ambiguë, la notion qu’elle recouvre renvoie le plus souvent à des handicaps ou à des infirmités, mais elle s’applique également au haut potentiel. Les « besoins spéciaux » désignent également le fait que différents enfants ou groupes d’enfants bénéficient d’une manière différenciée d’approches pédagogiques adaptées. Cela peut sembler une contradiction dans les termes, mais est-il concevable que des enfants à haut potentiel puissent avoir également des infirmités ou des handicaps ? Quand, comment et pourquoi les méthodes d’enseignement doivent-elles être différentes pour les élèves à haut potentiel ?

En matière de cumul d’un haut potentiel et d’un handicap, la seule combinaison logiquement impossible consisterait à présenter à la fois un haut potentiel sous forme d’intelligence mesurée (QI) et un retard de développement (désigné autrefois du nom d’arriération mentale). Pratiquement toutes les autres combinaisons sont concevables. Un haut potentiel est un haut potentiel, que l’enfant concerné soit ou non, par ailleurs, en pleine santé et en pleine forme. Le défi consiste, pour l’édu-cateur, à s’occuper simultanément du haut potentiel de l’élève et de son infi rmité ou de son handicap.

Les enseignants et les parents considèrent souvent que les enfants à haut potentiel ont des besoins éducatifs diff érents de ceux de la plupart des autres élèves et qu’ils requièrent une forme d’éducation particulière, dispensée dans des classes, voire dans des écoles, distinctes. En Europe de l’Est et en Chine, notamment, il existe des écoles spéciales pour les enfants possédant des aptitudes exceptionnelles en mathématiques, en sciences, en musique ou en danse. Certains éléments font apparaître que si l’on veut que les enfants parviennent au niveau le plus élevé, il est nécessaire de leur dispenser dès le plus jeune âge une éduca-tion spécialisée leur permettant de consacrer plus de temps qu’ils ne le feraient normalement à exercer et à développer leurs compétences et leur réfl exion. Selon certaines recherches, il faudrait compter au moins dix années pour obtenir certaines performances exceptionnelles de niveau mondial – que ce soit en musique, en médecine, en mathématiques ou en gymnastique de cirque –, et cela même dans les circonstances les plus



favorables. L’une de ces circonstances consiste notamment à avoir d’ex-cellents enseignants bien adaptés à la phase de formation, des ressources appropriées et un soutien de sa famille. L’une des observations intéres-santes qui se dégagent dans de nombreux domaines de performance est que les enfants à haut potentiel ont besoin de diff érentes approches de l’enseignement à diff érents stades de leur développement. Dans les premières années, jusqu’à l’âge de 10 ans environ ou jusqu’au début de l’adolescence, ils ont surtout besoin d’enseignants qui rayonnent de chaleur et d’enthousiasme pour la matière ou le savoir-faire qu’ils enseignent, qui dispensent généreusement les félicitations et, en un mot, qui rendent l’activité attirante et amusante. La deuxième phase, qui correspond généralement à la première moitié de l’adolescence, exige, pour les jeunes fortement désireux de progresser – que ce soit aux échecs, en violon ou en patinage artistique –, un enseignement axé principalement sur l’excellence technique. La troisième phase est celle de l’entraîneur ou tuteur, qui laisse l’« élève » largement maître de son apprentissage et de ses eff orts créatifs, mais intervient de temps à autre en suggérant ou rappelant tel ou tel point et, en particulier, en apportant de l’aide quand on la lui demande. C’est sur cette toile de fond que se joue le rôle essentiel de l’enseignant, qui contribue à alimenter le développement d’un talent de haut niveau.

Bien que les enseignants doivent adapter leur enseignement et qu’ils soient capables de le faire, une étude reposant sur l’observation de plusieurs milliers de classes d’écoles élémentaires aux États-Unis d’Amérique a montré qu’en réalité, même dans une classe normale, aucun ajustement n’était fait pour répondre aux besoins intellectuels des élèves à haut potentiel. Voilà pour la mauvaise nouvelle. La bonne était que les enseignants étaient disposés à faire quelque chose pour remédier à cette situation et qu’une série d’ateliers d’une journée consacrés au compactage des programmes scolaires – idée qui sera décrite plus en détail ci-dessous – a eu pour eff et un recours notablement plus fréquent à cette méthode. La clé, ce sont les enseignants.

Il y a pour les enseignants deux manières principales d’envisager leurs méthodes d’enseignement. La première correspond à la responsa-bilité qui leur revient d’enseigner la matière prévue par le programme fi xé. Certains des conseils que nous formulons dans la présente section proposent des mesures fondamentales qui peuvent s’appliquer au programme fi xé pour s’assurer qu’il est traité d’une manière adaptée aux capacités des enfants. De même que l’on aménage les programmes pour


47MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT

les enfants présentant des diffi cultés d’apprentissage, on peut pratiquer de tels aménagements pour les enfants possédant des talents spéciaux. La seconde voie ouverte aux enseignants procède du fait qu’ils sont des professionnels de l’éducation et passeront plus de temps que quiconque – à l’exception des parents – avec chaque enfant. Tout comme les parents enrichissent l’apprentissage des enfants en attirant leur attention sur diverses expériences – savoir-faire nécessaires à la maison, voyages, écoute de la radio ou lecture du journal –, l’enseignant peut faire preuve d’initiative en complétant le programme d’une manière appropriée aux besoins de chaque enfant. Cette responsabilité parallèle à celle des parents et les possibilités qu’elle ouvre est exprimée juridiquement dans presque tous les pays par l’expression latine traditionnelle in loco parentis, qui signifi e « à la place d’un parent ». L’enseignant doit agir dans l’intérêt supérieur de l’enfant, avec l’autorité d’un parent, lorsque l’enfant lui est confi é. Cela peut supposer notamment de dépasser le cadre du programme fi xé lorsque celui-ci a été traité. En outre, le fait de concevoir un programme étendu off re aux enseignants une pratique professionnelle très gratifi ante, qui élargit leur rôle en faisant d’eux non seulement des transmetteurs mais aussi des créateurs. Qui plus est, les eff orts réalisés par les enseignants pour développer leur propre créativité peuvent avoir un eff et positif lorsqu’ils s’eff orcent d’encourager celle de leurs élèves.

Dans le chapitre 1, consacré à l’identifi cation, nous nous sommes eff orcés d’établir que les enfants à haut potentiel ont des qualités sans équivalent, qui exigent une adaptation du programme et de l’enseigne-ment. L’autre partie de l’équation est que, lorsqu’ils ne sont pas stimulés par l’environnement scolaire, les élèves à haut potentiel peuvent être inattentifs, s’ennuyer et être incapables d’établir de bonnes relations avec leurs pairs ou avec les enseignants. Ils peuvent également être punis pour mauvaise conduite ou obtenir des résultats insuffi sants, ce qui leur portera préjudice leur vie durant et privera la communauté de leur contribution.

Les enseignants, les écoles et les services publics de l’éducation peuvent faire beaucoup de choses pour faciliter un apprentissage effi -cace, sinon à tous les élèves à haut potentiel, du moins à un grand nombre d’entre eux. Ces actions sont évoquées ici et dans les chapi-tres 10 et 13, et les contributions des parents et des communautés dans les chapitres 11 et 12. Les parents peuvent être sensibilisés à la question des élèves à haut potentiel et à leurs résultats, sous les diff érentes formes



que peut revêtir ce haut potentiel. Un aperçu de cette question fi gure au chapitre 1 (voir en particulier les listes de contrôle).

La première mesure que peuvent prendre les enseignants pour adapter leur enseignement consiste à tirer parti de la mémoire, de la capacité de réfl exion et de la vitesse d’apprentissage supérieures que possèdent de nombreux enfants à haut potentiel pour les tâches courantes, en limitant les répétitions et les révisions, ainsi que le temps que ces élèves doivent passer sur chaque nouveau sujet. Lorsque l’en-seignant est confronté à une classe nombreuse, il a également besoin de stratégies lui permettant de remplir de manière productive le temps d’apprentissage des élèves sans provoquer d’impossibilité administra-tive. Nous aborderons ces questions une par une.

MESURE 1. LIMITER LES RÉPÉTITIONSAfi n d’éviter les redondances, il est impératif que les enseignants décou-vrent ce que les élèves savent déjà. Pour ce faire, le plus simple est de leur demander directement ce qu’ils savent de la question qui va être traitée. S’il existe des dossiers, on peut également les consulter. Une autre manière de faire consiste à demander aux élèves – individuelle-ment, en groupe ou à toute la classe – de tracer une carte conceptuelle (voir chapitre 1) de ce qu’ils savent déjà d’un sujet et de poser toutes les questions qu’ils veulent à ce propos. Une fois que l’enseignant dispose de ces informations et a posé aux élèves d’autres questions visant à déterminer la profondeur de leurs connaissances, il peut situer ces infor-mations par rapport au programme à traiter et prévoir des cours qui intéresseront et stimuleront les élèves.

MESURE 2. ADAPTER LE TEMPS D’ENSEIGNEMENTLa seconde préoccupation est de savoir comment réduire le temps consacré à apprendre un sujet pour lequel les autres élèves ont besoin de plus de temps. Le meilleur modèle qui ait été conçu à cette fi n est le « compactage », dont la recherche a montré qu’il pouvait être assimilé très rapidement par les enseignants. La mesure essentielle consiste, après avoir analysé la leçon prévue, à réduire au minimum le volume des explications et le nombre d’exemples pratiques, ainsi que la taille et le nombre des exercices à faire à la maison, en insistant sur les parties les plus stimulantes du travail. Une bonne manière d’imaginer cette démarche consiste à penser à l’un des élèves les plus doués et à un élève moyennement doué. Supposons que, pour cause de maladie, les deux



élèves aient manqué une semaine de classe consacrée à un nouveau sujet. Aucun des deux ne resterait indéfi niment avec une semaine de retard. Avec l’aide de l’enseignant et de ses camarades, ils seraient, tôt ou tard, à nouveau en piste – un peu plus tôt sans doute pour l’élève à haut potentiel. Que peut-on alors laisser de côté pour l’élève moyen ? Et que peut-on encore supprimer pour l’élève plus doué ?

Il ne sert à rien d’adopter une méthode lente et progressant pas à pas pour enseigner à un élève à haut potentiel des choses qu’il connaît déjà ou sait déjà faire. L’élève s’ennuiera ou sera démotivé. Il est essen-tiel de le stimuler et de lui proposer des tâches qui l’intéressent, à partir de la carte conceptuelle ou des questions qu’on lui a posées. Il a également été démontré que de tels élèves n’aiment pas passer trop de temps à s’entraîner sur des exemples de la même chose, en faisant par exemple vingt additions du même type. L’élève à haut potentiel sera généralement capable de maîtriser rapidement de nouvelles règles et devrait être autorisé à étudier un petit nombre d’exemples, à vérifi er les réponses et, si elles sont toutes exactes, à passer à la section suivante, plus diffi cile. S’exercer est indispensable pour tous les apprenants, mais les élèves à haut potentiel ont besoin de beaucoup moins d’exercices et de répétitions que la plupart des autres élèves. La limitation des exercices est une manière de compacter le programme et de faire en sorte que les élèves à haut potentiel se voient off rir un environnement éducatif plus riche et plus satisfaisant. Si le programme est compacté, les élèves à haut potentiel peuvent utiliser davantage de leur temps pour développer des compétences d’un ordre plus élevé, décrites dans la taxo-nomie de Bloom, comme les capacités de questionnement, d’évaluation, de spéculation, d’analyse, de transfert des idées et des savoir-faire dans d’autres domaines du programme et d’interconnexion entre les diff é-rentes choses qu’ils apprennent dans les domaines du programme.

MESURE 3. UTILISER D’UNE MANIÈRE PRODUCTIVE LE TEMPS LIBÉRÉ DES ÉLÈVESLa troisième préoccupation consiste à savoir comment employer le temps libéré par la réduction des redondances et des répétitions pour les élèves à haut potentiel, qui ne peuvent pas se contenter de rester assis en attendant que le reste de la classe les rattrape. La réponse à cette question se fonde sur notre connaissance détaillée des formes d’apprentissage que préfèrent les élèves à haut potentiel. Ils aiment travailler longtemps sur des tâches qui les intéressent – plus longtemps



qu’il ne leur est ordinairement permis de le faire durant les séances normales. Ils aiment découvrir les choses par eux-mêmes en menant leurs propres recherches. Ils aiment travailler avec des pairs ayant la même tournure d’esprit qu’eux, bien qu’ils aiment également travailler seuls. Bon nombre d’entre eux se passionnent pour la résolution de problèmes et les enquêtes. Dans les cultures qui ont une conception plus traditionnelle de l’éducation, cependant, le recours à ces approches peut exiger quelques discussions avec l’administration scolaire afi n de se concilier son appui.

Renzulli a proposé une structure très utile pour créer des stra-tégies de programme, qu’il a appelée modèle de la triade d’enrichisse-ment, conçue pour permettre à des élèves à haut potentiel disposant de temps libre de travailler d’une manière productive et de tirer parti des méthodes de travail particulières qui leur plaisent. Nous aborde-rons ultérieurement les détails de la modifi cation des programmes ; pour l’instant, l’essentiel est d’avoir une idée de la structure. Il existe d’autres modèles de programmes, mais celui-là est le plus facile à mettre en œuvre, avec peu d’incidence sur les ressources matérielles, et son effi cacité a été constatée en de nombreux endroits hors des États-Unis (où il a pris naissance dans les années 1970). Il comporte trois niveaux, ou types, d’enrichissement :

Type ILes activités du type I ont pour objectif l’enrichissement général et la motivation. Elles donnent également aux enseignants et aux élèves une occasion de découvrir des intérêts et des capacités de haut niveau qui pourraient ne pas apparaître dans la vie quotidienne d’une classe. Elles peuvent consister tout simplement en une boîte à recettes conte-nant des fi ches à idées créées par l’enseignant, voire par les élèves, des énigmes donnant l’occasion de réfl échir ou d’écrire, des jeux ou diver-tissements mathématiques, des suggestions de livres ou de magazines avec des questions appelant réfl exion, ou de petits travaux de recherche consacrés à la communauté – scolaire ou extérieure à l’école. Il peut s’agir par exemple d’interviewer des responsables ou des commerçants locaux pour les faire parler de leurs espoirs pour l’avenir, ou des anciens pour leur demander en quoi la vie locale était diff érente autrefois. Les activités de type I sont conçues pour passionner les enfants et, ainsi, les motiver pour apprendre. Il doit s’agir de petits projets, qui n’exi-gent pas de grands investissements de temps – de quelques minutes



à quelques heures, réparties sur plusieurs jours. Si un enfant choisit d’étendre le projet, tant mieux. Dans ce cas, celui-ci devient une activité de type III.

Type IILes activités de type II assurent aux élèves les savoir-faire spécifi ques dont ils ont besoin pour poursuivre un apprentissage indépendant, que ce soit individuellement ou en petits groupes. Elles donnent norma-lement lieu à un enseignement en groupe et peuvent porter sur des savoir-faire tels que la technique de l’enquête ou de l’interview, l’uti-lisation du matériel de photographie ou de prise de son, l’organisation et la synthèse de l’information, ou la lecture et l’évaluation critiques d’articles de journaux et de magazines. Les compétences informati-ques et l’utilisation d’Internet sont également pertinentes, lorsque les infrastructures existent. Les activités de type II peuvent être assurées par des volontaires, un enseignant en formation ou un administrateur scolaire, ainsi que par l’enseignant de la classe, et tous les élèves inté-ressés peuvent y participer. Elles sont organisées de façon ad hoc, en réponse aux besoins identifi és par les élèves et les enseignants à mesure que les élèves passent des activités de type I aux activités de type III.

Type IIIIl s’agit de projets indépendants menés individuellement ou en petits groupes sur des sujets sélectionnés ou identifi és par les élèves, généra-lement avec l’accord de l’enseignant. Lorsque les élèves doivent rester dans leur classe, ils peuvent entreprendre des activités de type I et de type III. Il est préférable qu’ils aient mené à bien avec succès les premières avant d’entreprendre les secondes, afi n de pouvoir s’entraîner à travailler seuls, sans déranger le reste de la classe ni être dérangés par leurs camarades. En général, les élèves seront tellement motivés qu’ils continueront à travailler sur ces projets en dehors des heures de classe.

Ce travail, réalisé dans le cadre de la triade d’enrichissement, doit pouvoir être présenté d’une manière informelle à la classe, à d’autres élèves, aux parents et aux personnes qui visitent l’école. Cela s’applique particulièrement aux activités de type III, mais certains projets de type I se prêtent également à cette communication. En outre, et c’est là le plus important, tout ce travail est entrepris pour le plaisir d’apprendre, et non pas pour les notes ou pour gagner des points. Il est parfaitement



juste, cependant, de signaler précisément ce que les élèves ont appris et s’ils l’ont bien fait.

Le temps supplémentaire peut également être tout simplement utilisé pour lire, par exemple, ou pour contribuer à l’organisation d’une bibliothèque de classe. Comme pour la pratique courante selon laquelle les élèves les plus capables entraînent ou encadrent les élèves qui ont des diffi cultés, une certaine prudence est nécessaire. Pour une part, cette utilisation du temps est très utile aux élèves qui reçoivent de l’aide, peut apporter de nouvelles idées à celui qui aide et montre que la respon-sabilité sociale envers les autres est valorisée dans la classe. Le danger est qu’elle place deux enfants – deux pairs – dans une relation sociale inégale qui peut faire ressentir à l’élève aidé un plus grand sentiment d’infériorité que s’il recevait cette aide de la part de l’enseignant, et que le travail se situe à un niveau moins élevé et porte sur un matériel que l’enfant plus doué connaît déjà, ce qui est en contradiction avec l’objectif de réduire les répétitions et les redondances. Le faire un peu, c’est bien ; le faire beaucoup pose problème. Il serait même judicieux d’appliquer cette dose réduite de tutorat à des enfants plus jeunes dans une classe inférieure. Les enfants plus jeunes sont en eff et parfaitement habitués à recevoir de l’aide d’autres enfants plus âgés et aucune stigmatisation ne s’attache à cette pratique. En dernière analyse, travailler avec un partenaire sur un pied d’égalité est une expérience très diff érente de celle qui consiste à être soumis à l’autorité d’un autre – même s’il s’agit de l’autorité du savoir.

ADAPTER LE PROGRAMMEMaker a avancé l’idée qu’il existait quatre manières d’amender un programme pour l’adapter à des élèves à haut potentiel. L’une consiste à réviser son contenu, le processus ou la méthode selon lesquels il est enseigné, les productions attendues des élèves et l’environnement d’ap-prentissage dans lequel s’inscrivent ces trois éléments. On trouvera ici un aperçu des ces principes essentiels et des conseils en vue de modifi -cations susceptibles de correspondre à certaines des caractéristiques du haut potentiel. Il s’agit là d’un menu dans lequel on peut, en fonction des circonstances, choisir certaines options, en y ajoutant au besoin des éléments nouveaux.

Pour ce qui est d’adapter le contenu, on peut : rendre la matière plus abstraite ; • rendre la matière plus complexe ; •



donner plus de variété à la matière ; • organiser diff éremment les éléments, en fonction de diff érents • critères tels que la chronologie ou des thèmes principaux ; compacter le contenu, c’est-à-dire réduire le temps consacré à la • présentation initiale, aux exemples, aux exercices, etc. ; mettre en relief des personnalités importantes de ce domaine • et leurs liens avec certaines idées et tendances et avec d’autres personnalités célèbres ; utiliser les méthodes de recherche ou de pensée créative propres • à ce domaine (comment crée-t-on de nouveaux savoirs) ; étudier les relations avec d’autres contenus.•

Les méthodes ou processus d’enseignement peuvent être ajustés d’au moins huit manières correspondant au haut potentiel.

Relever le niveau de réfl exion des questions et des devoirs, en 1. posant moins de questions factuelles ou de compréhension et en se concentrant davantage sur l’application des connaissances à des situations nouvelles, sur l’analyse de situations complexes, sur la synthèse des idées sous forme de plans ou d’argumentaires complets destinés à la construction de modèles (par exemple une preuve logique ou géométrique, une série de dessins préliminaires pour un projet artistique ou de construction, ou une question plus générale comme les motifs qui justifi eraient de recommander à un organe politique de prendre telle décision) et sur l’évaluation en fonction de divers critères ou perspectives. Poser des questions ou donner des sujets de devoirs plus ouverts, 2. c’est-à-dire pour lesquels l’enseignant ne connaît pas la réponse à l’avance ou n’imposera pas une réponse particulière. Adopter une démarche de découverte, dans laquelle les élèves 3. reçoivent un matériel ou des idées à examiner en vue de discerner quels sont les principes mis en œuvre. Insister sur la compréhension de la preuve ou du raisonnement 4. qui sous-tend un principe ou un fait, plutôt que sur le fait lui-même (pour citer un exemple de première main : un professeur de mathématiques d’un collège a présenté le théorème de Pytha-gore puis, sachant que les élèves étudiaient également l’algèbre, la géométrie vectorielle et la trigonométrie, a donné à la classe 48 heures pour produire une preuve exprimée dans le langage et avec la notation de ces disciplines).



Donner aux élèves le choix de ce qu’ils vont apprendre ou de 5. projets indépendants qu’ils vont mener. Encourager les élèves à travailler en groupe (voir la sous-section 6. suivante, consacrée à la gestion du travail en groupe). Changer de rythme – accélérer l’enseignement pour les sujets 7. relativement simples et le ralentir pour permettre la planifi cation,

Tableau 4.1

Niveau/sujet Sciences humaines Cuisine

1. Connaissances Quand est intervenue l’occupation mongole des territoires qui constituent aujourd’hui l’Europe de l’Ouest et quels sont les pays actuels qu’elle englobait à son apogée ?

Quels sont les ingrédients de la sauce hollandaise ?

2. Compréhension Pourrait-on qualifi er précisément cette occupation de conquête ? de colonisation ? d’invasion ?

Pourquoi la sauce hollandaise est-elle jaune ?

3. Application Mis à part le risque de blessure au combat, quels auraient été les risques sanitaires majeurs encourus par les soldats au cours de leur progression ?

Comment peut-on conserver une température de cuisson pratiquement constante de 100 °C ?

4. Analyse Citez trois pays voisins qui n’ont pas été envahis et suggérez la raison pour laquelle ils n’ont pas été conquis.

Si la sauce hollandaise d’un chef contient des grumeaux jaunes consistants, de quelle mauvaise manœuvre est-ce le résultat ?

5. Synthèse Proposez un plan de recherche pour découvrir si l’on peut trouver des traces de cette occupation dans une langue européenne moderne.

Proposez un menu de deux plats dans lequel la sauce hollandaise apporte son goût savoureux et où son taux élevé de cholestérol est compensé par d’autres nourritures ou boissons

6. Évaluation L’armée mongole était principalement de la cavalerie. Y aurait-il eu un meilleur moyen de transport ? Aurait-elle pu prendre une voie moins diffi cile ? Aurait-elle quand même réussi avec un autre choix ?

Préparez une petite quantité de sauce hollandaise avec un œuf et une quantité appropriée de beurre non salé. Déterminez trois critères de comparaison et appliquez-les en comparant votre sauce à un échantillon du commerce fourni



la réfl exion et la discussion sur des questions plus subtiles ou plus complexes.

Recourir à la variété dans les méthodes d’enseignement – par 8. exemple en organisant des conférences ou des débats, en recou-rant à des jeux, en demandant aux élèves de faire des exposés, en employant une approche socratique fondée sur le questionnement ou, lorsque les infrastructures le permettent, en se servant de la télévision, de la vidéo, de cassettes audio et de la radio comme supports du débat.

Les productions attendues des élèves peuvent – à la diff érence de la pratique ordinaire qui consiste à restituer sans fautes ce que dit le maître ou le manuel – connaître au moins quatre formes de variations.

Bâtir l’enseignement et l’apprentissage autour de problèmes et de 1. questions tirés de la vie réelle, que l’enseignant peut susciter en demandant aux élèves d’observer des situations réelles qui font appel ou correspondent aux éléments enseignés, par exemple un exercice intellectuel ou un projet portant sur le terrain vague qui se trouve derrière l’école élémentaire.

Faire s’adresser les élèves à un public réel : si on leur apprend, par 2. exemple, à rédiger des lettres de type commercial, on peut leur demander d’adresser une véritable lettre à une personne réelle dans une entreprise réelle pour demander des informations ou formuler des commentaires sur des produits ou services existants, ou pour en suggérer de nouveaux.

Envisager de fi xer des critères d’évaluation des productions des 3. élèves – cela peut être intégré dans le travail par l’intermédiaire de l’autoévaluation (qui est une composante importante de la métacognition).

Faire exprimer leurs idées aux élèves en utilisant plusieurs 4. supports ou sous plusieurs formes : s’ils ont rédigé une disserta-tion, leur faire exprimer le même message par une chanson, un graphique, un sketch ou une pièce, ou par une simulation d’in-terview radiographique enregistrée sur cassette (voir également ci-dessus l’exemple relatif au théorème de Pythagore).

Enfin, pour modifier l ’environnement d ’apprentissage, l ’enseignant dispose de plusieurs possibilités :



le centrer moins sur l’enseignant et davantage sur l’élève grâce • à des mesures simples, par exemple en consacrant une partie de la leçon à des thèmes ou des questions suggérés par les élèves et non pas uniquement choisis par l’enseignant, en ciblant la leçon sur le niveau actuel de compréhension des élèves et en laissant ces derniers discuter de ces thèmes entre eux ;

encourager l’indépendance, par exemple en permettant aux élèves • de défi nir une partie du programme, de proposer les critères d’évaluation de leurs eff orts, en insistant sur la variété plutôt que sur la conformité, ou d’être responsables des types de travaux qui seront présentés.

Une autre manière d’ajuster le programme est de l’étendre à des sujets qui ne fi gurent pas sur la liste offi cielle, avec les mêmes formes de variantes que celles que propose Maker. Il n’est pas nécessaire, cependant, de faire tout ce qui est indiqué ci-dessus. Avec de la pratique et de l’expérience, même si un seul ajustement a lieu à la fois, les élèves à haut potentiel en tireront profi t. Si les enseignants veulent prendre des dispositions adéquates pour les élèves à haut potentiel, ils devront prévoir et inclure dans tout schéma de travail ou plan de cours les activités supplémen-taires qui stimuleront les élèves et comprendront (comme on l’a décrit plus haut) la résolution de problèmes, la recherche approfondie ou une manière novatrice et imaginative de traiter une tâche.

Pour l’enseignant chargé d’une classe ou d’une matière dans le cadre scolaire ordinaire, le défi consiste donc à proposer des questions, des activités et des tâches qui permettent aux élèves à haut potentiel d’utiliser leurs compétences d’un ordre supérieur. Les enseignants peuvent utilement, en se référant à une taxonomie telle que celle de Bloom, passer en revue leurs plans de cours sur une certaine période, par exemple une semaine, pour voir combien de fois ils ont donné à leurs élèves à haut potentiel l’occasion de spéculer ou de formuler des hypo-thèses. Le tableau 4.1 montre deux exemples, l’un tiré des sciences sociales et l’autre de la cuisine, illustrant la manière dont on peut utiliser cette taxonomie pour varier le niveau des questions ou des devoirs. Les questions de niveau inférieur (sous les intitulés « connaissances » et « compréhension ») ne sont pas nécessairement faciles, mais elles n’exigent pas autant de réfl exion que celles qui se situent à des niveaux supérieurs.



Les niveaux 3 à 6 off rent aux élèves de nombreuses possibilités de choisir des projets de questions et de répondre à celles que pose l’en-seignant ; le point d’entrée peut être un thème qui intéresse les élèves ou, tout simplement, être choisi par l’enseignant dans le programme requis. Voici une manière simple de permettre aux élèves de s’entraîner à situer leurs questions à un niveau supérieur : faire lire aux élèves un même texte, qui aurait pu leur être proposé en temps ordinaire. Si l’on ne dispose pas d’un nombre suffi sant d’exemplaires de ce texte, l’ensei-gnant ou un élève peut le lire à haute voix au groupe en utilisant un seul exemplaire. Chaque élève s’eff orce ensuite de penser à deux questions qui ne portent pas seulement sur les faits dont il est question, mais utili-sent l’information d’une manière ou dans une situation nouvelles, en la subdivisant, en la comparant ou en la confrontant à d’autres situations, en s’en servant pour s’acheminer vers une idée plus large ou en évaluant la logique ou la pertinence externe du document (une seule de ces choses à la fois !). Ils doivent ensuite réfl échir à ce qui pourrait être une bonne réponse à leurs questions. Faire alors asseoir les élèves en binômes et leur demander de poser leurs questions à leur partenaire. Celui-ci donne une réponse, celui qui a posé la question indique la réponse qu’il attendait, puis ils discutent ensemble de ce que pourrait être la meilleure réponse, qui sera peut-être un composé des deux. La recherche a fait apparaître que chacune de ces étapes permettait dans une large mesure de mieux retenir les données et d’accéder à une compréhension de niveau supérieur. En outre, c’est à peine si l’enseignant a besoin de donner des explications. Les élèves peuvent consigner leurs questions dans leur cahier ou sur leur ardoise et l’enseignant peut rapidement les vérifi er pour voir si elles font preuve d’une compréhension d’un niveau supérieur. La plupart des élèves ont besoin d’un peu d’encadrement la première ou la deuxième fois, puis ils saisissent l’idée.

Parmi les conseils avec lesquels nous conclurons cet exposé consacré à la méthodologie d’un enseignement adaptée aux besoins des élèves à haut potentiel, nous souhaitons formuler quelques remarques générales, dont certaines développent des points exposés précédem-ment. Une autre stratégie que certains enseignants ont trouvée utile pour préparer des cours appropriés consiste à fi xer une liste de buts et d’objectifs que tous les élèves de la classe doivent atteindre, puis une liste de buts et d’objectifs que la plupart des élèves de la classe devraient atteindre et, enfi n, une liste de buts et d’objectifs que certains élèves – dont les élèves très performants – pourraient atteindre. Aider



et encourager les élèves lors de la mise en route de certaines adaptations du programme opérées à leur intention pourrait alléger quelque peu la charge de l’enseignant et aiguiser les capacités d’apprentissage des élèves à haut potentiel. Les élèves peuvent apprendre les trois types de Renzulli ou les quatre catégories de révisions de Maker, ainsi que la taxonomie de Bloom, qui les aideront à concevoir le programme d’étude. Cette démarche pourrait même faire apercevoir à ces élèves certaines des raisons qui font de l’enseignement un métier passionnant susceptible de les attirer.

Une manière de centrer davantage le programme sur les élèves est de gérer l’apprentissage de diff érentes manières. Si l’on veut que l’envi-ronnement de la classe ordinaire soit porteur de réussite pour l’élève à haut potentiel, il se peut qu’en plus de l’enseignement en classe entière, les enseignants chargés d’une classe ou d’une matière doivent travailler avec les élèves répartis par binômes ou par groupes, voire individuel-lement. Dans chaque situation, l’activité doit être clairement planifi ée d’emblée et, selon toute vraisemblance, dans le cadre du programme approuvé. À mesure cependant que l’enseignant et les élèves acquièrent de l’expérience et de la compétence dans de telles situations, les élèves peuvent gérer eux-mêmes les petits groupes et être plus audacieux dans le choix des matières, en particulier lorsqu’ils gagnent du temps pour eux-mêmes en achevant rapidement leur travail obligatoire ou grâce au compactage du programme.

UTILISER UN MODÈLE POUR PLANIFIER LE PROGRAMME D’ÉTUDESLes modèles sont utiles, car ils off rent des cadres ou des orientations générales pour des activités complexes. Dans le cas présent, les activités complexes sont l’enseignement et la planifi cation du programme d’études. Plusieurs modèles d’éducation des enfants doués ont été évoqués plus haut. Ainsi, le modèle de la triade d’enrichissement de Renzulli (1977) fournit des idées d’activités de type I, II et III. Ce modèle aide à plani-fi er des expériences d’apprentissage spécifi ques. Les modèles de Maker (1982) et de Bloom (1956) aident à structurer le choix des options d’ap-prentissage, des cours spécifi ques, des questions et des devoirs. Il n’existe aucun modèle unique qui couvre tout ce qui est nécessaire pour répondre à tous les besoins concevables, mais l’adaptation d’un modèle aide les enseignants et les planifi cateurs des programmes, ainsi que les appre-nants eux-mêmes et leurs parents ou tuteurs, à participer au processus



de développement des programmes, car celui-ci est à la fois systématique et explicite lorsque un modèle est utilisé.

En 2002, aux États-Unis, la National Association for Gifted Children (NAGC) a parrainé la publication d’un nouveau modèle nova-teur, le parallel curriculum (le « programme parallèle »), qui représente, en matière de programmes, l’initiative la plus récente, la plus complète et la plus collective engagée par des fi gures majeures du monde de l’éducation des enfants doués, dont certaines avaient déjà proposé précé-demment leurs propres modèles.

L’un des grands attraits de ce modèle est qu’il est ancré dans une conception plus moderne et plus plaisante sur le plan théorique de ce que l’on entend par « douance ». Traditionnellement, le haut potentiel était assimilé à un QI élevé, c’est-à-dire essentiellement à une capa-cité à bien mémoriser et à répondre rapidement et correctement aux questions. Le « programme parallèle » adopte la perspective plus large selon laquelle la douance est, chez les enfants, l’expression précoce de ce que l’on appelle l’« expertise » chez les adultes (Pelletier et Shore, 2003 ; Sternberg, 1981). L’expertise suppose des connaissances, mais également des éléments réfl exifs et créatifs. Le modèle du « programme parallèle » est bénéfi que en ce qu’il favorise le développement de l’ex-pertise chez les apprenants, avec une défi nition souple et large de ce qui constitue la douance.

« L’apprenant doué n’existe pas comme tel. Certains jeunes que nous pourrions désigner comme doués manifesteront des talents et des aptitudes. Certains seront forts dans de multiples domaines. D’autres dans un seul. Certains jeunes à haut potentiel seront ardemment motivés pour apprendre. D’autres seront sous-performants. En outre, les élèves diff éreront quant à la conscience qu’ils ont de leurs capacités, à leurs dispositions pour les tâches scolaires, à leurs centres d’intérêt personnels, à leurs manières d’apprendre et à leurs attitudes envers l’école. Certains apprenants doués réussiront malgré nous, d’autres à cause de nous, et d’autres encore ne réussiront pas, parce que nous ne les atteignons pas. Certains élèves qui ne sont pas identifi és comme doués à un certain moment de leur scolarité rencontreront plus tard l’occasion, le soutien, la passion d’apprendre ou un autre catalyseur de croissance qui les propulsera pour leur permettre d’apporter à la société une contribution remarquable. Il est donc sage d’examiner un programme d’étude qui tire parti du potentiel d’un grand nombre d’ap-prenants » (Tomlinson et al., 2002, p. 19).



Le modèle est destiné à être aisément adapté à la gamme variée des talents, des niveaux d’aptitude et des degrés de développement que les enseignants rencontrent souvent au sein d’une classe. En ce sens, il est conçu non seulement pour fonctionner pour les élèves dont les talents ont été identifi és, mais également pour « faire sortir » ce qu’il y a de meilleur en chaque individu qui nous est confi é (ibid., p. 4).

La justifi cation théorique du modèle insiste sur le soin qu’il faut apporter au choix des thèmes qui seront représentatifs des « concepts et principes essentiels régissant un domaine de connaissances » (ibid., p. 10), tout en encourageant le développement des processus par l’ap-plication des connaissances. Ces applications doivent donner aux élèves la possibilité d’aborder les « méthodologies élémentaires » (ibid., p. 11) d’un domaine donné et ainsi encourager une compréhension pratique et réaliste. Enfi n, les auteurs proposent, comme objectifs ultimes du programme, des productions concrètes et abstraites, notamment des travaux écrits, des spectacles, des activités au sein de la communauté, ainsi que le développement de la capacité à résoudre des problèmes, de nouvelles idées, l’effi cacité personnelle et le développement social.

Pour atteindre ces objectifs, Tomlinson et al. (2002) insistent fortement sur la nécessité de placer l’apprenant et le programme d’études dans un processus d’« exigence intellectuelle ascendante ». Cela signifi e qu’une fois que chaque niveau d’apprentissage nouveau est consolidé, il sert de plate-forme permettant d’accéder à un objectif d’apprentis-sage nouveau et stimulant que l’apprenant ne peut atteindre qu’avec un soutien et un accompagnement (ces idées reposent sur celles du « constructivisme social » de Vygotsky [1978]). Une telle approche vise à promouvoir le développement de savoirs et de savoir-faire d’experts grâce à « un programme d’études axé sur les concepts, des tâches qui exigent une réfl exion de haut niveau et des productions qui demandent aux élèves d’étendre et d’utiliser judicieusement ce qu’ils ont appris » (Tomlinson et al., p. 13).

Le modèle se compose de quatre piliers du programme, distincts mais complémentaires : le programme fondamental, le programme de connexions, le programme pratique et le programme d’identité, qui seront décrits successivement.

Les fondations, ou « programme fondamental », sont destinées à servir de « point de départ ou système racine » de l’apprentissage et comportent « les données, concepts et principes clés et les savoir-faire essentiels d’une discipline » (ibid., p. 18). Les informations doivent être



présentées d’une manière propre à faciliter l’organisation et l’intégra-tion de nouvelles connaissances, tout en promouvant le but suprême de l’« exigence intellectuelle ascendante ». Le programme d’études prévu pour tous les élèves de la classe ou de l’école peut être conceptualisé et présenté d’une manière telle qu’il favorise le développement des talents chez tous les enfants et off re aux élèves à haut potentiel des possibi-lités de se développer d’une manière appropriée. Ainsi, les questions posées en classe peuvent aller au-delà du rappel des éléments qui ont été présentés et comporter des questions qui aident « les élèves à passer du stade de consommateurs novices des informations d’autrui à celui de créateur d’un sens plus élaboré » (ibid., p. 85). De telles questions peuvent notamment être les suivantes : « Pourquoi cette information est-elle importante ? » ou : « Comment puis-je utiliser ces idées et ces savoir-faire ? » (ibid., p. 86). Un bon programme fondamental exige que les éléments de base soient enrichis par de nouveaux défi s et de nouvelles possibilités de réfl exion et d’extension. Cela s’applique à toutes les matières, aux langues comme à la géographie, aux mathématiques, à l’histoire et aux arts.

Le deuxième programme parallèle, le « programme de connexions », est conçu pour favoriser le transfert de connaissances en encourageant les élèves à trouver des connexions et des parallèles au sein d’une discipline particulière et entre les matières, les époques et les diverses perspectives. Il encourage les élèves à se demander comment les savoir-faire qu’ils ont appris dans un domaine peuvent se transférer ou s’appliquer à diff érents contextes. Apprendre à voir des relations entre les disciplines est facilité par des projets axés sur des « structures identifi ées dans plusieurs domaines diff érents », révélant des « macro-concepts » et la « résolution intégrée de problèmes » (ibid., p. 134). Des collègues enseignant des matières diff érentes pourraient ainsi travailler ensemble pour intégrer des concepts et principes similaires dans certaines unités d’enseignement. Les élèves pourraient également travailler sur des projets individuels examinant diff érentes institutions à l’échelle internationale. Tomlinson et al. (2002) en donnent l’exemple suivant : après avoir examiné des banques de mots, on demande aux élèves de réaliser des cartes conceptuelles qui relient entre eux concepts et principes (p. 133).

Le troisième programme parallèle, un « programme pratique », met l’accent sur l’application d’un corpus de connaissances inhérent à une performance d’expert. Le « programme pratique » propose diff érentes



voies permettant de mettre en acte la théorie selon laquelle la pratique experte facilite l’apprentissage expert par l’entraînement, la recherche et l’analyse des données et l’utilisation des outils et des ressources que les experts emploient réellement sur le terrain. Ce parallèle insiste sur la nécessité d’encourager les élèves à adopter les « méthodes d’enquête caractéristiques » (ibid., p. 180) d’une discipline donnée. Par exemple, des élèves qui réalisent des projets scientifi ques en laboratoire doivent avoir la possibilité de suggérer des questions en vue de leurs recher-ches et de prévoir les activités de laboratoire adaptées à l’examen de ces questions et de celles qui sont posées par l’enseignant et par les documents dont ils disposent. Dans les deux cas, on pourrait suivre les étapes formelles des exercices de laboratoire mais, pour autant que les ressources et les considérations de sécurité le permettent, les élèves doivent également pouvoir suivre, dans toute la mesure du possible, les processus d’investigation mis en œuvre par les « vrais » chercheurs. C’est ce dernier point qui représente la performance recherchée et qui se rapproche le plus du mode de fonctionnement des experts.

Le quatrième et dernier programme parallèle utilisé pour l’en-seignement destiné aux apprenants doués, le « programme d’identité », off re aux élèves une voie leur permettant de découvrir leurs intérêts et leur identité propres par l’intermédiaire d’expériences d’apprentissage. Les auteurs proposent diverses méthodes visant à susciter un apprentis-sage autonome sous forme de recherches indépendantes et à encourager les élèves à déterminer les processus, les productions et les méthodes d’évaluation de leur propre travail. Ainsi, des élèves participant à un projet sur les historiens peuvent se voir demander de remplir un « profi l d’apprentissage » visant à déterminer quelles peuvent être les forces et les intérêts particuliers d’un historien, puis de prédire, à partir de ces idées, quel type d’historiens ils pourraient eux-mêmes devenir dans l’avenir.

Vous pouvez adapter et intégrer des modèles pour répondre à vos besoins. L’un des bons côtés de presque tous les modèles dispo-nibles dans l’éducation des élèves doués est qu’un enseignant ou un coordonnateur de programmes peut choisir librement les éléments de diff érents modèles pour répondre aux besoins et aux préférences locaux. Ainsi, un enseignant peut choisir la triade d’enrichissement de Renzulli pour créer trois diff érents types d’activités, puis utiliser la taxonomie de Bloom pour s’assurer que les activités d’enrichissement de type I ne se limitent pas à des niveaux élémentaires de connaissances et de



compréhension. Les activités de type II pourraient recourir à un ensei-gnement traditionnel et direct des savoir-faire nécessaires à la mise en œuvre des activités du type III, en se fondant explicitement sur l’idée largement partagée que les apprenants doués sont attirés par des matières plus complexes et plus variées. Les activités de type III peuvent alors être construites autour du modèle du « programme parallèle », en commençant par insister particulièrement sur le programme d’identité, afi n d’aider les élèves à voir la pertinence de ce qu’ils étudient pour leur situation personnelle. D’autres programmes parallèles peuvent être introduits au fi l du temps.

Il ne s’agit là que d’un seul exemple. Il est utile de se représenter les modèles de programmes comme les éléments d’une boîte à outils. Ces outils nous permettent de construire des choses que nous ne pour-rions pas même concevoir si nous étions réduits à travailler avec nos seules mains. Pour élargir l’impact que nous avons en tant qu’éduca-teurs, et notamment pour atteindre convenablement les apprenants doués, il nous faut utiliser le plus grand nombre des outils dont nous disposons. Au départ, tous les outils sont utilisés pour accomplir plus facilement des tâches qui nous sont déjà familières. Au bout du compte, ils nous permettent de concevoir des applications ou des tâches que nous n’aurions pas pu concevoir avant de commencer à les utiliser.

GÉRER LE TRAVAIL EN GROUPECertains élèves à haut potentiel évitent parfois les activités en groupe ou s’en retirent et préfèrent travailler seuls ; les élèves à haut potentiel peuvent cependant participer d’une manière positive et sans contrainte au travail en groupe. Lorsqu’on les fait travailler ainsi, en particulier s’ils n’ont pas le choix de leurs partenaires, il faut éviter deux eff ets inac-ceptables. Le premier est le sentiment qu’ils pourraient devoir fournir, au bout du compte, une quantité de travail disproportionnée pour que l’entreprise collective soit à la mesure de leurs propres standards. L’autre préoccupation, qui n’est pas sans lien avec la première, est que la nota-tion d’ensemble du travail puisse être rabaissée, ce qui pourrait par exemple avoir un eff et sur leurs chances d’obtenir des bourses (voir chapitre 9 sur l’évaluation et la notation).

Parfois, la meilleure manière de régler la question de savoir qui travaille avec qui consiste à laisser les élèves la régler eux-mêmes, avec une seule règle : nul ne doit être laissé de côté ni être associé à des élèves avec lesquels, pour quelque raison que ce soit, il se sentirait mal



à l’aise. Cela serait déjà en soi, pour les enfants, une bonne leçon de relations humaines et de gestion des ressources humaines. Avec des règles claires pour que la partie soit équitable, l’enseignant peut s’épar-gner une tâche malaisée et les élèves seront motivés par la possibilité qui leur est donnée de travailler avec un ami. Les enseignants brisent parfois des groupes d’amis pour le travail en classe mais, à moins que les enfants n’abusent de ce privilège en se dissipant, il y a des avantages à laisser des groupes déjà existants soutenir leurs membres. Les adultes pensent que les enfants viennent à l’école pour apprendre. Les enfants, quant à eux, quand on leur demande ce qu’ils aiment le plus à l’école, répondent avec une grande candeur que c’est être avec leurs amis. Nous pouvons aussi en tirer profi t et faire ainsi du travail en groupes une expérience positive pour les élèves à haut potentiel et pour les autres. C’est également un nouvel exemple de changement de rythme.

ENRICHIR LES PROGRAMMESTous les élèves ont besoin de bénéfi cier d’expériences enrichissantes dans leur scolarité. Toutefois, en off rant des expériences d’enrichis-sement à toute l’école ou à toute la classe, nous ne répondrons à nos obligations envers les élèves à haut potentiel que si ces expériences sont convenablement menées et adaptées. Plus précisément, cela dépend de ce en quoi consiste l’enrichissement. Son principe est universel, comme le sont certaines de ses applications ; parfois, il doit être adapté spéci-fi quement aux besoins des élèves.

De manière générale, l’enrichissement désigne tout ajout au programme ordinaire qui va au-delà des questions prévues, sans pour autant changer nécessairement le rythme général de progression scolaire au fi l des années. L’enrichissement peut comprendre toutes les modifi ca-tions de programme évoquées précédemment dans le présent chapitre. Si ces changements sont opérés en tenant compte des besoins des élèves à haut potentiel, ils seront bénéfi ques.

Certains types d’activités d’enrichissement peuvent convenir à toute l’école. On peut, par exemple, inviter des conférenciers, orga-niser des excursions hors de l’école, mettre en œuvre des études ou des projets indépendants, réunir dans un centre de documentation, en vue de lectures complémentaires, des livres, magazines et autres docu-ments consacrés à divers sujets, créer des clubs et associations, organiser ou aller voir une pièce de théâtre ou un concert, publier un journal d’école ou écouter la radio à l’heure du déjeuner. Toute extension du



programme ordinaire – même un débat portant sur l’actualité organisé en complément d’un cours d’histoire ou une revue de presse quotidienne qui aurait lieu au début de la journée d’école afi n de renforcer l’intérêt des élèves pour le monde qui les entoure – est un enrichissement. Ces activités sont probablement toutes bonnes, mais le bénéfi ce que peuvent en tirer un enfant ou un groupe d’enfants donné dépend de la manière dont elles sont mises en œuvre.

À moins qu’il ne comprenne des adaptations spécifi quement conçues pour les caractéristiques des enfants à haut potentiel, l’en-richissement ne constitue pas une réponse adéquate à leurs besoins éducatifs. Peut-être la solution au problème frustrant de ne pas pouvoir apporter facilement un enrichissement général tout en répondant en même temps aux besoins des enfants à haut potentiel résiderait-elle dans la manière dont le programme est conceptualisé et administré. Si l’école crée un programme pour les enfants à haut potentiel, elle peut donner mission aux responsables et aux parties prenantes de ce programme de faire en sorte qu’il ait des retombées et comporte des activités communes pour la communauté scolaire tout entière. Ainsi, un club de mathématiques qui étudie des énigmes mathématiques insolites peut également consacrer une partie de son énergie à montrer comment on peut utiliser la géométrie pour mieux jouer au billard ou à des jeux du même genre. Une série de conférences données par des intervenants extérieurs peut faire alterner des sujets populaires d’intérêt général et d’autres plus ésotériques. Un programme de stages qui place des écoliers à haut potentiel une demi-journée par semaine dans des bureaux ou des laboratoires ou auprès d’une personne exerçant une profession médicale ou d’un vétérinaire pourrait également aff ecter les autres élèves à des tâches qui leur seraient plus familières. Il est très vraisemblable qu’un programme d’enrichissement destiné aux élèves à haut potentiel sera plus facile à adapter pour l’ensemble du groupe que ne serait l’inverse, car le personnel responsable de l’enrichissement général ne sera peut-être pas assez bien informé des besoins des élèves à haut potentiel.

FAIRE PARTICIPER DES MENTORSPour l’apprentissage en binômes comme pour l’apprentissage indivi-duel, il est possible de recourir à des mentors – des experts venus de l’industrie, du commerce, du monde des aff aires et de l’enseignement supérieur – pour travailler avec les élèves à haut potentiel. Les mentors doivent être choisis soigneusement pour convenir à cette tâche et les



enseignants doivent leur fournir les indications nécessaires avant le cours. Une telle activité, si elle se rapporte au programme scolaire ou à d’autres expériences sur lesquelles les élèves peuvent s’appuyer, permet d’approfondir le programme, et ce de façon stimulante. Il est tout aussi important pour le succès de cette action de mentorat que les ensei-gnants recueillent des informations auprès des mentors à l’issue de la séance. Les enseignants doivent indiquer aux mentors ce qu’on attend d’eux, puis les mentors doivent indiquer aux enseignants comment s’est passée la séance. C’est là une bonne manière d’amener à l’école des gens venus du monde extérieur et les élèves à haut potentiel apprécient un contact de ce niveau avec des adultes qui réussissent dans leurs domaines respectifs. Un autre point important à prendre en compte en mettant en place des programmes de mentorat est la nécessité d’éla-borer une liste de mentors potentiels et d’en discuter ouvertement lors d’une réunion d’enseignants. Certaines écoles invitent en outre l’offi cier de police local ou un travailleur social ou communautaire à examiner la liste pour s’assurer que n’y fi gure aucune personne connue pour avoir commis des abus envers des enfants. Pour que les choses soient justes, les mentors pressentis doivent être informés à l’avance de cette mesure afi n de protéger les enfants et la réputation des mentors eux-mêmes. Tous les mentors pressentis doivent également indiquer le nom de personnes de référence ; ces dernières devront toujours être contactées afi n de vérifi er la bonne réputation des mentors. Ces précautions sont nécessaires car – à la diff érence des enseignants, qui sont formés et habilités à travailler avec des enfants et qui sont respon-sables de leur travail devant l’école – les bénévoles ont rarement reçu une telle formation et n’ont pas la même responsabilité in loco parentis que les enseignants.

Tout autant que le retour d’informations provenant des mentors ou de tout autre enseignant spécialisé intervenant dans la classe, il est toujours important d’entendre les élèves à haut potentiel eux-mêmes parler de leurs expériences d’apprentissage. Entre autres choses, ces informations aideront l’enseignant à décider de la suite de son programme. Une bonne manière de le faire consiste à poser aux élèves, à la fi n de la leçon ou de l’activité, deux questions auxquelles ils peuvent répondre oralement ou par écrit. Ces questions sont les suivantes :

Qu’avez-vous appris ? •

Comment l’avez-vous appris ?•



Il est souvent plus diffi cile de répondre à la seconde qu’à la première de ces questions et une aide de l’enseignant pourra être nécessaire. Chercher des réponses à de telles questions aide à la fois les élèves très performants et leurs enseignants à comprendre de quelle manière les premiers apprennent le mieux, ce qui, en retour, les aide à devenir des apprenants plus effi caces. Il ne s’ensuit pas nécessairement que les élèves très performants soient également des apprenants effi caces. L’une des compétences les plus importantes qu’un enseignant peut enseigner à un élève est précisément de savoir comment être un apprenant effi cace et indépendant et comment étudier effi cacement. Les élèves à haut poten-tiel doivent être capables de lire avec un haut niveau de compréhension, de faire un compte rendu ou un résumé et d’analyser, de synthétiser et de généraliser. En termes plus généraux, ces savoir-faire sont tout aussi importants pour tous les élèves, mais on pourrait faire valoir qu’une fois qu’on les leur aura enseignés, les élèves à haut potentiel seront sans doute plus à même d’en faire un meilleur usage et de les employer plus souvent et à un niveau plus élevé que les autres.

ANTICIPER LES BESOINS EN TERMES DE CONTENUS LIÉS À LA VIE PROFESSIONNELLESelon ce que l’on fera dans la vie, on a besoin d’apprendre des choses diff érentes. Au-delà de la modifi cation du programme d’études exis-tant et de son enrichissement par divers ajouts, il est souhaitable de modifi er aussi le programme de base enseigné aux élèves à haut poten-tiel. De telles modifi cations sont désignées collectivement comme la diff érenciation des contenus. Les principales raisons de ce besoin sont, premièrement, que les élèves à haut potentiel pensent et apprennent d’une manière qui diff ère parfois de celle des autres enfants, bien qu’il puisse s’agir d’une diff érence de degré autant que de schéma de pensée et, deuxièmement, que les enfants à haut potentiel peuvent être attirés par des professions et des études supérieures qui seront moins séduisantes, et peut-être moins accessibles, pour des élèves dont les meilleures performances scolaires ne sont pas aussi élevées que celle de la plupart des élèves doués. Peu de pays dans le monde admettent plus de la moitié ou des deux tiers des diplômés de l’enseignement secondaire dans l’enseignement supérieur, y compris les écoles tech-niques. Il est rare que plus de 10 à 15 % des jeunes adultes soient inscrits dans le deuxième cycle universitaire et dans l’enseignement professionnel. Il existe cependant un grand nombre de professions



très intéressantes qui exigent une forme ou une autre d’enseignement supérieur. De fait, le petit nombre des élèves de l’enseignement supé-rieur rencontre, à mesure qu’il progresse, une diversité croissante de possibilités de carrière dont la plupart seraient totalement étrangères à la majorité des élèves de l’enseignement secondaire. Il est même plus facile de choisir judicieusement son école et les matières présentées aux examens d’entrée dans l’enseignement supérieur lorsqu’on a une certaine connaissance des carrières correspondantes et des contenus sur lesquels elles reposent – que ce soit en biologie, en mathématiques ou en langues, pour ne citer que trois exemples. Les études nouvelles et multidisciplinaires connaissent également une croissance rapide. De ce point de vue aussi, les enfants à haut potentiel ont besoin d’être soumis à des contenus de ce type. Il n’y a aucun mal à y soumettre également n’importe quel enfant intéressé, mais il convient de viser à un haut niveau, en fonction de principes choisis avec pertinence, détaillés plus haut dans le présent chapitre.

Une autre caractéristique pertinente d’un grand nombre d’élèves à haut potentiel est ce que l’on appelle parfois la multipotentialité. Les enfants à haut potentiel et les adultes sont souvent intéressés par et compétents dans plus d’un domaine. Certains d’entre eux, bien sûr, sont hautement spécialisés et savent exactement, dès avant l’adoles-cence, ce qu’ils veulent faire de leur vie. Il n’y a cependant aucune honte à changer d’avis, comme le font souvent les élèves lorsqu’un stage, un mentorat ou une expérience travail-études leur a montré clairement qu’ils n’avaient pas suffi samment pris en compte les aspects négatifs (pour eux) de telle ou telle carrière. Répondre aux besoins éducatifs d’enfants à potentiel multiple peut être une charge supplémentaire qui dépasse les limites du programme ordinaire, au point même qu’il puisse parfois être nécessaire de fournir des informations sur diverses voies professionnelles, voire sur des combinaisons uniques de voies professionnelles (et de nouvelles matières apparaissent régulièrement au mépris des frontières séparant les disciplines familières). De même, la préparation à une vie susceptible de comporter plusieurs change-ments de métier ou d’emploi constitue un problème particulier. Les élèves à haut potentiel peuvent plus facilement que les autres être prêts pour une vie professionnelle de ce type.



DES QUESTIONS POUR APPROFONDIRVoici enfin l’exemple de deux initiatives très simples que peuvent prendre les enseignants. Elles satisfont et reconnaissent à la fois les besoins des élèves à haut potentiel. L’une et l’autre sont, à en croire ces élèves, véritablement appréciées.

Donner aux élèves le temps de réfl échir avant de répondre aux 1. questions, plutôt que d’attendre d’eux des réponses rapides, mais simples.

Poser aux élèves des questions appelant un suivi. Les élèves ont 2. indiqué qu’en posant une deuxième question faisant suite à la première, l’enseignant montrait qu’il dialoguait avec eux plus naturellement et s’intéressait vraiment à ce qu’ils disaient. Cela semblait en outre favoriser une réponse plus approfondie à la question initiale.

Le plus souvent, dans le monde entier, la responsabilité principale de la gestion de l’apprentissage des élèves à haut potentiel incombe à l’en-seignant chargé de la classe ou de la matière, ce qui explique qu’il faille s’intéresser particulièrement à ce qu’il est réaliste d’attendre de ces enseignants. Des stratégies du genre de celles qui viennent d’être présentées peuvent être employées par la plupart des enseignants pour enrichir l’expérience d’apprentissage de tous leurs élèves. La plupart des stratégies utilisées avec succès pour les élèves à haut potentiel sont également utiles dans une large mesure pour améliorer et varier l’ensei-gnement et l’apprentissage pour tous les élèves, mais avec des attentes diff érentes. La meilleure manière de trouver ce qui est effi cace loca-lement consiste à expérimenter l’une des idées présentées dans cette section – voire toutes, en les appliquant une par une ou deux par deux. Les suggestions n’épuisent pas la liste des possibles, mais elles répon-dent aux diff érences de compétences et de modes de réfl exion des élèves à haut potentiel, tout en donnant une vue d’ensemble de la manière dont les méthodologies d’apprentissage peuvent être orientées vers les besoins pédagogiques spéciaux de ces enfants.

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Chapitre 5LA SOUS-PERFORMANCE

J’ai vu des élèves très doués obtenir de mauvais résultats alors qu’ils devaient faire bien mieux. C’est là encore, semble-t-il, une anomalie. Comment pouvons-nous détecter des enfants à haut potentiel qui peuvent aussi faire preuve de sous-performance, et que pouvons-nous faire pour les aider à faire de leur mieux ?

Tous les élèves à haut potentiel ne réussiront pas nécessairement aussi bien à l’école qu’on pourrait s’y attendre. Ils peuvent être sous-perfor-mants et ne pas manifester leur potentiel. La littérature scientifi que indique que, lorsque que des élèves à haut potentiel obtiennent de mauvais résultats, le problème n’est manifestement pas le manque de capacités. Les problèmes les plus courants sont un manque de sentiment de sa propre valeur ou de confi ance en soi, un handicap d’apprentissage ou des problèmes médicaux ou physiques, une carence en compétences de base et le fait que les élèves se « déconnectent » face à un programme inapproprié ou à un enseignement ne répondant pas à leurs besoins ou insuffi samment adapté.

Diverses raisons expliquent pourquoi les élèves à haut potentiel ne sont pas toujours reconnus. Parfois, ils ne sont pas assez stimulés par le programme proposé, s’ennuient et, de ce fait, ne produisent pas un travail de qualité ou du niveau dont ils sont capables. Ils peuvent être frustrés par des méthodes d’enseignement procédant pas à pas, trop lentes pour eux. Une autre raison pour laquelle certains élèves ne sont pas identifi és est qu’ils peuvent ne pas maîtriser un ou plusieurs des savoir-faire nécessaires pour réussir à l’école. Par exemple, l’écriture est d’une importance cruciale, et cela dans le monde entier. Pour réussir à l’école, on doit savoir lire et écrire aisément. Cependant, de nombreux élèves, y compris ceux que l’on pourrait décrire comme ayant un haut potentiel, ne sont pas capables de s’exprimer clairement ou ont des problèmes, par exemple, de coordination de l’œil et de la main. Pour



les élèves à haut potentiel notamment – qui excellent lorsqu’il s’agit de réfl échir, de comprendre, d’imaginer, d’établir des liens entre les idées, de synthétiser et d’évaluer d’une manière critique –, ne pas être capables d’écrire lisiblement et sans peine est très frustrant. Il arrive souvent que ces élèves ne fassent pas la preuve de leur potentiel, ou ne se montrent pas à leur juste valeur, pour la seule raison qu’ils ne savent pas bien s’exprimer par écrit. Dans de tels cas, des moyens d’expression diff érents (présentations orales, activités artistiques, débats) peuvent être utiles. Certains élèves à haut potentiel éprouvent des diffi cultés dans des activités scolaires telles que la lecture ou l’écriture parce qu’ils n’ont pas eu l’occasion de mettre en pratique ces compétences, même à un niveau rudimentaire, avant d’être scolarisés. D’autres peuvent être déso-rientés par le processus de groupe (relativement formel) que constitue la scolarité même, ou se sentir aliénés par ce qu’ils vivent à l’école, qui peut être très diff érent de tout ce qu’ils ont connu auparavant. Cela peut se traduire par un manque de motivation pour aller à l’école ou pour avoir de bons résultats lorsqu’ils y sont. D’autres obstacles à des performances de haut niveau sont notamment le fait de ne pas maîtriser la langue d’enseignement et un développement physique général plus lent que la normale. Certains élèves à haut potentiel ne reçoivent pas le soutien dont ils ont besoin de la part de leurs parents, qui peuvent ne pas avoir été eux-mêmes scolarisés ou, s’ils l’ont été, ne pas avoir été heureux à l’école ou ne pas y avoir eu de bons résultats.

La grande diffi culté de l’identifi cation d’un élève à haut poten-tiel sous-performant est que le haut potentiel est généralement enfoui sous la médiocrité, au lieu de s’exprimer par des résultats absolument mauvais. Il se trouve tout simplement que le travail de l’enfant n’a rien de remarquable et que le haut potentiel doit être plutôt testé qu’observé. Le problème avec les enfants à haut potentiel qui n’obtiennent pas les résultats escomptés est que l’eff ort doit viser à renverser les barrières qui les empêchent de se réaliser. Il est très rare que la question soit de faire plus d’eff orts. L’enfant peut ne pas même être conscient de ce qui cause le problème.

Il existe deux principales approches de l’identifi cation des enfants à haut potentiel sous-performants. Pour l’une et l’autre, le point de départ consiste à les chercher particulièrement parmi les élèves d’une classe qui obtiennent des résultats moyens – évidemment pas parmi ceux qui obtiennent des résultats élevés, ni, ordinairement, parmi ceux qui obtiennent des résultats les plus faibles (ils feront parfois partie de


75LA SOUS-PERFORMANCE

ce groupe, mais rarement). La première approche consiste, lorsque les ressources le permettent, à recourir à des tests psychologiques formels pour rechercher les domaines de haut potentiel. Il s’agit notamment de tests de QI et d’autres mesures permettant d’évaluer non pas ce qui a été appris à l’école mais plutôt les processus de pensée et les connaissances générales, qui révèlent souvent les enfants performants. Dans ce cas, on recherche une divergence entre la performance potentielle et la perfor-mance réelle. Le fait que la performance soit inférieure aux indices de potentiel est un indicateur de sous-performance chez un élève à haut potentiel. Une autre manière dont les divergences peuvent se révéler est le caractère sélectif, et non général, de la sous-performance. Dans ce cas, le bulletin scolaire de l’enfant fera apparaître une importante variation entre les meilleures et les moins bonnes notes. Si les secondes se situent constamment dans des matières exigeant une compétence en lecture, cela pourrait révéler la clé de la sous-performance. Si celle-ci se situe régulièrement en mathématiques et en sciences, elle indiquera à l’enseignant un point de départ pour son enseignement.

La deuxième approche générale consiste à examiner les résultats de l’enfant dans la durée. Si les résultats d’un élève performant accusent une chute assez spectaculaire sur une période d’un à trois ans, il est clair que, jusqu’à un certain point, l’enfant avait à la fois le potentiel et les résultats attendus d’un élève à haut potentiel. La baisse indique donc la sous-performance actuelle et on peut commencer à chercher dans le détail ce qui s’est produit. Il faut pour cela examiner l’écart entre le potentiel et les résultats. Cela exige ordinairement un entretien indi-viduel avec l’enfant, mené par un psychologue ou un conseiller formé à cet eff et, mais des enseignants expérimentés peuvent acquérir certaines de ces compétences. Il importe de découvrir si l’enfant peut avoir été attristé par une situation ou si quelque chose a changé radicalement à la maison (divorce, perte de travail, décès – même d’un animal de compagnie). Il ne sert à rien cependant de chercher à améliorer directe-ment l’estime de soi de l’enfant si la cause sous-jacente est par exemple médicale ou organique, comme un problème auditif. Les enfants sous-performants, y compris les enfants à haut potentiel, doivent subir un examen médical aussi approfondi que possible, qui se concentre parti-culièrement sur la vue, l’audition, la coordination entre l’œil et la main, le contrôle moteur fi n et d’autres facteurs susceptibles d’interférer avec la réussite scolaire. S’ils peuvent être réalisés, des tests neuropsycho-logiques simples peuvent déceler des problèmes ou des traumatismes



cérébraux. Les listes de contrôle qui fi gurent au chapitre 1 fournissent également plusieurs indicateurs non scolaires qui, s’ils sont positifs, peuvent contraster avec les résultats scolaires. La recherche de la sous-performance chez les élèves à haut potentiel est principalement une recherche de contradictions. Elle doit être menée selon la méthode classique des détectives, un indice après l’autre.

Pour un grand nombre d’écoliers à travers le monde, la réalité quotidienne est que les ressources permettant de répondre à quelque forme que ce soit de besoins spéciaux sont très rares et que les solu-tions au double problème du haut potentiel et de la sous-performance peuvent paraître inaccessibles. Les écoles qui prennent en charge ces élèves peuvent manquer des ressources adéquates, avec notamment un personnel enseignant insuffi sant ou mal formé, un grave manque de matériel tel que la craie ou le papier et des élèves confrontés chez eux à des situations de pauvreté ou à d’autres formes de handicap social et économique qui ont pour eff et que les élèves les plus motivés eux-mêmes peuvent être submergés par les exigences de l’école ou, tout simplement, n’être pas en assez bonne santé pour participer pleinement à toutes les activités scolaires. Même dans les pays que l’on dit développés, de nombreux enfants et adolescents arrivent à l’école sans avoir pris de petit-déjeuner et beaucoup d’autres restent des jours durant sans repas suffi sants ou adéquats sur le plan nutritionnel. En général, dans de telles circonstances, même les élèves à haut potentiel travaillent mal.

Il est possible d’aider les enfants à haut potentiel sous-performants, mais ce n’est pas facile. Ils ont souvent besoin de cours de rattrapage intensifs – mais pas d’un niveau faible – pour récupérer l’ensemble des contenus et savoir-faire qu’ils ont manqués. Il leur faut des enseignants patients et sachant bien diagnostiquer les obstacles à l’apprentissage. Ils peuvent avoir besoin de nourriture ou de lunettes, ou d’être assis au plus près des enseignants. Ils peuvent avoir besoin d’aide médicale ou d’un endroit sûr pour faire leurs devoirs sous la surveillance de quelqu’un. Il leur sera particulièrement bénéfi que de ne pas être distingués au titre de leurs échecs, mais de recevoir pendant au moins plusieurs mois un ensei-gnement dans un petit groupe d’élèves qui ont le potentiel pour réussir. Les causes de la sous-performance étant très variables, le programme de rattrapage doit, lorsque c’est possible et dans toute la mesure du possible, être fortement individualisé. L’attente du succès de l’enfant, succès qui se fonde sur la forme d’aide spécifi que dont il a besoin, est au cœur de la plupart des interventions réussies. Cela peut supposer


77LA SOUS-PERFORMANCE

de rattraper le retard pris dans certaines matières ou d’intervenir dans le domaine nutritionnel, médical ou social. Comme dans les cas où le haut potentiel se conjugue avec d’autres besoins spéciaux, la présence du haut potentiel doit ici présider aux mesures éducatives. Dans toute la mesure du possible, certaines idées exposées au chapitre 4 doivent être intégrées à l’intervention.

Le problème le plus diffi cile à résoudre pour surmonter la sous-performance, en particulier chez les enfants à haut potentiel, est qu’il faut un niveau de ressources humaines qui dépasse largement celui dont disposent certaines écoles – et peut-être la plupart d’entre elles. Cette insuffi sance peut être partiellement palliée par le recours au tutorat par les pairs et, lorsque c’est possible, par des bénévoles. Les parents ont, bien entendu, un rôle essentiel pour la réussite de cette démarche : en encourageant leurs enfants, en insistant sur leurs forces plutôt que sur leurs défauts et – lorsqu’ils ont les connaissances requises et peuvent en trouver le temps – en les aidant à faire leur travail scolaire. Travailler avec des élèves sous-performants, individuellement ou en petits groupes, peut également être une expérience très précieuse pour les enseignants en formation, en particulier s’ils peuvent compter sur les conseils d’un membre du corps enseignant bienveillant et expérimenté.

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Chapitre 6LES RELATIONS ENTRE ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS

Les élèves à haut potentiel semblent plus enclins que les autres à contester l’autorité des enseignants. Quelle est leur relation avec les enseignants, et comment peut-on la transformer en expérience positive et gratifiante tant pour les uns que pour les autres ?

La plupart des enseignants ont conscience que l’évaluation est une rue à double sens. Chaque fois que les enseignants formulent un jugement sur les élèves, ceux-ci leur rendent la pareille. Dès le premier jour de classe – et même avant lorsque leur réputation les précède –, les enfants parlent de leurs enseignants à leurs camarades et à leurs parents en leur disant ce qu’ils aiment, ce qu’ils n’aiment pas et ce qu’ils préfèrent. Il arrive parfois que ces informations reviennent aux oreilles des ensei-gnants. Les élèves à haut potentiel peuvent être particulièrement portés à formuler jugements et évaluations.

Quelle que soit la stratégie choisie, la relation entre l’élève à haut potentiel et l’enseignant – comme c’est le cas pour la relation entre tous les étudiants et enseignants – est centrale. Nous savons que les élèves à haut potentiel ont les meilleures relations avec les enseignants qui connaissent bien leur matière, traitent les étudiants avec justice tant au quotidien que lors des examens, ont le sens de l’humour, sont enthousiastes, enseignent d’une manière créative, aiment eux-mêmes les défi s et sont confi ants tant sur le plan relationnel que sur le plan scolaire. Ces élèves aiment communiquer de personne à personne avec leurs enseignants et se sentir libres de poser des questions provocantes et de mettre en cause l’autorité. Ils sont souvent particulièrement à l’aise dans les échanges avec les adultes, ce qui tient parfois à leur place dans la famille (les aînés et les enfants uniques, par exemple, peuvent passer beaucoup de temps, au début de leur vie, avec des adultes au lieu d’être en compagnie de frères et sœurs plus âgés) et, dans d’autres cas, au fait



qu’ils partagent plus d’intérêts avec les adultes qu’avec les enfants de leur âge. Ces traits, en particulier la familiarité avec les adultes, sont bien entendu plus acceptables dans certaines cultures que dans d’autres et, même dans celles où ils sont acceptés, les enseignants ont générale-ment tendance à être conservateurs et à enseigner de préférence selon des méthodes traditionnelles, d’une manière didactique et formelle. Certains élèves à haut potentiel réagiront bien à cette forme d’enseigne-ment, qui correspondra au type d’apprentissage qu’ils préfèrent, mais, pour d’autres, ce ne sera pas le cas. La plupart d’entre nous apprenons selon diverses manières, dont certaines sont davantage centrées sur l’élève que dirigées par l’enseignant.

On suggère parfois que les enseignants chargés des élèves à haut potentiel devraient eux-mêmes posséder un haut potentiel. Compte tenu des nombreuses interprétations du haut potentiel, ce critère n’est probable-ment pas particulièrement utile. Bien plus importantes sont l’acceptation par l’enseignant des caractéristiques et des besoins éducatifs uniques des élèves à haut potentiel et une attitude positive face à ces enfants et au défi que représente leur prise en charge. Un bon entraîneur de football – c’est-à-dire quelqu’un qui a un talent pour former et motiver des joueurs de football – devrait-il refuser d’entraîner une équipe de haut niveau sous prétexte qu’il ne serait pas également un joueur de haut niveau ? Le fait est qu’un petit nombre seulement d’athlètes de haut niveau deviennent de bons entraîneurs. Peut-être la manière d’être des athlètes de haut niveau, caractérisée par l’esprit de compétition et le goût de l’activité, n’est-elle pas du même ordre que le rôle de patience, d’analyse et de soutien qui est celui de l’enseignant et de l’entraîneur. Les musiciens de notoriété mondiale font-ils les meilleurs professeurs de musique ? Pas nécessairement.

L’excellence dans l’enseignement est un domaine en soi – que ce soit dans le sport, la musique ou les mathématiques. Des enseignants compétents, soucieux de leurs élèves et dévoués ne doivent pas être intimidés au point de renoncer à prendre en charge des élèves à haut potentiel, dès lors qu’ils possèdent les qualités évoquées au paragraphe précédent. Le risque existe qu’un enseignant qui se sent menacé par les élèves à haut potentiel puisse réagir avec une autorité arbitraire et perde rapidement leur confi ance et leur respect.

Une histoire vraie mettant en scène un professeur de piano excep-tionnel, qui aurait peut-être été un concertiste du plus haut niveau s’il avait choisi de le devenir (mais nous ne le saurons jamais) et qui forme de nombreux pianistes de premier plan – solistes et accompagnateurs –,


81LES RELATIONS ENTRE ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS

illustre le rôle de l’attitude. À un élève de 11 ans qui lui demandait un jour comment il savait s’il faisait bien son métier de professeur de piano, il fi t immédiatement cette réponse : « Lorsque l’élève est meilleur pianiste que moi. » L’objectif n’était pas d’amener l’apprenant à un niveau proche du sien ou au même niveau. Ce professeur acceptait pleinement que l’élève pût être capable de faire bien mieux que lui et avait confi ance dans sa capacité d’enseignant à soutenir l’apprentissage et la réussite de son élève bien au-delà de son propre niveau. Tous ses élèves n’étant pas des musiciens doués, sa réponse exprimait également sa confi ance quant à ce qu’ils pouvaient tous obtenir (si du moins ils travaillaient régulièrement !). Avec une telle vision positive, un ensei-gnant ne se sentira jamais menacé personnellement par les dons d’un élève. Enseigner avec succès à des enfants à haut potentiel ne met pas à l’épreuve les capacités des enseignants dans le domaine enseigné, mais plutôt leur attitude et leurs aptitudes d’enseignants. Si le fait d’ensei-gner à des enfants à haut potentiel semble une perspective eff rayante, il faut s’y acheminer lentement et s’eff orcer d’en éprouver de la joie. Cela peut sembler trop beau pour être vrai, mais toujours est-il que, pour de nombreux enseignants, cette tâche est extrêmement gratifi ante sur le plan tant social qu’intellectuel.

Il faut enfi n souligner que le fait que les enseignants aient ou non reçu une formation continue, voire une qualifi cation universitaire, en vue du travail avec les enfants à haut potentiel a une incidence directe sur leurs relations avec les élèves. Ceux qui ont reçu une telle formation ont une attitude plus positive envers ces enfants et les identifi ent d’une manière plus inclusive. Il peut y avoir là, bien entendu, une certaine autosélection : les enseignants qui ont été choisis pour cette formation ou qui ont choisi eux-mêmes de la suivre avaient peut-être une prédis-position plus positive que d’autres enseignants envers les enfants à haut potentiel, à commencer peut-être par une philosophie plus inclusive de leur identifi cation. Quelles que soient cependant les relations de cause à eff et, une formation complémentaire de ce type présente des avantages pour les relations entre les enseignants et les élèves à haut potentiel. Jusqu’à ce que nous en sachions plus sur les causes et les eff ets, on peut donc raisonnablement supposer que cette formation est souhaitable.

LECTURE COMPLÉMENTAIREBishop, W. E. 1968. Successful teachers of the gifted. Exceptional

Children, 34, p. 317-25.



Feldhusen, J. F. 1997. Educating teachers for work with gifted Youth. Dans : Colangelo N., Davis G. A. (dir. publ.). Handbook of gifted education. 2e éd. Boston, Allyn & Bacon, p. 547-52.

Lindsey, M. 1980. Training teachers of the gifted and talented. New York, Columbia University Teachers College Press.

Reis, S. M. ; Westberg, K. L. 1994. The impact of staff development on teachers’ ability to modify curriculum for gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 38, p. 127-35.

Tilsley, P. ; Clark, C. ; Jones, L. 1996. Teacher training in the education of more able and gifted children. In : Tilsley P. (dir. publ.). Worcester papers in education. Worcester, The School of Education, Worcester College of Higher Education, p. 38-44.

Westberg, K. L. ; Archambault, F. X. ; Dobyns, S. M. ; Slavin, T. J. 1993. The classroom practices observation study. Journal for the Education of the Gifted, 16, p. 120-46.


Chapitre 7L’ORGANISATION DE L’APPRENTISSAGE

D’un côté, tous les enseignants savent qu’il y a des limites à ce que l’on peut réaliser dans une seule classe, compte tenu notamment de la taille de certaines classes et de l’éventail des âges et des expériences qui peuvent y être représentés. D’un autre côté, il y a implicitement une certaine justice à ce que tous les enfants soient éduqués dans une classe normale. Existe-t-il d’autres possibilités défendables à l’usage exclusif de la classe commune pour l’éducation de tous les enfants ?

Est-il possible d’assurer aux élèves à haut potentiel une éducation appro-priée dans le cadre d’une classe normale ? Les pratiques qui ont cours à travers le monde sont certainement bien trop variées pour qu’on puisse déduire une réponse de ce que révélerait un panorama trop rapide.

Dans les pays où l’éducation des élèves à haut potentiel est le plus largement prise en compte s’exprime souvent l’idée qu’il est impé-ratif d’utiliser les talents des élèves à haut potentiel si l’on veut qu’un progrès soit possible, que le monde devienne meilleur et que les défi s du nouveau millénaire puissent être relevés. Certains pays d’Europe de l’Est, par exemple, ont longtemps eu des écoles spécialisées pour les enfants doués en mathématiques, en sciences ou en musique. D’autres, comme la Slovénie, font des progrès visibles en faveur de la multiplicité des chances. Dans d’autres pays, comme le Zimbabwe et (jusqu’à une date récente) le Royaume-Uni, il existe des mécanismes de fi nancement public permettant aux élèves à haut potentiel d’obtenir des bourses pour étudier dans des écoles connues pour leurs excellents résultats académi-ques. D’un autre côté, dans les pays à forte tradition égalitaire, tels les pays scandinaves, les élèves à haut potentiel reçoivent l’enseignement dispensé dans le cadre scolaire normal par les enseignants chargés d’une classe ou d’une matière. En Italie comme en Espagne, où les écoles sont inclusives, l’enseignement est dispensé conjointement à tous les élèves, de telle sorte qu’il y a probablement dans n’importe quelle classe des élèves à haut potentiel comme des élèves ayant d’autres besoins éduca-tifs spéciaux. En Amérique du Nord, les élèves performants reçoivent



souvent un enseignement dispensé par des enseignants spécialement formés dans le cadre de programmes spéciaux occupant une partie de la journée ou de la semaine scolaire et pour lesquels ils sont retirés de leur classe normale.

PROGRAMMES MIS EN ŒUVRE DANS LES CLASSES NORMALESS’il est possible de prendre en compte certains des besoins des élèves à haut potentiel dans des classes de taille normale, cette possibilité sera limitée par des eff ectifs importants, par le manque de variété du matériel pédagogique disponible et par le fait que les enseignants ne sont pas formés spécifi quement pour répondre aux besoins de ces élèves. En outre, lorsque l’éducation spéciale a été remplacée par une poli-tique de plus grande inclusion, la diversité des élèves rencontrant des diffi cultés d’apprentissage de plus en plus graves a substantiellement alourdi la charge des enseignants. Dans la plupart des cas, la demande de ressources destinées à soutenir les enseignants, justifi ée par l’in-clusion, n’a pas été suivie d’eff et. Pour un enseignant, si remarquable soit-il, l’ajout d’une charge nouvelle – celle d’un groupe nouveau et diff érent – rendra plus diffi cile encore le fait d’assumer les responsabi-lités qui lui incombent déjà. Les enseignants sont tout à fait capables de faire ce qui doit être fait. Le problème est qu’ils n’ont généralement pas assez de temps dans la journée – pour ne pas parler de leur temps de travail – pour répondre pleinement à la diversité des besoins. Le premier groupe à être ignoré sous l’eff et d’une telle pression est souvent celui des enfants à haut potentiel. Supposer qu’ils « s’en tireront » avec une moindre intervention de la part de l’enseignant est parfois exact, mais ils ne pourront ni s’épanouir ni atteindre la plénitude de leur potentiel dans de telles conditions. Ce dilemme a été confi rmé par la recherche, qui a montré que, d’ordinaire, les enseignants n’aménagent aucunement le programme de la classe normale en fonction des enfants à haut potentiel. La même étude a également observé qu’une dose modeste de formation se traduisait immédiatement par un progrès du recours sélectif et approprié à l’une au moins des formes d’adaptation, à savoir le compactage.

Le principe selon lequel les besoins des élèves à haut potentiel doivent normalement être pris en charge dans le cadre de l ’école ordinaire ou communautaire ne doit donc pas être généralisé à l’excès, jusqu’à en faire peser toute la responsabilité sur l’enseignant chargé


85L’ORGANISATION DE L’APPRENTISSAGE

de la classe normale. Nous présentons dans ce livre (en particulier aux chapitres 4 et 9) de nombreuses actions que celui-là peut entre-prendre. Il faut toutefois bien préciser ici qu’en réalité, une partie de la responsabilité doit aussi être assumée hors de la classe, non par manque de compétence des professionnels qui en sont chargés, mais du fait de l’immensité des tâches qui leur incombent. Il ne s’agit pas là d’une question de principes ou de préférences, mais d’une question pratique à laquelle nous sommes confrontés. Il existe néanmoins des stratégies organisationnelles (et pédagogiques) qui peuvent contribuer à faire des enseignants chargés des classes normales une partie de la solution.

Au sein de la classe normale, une technique d’organisation utile est celle des groupes par segments. Il s’agit d’une sorte de classe dans la classe. Le regroupement par segments peut être réalisé en fonction des besoins, généralement à temps partiel, bien que dans certains cas il puisse occuper une plus grande partie de la journée, de la semaine, du trimestre ou de l’année. Il est le plus souvent mis en œuvre comme une procédure de regroupement relativement permanent (distinct du travail en groupe, voir chapitre 4, p. 63), mais diff ère des autres formes de regroupement en ce qu’il conserve la primauté de la classe normale. La manière la plus facile de se le représenter est d’imaginer une petite école rurale, dans laquelle les enfants d’une classe unique peuvent être d’âges très diff érents et où il faut enseigner plusieurs niveaux à la fois. À chaque niveau correspondra un petit groupe d’enfants, l’ensei-gnant présentant, pour l’essentiel, un programme distinct pour chaque segment et s’appuyant sur l’aide occasionnelle d’élèves plus âgés servant de tuteurs aux plus jeunes. Quelques activités inclusives peuvent égale-ment être programmées, par exemple à caractère théâtral, musical, sportif (lorsqu’il n’y a pas de risque de collisions entre grands et petits enfants) ou liées à l’actualité. En étalant les heures de repos et de repas, un groupe important peut être subdivisé en petits groupes pour de courtes périodes, de manière à faciliter l’enseignement de rattrapage. Un groupe segmenté d’élèves à haut potentiel travaillerait d’une manière similaire. Puisque les élèves d’un groupe segmenté appartiennent à l’une des classes normales d’une école, il est facile, au besoin, de les faire aller et venir entre le programme normal et le programme spécial. Les groupes segmentés peuvent rassembler des enfants d’âges diff érents et de plusieurs classes, et être confi és à certains des enseignants les mieux formés (et volontaires).



PROGRAMMES MIS EN ŒUVRE AU SEIN DE L’ÉCOLE, MAIS HORS DE LA CLASSE NORMALECes programmes peuvent être à plein temps ou à temps partiel. Il n’y a pas de raison pédagogique a priori de préférer l’une ou l’autre formule, mais la décision doit prendre en compte les besoins des enfants ainsi que les ressources disponibles pour leur dispenser un enseignement. Ces cours peuvent avoir lieu dans l’environnement scolaire normal ou en groupes spéciaux durant au moins une partie de la journée scolaire. Les groupes doivent être composés d’élèves ayant un potentiel semblable, afi n que ceux-ci puissent eff ectuer un travail du même niveau ou de niveau comparable.

L’une des manières de réunir de tels groupes d’élèves consiste à recourir à des classes ressources – c’est-à-dire des classes disposant d’enseignants spécialement formés, de matériel supplémentaire (la centralisation réduit le coût d’une mise à disposition plus large de ce matériel) et d’un programme adapté. Bien que les salles de ressources soient généralement considérées comme des réussites dans le cadre de l’éducation spéciale, une étude récente a mis sérieusement en cause leur effi cacité pour les élèves à haut potentiel. Il convient cependant de distinguer l’effi cacité observée aujourd’hui et l’effi cacité potentielle, car le degré de diff érenciation des programmes et le niveau de préparation des enseignants au travail avec des élèves à haut potentiel n’ont pas encore été pleinement pris en compte. Dans la mesure cependant où nos décisions en matière éducative doivent se fonder sur des recherches, des politiques et une philosophie, il faut recommander avec prudence le recours aux salles de ressources comme stratégie d’organisation privilégiée pour la prise en charge des élèves à haut potentiel. Cela ne doit jamais pour autant dissuader une école de s’eff orcer d’améliorer cette stratégie, et des informations sur les initiatives menées en ce sens seraient un complément précieux à notre base de connaissances sur l’éducation de ces enfants.

Rassembler les enfants à haut potentiel au moins une partie du temps, de quelque manière que ce soit, présente en outre l’avantage de permettre à l’enseignant ordinaire de consacrer davantage de temps à aider les enfants qui apprennent plus lentement ou avec diffi culté, sans devoir constamment se préoccuper de savoir si les élèves à haut potentiel se voient accorder suffi samment d’attention active. Il faut cependant noter que le regroupement ou la répartition par niveau en tant que stratégie organisationnelle ou administrative comporte en soi



peu de bénéfi ces scolaires ; pour réaliser pleinement son potentiel, le programme doit également être adapté une fois que les enfants ont été réunis. Si le regroupement crée une occasion, il n’est pas en lui-même une solution.

L’un des arguments les plus couramment avancés contre la répar-tition ou le regroupement, même à temps partiel, des enfants à haut potentiel est que cette pratique les rend arrogants et insensibles aux besoins des enfants qui ne sont pas doués. Cette question n’a pas été bien étudiée, mais il n’est pas diffi cile d’imaginer un autre scénario. Dans la plupart des cas, les besoins spéciaux des enfants à haut poten-tiel ne sont pas pris en charge. Forcer un enfant à passer douze années de scolarité dans une situation mal adaptée à ses besoins ne contri-buerait guère à lui faire concevoir des sentiments chaleureux envers l’école, les enseignants ou les autres enfants. Pour diverses raisons, nous considérons que les pairs des enfants sont les enfants du même âge. Or, ce n’est pas ainsi que nous traitons les adultes. Dès que l’on atteint l’âge de la majorité, on peut s’associer avec qui l’on veut. Ces relations reposent ordinairement sur des intérêts communs – sport, club de lecture, cuisine, course automobile, philatélie, danse, ou tout ce qui peut rapprocher des adultes. Qui sont les pairs des enfants à haut potentiel ? D’autres enfants à haut potentiel qui ont les mêmes intérêts, ou des enfants dont la date de naissance se trouve tomber la même année que la leur ? Apprendre à respecter les autres n’exige pas un compagnonnage constant avec eux. Le fait que vos besoins soient également respectés peut renforcer le respect mutuel. Il semble juste et raisonnable de penser qu’un bon équilibre peut et devrait être maintenu entre un grand nombre d’enfants à haut potentiel, ou la plupart d’entre eux, et les enfants de leur âge en combinant judicieusement le temps qu’ils passent avec les enfants dotés du même potentiel et celui qu’ils passent dans la classe normale. Les proportions peuvent varier, mais le principe semble pouvoir s’appliquer.

Il a été observé que certains élèves très doués, comme d’autres élèves au demeurant, préfèrent travailler seuls. Cela ne constitue pas une critique de la stratégie organisationnelle du regroupement, mais renvoie plutôt à la question pédagogique du travail en groupe. Regroupement et travail en groupe sont deux choses diff érentes. Le regroupement désigne simplement le fait de rassembler les élèves, à temps partiel ou à plein temps, afi n qu’ils puissent recevoir ensemble un enseignement. Le travail en groupe, quant à lui, est une technique d’enseignement qui



peut être utilisée indépendamment du fait que les élèves soient – ou non – regroupés par exemple selon l’âge, les aptitudes, le cursus ou le sexe. La préférence manifestée par certains élèves pour le travail individuel par rapport au travail en groupe n’empêche pas le regroupement, non plus que la présentation du travail au moyen notamment d’exposés faits en classe, de montages ou de foires au savoir (voir chapitre 16).

Le regroupement à temps partiel représente pour une école un problème de gestion plus important que le groupement à plein temps, car il exige une coordination des horaires des enseignants et une fl exi-bilité permettant d’éviter aux enfants d’être pénalisés par inadvertance (par exemple à cause d’une double charge de devoirs à faire à la maison), étant donné qu’ils quittent les cours normaux pour prendre part à une leçon ou un cours spécifi que. D’un autre côté, il est plus étroitement compatible avec le désir de mettre en œuvre une éducation inclusive, du moins si elle est mesurée simplement par le temps passé ensemble. Le regroupement à plein temps est administrativement plus facile et assure une perception plus cohérente du programme, mais il maintient des barrières y compris pour les parties du programme où celles-ci ne sont pas justifi ées pédagogiquement. Les salles de ressources utilisent souvent des installations qui existent déjà pour les enfants présentant des diffi cultés d’apprentissage, mais elles se sont jusqu’à présent révélées moins effi caces pour diff érencier les expériences d’apprentissage d’une manière qui réponde aux besoins des enfants doués, peut-être parce que les enseignants doivent faire face à un très large éventail de besoins spéciaux et peuvent avoir moins d’expertise et d’expérience en matière de travail auprès des élèves à haut potentiel.

Les eff ets du regroupement sur les élèves à haut potentiel comme sur ceux des classes normales ont été examinés par de nombreuses études, dont les résultats ont été étudiés en détail par Kulik et Kulik. Leur conclusion était que le regroupement est bénéfi que aux résultats scolaires des élèves à haut potentiel, sans élever ni rabaisser les résul-tats des autres élèves. La recherche a fourni des résultats moins clairs quant aux incidences sociales et aff ectives du regroupement, mais l’idée qui semble se dessiner est que les élèves à haut potentiel réussissent légèrement moins bien et les élèves moyens légèrement mieux lorsque les élèves plus doués sont dans la classe normale. Personne ne semble avoir étudié en détail la question de savoir quel niveau d’intégration ou de séparation conviendrait exactement, même si la marge d’erreur est probablement large. La meilleure voie semble être une combinaison



de regroupement séparé, qui est globalement profi table aux enfants à haut potentiel, et de temps passé en commun, qui a peu d’impact négatif sur les enfants à haut potentiel (impact sans doute compensé, d’ailleurs, par le regroupement) et présente pour le reste de la classe un bénéfi ce social qui serait autrement perdu. Il est intéressant de noter que ceux qui préconisent les cours normaux pour tous les enfants font ordinairement valoir qu’en retirer des enfants à haut potentiel peut nuire à leur développement social, alors que la recherche indique que l’inverse est vrai à deux titres : les enfants à haut potentiel ne sont pas aff ectés négativement et les autres enfants bénéfi cient socialement de leur présence.

PROGRAMMES MIS EN ŒUVRE HORS DE L’ÉCOLE ORDINAIRESelon la proximité entre l’école et d’autres écoles ou d’autres ressources, l’organisation du programme hors de la classe normale, voire de l’école ordinaire, peut être réalisable à temps partiel. De telles solutions sont, autrement, mieux adaptées aux programmes à plein temps. Une telle programmation n’est guère conforme au principe d’inclusion énoncé à Salamanque, mais le Cadre d’action permet des exceptions justi-fi ées. Des élèves doués peuvent, dans certains contextes et à certains moments, être considérés comme une telle exception. Il ne semble pas que le principe d’inclusion de Salamanque ait été rédigé ou adopté en pensant particulièrement aux élèves doués, mais plutôt pour éviter la marginalisation des élèves n’ayant pas un plein accès à la scolarisation. Une justifi cation au moins peut être avancée en faveur de l’application du Cadre d’action aux élèves à haut potentiel.

Les données publiées suggèrent une catégorie d’exception aux pratiques équilibrées proposées ci-dessus à propos du regroupement. Il existe des domaines de performance pour lesquels l’école ordinaire dans son ensemble, même si elle est dotée de ressources raisonna-bles, ne dispose pas des ressources spécialisées essentielles permettant d’atteindre à l’âge adulte la maîtrise de certaines disciplines, relevant notamment des arts du spectacle : danse, voix, musique instrumentale (cordes en particulier) et gymnastique (y compris les arts du cirque, comme la contorsion ou le trapèze). Les élèves de ces disciplines ont beaucoup à gagner à un démarrage précoce, à une immersion totale, quotidienne et de longue durée, à un enseignement spécialisé et à l’uti-lisation d’infrastructures, d’instruments, de costumes et autres équipe-



ments spéciaux trop coûteux pour être multipliés dans de nombreuses écoles. Certains auteurs ont développé la même argumentation pour l’étude des mathématiques et des sciences, et il fait peu de doute que les performances puissent être remarquables dans des écoles spéciales pour élèves à haut potentiel mathématique et scientifi que. L’étude de certaines de ces disciplines peut débuter dans l’enseignement secondaire (comme la formation vocale classique), de telle sorte que l’école ordi-naire, à temps plein ou à temps partiel, peut suffi re au niveau élémen-taire. Pour les élèves ayant des capacités et une motivation très centrées sur ces domaines, un réseau d’écoles spécialisées disposant d’ensei-gnants sélectionnés est probablement nécessaire si l’on veut que ces talents se développent pleinement. Des initiatives telles que les Gover-nor’s schools aux États-Unis, les magnet schools dans toute l’Amérique du Nord, les écoles spécialisées en Chine et les écoles privées spéciales comme l’école de musique Yehudi Menuhin au Royaume-Uni off rent des exemples d’écoles qui sont à la fois des internats et des externats et qui remplissent ces missions.

Au Royaume-Uni, les zones d’action éducative permettent à chaque région de disposer au moins d’une école bien pourvue en maté-riel, en infrastructures et en expertise de la part des enseignants. Cette école peut être utilisée par toutes les écoles de la zone pour contribuer à régler des problèmes tels que la sous-performance ; des groupes d’élèves s’y rendent parfois pour des cours supplémentaires ou un enseignement spécifi que assuré par des enseignants particulièrement compétents. Ces écoles spécialisées, comme les magnet schools, pourraient être adaptées pour répondre à un besoin spécial, tout en étant en même temps des écoles de voisinage pour la majorité de leurs élèves. De nombreux pays ont des conservatoires de musique ou des institutions du même genre qui assurent également des cours du soir ou d’été.

On compte dans la même catégorie les centres régionaux de ressources, qui desservent plusieurs écoles, voire des régions entières. Toute option exigeant que les élèves ou le personnel et l’équipement voyagent d’un site à l’autre serait plus adaptée à des zones urbaines possédant des systèmes de transport bien développés. Ces formes d’or-ganisation n’ont pas donné lieu à des rapports d’évaluation. Il existe cependant des raisons pour qu’il y ait au moins un consultant spécialisé dans un centre de ce type, qui peut être utile pour aider le personnel à adapter le programme au sein des écoles et pour obtenir ou entre-



tenir le soutien des autorités centrales en termes de politiques et de ressources.

LECTURE COMPLÉMENTAIREBenbow, C. P. 1998. Grouping intellectually advanced students for

instruction. Dans : Van Tassel-Baska J. (dir. publ.). Excellence in educating gifted and talented learners. 3e éd. Denver, Love, p. 261-78.

Borland, J. H. 1989. Planning and implementing programs for the gifted. New York, Columbia University Teachers College Press (voir particulièrement le chapitre 6 sur le format des programmes).

Kulik, J. A. ; Kulik, C.-L. C. 1997. Ability grouping. Dans : Colangelo N. , Davis G. A. (dir. publ.). Handbook of gifted education. 2e éd. Boston, Allyn & Bacon, p. 230-42.


Chapitre 8GENRE ET CULTURE

Nous avons dans nos écoles des enfants originaires de nombreuses cultures, qui accordent des valeurs différentes à différents talents. Comment le haut potentiel est-il reflété, d’une manière identique ou différente, d’une culture ou d’un genre à l’autre, notamment, et comment peut-on honorer ces expressions et les prendre en compte dans l’enseignement ?

Au xxe siècle (et, pour certaines personnes, aujourd’hui encore), les questions relatives aux capacités humaines observées en fonction de la culture et du genre étaient exprimées dans le langage de la biologie et, spécifi quement, de la génétique. La forme générale de la question était la suivante : quelle est la plus intelligente, la race X ou la race Y ? Les hommes ou les femmes ? Nous réfutons absolument ces questions. Par ailleurs, il est parfaitement juste (et fascinant) de se demander si le haut potentiel est conçu ou exprimé diff éremment selon les cultures ou chez les hommes et les femmes. L’ancienne forme de la question visait à distinguer gagnants et perdants afi n de maintenir une réparti-tion inégale de la richesse ou du pouvoir, ou des deux. Nous sommes aujourd’hui dans une période de transition, dans laquelle la prise en compte des diff érences entre des personnes de cultures ou de genres diff érents ne préjuge pas l’existence d’une supériorité ou d’un défaut génétique ; le principe d’égalité fait l’objet d’une adhésion croissante. La pratique est parfois quelque peu en retard sur les principes, mais les progrès sont évidents. La communication par l’Internet peut accélérer ce phénomène, car ce média ne permet pas de présumer de la personne avec laquelle on communique (les histoires abondent de personnes ayant pris de fausses identités sur la Toile, y compris en termes de culture et de genre). Cette incertitude joue un grand rôle égalisateur. L’objet de la nouvelle question est de comprendre et de valoriser la diversité, d’apprendre à voir les choses par les yeux des autres et d’améliorer notre capacité à enseigner et à apprendre là où les cultures et les genres sont



en contact. L’éducation des enfants à haut potentiel doit répondre aux deux questions suivantes, liées à la culture et au genre.

Comment comprendre les autres à distance – en présumant non 1. pas que cela peut se faire « objectivement » mais que les choses peuvent être envisagées du point de vue des autres, comme on pourrait étudier la manière dont un chimiste ou un environne-mentaliste considère la biologie ou tout autre sujet depuis d’autres points de vue que le sien (c’est là ce que l’on désigne souvent du nom d’éducation interculturelle) ?Comment faire lorsque les cultures se mélangent (éducation 2. multiculturelle) et que garçons et fi lles se trouvent dans les mêmes classes (coéducation) ?

Nous examinerons brièvement les deux questions, en nous référant à d’autres sections pertinentes de ce manuel. Ces questions font elles-mêmes l’objet de publications.

Au niveau de l’éducation interculturelle, l’objectif d’apprentissage individuel est d’améliorer la capacité de l’enfant a adopter le point de vue d’une autre personne. Le Suisse Jean Piaget, célèbre psychobiologiste du développement, a examiné la capacité des jeunes enfants à imaginer comment un autre enfant assis de l’autre côté de la table verrait une série d’objets disposés entre eux. Il a montré que cette capacité croissait avec la maturité. Des recherches ultérieures ont montré que les enfants de maternelle obtenant un score élevé au test de QI réalisaient plus précisément cette tâche, même si l’autre personne n’apparaissait pas tout à fait en face d’eux. Les enfants moins doués pensent que l’autre personne voit exactement la même chose qu’eux, même après avoir fait le tour de la table pour confi rmation. Il y a là une merveilleuse base de réfl exion sur le point de vue d’autrui ; on pourrait inviter les élèves plus âgés et les adultes à faire de même lors d’un débat organisé en classe (en permutant les rôles), dans une discussion réelle ou en exami-nant des moyens d’éviter un confl it international. L’étude des autres cultures est une condition préalable pour être capable d’adopter ces perspectives. Cette question pourrait certainement être l’une des modi-fi cations apportées au contenu d’un programme. Bien sûr, tout enfant peut étudier les pays étrangers ou des voisins diff érents de lui, mais le fait de regarder le monde à travers les yeux des autres est un exercice particulièrement précieux pour les enfants à haut potentiel, en ce qu’il enrichit leur compréhension et (d’un point de vue pratique) parce que


95GENRE ET CULTURE

ces enfants fi nissent souvent par occuper des postes de responsabilité. L’étude de cette question ne présente guère de risque de choquer les sensibilités.

Il est clair que des cultures diff érentes valorisent diff érentes formes de talents, en particulier dans le domaine relationnel. Ainsi, l’Occident industriel valorise l’assertivité et l’initiative, et l’Orient la courtoisie et le respect des anciens. Certains valorisent les réalisa-tions individuelles, d’autres le travail d’équipe et l’interdépendance. La musique occidentale se caractérise fortement par la mélodie et un rythme clairement marqué, d’autres musiques davantage par le mode et les variations de tempo. À mesure que le village global rétrécit, une convergence croissante pourrait se dessiner quant à la valeur d’un don pour la chimie, la physique ou l’informatique, mais il demeurerait des diff érences importantes. Par exemple, pour le reste du monde, l’Europe occidentale et l’Amérique du Nord ont l’air très semblables en termes culturels, mais l’enseignement scientifi que a une tradition théorique bien plus forte en Europe et est bien plus valorisé pour son applicabilité pratique en Amérique du Nord, en particulier aux États-Unis. Lorsque les cultures se mélangent, en particulier dans la classe, ces diff érences intéressantes, mais bien nettes, deviennent très réelles. Lorsque les élèves ont de grandes capacités, elles sont amplifi ées.

La classe multiculturelle est de plus en plus courante à travers le monde, et cette situation pose des questions quant à la langue d’ensei-gnement. Il ne fait pas de doute qu’un enfant qui apprend une langue nouvelle ne peut pas parvenir à sa performance maximale avant quel-ques années. Lorsque les chiff res le justifi ent, le processus d’identifi -cation pourrait avoir lieu dans la langue maternelle de l’enfant, afi n de donner des occasions de reconnaître le haut potentiel, et cela pour-rait être également le cas pour une partie du programme excédant les limites du programme normal. Il est extrêmement important d’in-diquer aux parents la valeur de cette stratégie car ceux-ci, désireux que leurs enfants s’intègrent bien dans la nouvelle situation, hésiteront souvent devant l’idée de les inscrire dans un programme qui n’est pas le programme normal, redoutant qu’ils manquent une partie de ce dernier. Les enfants à haut potentiel peuvent également se voir off rir des cours de langue supplémentaires pour accélérer leur intégration au programme spécial.

Pour l’enseignant, le problème le plus important consiste à laisser de côté les stéréotypes, tant positifs que négatifs. Un enseignant qui



croit que les élèves asiatiques sont les plus forts en mathématiques aura des attentes indues envers un nouvel élève chinois qui aime l’histoire et se contente d’un niveau honnête en mathématiques. Tel autre qui croit que les gens originaires de tel pays sont paresseux aura des attentes médiocres envers un enfant d’immigrants de ce pays. Être à la fois culturellement aveugle et culturellement équitable relève d’un délicat équilibre.

Les diff érences culturelles en termes de base de connaissances et de socialisation ont des eff ets sur les résultats d’un grand nombre de tests standardisés, y compris les tests de QI. Certains tests sont présentés comme indépendants de la culture ou culturellement équi-tables, mais la plupart d’entre eux ne mesurent pas certaines qualités qui revêtent une grande importance éducative. Il existe cependant une exception prometteuse : les matrices progressives de Raven, série de mesures non verbales fortement corrélées au QI. Ces mesures laissent encore entrevoir des diff érences culturelles, mais pas aussi graves que ne le font certaines autres, le concepteur des tests ayant travaillé durant plusieurs décennies à en affi ner le caractère culturellement équitable.

Il est également utile, en termes de politiques et de pratiques éducatives, d’être conscient, d’une manière générale, des diff érences pertinentes entre les sexes, par exemple du fait que les fi lles peuvent avoir besoin d’être particulièrement encouragées à choisir les mathé-matiques, les sciences ou les formations d’ingénieur et à persister dans cette voie. Cela ne tient pas au fait que les fi lles seraient moins capables dans ces domaines, mais à ce que ceux-ci sont perçus, tant par les femmes que par les hommes, comme des domaines masculins dans lesquelles l’image que les femmes ont d’elles-mêmes est mise en question par les préjugés ou par la tradition. Même lorsque les deux sexes étudient ces matières, fi lles et garçons tendent à faire des choix professionnels diff érents. Une raison possible en est la nature des rela-tions interpersonnelles dans ces domaines. Par exemple, les chercheurs établis ont la réputation d’exiger de leurs jeunes assistants des journées de travail de seize heures ; il existe également des pressions liées à la forte concurrence pour l’obtention de fonds destinés à la recherche. Certaines jeunes femmes, et elles sont peut-être nombreuses, jugent que ces pressions sont incompatibles avec leur souhait d’avoir à la fois une carrière et une famille. En outre, la socialisation des femmes les incite à travailler, à la diff érence des hommes, davantage sous le mode de la collaboration que sous celui de la compétition. Bien entendu,


97GENRE ET CULTURE

les femmes pourraient apprendre à jouer le jeu selon les mêmes règles que les hommes, mais peut-être les règles devraient-elles changer. Pour les élèves (et enseignants) masculins, le problème consiste à voir ces questions à travers les yeux des fi lles et des femmes et à accorder la même valeur à leur point de vue. Dans ce contexte, les diff érences de genre sont une forme de diff érence culturelle que les enseignants des élèves à haut potentiel ont une occasion incomparable d’aborder, la plupart de leurs élèves étant capables de comprendre ces questions abstraites et complexes.

La situation se complique cependant du fait que les rôles des deux sexes peuvent être dictés non seulement par la tradition mais aussi, dans certaines sociétés, par la loi. La plus grande part de ce qui a été dit dans la présente section peut être considéré comme représentant une opinion « occidentale ». Quoi qu’il en soit, le genre est l’un des plus importants facteurs susceptibles de dissimuler un haut potentiel, car les formes de haut potentiel valorisées chez les garçons ne se voient souvent pas accorder la même valeur chez les fi lles, et les formes valo-risées chez les garçons sont en réalité, dans la plupart des sociétés, une représentation plus précise des qualités liées au haut potentiel les plus valorisées. Indépendamment de la question de savoir si cela est bon ou mauvais, qui est elle-même matière à controverse et à diff érences culturelles, le fait objectif est que ce phénomène a une plus grande incidence sur les fi lles que sur les garçons, en particulier sur les fi lles à haut potentiel, car elles peuvent avoir la capacité et l’ambition de jouer un rôle à part entière.

C’est là un bon exemple de cas où la scolarisation séparée des fi lles à haut potentiel peut être préférable, sinon même nécessaire. Il existe de nombreuses sociétés dans lesquelles les hommes et les femmes jouent, en règle générale, des rôles distincts, mais qui font bon accueil aux femmes talentueuses « au sommet », que ce soit en politique ou dans les aff aires. Une recherche intéressante menée aux États-Unis – dans une société qui se considère comme pratiquant à un haut niveau l’éga-lité entre les sexes – cite de nombreux exemples de fi lles à haut poten-tiel à qui, en particulier au début de l’adolescence, une éducation non mixte a été profi table, au moins pour quelques années. De nombreuses écoles privées ont maintenu la non-mixité avec un grand succès quant aux progrès des jeunes femmes. Une université américaine a connu un succès particulier en recrutant des adolescentes à haut potentiel pour un programme de licence spécialement conçu pour elles.



On trouvera ci-dessous certaines des adaptations du programme qui semblent avoir aplani le terrain pour les fi lles sans pour autant désavantager les garçons :

proposer aux fi lles des modèles clairs, en veillant particulière-• ment à les encourager à laisser ouverts leurs choix de carrière et d’études ; maintenir les mathématiques et les sciences comme matières • obligatoires pour tous les élèves – ainsi, au Canada, une école publique enseignant les beaux-arts et dont la majorité des élèves sont des fi lles au niveau du secondaire comprime son programme normal pour tous les élèves de manière à faire des arts une matière principale. L’école n’off re que le plus stimulant des trois parcours proposés par le programme provincial en mathématiques, sciences, anglais et français, toutes ces matières étant obligatoires. Il en résulte que, pour tous les élèves, les choix professionnels restent ouverts à la fi n du secondaire (et l’école est très bien classée en termes de résultats aux examens) ; proposer aux fi lles à haut potentiel des séances d’orientation ou • de discussion en groupe qui leur permettent d’échanger sur leurs aspirations et leurs préoccupations et de s’aider mutuellement à surmonter les dilemmes qu’elles rencontrent ; réfl échir soigneusement aux méthodologies d’enseignement afi n • d’assurer un équilibre des processus favorables aux fi lles et aux garçons – par exemple en équilibrant les activités compétitives et individuelles (comme les concours d’orthographe) et la colla-boration en groupe ; faire en sorte que les exemples utilisés en mathématiques et en physique ne concernent pas toujours, par exemple, l’accélération des voitures ou des trains, que les person-nages historiques cités en exemple ne soient pas tous des hommes (ou, dans le même domaine, qu’ils n’appartiennent pas tous à un unique groupe culturel) et que la littérature étudiée présente de temps à autre des personnages féminins et des héroïnes occupant des rôles de premier plan ; veiller à ne pas toujours choisir des filles pour prendre des • messages ou nettoyer la classe.

Cette liste n’est qu’un point de départ ; elle s’applique généralement à tous les enfants, mais particulièrement à ceux qui ont un haut potentiel. Lors des séances d’orientation en groupe, le choix des animateurs ou


99GENRE ET CULTURE

des visiteurs doit respecter le premier point, relatif au choix des modèles proposés.

Il faut enfi n envisager, pour éviter que le bilan des avantages ou désavantages entre les sexes ne se révèle totalement unilatéral, la question spécifi que de la sous-performance des garçons doués. En eff et, certains garçons brillants sont également sous-performants, bien que la recherche ne permette pas encore de savoir clairement si les garçons et les fi lles le sont pour les mêmes raisons ou pour des raisons diff érentes.

Pour ce qui concerne le cas particulier du rapport entre les diff é-rences culturelles et de genre et la non-reconnaissance d’un haut poten-tiel, on consultera le chapitre 3.

Rien n’empêche de parler de « diff érence », tant que le terme ne véhicule pas l’idée de « mieux » ou de « moins bien ». Compte tenu de la vaste diversité culturelle observée aujourd’hui dans les classes, nous ne pouvons que formuler l’hypothèse de travail de l’égalité des chances dans le respect des diff érences et laisser le lecteur l’intégrer dans la réalité locale.

LECTURE COMPLÉMENTAIREArnold, K. ; Noble, K. ; Subotnik, R. (dir. publ.). 1996.

Remarkable women : perspectives on female talent development. Cresskill, Hampton.

Betts, G. T. ; Kercher, J. K. 1999. The autonomous learner model : optimizing ability. Greeley, Alps Publishing.

Bireley, M. ; Genshaft, J. (dir. publ.). 1991. Understanding the gifted adolescent : educational, developmental, and multicultural issues. New York, Columbia University Teachers College Press.

Callahan, C. M. 1991. An update on gifted females. Journal for the Education of the Gifted, 14, p. 284-311.

Fox, L. H. ; Brody, L. ; Tobin, D. (dir. publ.). 1980. Women and the mathematical mystique. Baltimore, Johns Hopkins University Press.

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Zorman, R. 1996. The long and winding road from promise to fulfilment in science among gifted females in Israel. High Ability Studies, 7, p. 39-51.

Voir également les actes de chacune des conférences mondiales orga-nisées par le World Council for Gifted and Talented Children, depuis la première, tenue en 1975. Leur liste fi gure dans l’annexe.


Chapitre 9LES CONSEILS GÉNÉRAUX AUX ENSEIGNANTS

Tout cela semble être bien plus que je ne puis assumer en plus de mes autres responsabilités professionnelles. Comment puis-je débuter à un niveau raisonnable et prendre progressivement en compte les besoins particuliers de mes élèves à haut potentiel ?

Qu’un enseignant débute dans le métier ou seulement dans la prise en compte des caractéristiques et des besoins spéciaux des enfants à haut potentiel, l’idée de mettre en œuvre ne serait-ce qu’une petite partie des idées présentées dans ce manuel peut lui paraître écrasante. Si le problème est si complexe, comment une personne seule peut-elle avoir un impact ? Dans cette brève section, nous suggérons aux enseignants quelques points de départ, tirés de la multitude de points évoqués, ainsi qu’une suggestion complémentaire quant à la notation ou à l’évaluation du travail des élèves.

Ce serait déjà un excellent début si, en un an ou deux, un ensei-gnant pouvait mettre en œuvre tout ou partie des recommandations suivantes.

Prévoyez de travailler initialement • dans vos propres classes ou dans vos propres cours, car c’est vous qui y êtes le professionnel respon-sable. Si vos premières initiatives devaient se traduire par une charge pour les autres, cela pourrait vous empêcher d’avancer. Acceptez et intégrez l’idée que, chez vos élèves,• le haut potentiel est largement répandu et non pas étroitement, qu’il attend d’être découvert ou reconnu, que, pour employer une métaphore culi-naire, les diff érences culturelles et de genre n’altèrent que le goût du haut potentiel, et non pas sa valeur nutritionnelle, et qu’il vous faut donc vous attendre à le rencontrer aussi bien chez les fi lles que chez les garçons, ainsi que chez les enfants issus de tous les groupes culturels, bien qu’il puisse s’exprimer diff éremment chez



chacun d’entre eux. Contrairement à ce que prétendent certains mythes, le haut potentiel ne se manifeste pas toujours spontané-ment. Un eff ort concerté peut être nécessaire pour le découvrir dans tel enfant, et on le découvre plus aisément lorsque que les enseignants et les autres acteurs s’attendent à le trouver. Choisissez • deux ou trois des stratégies d’identifi cation suggérées au chapitre 1 ; ces stratégies doivent être praticables dans votre situa-tion. Soyez proactif et appliquez-les, au moins informellement. Souvenez-vous par exemple que si vous voulez utiliser un formu-laire d’enquête, il pourra ne comporter que quelques questions. Choisissez les questions que vous pouvez utiliser effi cacement dans la situation présente. Lorsque vous identifi ez un haut potentiel chez un enfant, réfl é-• chissez à une manière de le traiter à l ’école durant le temps libre dont dispose l’enfant. Puis essayez de mettre en œuvre cette démarche. Si un petit groupe peut être créé pour un travail en commun, les élèves du groupe s’entraideront et exigeront moins de vous durant ces moments. Faites preuve • de justice et d ’ humour et acceptez volontiers le dialogue avec les enfants. Laissez votre autorité découler de votre savoir et du respect mutuel plus que de votre statut. Lorsque vous ignorez quelque chose, soyez prêt à l’admettre, puis suggérez que vous pouvez essayer de trouver la réponse ensemble. Une fois identifi é le premier petit groupe d’élèves à haut potentiel, • défi nissez quelles sont les parties du programme normal qui peuvent être compactées à leur intention en réduisant les répétitions ou le nombre d’exercices d’entraînement, voire le nombre de devoirs sur table et d’exercices à faire à la maison. Cela permettra aux élèves de trouver du temps pour les interventions relevant du programme. Commencez à constituer une petite réserve d’idées d’enrichis-• sement fondées sur les activités de type I (voir chapitre 4). Pour commencer, cinq idées seraient plus qu’assez. Les élèves peuvent réellement contribuer à développer et élargir cette liste dans le cadre d’un de leurs petits projets. Concentrez-vous initialement sur l’ajout de contenus supplémentaires (qui peuvent consister simplement en de vieux journaux renfermant des articles de fond, ou de vieux magazines, encore plus attirants avec leurs photos en couleurs). Pour chaque petit sujet, eff orcez-vous d’ajouter deux


103LES CONSEILS GÉNÉRAUX AUX ENSEIGNANTS

ou trois questions relevant d’un niveau de réfl exion plus élevé, comme on l’a illustré précédemment. Une bonne manière de vérifi er vos questions est la suivante : si on peut y répondre par un fait ou par « oui » ou « non », elles doivent être révisées. Les questions doivent forcer les enfants à réfl échir, à discuter, ou aux deux, au moins pendant quelques minutes. Les élèves peuvent également contribuer à préparer des questions de haut niveau donnant matière à débat, puis s’eff orcer de répondre aux ques-tions les uns des autres. Les élèves posent souvent des questions plus diffi ciles que les enseignants. À mesure que s’accroît votre collection d’idées, un panier de pique-nique ou tout réceptacle portatif peut remplacer la boîte à recettes. Si d’autres élèves expriment un intérêt pour le matériel d’enrichis-• sement, il faut évidemment les laisser regarder. Souvenez-vous de l’« identifi cation par l’off re » : il y aura des surprises agréables. Il faut dire à ces élèves que, pour travailler avec ce matériel, ils devront fi nir leur travail plus vite ou venir à l’heure du déjeuner, de la récréation ou après l’école. S’il arrive qu’une classe normale termine tôt, vous aurez également une série toute prête d’activités auxquelles chacun pourra participer. Vous pourriez également essayer de soustraire chaque semaine un peu de temps à l’horaire, fût-ce un quart d’heure, pour faire quelque chose de spécial. Même les élèves du secondaire peuvent aimer qu’on leur raconte des histoires : un professeur d’histoire particulièrement doué a enrichi son cours d’histoire européenne – plein de batailles, de dates et de noms de rois – avec des lettres d’amour écrites par des rois et des reines, le plus souvent les uns aux autres. Ces lettres ont éclairé d’une lumière toute nouvelle le versant personnel de l’histoire et suscité chez les adolescents un grand intérêt ! Soyez juste et agissez judicieusement en procédant à l’évaluation • et attribuant des notes, en particulier pour le travail en groupe et les devoirs particulièrement diffi ciles impliquant un appren-tissage supplémentaire ou pour les activités sortant du cadre du programme normal. Pour ce qui est du travail en groupe, en particulier lorsqu’il y a une chance que certains des enfants aient réalisé une part disproportionnée du travail, assurez-vous que la contribution de chaque enfant soit clairement indiquée. Chaque élève doit recevoir une appréciation qui tienne compte de son potentiel de contribution et une note correspondant à la diffi -



culté de la tâche, si tant est que des notes soient nécessaires. Un enfant moins doué ne doit pas être pénalisé au seul motif que sa contribution serait inférieure, non plus qu’un partenaire plus doué si toutes les parties du travail collectif ne sont pas au niveau de sa propre contribution. Comme c’est le cas pour les activités qui vont au-delà du programme requis, dans toute la mesure du possible, ce travail supplémentaire doit simplement recevoir une correction constructive et ne pas être formellement noté. Même lorsque l’enseignant doit donner une note, il y aurait une grave injustice à ce qu’un enfant à haut potentiel n’obtienne pas une bourse ou une place dans le niveau supérieur d’éducation à cause d’une note plus basse obtenue pour un exercice plus diffi -cile, lorsqu’il aurait pu obtenir avec moins d’eff orts une note plus élevée pour le travail normal. Des commentaires descriptifs et la reconnaissance du travail supplémentaire sont la réponse la plus appropriée. Si les enfants relèvent tous d’un programme commun, ils doivent être notés en fonction de ce programme. En évitant une notation punitive pour un travail supplémentaire ardu (avec lequel il est tout à fait bien venu de se mesurer intellectuelle-ment), nous encourageons également les jeunes à haut potentiel à accepter et à rechercher des défi s diffi ciles, attitude qui, si elle est entretenue, peut être extrêmement bénéfi que pour eux-mêmes et pour la société dans les années à venir. Tenez • un registre, un carnet de bord ou un journal informel (distinct de tout journal personnel ou registre offi ciel) de ce que vous faites et des réalisations des enfants. Encouragez les élèves à faire de même si possible. Parcourez-le à la fi n de chaque semaine et souli-gnez ce qui vous frappe comme étant particulièrement intéressant ou important, ou qui ne cesse de se répéter. En d’autres termes, cherchez des indices et des schémas importants qui peuvent faire progresser la pratique. Cette analyse est le fondement de l’étude par l’enseignant de ses propres pratiques, activité que tous les enseignants peuvent pratiquer à un niveau ou à un autre, du plus élémentaire au plus expert, et qui les aide à bien travailler avec leurs élèves. Envisagez la possibilité de travailler • sous le mode de la réciprocité avec un autre enseignant pour mieux savoir ce qui se passe dans vos classes. Utilisez une période de préparation, le décalage des horaires de repas ou une autre occasion de vous observer l’un


105LES CONSEILS GÉNÉRAUX AUX ENSEIGNANTS

l’autre et de formuler mutuellement des commentaires qui ne prennent pas la forme d’un jugement. Assurez-vous d’avoir assez de temps pour parler également de l’enseignement et de l’appren-tissage qui, bien qu’ils soient les pierres angulaires du travail de l’enseignant, font rarement l’objet de discussions systématiques. Dans ce cas, les observations peuvent être directement consacrées à la situation des enfants présentant des besoins spéciaux et, en particulier, des enfants à haut potentiel. À la fi n de l’année, décrivez ce que vous et vos élèves avez fait de • spécial dans une lettre adressée au rédacteur en chef d’un maga-zine ou d’un bulletin d’information international (voir l’annexe), afi n que nous puissions nous aussi savoir ce que vous avez fait et en tirer des enseignements, et que nous découvrions aussi votre univers. Vous pouvez, à votre gré, écrire sous la forme d’un bref article ou laisser le rédacteur en chef faire cette révision. Envi-sagez de rédiger ce texte avec les élèves identifi és ou avec un autre enseignant avec lequel vous avez échangé des observations. Qu’est-ce qui a bien marché ? Qu’est-ce qui peut être amélioré la prochaine fois ?

Puis relisez ce manuel et ajoutez quelques nouveaux éléments à votre programme pour l’année à venir.

LECTURE COMPLÉMENTAIREClark, C. 1997. Using Action research to foster a creative approach

to teaching more able pupils. High Ability Studies, 8, p. 95-113.


Chapitre 10LES INITIATIVES AU NIVEAU DES ÉCOLES

Bien que je sois un enseignant expérimenté, je ne peux pas répondre seul à tous les besoins éducatifs des élèves à haut potentiel. Que peut faire une école dans son ensemble, sous la direction d’un directeur ou proviseur et du conseil de direction réunissant enseignants et parents pour m’aider à répondre à ces besoins ?

Un certain nombre d’initiatives diff érentes menées au niveau de l’école peuvent étayer et compléter ce qui peut être réalisé au sein d’une classe par l’enseignant titulaire. En voici quelques exemples.

L’école peut • charger quelqu’un de l’enrichissement et de l’éduca-tion de ses élèves à haut potentiel. Il est assurément utile pour les enseignants de disposer dans l’école d’un enseignant ayant un intérêt particulier pour les élèves à haut potentiel ou une expertise en la matière, qui puisse conseiller et encourager ses collègues. Il est également utile qu’il puisse organiser des programmes de perfectionnement professionnel destinés à tout le personnel pour lui donner l’occasion de communiquer ses idées et ses préoccu-pations quant au travail avec les enfants à haut potentiel. Il vaut encore mieux qu’il puisse partager la responsabilité d’ensemble avec un petit comité d’enseignants. L’école est un niveau qui se prête bien à la • formation permanente des enseignants dans le domaine de l’éducation des enfants à haut potentiel. Cela peut se faire au moyen de groupes d’autoap-prentissage utilisant un matériel commun, par exemple le présent ouvrage ou d’autres textes. L’occasion peut se présenter d’inviter un orateur ayant l’expérience d’initiatives de ce genre, venant par exemple d’une école voisine, de l’autorité éducative locale, d’un établissement d’enseignement supérieur ou des services publics chargés de l’éducation. On peut également recourir à des fi lms ou à des cassettes vidéo.



Dans certaines écoles et dans certains systèmes éducatifs, l’ac-• célération – c’est-à-dire le fait de travailler avec des élèves plus âgés – est une adaptation acceptable au niveau de l’école pour les élèves à haut potentiel. Cela reste la manière la plus prisée, à travers le monde, de gérer l’éducation de ces élèves. Le saut de classe en est la forme la plus commune. Une autre est l’accé-lération par matière – le fait de passer dans la classe supérieure pour étudier par exemple une matière dans laquelle l’élève est d’un niveau exceptionnellement supérieur à celui de ses pairs. Une troisième forme d’accélération, plus complexe, dite « progrès continu », consiste à dispenser un enseignement à des rythmes diff érents au sein de la classe. Cela exige de disposer de ressources relativement importantes, mais les enseignants qui travaillent dans de petites écoles aux classes à plusieurs niveaux peuvent être assez bien armés pour cela. L’accélération peut parfois même se traduire par un passage précoce de l’enseignement primaire au secondaire et à une inscription précoce aux examens publics. Il est généralement admis qu’elle fonctionne au mieux lorsque l’élève n’est pas seulement performant sur le plan scolaire mais également mûr psychologiquement et socialement. Il doit avoir confi ance dans le fait que cette voie est souhaitable et bonne pour lui. Il va de soi que l’école doit également impliquer les parents dans ce processus. Le fait que l’école ait coutume d’encourager activement l’accélération, rendue ainsi moins insolite pour les élèves ou les enseignants, peut également favoriser ce processus. Là encore, dans certaines cultures, il est moins courant de prendre en considération l’avis des enfants et des jeunes, de telle sorte qu’il est peu probable que l’élève soit consulté dans les cas où l’on considère que ce sont les parents ou les enseignants qui savent le mieux ce qui est bon pour lui. Un autre problème potentiel que pose l’accélération est le risque de perdre gravement la face en cas d’échec et si l’enfant veut revenir ou doit être renvoyé dans sa classe d’origine. Il peut être sage d’instituer des transferts à l’essai, pour lesquels il est clairement entendu que l’enfant décidera, au terme d’une période d’environ un mois, s’il est satisfait. Au bout du compte, l’accélération au niveau des classes ou des matières n’est qu’une solution partielle. Si le contenu et les méthodes d’en-seignement de la nouvelle classe sont également destinés à un potentiel moyen, il se peut que l’élève rattrape rapidement et


109LES INITIATIVES AU NIVEAU DES ÉCOLES

soit de nouveau mal pris en charge ; le seul avantage serait de raccourcir la période inconfortable en passant moins d’années à l’école. Nous espérons faire mieux que cela en apportant au programme des adaptations appropriées et en tirant le meilleur parti du temps que les enfants passent à l’école, et cela pour tous les niveaux de potentiel. Plutôt que l’accélération, certaines écoles encouragent des regrou-• pements souples d’élèves en fonction moins de leur âge que de leurs aptitudes et de leurs intérêts. Ainsi, des élèves d’âges diff é-rents mais ayant des aptitudes particulières pour le design et la technologie peuvent suivre ensemble certains cours hebdoma-daires sous la direction d’un enseignant de l’école spécialiste de cette matière. Cela suppose bien entendu que les écoles aient des enseignants spécialistes, ce qui n’est pas le cas partout. Si les regroupements sont organisés dans le cadre des matières scolaires ordinaires, l’un des enseignants de l’école intéressés par la démarche peut être en mesure de prendre en charge le groupe. Les groupements fl exibles sont temporaires, ce qui évite qu’un élève perde la face s’il ne peut pas venir à bout du travail, mais ils exigent la coopération des diff érents enseignants chargés des classes dont les élèves sont issus. Il faut ainsi coordonner les plans d’enseignement et les horaires et il doit être convenu que les élèves ne seront pas pénalisés pour les devoirs qui auraient lieu dans le cadre des cours normaux pendant qu’ils fréquentent les cours en groupes fl exibles. Il est donc plus facile que tous les enseignants travaillent dans le même domaine lorsque les groupes fl exibles se réunissent. Cela exige une décision prise au niveau de l’école par le conseil des enseignants, le directeur ou, dans le meilleur des cas, par les deux conjointement. Si l’on veut que l’école, les classes et les enseignants ordinaires pren-• nent en charge ces élèves, il importe que l’école adopte des prin-cipes organisant l’enseignement destiné aux élèves à haut potentiel. Un enseignant ayant un intérêt particulier pour ce domaine ou une expertise en la matière peut défi nir ces principes, à partir des idées qui se font jour dans les discussions consacrées aux stratégies et aux techniques employées par l’ensemble des enseignants de l’école dans leurs classes. Les principes peuvent également intégrer, s’il y a lieu, les directives communiquées par les services publics chargés de l’éducation ou les autorités éducatives locales. Ils doivent être



réalistes, succincts et, si possible, généralement acceptés par tous les enseignants et par l’administrateur de l’école. Il est préférable que l’approche adoptée à l’égard des élèves à haut potentiel soit cohérente dans l’ensemble de l’école. Une déclaration de principes peut être très brève et être mise à jour de temps à autre. Elle peut par exemple être libellée tout simplement ainsi : l’école X cherche à répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves, quel que soit leur potentiel, dans toute la mesure de ses capacités et des ressources dont elle dispose. Nous sommes convenus d’encourager les initia-tives suivantes dans un futur prévisible en vue de répondre aux besoins des enfants à haut potentiel :

nous désignerons un enseignant chargé de coordonner l’en- –richissement ;nous instituerons un processus systématique d’identifi cation –des talents chez tous nos élèves, en commençant par (indiquer deux éléments choisis au chapitre 1) ;nous commencerons la prise en charge en engageant notam- –ment, pour ce qui est de la pédagogie et des programmes, les activités suivantes (en choisir quelques-unes au chapitre 4 et ailleurs) ;fi lles et garçons de tous les groupes ethniques pourront égale- –ment participer à ce programme.

Bien que, dans le monde, les ressources soient souvent limitées, lorsque des principes ont été défi nis, une petite part au moins des ressources a des chances d’être consacrée à des initiatives en faveur des élèves à haut potentiel. Certaines écoles organisent ainsi après l’école, en fi n de semaine, voire durant les vacances, des activités particulières d’enrichissement permettant aux élèves à haut potentiel de travailler ensemble à des projets exigeant un soutien fi nancier, comme la solution de problèmes environnementaux, la composition d’œuvres musicales ou l’organisation d’un modèle de développement communautaire. Nous recommandons cependant que, dans la mesure du possible, toutes les activités requises, comme celles d’un programme révisé, se déroulent pendant la journée d’école. Lorsque ce n’est pas possible, mieux vaut qu’elles aient lieu en dehors des horaires scolaires normaux que pas du tout, bien que cela puisse empêcher la participation de certains élèves, en cas par exemple de confl it avec d’autres obligations ou avec les horaires du bus de ramassage scolaire.


111LES INITIATIVES AU NIVEAU DES ÉCOLES

Les écoles peuvent également off rir un soutien aux parents, ces derniers ne sachant parfois pas précisément comment aider les enfants à haut potentiel. De fait, certains travaux ont montré que les élèves à haut potentiel pouvaient dans certains cas subir de la part de leurs parents et enseignants une pression pour qu’ils réussissent, au point de les rendre malheureux et incapables de réussir aussi bien qu’ils l’auraient fait sans cette pression. Ces élèves ont souvent une très grande conscience d’eux-mêmes et sont très sensibles. Ils se fi xent eux-mêmes des exigences très élevées et, parce que l’échec ne leur est pas habituel, ils peuvent le prendre très mal. Il importe que les enseignants en soient conscients et que, comme d’ailleurs les parents, ils n’attendent pas de l’élève à haut potentiel qu’il fasse l’impossible, c’est-à-dire qu’il réussisse toujours à la perfection (voir au chapitre 15 un bref examen du perfectionnisme). Si et quand les élèves à haut potentiel éprouvent des diffi cultés ou commet-tent des erreurs, il convient de les rassurer quant au fait qu’il s’agit là d’une chose naturelle et qu’ils pourront surmonter ces problèmes avec de l’aide ou des indications qui les remettront sur la voie. Des réunions collectives organisées à quelques reprises dans l’année avec les parents peuvent y contribuer.

Voici maintenant un certain nombre d’autres initiatives assez simples qui peuvent être prises au niveau de l’école moyennant, au besoin, quelques adaptations :

le proviseur ou le directeur peut s’eff orcer de repérer des docu-• ments et ressources pertinents et les transmettre aux enseignants, témoignant ainsi d’un soutien administratif permanent en faveur de l’activité ; les besoins et les progrès des élèves à haut potentiel peuvent être • évoqués de temps à autre lors des réunions du personnel ; une petite bibliothèque peut être créée avec des ouvrages de réfé-• rence pouvant être consultés par les enseignants et par les parents (si l’acquisition de livres neufs représentait un problème budgé-taire, il serait possible d’obtenir des dons de livres d’occasion ou d’éditions plus anciennes, ainsi que des documents offi ciels et apparentés ou des publications distribuées gratuitement) ;une petite zone d’exposition pourrait être créée afi n de présenter • les progrès du programme et, par rotation, les travaux des élèves. Il peut s’agir tout simplement d’un tableau qui pourrait célébrer aussi, le cas échéant, les succès sportifs. Il faut, dans la mesure du possible, y faire fi gurer des photographies.



LECTURE COMPLÉMENTAIREFeldhusen, J. F. ; Proctor, T. B. ; Black, K. N. 1986. Guidelines

for grade advancement of precocious children. Roeper Review, 9, p. 25-7.

Heinbokel, A. 1997. Acceleration through grade skipping in Germany. High Ability Studies, 8, p. 61-79.

Southern, W. T. ; Jones, E. D. (dir. publ.). 1991. Academic acceleration of gifted children. New York, Columbia University Teachers College Press.

Van Tassel-Baska, J. 1981. An administrator’s guide to the education of gifted and talented children. Washington, D. C., National Association of State Boards of Education.


Chapitre 11LA PARTICIPATION DES PARENTS

J’obtiens mes plus grands succès d’enseignant lorsque je reçois le soutien et la coopération actifs des parents qui sont, en réalité, les premiers enseignants de mes élèves. Comment les parents peuvent-ils contribuer à l’éducation des élèves à haut potentiel ?

La participation des parents à l ’ identifi cation peut servir de base à la création d’un partenariat entre la maison et l’école, en vue duquel l’enseignant peut expliquer quel est l’enseignement que reçoivent les enfants et comment les parents peuvent y contribuer. Il doit cependant rester conscient que certains parents seront plus à même que d’autres de le faire. Il peut être nécessaire que l’enseignant passe du temps avec eux pour leur expliquer comment ils peuvent aider et éventuellement (lorsque c’est possible) qu’il leur prête des ressources à utiliser avec leurs enfants.

Une autre démarche qui peut avoir d’aussi bons résultats consiste à ce que l’enseignant suggère aux parents des manières d’encourager leurs enfants à apprendre en les éduquant à l’indépendance et à la respon-sabilité au sein de leur famille et de leur communauté. Ils pourront ainsi développer leurs qualités de leadership et de relations humaines, que de nombreux élèves à haut potentiel possèdent en abondance. En d’autres termes, les encourager à développer leurs capacités de réfl exion et d’organisation à travers l’expérience quotidienne. De nombreux élèves à haut potentiel peuvent proposer des solutions créatives aux problèmes de la communauté si on leur donne une occasion de le faire. Bien entendu, dans certaines cultures, il peut être jugé inapproprié que les enfants et les jeunes, en particulier les fi lles, participent de cette manière. Lorsqu’elle est possible, néanmoins, cette participation contribue au développement holistique de l’élève, y compris dans ses aspects intellectuels, sociaux et aff ectifs.



Dans la plupart des cas, la contribution la plus importante que puissent apporter les parents se situe avant que l’enfant soit scolarisé. Les outils d’apprentissage les plus importants que l’enfant apporte avec lui le premier jour de classe sont la langue, la curiosité et la persévérance. La famille, ou la famille étendue – qui inclut les grands-parents, les autres membres de la famille et les amis, ainsi que les personnes qui s’occupent de l’enfant –, peut faire beaucoup pour enrichir son dévelop-pement. Pour un très jeune enfant, la meilleure manière de maîtriser le langage est d’en faire abondamment l’expérience dans la conversation, les histoires qu’on lui raconte et la lecture. La curiosité est inhérente à chaque enfant en bonne santé, mais elle peut s’éteindre. Il est notoire que les enfants demandent toujours « pourquoi ». Bien que la tendance naturelle d’un parent fatigué soit de détourner ou d’ignorer la question du « pourquoi », il y a beaucoup à gagner à lui faire bon accueil et à s’ef-forcer d’y répondre aussi souvent que possible. Chez l’enfant, l’habitude de la persévérance se nourrit des occasions de s’adonner longuement à des activités correspondant à ses centres d’intérêt et on peut l’encou-rager à réfl échir en ne privilégiant pas les réponses instantanées aux questions qu’il pose.

Les enseignants doivent alerter les parents des diffi cultés que peut créer l’expression d’un favoritisme entre leurs enfants et de la pression que les frères et sœurs peuvent ressentir à la suite de l’identifi cation d’un haut potentiel chez l’un d’entre eux. Il faut notamment rappeler aux parents la nécessité de valoriser et de louer les bonnes qualités de tous leurs enfants et les mettre en garde contre le désir de se réaliser eux-mêmes par l’intermédiaire de ceux-ci. La recherche a montré que même des enfants très jeunes ont puissamment besoin de prouver leurs compétences, besoin qui, s’il est encouragé par des occasions de les manifester et par des compliments, durera tout au long de la vie. Les enfants aiment réussir – qu’il s’agisse d’attraper un hochet ou de sauter à la corde –, tout comme les adultes. Ce processus commence et prend son plus grand essor à la maison. Au moment où les enseignants pren-nent les rênes, l’enfant est âgé de 4, 5 ou 6 ans et le processus est déjà bien engagé.

Les parents d’élèves à haut potentiel sont particulièrement soucieux de leur scolarité. Lorsqu’ils ont le choix, ils chercheront l’école la mieux adaptée pour leurs enfants. Lorsque le niveau de scolarisation des parents n’est pas élevé, ils peuvent également craindre de ne pas être en mesure d’aider leurs enfants dans leur travail scolaire. Cette crainte peut


115LA PARTICIPATION DES PARENTS

être encore aggravée s’il se trouve que ce travail est, de surcroît, d’un niveau supérieur. Certaines de ces préoccupations peuvent être encore plus importantes lorsqu’un parent est seul pour y faire face. Organiser de temps à autre des réunions en groupe ou rencontrer individuellement les parents peut être un bon moyen de les aider à cet égard.

De plus en plus souvent, à travers le monde, les parents jouent un important rôle politique, en particulier lorsque les autorités éducatives locales (comme les districts scolaires), les organes directeurs des écoles et les conseils consultatifs sont élus. Les parents sont candidats et ils votent. Les éducateurs souhaitant que les initiatives éducatives destinées aux enfants à haut potentiel reçoivent un soutien fort sont bien avisés de tenir les parents informés de leurs projets, de leurs succès et des bénéfi ces que ceux-ci procurent à l’école tout entière (voir au chapitre 16 quelques idées en la matière). Ces informations peuvent être transmises par l’intermédiaire de réunions d’échange, d’un bulletin d’information scolaire (lorsque les ressources le permettent) ou des deux. Enfi n, le rôle politique des parents peut également prendre la forme du plaidoyer, en particulier de deux manières : en recherchant des services éducatifs qui conviennent à leurs propres enfants et en contribuant à convaincre les décideurs politiques et les éducateurs de proposer des programmes convenablement diff érenciés pour les enfants à haut potentiel.

LECTURE COMPLÉMENTAIREAlvino, J. J. 1985. Parents’guide to raising a gifted child. New York,

Ballantine (et Boston, Little, Brown).Freeman, J. 1995. Gifted children growing up. Londres, Cassell.Klein, P. S. ; Tannenbaum, A. J. (dir. publ.). 1992. To be young and

gifted. Norwood, Ablex.Mitchell, P. B. (dir. publ.). 1981. An advocate’s guide to building

support for gifted and talented education. Washington, D. C., National Association of State Boards of Education.

Rimm, S. B. 1996. Dr. Sylvia Rimm’s smart parenting. New York, Crown.

White, B. L. 1983. The origins of human competence. Dans : Shore B. M., Gagné F., Larivée S., Tali R. H., Tremblay R. E. (dir. publ.). Face to face with giftedness. New York, Trillium, p. 3-26. (Réimpression avec des références complémentaires dans Freeman J. (dir. publ.). The psychology of gifted children : perspectives on development and education. Chichester, Wiley.)


Chapitre 12LA PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTÉ

Certaines des expériences scolaires les plus passionnantes de mes élèves se produisent lorsqu’ils sortent du cadre de l’école et s’impliquent dans la communauté. Comment la communauté qui entoure l’école peut-elle contribuer à répondre aux besoins éducatifs des enfants à haut potentiel ?

La communauté dans laquelle une école est située peut apporter plusieurs contributions à l’éducation des enfants à haut potentiel. L’initiative de la collaboration peut venir de n’importe quelle source, notamment des parents, des enseignants, de l’école ou de ressources communautaires.

Compte tenu de l’importance des expériences vécues dans la petite enfance, la communauté peut soutenir une initiative du type des programmes Home-Start ou Head-Start. Ces programmes sont particulièrement destinés à aider les mères analphabètes à accéder à la littératie, notamment en leur procurant un matériel de base utile, comme des livres illustrés pour enfants. Il est sans doute préférable que de tels programmes soient mis en œuvre par les services de santé de la communauté afi n qu’ils puissent commencer dès les visites postnatales – lorsqu’elles existent. Ces programmes, souvent intégrés aux services de santé et de nutrition, profi tent à tous les enfants, en particulier à ceux qui sont exposés à un risque éducatif, et ont pour avantage supplémen-taire de nourrir également les talents.

Les communautés peuvent favoriser les activités parascolaires qui permettent à l’enfant des expériences plus étendues et plus approfondies, grâce par exemple à un parc, un centre de loisirs ou à bibliothèque. Si nous comprenons bien que toutes les communautés n’ont pas accès à de tels services, il n’en demeure pas moins nécessaire d’envisager sérieusement la possibilité d’en créer lorsque l’occasion s’en présente. Ces activités peuvent être notamment des cours de chant, de danse, de théâtre, d’arts plastiques (comme la poterie ou la gravure), de dessin



et de peinture, de jeu de dames, d’échecs ou d’autres jeux de plateau à caractère stratégique, des clubs de lecture, voire un temps d’étude encadrée permettant de faire ses devoirs après l’école – formule parti-culièrement utile lorsque que la famille est nombreuse et la maisonnée bruyante ou lorsque les parents ne rentrent pas à la maison avant l’heure du dîner. On peut intercaler des moments de jeu informel, organiser des activités physiques ludiques (très utiles après une journée passée derrière un bureau) ou même prévoir une pièce ou un coin calme et surveillé où les enfants puissent faire une sieste bien venue.

Un système de mentorat peut être organisé au niveau communau-taire et proposé aux écoles. Il consiste à réunir des élèves ou de petits groupes d’élèves ayant des centres d’intérêt spécifi ques et un adulte responsable qui peut les aider pour un projet ou une question qui les intéresse particulièrement. Ordinairement, les mentors donnent du temps pour venir à l’école et travailler quelques heures avec les enfants, parfois régulièrement. Il faut, bien entendu, prendre des précautions en les choisissant, notamment en vérifi ant leurs références personnelles et en s’assurant qu’il n’y a pas d’obstacle juridique aux contacts d’un mentor pressenti avec des enfants. Il est généralement sage de ne pas engager un mentor potentiel qui serait réticent à de telles vérifi cations et de s’assurer que le lieu où se rencontrent les mentors et les enfants est bien visible du personnel de l’école.

La communauté peut off rir un cadre approprié pour des stages et des expériences travail-études (cette question est également abordée, avec plus de détails, au chapitre 16). Il en va des stages comme du mentorat, à cette diff érence près qu’ils ont lieu hors de l’école, généralement sur le lieu de travail de la personne bénévole. Les responsables de stage doivent faire l’objet des mêmes contrôles que les mentors en vue de la sécurité des enfants, en particulier lorsque ces personnes ne sont pas bien connues de la communauté et, en particulier, de l’école. L’école étant investie, durant le temps scolaire, de la responsabilité qui est celle des parents, elle doit faire preuve de prudence en confi ant l’enfant aux soins d’une personne extérieure à l’école, même si ce n’est qu’occa-sionnel. Pour les élèves à haut potentiel, les stages doivent privilégier les personnes exerçant des professions libérales ou travaillant dans l’in-dustrie ou le commerce et ayant un rôle relativement créatif, mais sans donner lieu à une violation de la confi dentialité. Ainsi, un stage chez un dentiste ou un architecte, un directeur du marketing ou un designer conviendrait tout à fait, mais pas chez un médecin (sauf peut-être un


119LA PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTÉ

pédiatre) ou un avocat (à moins que ses aff aires ne concernent, par exemple, les politiques publiques ou l’environnement). Le personnel des établissements d’enseignement supérieur est souvent prêt lui aussi à participer aux programmes de mentorat ou à off rir quelques cours de niveau avancé à ceux qui ont la chance de se trouver à proximité d’une institution de ce genre.

Enfi n, la communauté est le territoire qui se prête le mieux aux excursions et sorties sur le terrain, dont le but peut être situé à proximité de l’école et accessible à pied ou, lorsque l’école en a les moyens, un peu plus loin et accessible par d’autres moyens de transport. Il est très souhaitable d’établir un lien entre, par exemple, les cours de sciences sociales, de sciences ou de mathématiques et le monde réel, en particu-lier celui qui est familier aux élèves. De telles excursions permettent de rentrer chez soi avec l’idée que l’école est en partie une préparation à la vie « du dehors », et non pas seulement une fi n en soi. Certaines excur-sions – même aussi simples que la visite d’une gare ferroviaire, d’une usine, d’un bureau de poste ou d’un grand magasin – peuvent exiger une autorisation préalable. Une bonne idée consiste à tenir une liste des sites qui acceptent les visites. Les enfants à haut potentiel sont généralement de bons visiteurs, qui impressionnent leurs hôtes par leur curiosité et leur compréhension des choses. Ils préparent donc le terrain pour que les autres enfants soient également bien accueillis. Songez à faire des élèves identifi és comme ayant un haut potentiel des ambassadeurs sur de nouveaux sites d’excursion. Tous les enfants doivent être préparés aux sorties sur le terrain, notamment en leur suggérant ce qu’ils doivent chercher et en exigeant un suivi concrétisé par une production – qui peut être aussi bien un dessin qu’une analyse de certains aspects du site et de son histoire. Si, pour la majorité des élèves, vous pouvez préparer quelques questions simples pour leur indiquer des choses à observer (par exemple : combien de personnes travaillent ici ? Que font-elles ? Comment sont-elles venues travailler ici ?), vous pourriez essayer, pour les élèves plus doués, d’appliquer la taxonomie de Bloom et de poser des questions de plus haut niveau (par exemple : en quoi cet endroit est-il semblable ou diff érent d’un autre endroit visité ? Si vous pouviez faire un plan pour redécorer l’entrée, que proposeriez-vous ? Avez-vous des idées de la manière dont on pourrait améliorer les produits ou les services, que vous pourriez indiquer dans une lettre de remerciement ?). Les questions peuvent être préparées avec les élèves et doivent toujours être données à l’avance, de telle sorte que ceux-ci puissent réaliser des



observations plus précises. Il est préférable de ne pas programmer une visite à la fi n de la journée d’école, en particulier les derniers jours de la semaine, mais de laisser un peu de temps aux enfants pour consigner leurs observations pendant qu’ils peuvent encore discuter entre eux et avec l’enseignant et avant qu’ils n’oublient trop de détails.

LECTURE COMPLÉMENTAIREKeng, L. T. 1996. Nurturing giftedness through the mentor-link

programme. High Ability Studies, 7, p. 169-79.Reilly, J. 1992. Mentorship : the essential guide for schools and business.

Dayton, Ohio Psychology Press.


Chapitre 13LES AUTORITÉS ÉDUCATIVES LOCALES ET LE SOUTIEN DES POUVOIRS PUBLICS

Dans une certaine mesure, nous contrevenons aux règles et réglementations fixées par les autorités éducatives locales (conseil des écoles, commission scolaire ou district scolaire) qui régissent les écoles de notre région. Or, ces politiques sont importantes pour le succès de nouvelles initiatives. Quelles formes de politiques et autres formes de soutien est-il légitime d’attendre des autorités éducatives locales ?

Ce qu’on observe dans le monde entier, qu’il s’agisse du monde dit « développé » ou du monde en développement, montre clairement que le problème des élèves doués, talentueux ou à haut potentiel donne souvent lieu à des controverses et à des diffi cultés. Lorsque les ressources sont limitées, se pose la question de savoir comment les distribuer équitablement. Lorsque des ressources supplémentaires sont disponi-bles, certains pays les aff ectent à l’apprentissage universel de la lecture et du calcul. Peu de pays dans le monde off rent un volume signifi catif de ressources supplémentaires à des élèves dont on considère qu’ils réussissent de toute manière à l’école. Pourtant, comme nous l’avons suggéré plus haut, de nombreux enfants ayant le potentiel de devenir très performants ne le deviennent pas à cause d’autres facteurs, dont le manque de ressources disponibles pour le matériel, d’enseignants bien formés et de soutien pour des initiatives parascolaires. Il est pourtant clair qu’on pourrait soutenir l’idée que si ces ressources étaient consa-crées aux élèves à haut potentiel, tous les élèves en profi teraient. Ainsi, tous les élèves pourraient apprendre plus facilement en travaillant avec des enseignants qui comprennent mieux les processus d’enseignement et d’apprentissage, de telle sorte que si les enseignants recevaient une formation les préparant à enseigner aux élèves à haut potentiel, tous leurs élèves apprendraient plus effi cacement.

Afi n de pouvoir prendre les dispositions adéquates, les gouverne-ments et les autorités éducatives locales doivent être conscients du problème des élèves à haut potentiel. Dans les pays où l’on croit que tous les enfants



doivent être éduqués ensemble, il est particulièrement important d’in-tégrer dans l’équation les besoins des élèves à haut potentiel, afi n que (comme cela a été affi rmé à Salamanque) les diff érents besoins d’ap-prentissage de tous soient pleinement pris en compte. La Déclaration de Salamanque implique clairement que tous les élèves – qu’ils aient un haut potentiel ou d’autres caractéristiques spéciales – ont des besoins qui doivent être pris en compte. Des groupes d’élèves diff érents ont, naturellement, des besoins diff érents, qui ont chacun des implications particulières en termes de ressources. Le montant des ressources aff ec-tées aux élèves à haut potentiel dépendra souvent de savoir si, comme dans certains pays, il a été décidé que c’est à eux qu’il incombait de la manière la plus urgente de développer leurs talents pour leur pays. Les élèves à haut potentiel ont certainement la capacité d’apporter une contri-bution importante à la société à laquelle ils appartiennent et tous les pays font de la préparation à une citoyenneté responsable l’une des priorités de la législation défi nissant leurs objectifs éducatifs d’ensemble. Nous recommandons cependant une certaine prudence vis-à-vis de l’idée qui consisterait à traiter chaque enfant comme une ressource pour son pays. Grandir est, au xxie siècle, un processus bien plus complexe et diffi cile que par le passé. Un bon équilibre entre les possibilités de croissance personnelle et l’engagement à servir la communauté (encouragé par les possibilités off ertes en ce sens dans le programme) pourrait donner aux enfants le sentiment d’avoir une certaine maîtrise de leur destinée. Ce sentiment peut être extrêmement motivant et contribuer grandement à la dignité et à l’estime de soi. Cette approche équilibrée aura très vrai-semblablement une incidence positive sur les enfants à haut potentiel.

Les gouvernements qui valorisent les élèves performants devront disposer d’une stratégie de soutien de ces élèves, intégrant des politiques. Ils peuvent off rir aux élèves performants des bourses leur permettant de fréquenter des écoles spéciales dans lesquelles ils pourront développer leurs talents, en musique par exemple, ou des bourses pour des écoles visant à l’excellence scolaire. Par ailleurs, ils peuvent prévoir des cours de formation des enseignants afi n qu’à terme, toutes les écoles dispo-sent d’un enseignant consultant qui possède une expertise spéciale en matière d’éducation des élèves à haut potentiel et puisse la communi-quer à ses collègues, de telle sorte que chaque enseignant soit en mesure d’enseigner avec plus de succès aux élèves performants.

Les autorités éducatives locales et les gouvernements peuvent également nommer au niveau des districts des personnes référentes ayant


123LES AUTORITÉS ÉDUCATIVES LOCALES ET LE SOUTIEN DES POUVOIRS PUBLICS

l’expérience des élèves à haut potentiel et des systèmes éducatifs qui semblent les plus propres à les soutenir. Ils peuvent ensuite organiser au niveau du district un soutien aux écoles et aux élèves afi n que des élèves de diff érentes écoles puissent recevoir ensemble un enseignement dispensé par des enseignants spécialistes du programme ou de la forme de talent dans laquelle ils ont des capacités exceptionnelles. Ce personnel référent peut prodiguer des conseils sur les programmes, organiser une formation sur le lieu de travail pour les enseignants et dialoguer avec les parents et les responsables communautaires. Comme il est souvent impossible de confi er une telle mission à une seule personne et à plein temps, ce rôle peut être assumé, au début du moins, par un consultant principal en mathématiques ou en langues, à un coordonnateur de l’éducation spéciale ou à n’importe quel autre éducateur intéressé au sein des autorités éducatives locales (il pourrait par exemple s’agir aussi d’un fonctionnaire chargé de la santé, d’un inspecteur ou d’un bibliothécaire). Il est particulièrement important que les enseignants aient un contact aussi régulier que possible avec le personnel mobile, qui peut apporter des idées, des conseils et (éventuellement) des ressources.

Les pouvoirs publics peuvent intégrer dans les programmes des thèmes et des activités de vulgarisation afi n que tous les enseignants dispo-sent d’informations sur les moyens d’élargir le programme pour les élèves à haut potentiel. Ces activités peuvent être présentées comme des matières principales ou supplémentaires, mais peuvent aussi prendre la forme de festivals régionaux ou nationaux et de salons thématiques, tels que des foires aux sciences, souvent organisées en collaboration avec les établissements d’enseignement supérieur. Le parrainage des pouvoirs publics permettra à ces manifestations de disposer beaucoup plus facilement d’espaces, de moyens de transport et de publicité.

Les services publics chargés de l’éducation et les autorités éduca-tives locales étant souvent responsables des établissements de formation des enseignants, ils sont en situation de demander que les besoins des élèves à haut potentiel soient pris en compte dans la formation initiale des enseignants, voire également dans leur spécialisation de niveau avancé.

La responsabilité ultime des autorités éducatives locales et des pouvoirs publics est de créer et de faire respecter les lois fi xant les paramètres du système éducatif. Il est très utile pour ceux qui doivent assurer les services éducatifs qu’à tout le moins le droit de l ’éducation applicable au niveau de la région, de l’État, de la province ou du pays recon-



naisse explicitement toute la variété des niveaux de potentiel et permette aux écoles et aux enseignants de dispenser une éducation adaptée à tous les besoins spéciaux, y compris ceux des élèves à haut potentiel. Une étape supplémentaire consisterait à le demander, comme l’ont fait certains États et certaines provinces d’Australie, du Canada et des États-Unis, ainsi que certains pays comme le Portugal. Le mieux serait d’en faire une obligation et de défi nir les ressources humaines et fi scales néces-saires pour en garantir la mise en œuvre. Il conviendrait, si besoin est, d’encourager les autorités éducatives locales et le législateur à réaliser la première de ces étapes, consistant à reconnaître ces besoins spéciaux. Il est bien plus facile de convaincre les gens d’entreprendre des activités lorsque celles-ci sont validées par la loi ; quand la loi est muette, en eff et, vos actes sont plus vulnérables à l’arbitraire.

LECTURE COMPLÉMENTAIREGrossi, J. A. 1980. Model state policy, legislation and state planning

toward the education of gifted and talented students. Reston, The Council for Exceptional Children.

Mitchell, P. B. (dir. publ.). 1981. A policymaker’s guide to issues in gifted and talented education. Washington, D. C., National Association of State Boards of Education.


Chapitre 14DES RESSOURCES ÉQUITABLES

Certains de nos élèves ont des problèmes désespérés et, même si les élèves à haut potentiel ont des besoins pédagogiques spéciaux, nous ne pouvons sacrifier les plus vulnérables de ceux dont nous avons la charge. Comment peut-on prendre en charge les élèves à haut potentiel sans prélever, pour répondre à leurs besoins, une part injuste sur des ressources déjà limitées et sans empiéter sur les ressources disponibles pour les autres ?

Il existe, dans certaines sociétés, une croyance selon laquelle les élèves à haut potentiel sont déjà avantagés et réussiront parce qu’ils ont un talent particulier, et que les rares ressources doivent donc être aff ectées aux élèves défavorisés sans talent particulier, pour leur éviter d’être doublement défavorisés. Cependant, les élèves à haut potentiel ne sont pas toujours favorisés et, même lorsqu’ils le sont, ils réussiront mieux si on leur fournit un environnement favorable qui leur permette de travailler leur matière ou leurs talents d’une manière intense et concen-trée pendant une assez longue durée (selon certains, il faudrait jusqu’à dix ans pour atteindre un niveau de performance exceptionnel). Pour tous les enfants, le succès de l’éducation est corrélé avec leurs futures réussite professionnelle et capacité à payer des impôts.

L’attitude de la société envers les personnes à haut potentiel (souvent décrites comme douées ou dotées de grandes capacités) a consi-dérablement varié dans le passé et est encore très variable aujourd’hui, pour des raisons sociales, économiques et philosophiques. Le principe d’égalité des chances suggère que chacun devrait avoir droit aux mêmes ressources, en l’espèce aux mêmes ressources éducatives, tandis que le principe d’équité repose sur l’idée que tout le monde n’a pas besoin des mêmes ressources, étant donné que chaque personne est diff érente.

Une manière de mettre l’équité au service de tous est d’off rir assez d’occasions d’accélération (lorsque cette solution est appropriée) aux enfants à haut potentiel et performants (comme on l’a décrit plus haut). Le fi nancement des écoles refl ète ordinairement le nombre d’inscrip-



tions ou les eff ectifs ; le fait qu’un enfant achève l’école en un nombre d’années inférieur à la norme représente une économie pour l’autorité qui assure le fi nancement. Ordinairement, l’autorité éducative locale ou le gouvernement ne rétrocède jamais ces économies, mais la législation pourrait prévoir un partage. Les économies pourraient ainsi être divi-sées en trois parties : l’une pour l’agence de fi nancement en vue d’une réaff ectation générale, une autre pour l’école, qui pourrait en user à sa discrétion, et une troisième pour l’école et l’autorité éducative locale, destinée spécifi quement à fournir du personnel et du matériel en vue de l’enrichissement, de l’identifi cation et de l’éducation des enfants à haut potentiel. Les services chargés de la comptabilité ou du contrôle de gestion doivent, le cas échéant, être informés de la mise en œuvre d’un tel plan, afi n de permettre un suivi de l’usage des fonds.

L’important est que chaque élève ait accès au type et au volume de ressources dont il a besoin. Bien que cet objectif reste encore souvent inaccessible aujourd’hui, c’est le principe qui importe. Dans le cas des élèves à haut potentiel, cela signifi e qu’ils ont le droit – comme tous les élèves – d’avoir accès à des ressources et ne doivent pas être ignorés ou pénalisés à cause de leur potentiel.

Le principal avantage du concept d’équité par rapport à celui d’égalité semblerait être qu’il permet une utilisation plus effi cace et effi -ciente des ressources, car il plaide pour une diff érenciation sur mesure des ressources en vue de répondre aux besoins individuels. Il faut toute-fois dire que, dans certains des pays les plus pauvres du monde, où les pouvoirs publics ne sont pas en situation de procéder ainsi, on peut craindre sérieusement qu’un grand nombre d’élèves à haut potentiel n’aient pas la chance de transformer leur potentiel en performance. Il s’agit là de l’un des défi s auxquels nous sommes confrontés au xxie siècle. Il existe cependant des formes de soutien qui ne coûtent virtuellement rien, qui pourraient être un bon point de départ pour n’importe quelle juridiction. On peut notamment : (a) donner un caractère législatif à un premier niveau de politiques reconnaissant que le haut potentiel justifi e des services éducatifs spéciaux ou diff érenciés et permettant également aux enseignants et aux écoles de prendre des dispositions en ce sens ; (b) confi er la responsabilité de l’éducation des élèves à haut potentiel à un haut fonctionnaire qui s’intéresse à cette population ; (c) adopter des dispositions fi scales du type de celles qui viennent d’être indiquées, avec peut-être des plafonds permettant d’éviter que certains puissent profi ter indûment du système, comme une limite annuelle de 5 % de la popula-


127DES RESSOURCES ÉQUITABLES

tion scolaire pouvant prétendre au fi nancement protégé ; (d) demander que les programmes destinés aux enseignants en cours de formation traitent de tout l’éventail des capacités, y compris du haut potentiel. En outre, bon nombre des propositions fi gurant dans le présent manuel peuvent être mises en œuvre à très peu de frais.

LECTURE COMPLÉMENTAIREGardner J. W. 1961. Excellence : can we be equal and excellent too ?

New York, Harper Colophon.


Chapitre 15LES MISES EN GARDE ET LES MOTIFS DE PRÉOCCUPATION

Des conseils simples et gratuits semblent être une chose trop belle pour être vraie. À quels dangers, à quels risques et à quels pièges dois-je prendre garde en tant qu’enseignant, parent, administrateur ou législateur ?

Il y a toujours des pièges cachés, ainsi que d’autres bien visibles. Avoir conscience des diffi cultés possibles peut être utile, mais cela peut égale-ment faire hésiter, par crainte de commettre une erreur. Certains des points qui suivent font écho aux chapitres qui précèdent, mais certains autres sont nouveaux. Au lieu de nous contenter d’indiquer les pièges, qu’il n’est pas diffi cile d’éviter, nous avons également ajouté des notes d’encouragement pertinentes. Nous les avons organisées sous forme de points selon le groupe de personnes qui devraient particulièrement être sur leurs gardes. (Plusieurs de ces points sont suggérés par Davis et Rimm, 1998.)

ENSEIGNANTS Évitez un programme purement ludique.• Il doit comporter une part substantielle d’approfondissement du programme scolaire. Impliquez vos collègues et communiquez avec eux dans un esprit • d’ouverture, qu’il s’agisse d’autres enseignants ou d’administra-teurs, dont certains peuvent avoir l’impression fausse qu’il est facile de travailler avec des élèves perçus comme les plus brillants et que ces élèves sont facilement motivés. Une communication effi cace, tant orale qu’écrite, permet de bien faire circuler l’in-formation quant aux eff orts et aux compétences nécessaires, en particulier lorsque des élèves brillants peuvent, après s’être habitués à être ignorés et livrés à eux-mêmes pour réussir sans eff ort le travail de classe normal, se trouver confrontés au défi



des connaissances, des compétences et des habitudes de travail requises par un programme suffi samment stimulant. Une pression excessive sur les élèves pouvant être contre-produc-• tive, il faut éviter la compétition, et même la notation formelles des travaux supplémentaires ou relevant d’un programme élargi. Ne vous fondez pas à l ’excès sur les tests de QI• ou ne vous lamentez pas si vous n’y avez pas accès. Il existe de nombreuses formes de haut potentiel et un enfant identifi é par un QI élevé n’est pas plus authentiquement un enfant à haut potentiel qu’un enfant identifi é d’une autre manière. Veillez à ne pas faire de la participation au programme un signe de • réussite en sélectionnant seulement des enfants performants, bien élevés et polis. Utilisez une liste de contrôle ou les résultats de tests pour garantir une certaine objectivité. N’essayez pas de tout faire tout seul.• Assurez-vous qu’au moins un administrateur de l’école ou un collègue exerçant des fonctions de responsabilité est favorable au programme. Soyez proactif • en éliminant les discriminations fondées sur la culture, le genre ou toute autre forme de diversité dans la classe. S’il est généralement vrai que les élèves à haut potentiel sont • populaires auprès de leurs pairs et ont de bonnes relations avec eux, certains ne sont pas extravertis, trouvent diffi cile d’avoir des relations avec des élèves de leur âge et aiment le plus souvent être seuls. Les écoles et les parents doivent en avoir conscience et encourager le développement social et aff ectif au même titre que le développement scolaire. Gardez également présent à l’esprit que, si précoce que puisse être un mathématicien prodige âgé de 8 ans, il réagira souvent comme n’importe quel enfant de 8 ans et devra être traité comme tel.

PARENTS Les programmes destinés aux élèves à haut potentiel ne sont pas • les seuls à pouvoir revendiquer les meilleurs enseignants. Soyez prêts à partager les talents des enseignants et à donner aux élèves l’occasion d’interagir au sein des programmes et d’un programme à l’autre. N’encouragez pas le perfectionnisme.• Il peut être très débilitant pour un enfant de n’être jamais satisfait de son travail. Le perfection-nisme peut conduire à la procrastination et à la peur de l’échec.


131LES MISES EN GARDE ET LES MOTIFS DE PRÉOCCUPATION

Assurez votre enfant qu’il est aimé parce qu’il est une personne merveilleuse et qu’il fait des eff orts honnêtes. En outre, tout enfant a besoin, comme tout adulte, d’une vie de loisirs autant que d’une vie de travail, et certains enfants ont besoin qu’on les aide à maintenir cet équilibre. En particulier, assurez-les qu’il n’y a aucune honte à faire des erreurs. Veillez aux eff ets négatifs• sur les frères et sœurs – jalousie, crises de colère ou aggravation d’une attitude de retrait. Un enfant identifi é comme ayant un haut potentiel peut faire étalage de sa réussite. Une discussion aff ectueuse peut être bien venue.

ADMINISTRATEURS Des• principes formels et écrits ne sont pas seulement utiles : ils sont nécessaires au succès durable d’un programme. On peut probablement débuter sans principes formels dans le cadre d’un projet pilote (c’est une bonne façon de commencer), mais l’un des résultats de cette phase doit être la défi nition de principes propres à assurer la poursuite du programme lorsque le personnel qui était à l’origine du programme sera parti vers d’autres horizons. Ce qui se fait dans le cadre d’un programme destiné aux élèves à • haut potentiel n’est pas nécessairement transférable directement sous la même forme à tous les élèves. Si un élément de ce programme semble être une bonne idée, elle peut fort bien être adaptable d’une manière ou d’une autre à d’autres enfants, mais le niveau et le contenu d’un bon programme pour enfants à haut potentiel leur impose des exigences intellectuelles et créatives qui seraient injustes pour d’autres. Les élèves à haut potentiel• ne peuvent pas s’en sortir tout seuls et leurs enseignants non plus. Veillez à réaffi rmer régulièrement votre soutien, ainsi qu’à débattre du programme lors des réunions du personnel, à l’intégrer dans les plans de formation profession-nelle continue et à vous eff orcer de trouver une ligne budgétaire à cette fi n.

LÉGISLATEURS Un programm• e destiné aux enfants à haut potentiel devrait être présenté comme une partie importante d’une prestation d’éducation appropriée à chaque enfant et refl étant la place et la complexité croissantes des services éducatifs dans la législation. Comme



pour tout autre élément considéré comme un luxe ou un privilège superfl u, les programmes présentés comme des objets de prestige ou destinés à des enfants ayant un statut ou une valeur particu-liers dans la société suscitent un malaise et, lorsque les ressources fi nancières sont limitées, risquent d’être réduits, éliminés ou de n’obtenir d’emblée aucun soutien. Les programmes destinés aux élèves à haut potentiel• n’ont pas besoin d’être en compétition avec d’autres priorités. Ils peuvent être autonomes fi scalement et contribuer de nombreuses manières à la qualité de l’éducation. Le chapitre 16 fournit 19 exemples montrant pourquoi il en est ainsi.

LECTURE COMPLÉMENTAIREAdderholdt-Elliott, M. 1989. Perfectionism and

underachievement. Gifted Child Today, 12 (1), p. 19-21.Cornell, D. G. 1990. High-ability students who are unpopular

with their peers. Gifted Child Quarterly, 34, p. 155-60.Davis, G. A. ; Rimm, S. B. 1998. Education of the gifted and talented.

4e éd. Boston, Allyn & Bacon. (Voir en particulier p. 65-66.)Delisle, J. R. 1987. Gifted kids speak out. Minneapolis, Free Spirit.


Chapitre 16LA VALEUR AJOUTÉE

L’éducation générale peut-elle profiter de l’adoption d’initiatives conçues spécifiquement pour les besoins spéciaux des élèves à haut potentiel ? Cette démarche a-t-elle une « valeur ajoutée » ?

L’ampleur de cet inventaire de la valeur ajoutée pourra surprendre. Certains de ses éléments, comme les cours de « placement avancé » pour l’entrée à l’université sont coûteux à l’échelle mondiale mais, dans les sociétés dans lesquelles ils sont le plus souvent utilisés, notamment en Amérique du Nord, leurs bénéfi ces sont partagés avec le système éducatif général. De nombreux autres éléments de la liste font écho à des suggestions formulées précédemment dans ce manuel et jouent leur rôle pour un coût modique ou sans frais supplémentaires, comme le fait de valoriser les arts au sein du programme ou de proposer des clubs de mathématiques, de poésie ou d’autres disciplines parascolaires. En voici la liste complète, sans autre ordre que celui dans lequel ces éléments nous sont venus à l’esprit.

ÊTRE ATTENTIF À L’ENSEMBLE DES PERFORMANCES ET DU POTENTIEL DES ENFANTSVoici environ un siècle, lorsque le test élaboré par Binet à Paris en vue du dépistage d’éventuels problèmes d’apprentissage chez les enfants est arrivé à l’université Stanford, en Californie, il a également donné lieu aux études longitudinales les plus complètes jamais réalisées sur le haut potentiel – les fameuses études de Terman. L’intérêt pour le haut poten-tiel repose en partie sur la tradition de la psychologie des diff érences individuelles, avec tous ses avantages et inconvénients, sans jamais renier les problèmes d’apprentissage, avec lesquels il est historiquement lié. L’intérêt croissant pour le haut potentiel chez des enfants présentant des



problèmes d’apprentissage a renforcé l’importance de cette contribution. On peut trouver des bénéfi ces considérables à observer les forces des enfants qui se font remarquer par leurs faiblesses et les faiblesses de ceux qui se font remarquer par leurs forces. Ce qui compte, c’est l’éventail complet des capacités d’un groupe et de chaque apprenant.

PROMOTION DES FOIRES AU SAVOIROutre les salons scientifi ques, qui en sont la forme la plus courante, il s’agit aussi des expositions des travaux réalisés par les enfants dans tous les domaines imaginables du savoir ou à l’intersection de diff é-rents domaines. Quelle que soit sa nature, une foire au savoir est, pour les élèves, une occasion de présenter à un public les productions réalisées dans le cadre d’un projet ou d’une étude indépendante. Cette présentation peut notamment prendre la forme d’une démonstration d’expériences scientifi ques, de dessins, de photographies ou d’écrits. La foire peut avoir un thème en rapport avec une discipline scolaire, comme la science, l’histoire, l’écriture créative ou les mathématiques, ou un thème général, comme la paix, une journée internationale (du travail ou de la femme, par exemple), la communauté, la citoyenneté ou le voisinage, qui permettront aux enfants de présenter des écrits, des dessins, des expériences, des maquettes, des photographies ou tout projet convenu. Les objets sont présentés dans un lieu tel que le gymnase ou le hall d’entrée de l’école. Les élèves sont présents pour répondre aux questions et le reste de l’école ainsi que les membres de la communauté sont invités à visiter l’exposition et à dialoguer avec les élèves. Certains problèmes intéressants doivent encore être résolus, comme celui de savoir si les foires au savoir ont la même effi -cacité lorsque la participation est obligatoire ou facultative. Si elle est facultative, sera-t-elle aussi attirante pour tous les élèves ? Dans le cas contraire, comment peut-on faire qu’elle le soit ? Il nous faut mieux apprendre comment organiser le plus effi cacement possible ces foires au savoir pour qu’elles soient adaptées à des niveaux de potentiel très divers. Est-il souhaitable de décerner des prix ou de rendre la participa-tion obligatoire ? Dans quelle mesure les élèves ont-ils besoin d’aide ou souhaitent-ils en recevoir pour leurs projets, et où peuvent-ils s’adresser pour en obtenir ? Notre conseil est de rendre la participation facul-tative, mais de l’encourager et de fournir aux élèves une aide assurée par des enseignants ou des bénévoles pour planifi er leurs projets et préparer leur exposition, puis de décerner une attestation ou quelque


135LA VALEUR AJOUTÉE

autre preuve de participation à tous les participants, pour éviter qu’il y ait des gagnants et des perdants.

ENGAGER D’IMPORTANTES RÉFORMES DES PROGRAMMES, QUI PLACENT AU CENTRE DE LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE DES PROGRAMMES AXÉS SUR UNE DÉMARCHE D’ENQUÊTE : L’ÉLÈVE ET L’ENSEIGNANT COMME CHERCHEURS OU EXPLORATEURSCes propositions de réformes gagnent du terrain depuis la fi n des années 1980 en mathématiques, en sciences, en sciences sociales et en langue maternelle. L’éducation des enfants à haut potentiel favorise des prati-ques soucieuses d’apprendre aux enfants à avoir une pensée indépen-dante et critique, en mettant en œuvre un haut niveau de littératie. La société du xxie siècle dans laquelle nous vivons, de plus en plus fondée sur l’apprentissage, recourt fréquemment et régulièrement à ces prati-ques. Des programmes riches et enrichis, au sens où l’entendent les experts de l’éducation des enfants doués, sont tout à fait compatibles avec les connaissances les plus à jour que nous ayons sur l’apprentis-sage humain dans un environnement de ce genre, et ils le démontrent. La théorie de la psychologie cognitive contemporaine obtient de bien meilleurs résultats que les anciennes théories de l’apprentissage qui défi nissaient par avance les formes de capacités mentales nécessaires pour être reconnu comme expert, créatif ou doué d’un d’esprit curieux et critique. Cela s’applique également aux processus d’identifi cation (qui doivent par exemple concevoir d’autres indicateurs du haut potentiel que le QI et les résultats scolaires), à la conception des programmes destinés aux élèves doués, en termes tant de contenus que de processus d’apprentissage, et à la conceptualisation d’un processus de « dévelop-pement des talents » touchant tous les élèves.

INTÉGRER OFFICIELLEMENT UN QUESTIONNEMENT DE HAUT NIVEAU DANS LES PROGRAMMESEn défendant et en utilisant largement les taxonomies des objectifs éducatifs établies par Bloom (en particulier dans le domaine cognitif plutôt qu’aff ectif et psychomoteur), qui vont du savoir et de la compré-hension (pour le niveau le plus élémentaire) à l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation, les programmes destinés aux élèves à haut potentiel ont fourni certains des meilleurs exemples de l’application de ce travail théorique à la pratique éducative quotidienne et à l’améliora-



tion des programmes. Enseignants et apprenants en retirent des outils qui, s’ils ne sont pas nécessairement parfaits ou uniques, peuvent être utilisés pour élever le niveau de l’apprentissage au-dessus de celui du par cœur et peuvent être aisément appliqués à n’importe quelle classe en situant les questions et les devoirs aux niveaux les plus élevés aussi bien qu’au plus élémentaire. En outre, la recherche a clairement montré que, si les élèves, du jardin d’enfants à l’enseignement supérieur, s’en-traînent à se poser mutuellement des questions de haut niveau sur leurs lectures ou leurs leçons, en s’eff orçant de répondre à ces questions puis en communiquant leurs observations à leur partenaire, leur maîtrise du sujet est substantiellement meilleure.

UTILISER DES MODÈLES FORMELS POUR PLANIFIER UN PROGRAMMELe plus complet de ces modèles est le « modèle d’enrichissement à l’échelle de l’école » de Renzulli (school-wide enrichment model, ou SEM, accompagné d’un manuel de 400 pages), mais plusieurs autres sont également utilisés dans la pratique. Bon nombre d’entre eux ont été conçus comme des modèles de progrès éducatif général et de dévelop-pement des talents, ou le sont devenus, mais leur histoire est claire : ils ont commencé sous forme de modèles, de cadres ou de schémas pour l’éducation des enfants doués.

Le SEM intègre l’idée de « réservoirs de talents » en vue de l’identifi cation (voir la conclusion du chapitre 1), dans une perspective d’inclusion plutôt que d’exclusion, avec l’intention d’identifi er 20 % ou plus d’une population scolaire. Il rend aussi les activités d’enri-chissement de type I et II accessibles à toute l’école (voir chapitre 4, en particulier p. 50-51). Bien entendu, des enfants diff érents tireront un profi t diff érent de ces possibilités, mais les bénéfi ces pour l’école entière sont essentiels. Avant de mettre en route des projets de type III axés sur des centres d’intérêt et mis en œuvre individuellement ou en petits groupes, les enseignants aident les élèves à identifi er les savoir-faire ou les connaissances dont ils peuvent avoir besoin (pour les activités de type II, par exemple, comment utiliser des équipe-ments techniques, s’adresser à des responsables politiques ou lire une partition chorale). Les élèves qui font partie du réservoir de talents s’engagent dans des activités spécifi ques du type II correspondant aux besoins rencontrés en vue des activités de type III. Bien que les activités de type II soient ordinairement réalisées avant les activités



de type III, il faut d’abord procéder à certains choix quant aux objec-tifs qui seront poursuivis dans le cadre des activités de type III. Les expériences de type I mettent les élèves devant les choix possibles. Les activités constituent plutôt un cycle que des étapes distinctes. Notez cependant que, si la stratégie consistant à recourir à des projets individuels et en petits groupes ne se limite pas aux élèves identifi és comme possédant un haut potentiel, le modèle implique un engage-ment à proposer ces activités à ces élèves en priorité, compte tenu du fait que cette approche répond exceptionnellement bien à certains de leurs besoins particuliers. Une autre caractéristique du SEM est le compactage du programme (voir chapitre 4, p. 48). Le programme normal se voit consacrer moins de temps, de manière à libérer du temps pour le SEM. Pour chaque composante de la mise en œuvre, l’enseignant et l’école ont le choix entre de nombreuses options afi n d’adapter le modèle à la situation locale.

Un autre modèle est le modèle d’enrichissement en trois étapes de Purdue, proposé par Feldhusen, qui recommande trois étapes d’adaptation du programme pour les élèves à haut potentiel. Les éléments de programme de la première étape sont principalement axés sur l’apprentissage d’une réfl exion à la fois convergente et diver-gente. L’étape 2 est consacrée au développement de la capacité de résolution créative des problèmes (au moyen par exemple du modèle de résolution créative de problèmes élaboré aux États-Unis ou des matériels mis au point au Royaume-Uni par le Cognitive Research Trust, ou CoRT de De Bono). La troisième étape est centrée, comme le type III de Renzulli, sur les capacités d’apprentissage indépendant à un niveau créatif. Ce modèle est plus orienté vers la créativité, mais il est moins complet.

Il existe de nombreux autres modèles, qui mettent chacun l’accent sur des points particuliers. Leur avantage est qu’ils défi nissent une partie de l’itinéraire ou du schéma d’ensemble. Bon nombre d’entre eux présentent cependant au moins l’un des quatre inconvénients suivants : ils ne couvrent pas tous les besoins, ils peuvent être diffi ciles à adapter aux situations locales, ils ne permettent pas toujours une intégra-tion suffi sante avec le programme de base et leur mise en œuvre peut dépendre d’une formation spécialisée qui n’est pas largement disponible, ainsi que d’un système particulier de prestations ou d’organisation. Nous conseillons d’utiliser ces modèles comme des listes de contrôle ou des schémas, ou encore comme des aide-mémoire récapitulant les



questions à ne pas oublier, plutôt que comme des solutions tirées d’un livre de recettes. Les modèles sont très utiles à cette fi n, et si l’un d’entre eux convient particulièrement bien à la situation et aux préférences d’un enseignant d’une école, il doit pouvoir fournir en abondance des sources de matériel et de conseils utiles.

ÉTABLIR DES LIENS ENTRE L’ÉDUCATION ET LA CRÉATIVITÉC’est là un point particulièrement intéressant, car de nombreux cher-cheurs et formateurs de premier plan dans le domaine de la créativité sont également très liés au monde des aff aires et à d’autres disciplines, comme la psychologie. Les défi nitions de la douance ou du haut poten-tiel intègrent fréquemment l’originalité de pensée ou d’autres formes de créativité et de nombreux programmes destinés aux enfants à haut potentiel, de la France au Japon, ont fait de la créativité un élément central, en particulier dans des activités telles que la « résolution créative des problèmes », l’odyssey of the mind ou le future problem solving bowl, ainsi que dans des activités scolaires ordinaires telles que le remue-méninges. L’éducation du haut potentiel a constamment été un champ d’expérimentation pour ces évolutions.

DÉFENDRE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS PLASTIQUES ET DES ARTS DU SPECTACLE DANS LES ÉCOLESLes tenants de l ’éducation des enfants doués (dénomination qui désigne parfois les programmes destinés aux élèves à haut poten-tiel) ont protesté haut et fort contre la disparition des programmes artistiques, ordinairement due à des coupes budgétaires, et ont joué un rôle majeur dans la préservation de la tradition et de catégories de personnel formées dans ce qui reste souvent la seule possibilité : les écoles spéciales, ou établissements de référence spécialisés dans les beaux arts et les arts du spectacle. L’un des aspects les plus tragi-ques de la menace qui pèse sur les arts dans les écoles et les classes ordinaires est que cette partie du programme est étroitement liée à la vitalité culturelle d’une communauté. Elle est l’une des parties les plus mobiles du programme et peut assurer à de nombreux élèves un accomplissement personnel ou un emploi tout au long de leur vie. Les beaux arts et les arts du spectacle peuvent également être une grande source de plaisir à l’école, pour les enfants comme pour les enseignants, en ce qu’ils permettent un changement de rythme par rapport aux activités normales de la classe.



PLAIDER POUR LE RENFORCEMENT DE L’ENSEIGNEMENT D’AUTRES LANGUES ET DES QUESTIONS MONDIALES, PROSPECTIVES ET INTERCULTURELLES À L’ÉCOLECet enseignement, qui pourrait être élaboré sous forme de quatre points distincts (ou davantage), illustre en fait une unique catégorie d’élar-gissement des besoins locaux en matière de programmes : celle des questions liées à la citoyenneté et à la conscience du monde. Il est, en outre, éminemment interdisciplinaire – répondant aux besoins qu’ont les apprenants à haut potentiel d’expériences d’apprentissage marquées par une plus grande complexité. Dans le même temps, ces éléments divers d’un programme off rent à tous les apprenants davantage d’occasions de faire de telles expériences, le fait qu’elles soient nécessaires pour les élèves doués ne diminuant en rien leur valeur potentielle pour tous, car elles élargissent les horizons du programme. Si l’on trouve au sein de plusieurs organisations consacrées à l’éducation des enfants doués des groupes s’intéressant particulièrement aux questions mondiales et prospectives, il est moins fréquent d’y rencontrer l’expression d’un intérêt aussi marqué pour l’apprentissage d’une deuxième ou d’une troisième langue et pour l’éducation interculturelle. L’éducation des enfants à haut potentiel, doués et talentueux a été une alliée puissante pour promouvoir ces orientations au sein des programmes.

RECHERCHER LES TALENTS PAR-DESSUS LES FRONTIÈRES CULTURELLES, NATIONALES OU LINGUISTIQUESBien que les indices valorisés par des cultures diff érentes comme des signes de haut potentiel présentent bien plus de ressemblances que de diff érences (les conceptions du talent musical ou artistique, par exemple, bien que diverses, ont beaucoup en commun), certaines diff érences importantes peuvent être très subtiles. Ainsi, tandis qu’un groupe peut valoriser la compétition et la réussite individuelle, un autre peut préférer le compromis, le partage et la réussite collective. L’un favorisera forte-ment les capacités dans le domaine verbal ou linguistique (comme celles qui sont nécessaires aux psychologues, aux travailleurs sociaux et aux enseignants pour suivre et créer un fl ux logique de pensée dans une conversation courante) et un autre les capacités liées à des contextes qui sont davantage de l’ordre de la représentation (comme celles qui sont nécessaires aux ingénieurs pour travailler convenablement avec des dessins techniques). Il est parfaitement naturel de voir les autres à travers notre expérience et nos antécédents propres. La recherche



du talent chez les écoliers confère une importante responsabilité qui nous invite à dépasser notre propre regard et à chercher ce talent à travers diverses optiques, choisies avec sensibilité et respect des diff é-rences entre les enfants. À mesure que de nombreuses parties du monde deviennent de plus en plus multiculturelles, multinationales, multilin-gues et multiraciales, la recherche du talent dans chaque classe et dans chaque école devient un exercice plus exigeant. Nos actions n’ont pas toujours été conformes à notre philosophie ; les programmes destinés aux élèves à haut potentiel sont encore trop souvent plus accessibles aux enfants privilégiés par la situation économique qu’aux autres (même dans les pays les plus riches). Cependant, nous en avons une meilleure connaissance et le bilan d’ensemble de l’éducation des enfants doués est positif. Les éducateurs savent bien que, dans presque tous les cas, la limite supérieure de ce que tout individu peut réaliser est à peine effl eurée. Les occasions d’exceller s’accroissent lorsque l’identifi cation reconnaît et valorise les diff érents bagages de départ que chaque appre-nant apporte avec lui à l’école, non seulement au niveau individuel mais également en tant que produit du groupe, culturel ou autre, dont il est issu. La diversité représente un défi , mais elle est un élément d’actif, et non de passif.

ÉLARGIR L’HORIZON DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL : PASSER D’UNE FORMATION PROFESSIONNELLE DE BASE DESTINÉE À DES JEUNES SANS APTITUDES SCOLAIRES À LA CRÉATION DE LIENS AVEC TOUTE LA GAMME DES MÉTIERSLes programmes destinés aux élèves à haut potentiel ont fait un usage effi cace des stages pratiques (placement à temps partiel ou temporaire d’élèves dans des entreprises où ils côtoient des professionnels dans de nombreux domaines), du mentorat (qui met en contact l’expertise et les centres d’intérêt présents au sein de la communauté avec les centres d’intérêt des élèves au sein de l’école) et d’autres expériences d’appren-tissage du même ordre. Toutes ces formules exigent un examen attentif des personnes extérieures concernées afi n de garantir la sécurité des élèves (voir chapitre 12). Si les formes pratiques d’éducation tradi-tionnellement accessibles aux enfants qui n’ont pas réussi à l’école ont, durant le siècle dernier et au-delà, entretenu des liens avec le monde du travail, l’éducation des enfants doués a rendu l’idée viable pour les enfants performants aussi. Plusieurs établissements d’enseignement supérieur ont également des programmes d’apprentissage « coopé-



ratif » ou « sandwich », qui font alterner ou fonctionner en parallèle le travail en classe et l’acquisition d’une expérience professionnelle ou des stages. Cette double poussée donne aux jeunes plus de possibilités d’en tirer profi t, par exemple grâce à une expérience directe sur le lieu de travail ou au mentorat. En outre, les élèves à haut potentiel font souvent une impression très favorable lors des sorties sur le terrain ou lorsqu’ils travaillent individuellement dans le cadre d’un mentorat ou d’un programme travail-études ; ils sont ainsi d’admirables ambassa-deurs de l’école auprès du monde extérieur et peuvent de la sorte ouvrir des portes pour que d’autres profi tent des mêmes possibilités.

CONCENTRER L’ATTENTION DE TOUT LE SYSTÈME ÉDUCATIF SUR LA SOUS-REPRÉSENTATION (ET LA SOUS-PERFORMANCE OCCASIONNELLE) DES FILLES ET JEUNES FEMMESMême dans les pays économiquement et technologiquement les plus favorisés ou les plus avancés, trouver des solutions à ce problème reste un important défi , mais il n’y a aucune ambiguïté quant aux données sous-jacentes. Des éducateurs impliqués dans l’éducation des élèves à haut potentiel, sensibles au fait que le taux de participation des fi lles et des femmes est inférieur à celui des garçons et des hommes, par exemple en sciences, en mathématiques et en ingénierie, ont montré que ce déséquilibre pouvait être rectifi é, et parfois même plus faci-lement que certains autres. Nous avons appris que la réalisation de cette égalité d’accès pouvait parfois avoir des inconvénients et devait être mise en œuvre avec précaution. Nous regardons vers l’avenir en ayant pris conscience de la valeur des groupes d’orientation, éléments utiles des programmes destinés aux fi lles brillantes, et il nous faut nous demander quels aménagements les garçons doivent désormais apprendre à faire. Nous avons découvert qu’il importait d’adapter les situations d’apprentissage aux formes de socialisation dans lesquelles les fi lles apprennent le mieux, par exemple en multipliant les occasions de pratiquer l’apprentissage en commun et en mettant moins l’accent sur la compétition et les obstacles à franchir.

SOUTENIR DES ÉCOLES DE HAUTE QUALITÉ, UNIVERSELLEMENT ACCESSIBLES ET FINANCÉES PAR L’ÉTATDans de nombreux pays (et pas seulement dans les plus riches), les parents à la recherche d’une scolarisation de bonne qualité pour leurs



enfants choisissent souvent des institutions privées et payantes. Aucun recueil systématique de preuves pour ou contre ce choix n’a été fait et notre propos n’est pas ici de contester qu’il soit possible. Des écoles fi nancées par l’État et prenant bien en charge les élèves à haut poten-tiel renforcent directement la qualité de toute l’entreprise éducative et le font dans un contexte de grande accessibilité. Le fl ux des ressources destinées au système fi nancé par l’État est, d’ordinaire, directement lié au recrutement. Lorsque les écoles d’État ne répondent pas aux besoins des élèves à haut potentiel, elles risquent sérieusement de perdre leurs ressources et le talent des élèves et des enseignants au profi t des écoles privées. Lorsque le transfert de ressources dépasse un équilibre raisonnable, ce sont les élèves moyens et ceux qui ont des diffi cultés qui perdront le plus (car le fi nancement des écoles publiques correspondant aux eff ectifs déclinera), ainsi que les sociétés qui ne parviennent pas à développer dans leur plénitude les talents de tous les enfants.

PLAIDER POUR INSCRIRE LE CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT DES TALENTS PARMI LES MISSIONS DE L’ÉCOLEIl ne suffi t pas de découvrir et de sélectionner le talent : il faut aussi le développer. Bien qu’il y ait quelque ironie à ce que, dans la plupart des cas, les écoles aient dû, au lieu de l’entraîner, emboîter le pas au monde de l’entreprise pour mettre au premier plan l’objectif du développement des talents, il n’y a rien de mal à reconnaître et à adopter une bonne idée. Il est évident que les écoles se sont toujours occupées de développement des talents, même si c’était peut-être parfois sans en être pleinement conscientes. Le développement des talents est devenu un thème central de nombreux modèles d’éducation des élèves à haut potentiel, mais il s’applique fort bien à tous les enfants. C’est un bon exemple du caractère optimiste de la profession enseignante.

DÉFENDRE LA FLEXIBILITÉ DE L’ÂGE D’ENTRÉE À L’ÉCOLECertains enfants sont prêts pour l’école à 5 ou 6 ans, d’autres non. Certaines législations autorisent à diff érer l’entrée à l’école des enfants souff rant d’un retard de développement, mais ces enfants seraient mieux pris en charge en fréquentant une bonne école plutôt qu’en attendant d’être scolarisés. D’un autre côté, certains enfants à haut potentiel sont à la fois capables scolairement et prêts socialement à commencer l’école un ou deux ans plus tôt que les autres. Le plus



grand avantage tient à la fl exibilité et de nombreux enfants à haut potentiel illustrent la nécessité d’appliquer cette fl exibilité à tous les enfants.

SOUTENIR LES CLUBS THÉMATIQUESLes enfants à haut potentiel sont souvent parmi ceux qui sont le plus susceptibles d’être attirés par des clubs de mathématiques, de sciences ou d’histoire, des associations théâtrales ou littéraires, des cercles de pratique d’une seconde langue et d’autres clubs parascolaires qui pour-raient être trop savants par rapport aux centres d’intérêt de certains enfants. C’est cependant l’intérêt qui motive l’adhésion à de tels clubs, et ces lieux de réunion moins formels que l’école permettent aux enfants et aux enseignants de dépasser largement les limites du programme. Les enfants de capacité moyenne peuvent aussi y étudier en s’exposant à un moindre risque personnel : si leur intérêt n’est pas captivé, ils pourront partir sans être en échec ; dans le cas contraire, un talent nouveau et inattendu pourra se révéler. En tout état de cause, nous avons peut-être tendance à donner, dans les décisions éducatives, trop d’importance aux capacités par rapport à la motivation. Les adultes choisissent couram-ment leurs amis et leurs associés, voire le partenaire de toute leur vie, sur la base de centres d’intérêt partagés. La même possibilité doit être off ertes aux enfants, au-delà des niveaux de capacités.

METTRE EN PLACE, EN FIN DE SEMAINE ET DURANT L’ÉTÉ, DES PROGRAMMES DE DÉCOUVERTE DE L’UNIVERSITÉDe même que les écoles secondaires ouvrent de nouvelles perspec-tives éducatives aux élèves des niveaux élémentaires, les établissements d’enseignement supérieur élargissent l’horizon des élèves de l’ensei-gnement secondaire en faisant découvrir à bon nombre d’entre eux des disciplines et des domaines professionnels jusque-là insoupçonnés. Le pouvoir de motivation de ces attentes, qu’elles soient personnelles ou partagées avec d’autres, est immense. De nombreux programmes destinés aux enfants à haut potentiel comprennent des programmes de niveau supérieur condensés, non seulement pour leur off rir un enri-chissement d’un niveau approprié, mais également pour leur permettre de poursuivre leur éducation à un autre niveau, pour leur propre profi t et pour celui de l’ensemble de la société. Certains de ces programmes proposent de vrais cours de premier cycle universitaire (comme dans le cadre des programmes de « placement avancé » décrits précédemment),



mais ils n’en sont pas l’ingrédient essentiel. Ces programmes peuvent aisément être proposés, en fonction de l’intérêt manifesté, à un large éventail d’élèves. Ils ont souvent accueilli avec succès des frères et sœurs d’enfants identifi és formellement comme possédant un haut potentiel, avec à la fois d’excellents résultats en termes de réussite et d’importants bénéfi ces collatéraux quant à la diminution des comparaisons négatives au sein des familles.

SOUTENIR LES COURS ET LES EXAMENS DE « PLACEMENT AVANCÉ » ET LES FORMES D’ACCÉLÉRATION S’Y RAPPORTANTLes cours de « placement avancé » sont des cours de niveau universi-taire dispensés à des élèves de l’enseignement secondaire, sur une base de volontariat. Ils peuvent être utilisés pour accélérer l’achèvement de l’enseignement supérieur. Ces programmes n’ont pas été conçus pour être exclusivement proposés aux enfants à haut potentiel. Existant pour la plupart en Amérique du Nord, ils sont également coûteux. Il est très vraisemblable cependant – et c’est au moins une hypothèse vérifi able – que le soutien apporté au « placement avancé » par des programmes formellement organisés à l’intention des élèves doués a rendu ce dernier plus accessible à tout élève intéressé et qualifi é. D’une manière surprenante, très peu d’études de suivi ont été menées sur les élèves bénéfi ciant de cours de « placement avancé » pour accélérer leur entrée à l’université ou achever plus vite leurs études universitaires. Si ces cours peuvent être, en tant que tels, d’une applicabilité limitée à l’échelle internationale, leur contribution essentielle a été de montrer que le programme du niveau universitaire peut être achevé avec succès par un nombre respectable d’élèves de l’enseignement secondaire. Des institutions qui peuvent être aussi bien des « universités ouvertes » que des systèmes d’éducation radiodiff usés ou télédiff usés et autres formes d’éducation « à distance » de niveau supérieur pourraient être bien avisées de songer à accepter l’inscription pour un seul cours d’élèves du secondaire intéressés, leur permettant ainsi d’accumuler des crédits pour accélérer le rythme de leur éducation formelle. Cette démarche est à la fois motivante pour les élèves et économique pour le système éducatif. Le système de « placement avancé » assure la formation de spécialistes locaux (ordinairement des enseignants du secondaire ou des community colleges) pour aider ces élèves. Cette formation peut égale-ment être adaptée aux situations locales.



ÊTRE VIGILANT FACE AU RISQUE D’UNE PERTE DE SUBSTANCE ET D’UNE BAISSE DE NIVEAU DU PROGRAMME NORMALAux États-Unis, les chercheurs ont noté un déclin de presque deux années scolaires dans le niveau de lecture des manuels des premier et second cycles de l’enseignement secondaire au cours des dernières décennies. Peut-être le problème – ou même le risque – n’existe-t-il pas ailleurs, bien qu’il ne semble pas qu’il y ait eu en la matière de compa-raisons internationales. Si l’on peut éviter, contenir ou inverser un tel mouvement, tout en fournissant le soutien et les solutions appropriés aux enfants qui ne peuvent pas faire face aux exigences croissantes du programme normal, cela sera bénéfi que pour les élèves à haut poten-tiel et à potentiel moyen. La confi ance du public envers l’ensemble du système éducatif peut également en être confortée. La capacité des écoles élémentaires et secondaires à enseigner des programmes adaptés et de qualité dans les matières principales et les principaux domaines d’intérêt, soutenue par le souci d’appliquer des normes défendables dans la planifi cation des programmes, sera vraisemblablement une importante contribution à la solution de ce problème. Le plus grand défi consiste, à cet égard, à répondre aux besoins des enfants lorsque près de 100 % d’un groupe d’âge suit jusqu’à son terme l’enseignement élémentaire et secondaire. Les écoles, les enseignants et les planifi ca-teurs de programmes sont ainsi confrontés à une immense diversité. Le problème du traitement de cette diversité s’accroît dans chaque pays avec l’universalité grandissante de la participation dans l’enseignement élémentaire et secondaire et avec les politiques inclusives conçues pour prendre en charge dans l’école commune le plus grand nombre possible d’enfants, y compris ceux qui présentent des besoins spéciaux.

MAINTENIR LA « MOYENNE DE LA CLASSE »Tandis que les performances supérieures d’enfants aux capacités excep-tionnelles accroissent certainement la performance moyenne de n’im-porte quelle classe, la capacité de l’ensemble du système éducatif à entretenir la réussite de ces élèves s’exprime elle aussi plus largement. Des comparaisons nationales et internationales des résultats scolaires sont de plus en plus souvent réalisées, pour le meilleur ou pour le pire (la question dépasse l’objet de ce livre), et continueront certainement de l’être. On peut critiquer à juste titre un bon nombre de ces comparai-sons du fait qu’elles mettent l’accent sur les connaissances élémentaires



dans une matière et ignorent des objectifs intellectuels d’un niveau plus élevé, tels que la promotion d’un apprentissage indépendant et d’une réfl exion critique, pour lesquels des élèves plus doués ont une capacité à exceller tout particulièrement. Néanmoins, les performances absolues et relatives de toute classe, de toute école, de tout district ou de tout pays seront aff ectées aussi bien par les résultats des élèves les plus doués que par ceux des moins doués. L’un des moyens les plus importants de continuer à élever la moyenne de la classe ou la moyenne nationale est de s’attaquer au problème de l’incroyable disparité existant entre les membres les plus favorisée et les moins favorisés de la société, mais la situation d’ensemble ne s’améliorera pas si les performances des plus doués sont limitées faute de savoir pleinement exploiter leur potentiel d’apprentissage. L’éducation des enfants doués fournit de nombreux exemples de programmes ayant réussi à atteindre des enfants et des jeunes défavorisés – comme le travail réalisé par Virginia Ehrlich dans la partie hispanique de Harlem, l’un des quartiers les plus pauvres de New York. L’éducation des enfants doués ne peut pas réformer ou protéger directement le système de santé ou les services sociaux – qui sont essentiels pour le soutien que les familles apportent à leurs enfants –, mais elle peut fournir des modèles utiles pour surmonter certains handicaps antérieurs. Elle pourrait, bien évidemment, faire plus si certains de ces freins et de ces handicaps précoces étaient supprimés. Il convient donc de préciser ici deux points :

les performances de toute entité – qu’il s’agisse d’une classe, d’un –pays ou de tous les enfants de l’humanité – seront meilleures si les élèves les plus doués sont bien pris en charge et ont des résultats correspondant à leur potentiel maximal ; les initiatives améliorant les résultats des enfants les moins perfor- –mants (parfois les plus pauvres ou ceux qui sont le plus éloignés des grands centres) auront le même eff et.

Ce que nous faisons concrètement dans le cadre de ces programmes avec les enfants brillants peut être diff érent de ce que nous faisons avec les autres, mais le cadre est le même. Nous pouvons et nous devons échanger avec nos collègues de l’éducation générale à propos de la réalisation de ces objectifs. Lorsqu’on nous demande d’où nous viennent notre intérêt pour ces questions ainsi que nos connaissances et notre enthousiasme en la matière, nous pouvons dire ouvertement que nous y sommes exposés par notre travail d’éducation des enfants à haut potentiel. Nous devons faire entrer les tâches de l’éducation des enfants



doués dans le champ de l’éducation normale en réglant des problèmes importants que rencontre l’éducation générale à la lumière des idées que nous avons développées dans notre travail plus spécialisé. Nous ne devons pas penser à l’éducation des enfants doués comme à une tâche distincte de l’éducation générale. Une telle séparation, politiquement et pédagogiquement mauvaise, est également mauvaise pour l’éducation générale. Éduquer les enfants doués pour le bien de tous les enfants. Qu’est-ce que l’éducation des enfants doués a fait récemment pour l’éducation générale ? Beaucoup de choses.

LECTURE COMPLÉMENTAIREMaker, C. J. 1982. Teaching models in education of the gifted.

Rockville, Aspen.Reis, S. M. 1992. The dumbing down of textbooks and how it affects

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ANNEXE

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Stopper, M. J. 2000. Meeting the social needs of gifted and talented children. Londres, David Fulton. (Traite des relations complexes entre le développement intellectuel, social et affectif nécessaire pour des réalisations de haut niveau et l’accomplissement de soi.)

Wallace, B. ; Adams, H. B. 1993. Worldwide perspectives on the gifted disadvantaged. Oxford, A. B. Academic.

ORGANISATIONS POTENTIELLEMENT UTILESTh e Association for the Gifted (TAG), division du Council for Exceptional Children (États-Unis et Canada)Th e Council for Exceptional Children (CEC)1110 North Glebe Road, Suite 300 111,Arlington, VA 22201 5704États-UnisTéléphone : +1 703 620 3660 ou 1-888-CEC-SPED (232-7733)Télécopie : +1 703 264 9494E-mail : [email protected] Web : http://www.cec.sped.org

CEC-TAG parraine une conférence annuelle consacrée à l’ensemble des besoins spéciaux et joue un rôle de lobbying très actif en faveur de l’éducation pour les besoins spéciaux aux États-Unis et au Canada. Elle publie une revue (Journal for the Education of the Gifted) et un bulletin d’information (TAG Update), et a un catalogue de publications commun avec le CEC (très complet et disponible gratuitement). L’adhésion au CEC est également requise, ce qui peut être fi nancièrement dissuasif pour certains membres, mais le prix de l’adhésion comprend l’abon-nement à une revue (Exceptional Children), à un magazine (Teaching Exceptional Children) et à un bulletin d’information (CEC Today), qui traitent tous périodiquement du haut potentiel.


mailto:[email protected]

http://www.cec.sped.org

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Centre for Gifted EducationTh e College of William and MaryPO Box 8795Williamsburg, VA 23187-8795États-UnisSite Web : http://www.cfge.wm.edu

European Council for High AbilitySecrétariat :Johanna Raff anNACE National Offi cePO Box 242, OxfordRoyaume-UniTéléphone/télécopie : +44 1865 861 879E-mail : [email protected] Web : http://www.echa.info/modules/news/

L’ECHA produit des bulletins d’information réguliers et une revue (High Ability Studies) et organise tous les deux ans des conférences en Europe. Il parraine également un diplôme international de maîtrise en éducation des enfants doués, proposé par le Worcester College of Higher Education, au Royaume-Uni.

National Association for Able Children in Education (Royaume-Uni)PO Box 242Arnold’s WayOxford, OX2 9FRRoyaume-UniTéléphone : +44 1865 861879Télécopie : +44 1865 861880E-mail : [email protected] Web : http://www.nace.co.uk

La NACE soutient les enseignants et les écoles pour l’éducation des élèves à haut potentiel et a mis en place un réseau national d’écoles mettant en commun leur expérience et leur expertise dans ce domaine. Elle organise également une conférence annuelle et des séminaires réguliers et publie de nombreux ouvrages.


http://www.cfge.wm.edu


http://www.echa.info/modules/news


http://www.nace.co.uk


National Association for Gifted Children (États-Unis)1707 L Street NW, Suite 550Washington, DC 20036États-UnisTéléphone : +1 202 785 4268Télécopie : +1 202 785 4248E-mail : [email protected] Web : http://www.nagc.org

La NAGC, principale association de professionnels et de parents dans ce domaine, compte 30 000 membres aux États-Unis et au Canada. Ses réunions annuelles attirent plus de 2 000 enseignants, parents et cher-cheurs. Elle publie une revue savante, Gifted Child Quarterly, un maga-zine, Parenting for High Potential, en autres. Elle propose également un catalogue de monographies, de fi ches d’information et de documents vidéo (pour l’heure uniquement en format NTSC). Plus d’une douzaine de ses réseaux produisent également des bulletins d’information. Le catalogue des publications et des exemplaires individuels de documents de petit volume, comme les fi ches d’information, sont gratuits.

Th e National Research Centre on the Gifted and TalentedUniversity of Connecticut2131 Hillside Road Unit 3007Storrs, CT 06269-3007États-UnisSite Web : http://www.gifted.uconn.edu

World Council for Gifted and Talented Childrenc/o Th e University of Winnipeg515 Portage Avenue, Winnipeg, ManitobaCanada R3B 2E9Téléphone : +1 204 789 1421 – Télécopie : +1 204 783 1188E-mail : [email protected] Web : http://world-gifted.org/

Le Conseil organise tous les deux ans une conférence mondiale destinée à tous ceux qui travaillent dans ce domaine, ainsi que, dans l’intervalle, des conférences régionales dans le monde entier. Il publie une revue (Gifted and Talented International), un bulletin d’information (World



http://www.nagc.org

http://www.gifted.uconn.edu


http://world-gifted.org

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Gifted) et les actes des Conférences mondiales sur les enfants doués et talentueux (World Conferences on Gifted and Talented Children) sous forme de livres. Les informations précédant chaque référence indi-quent le numéro dans la série, le lieu et l’année de la conférence. La publication des actes intervient ordinairement deux ans environ après la conférence.

(Londres, 1975). 1. Gibson, J. ; Chennels, P. 1976. Gifted children : looking to their future. Londres, Latimer.

(San Francisco, 1977). 2. Gallagher, J. J. (dir. publ.). 1979. Gifted children : reaching their potential. Jérusalem, Kolek.

(Jérusalem, 1979). 3. Kramer, A. H. ; Bitan, D. ; Butler-Por, N. ; Evyatar, A. ; Landau, E. (dir. publ.). 1981. Gifted children : challenging their potential – New perspectives and alternatives. New York, Trillium.

(Montréal, 1981).4. Shore, B. M. ; Gagné, F. ; Larivée, S. ; Tali, R. H. ; Tremblay, R. E. (dir. publ.). 1983. Face to face with giftedness. New York, Trillium.

(Manille, 1983). Roldan, A. H. (dir. publ.). 1985. 5. Gifted and talented children, youth, and adults : their social perspectives and culture. Manille, Reading Dynamics, Inc.

(Hambourg, 1985). 6. Cropley, A. J. ; Urban, J. J. ; Wagner, H. ; Wieczerkowsky, W. (dir. publ.). 1986. Giftedness : a continuing worldwide challenge. New York, Trillium.

(Salt Lake City, 1987). 7. Taylor, C. W. (dir. publ.). 1990. Expanding awareness of creative potentials worldwide. New York, Trillium.

(Sydney, 1989). 8. Bailey, S. ; Braggett, E. ; Robinson, M. (dir. publ.). 1989. Th e challenge of excellence : a vision splendid. Wagga Wagga, Australian Association for the Education of the Gifted and Talented.

(La Haye, 1991). 9. Mönks, F. J. ; Peters, W. (dir. publ.). 1992. Talent for the future : social and personality development of gifted children. Assen, Van Gorcum.

(Toronto, 1993). Actes non publiés. 10.

(Hong Kong, 1995). 11. Chan, J. ; Li, R. ; Spinks, J. A. (dir. publ.). 1997. Maximising potential : lengthening and strengthening our stride. Hong Kong, Th e University of Hong Kong, Social Sciences Research Centre.



(Seattle, 1997). 12. Leroux, J. A. (dir. publ.). 1998. Connecting the gifted community worldwide : selected conference proceedings. North-ridge, World Council for Gifted and Talented Children.

(Istanbul, 1999). 13. Clark, B. (dir. publ.). 2002. Gifted and talented : a challenge for the new millennium. Northridge, World Council for Gifted and Talented Children.

(Barcelone, 2001). 14. Alonso, J. A. ; Benito, Y. 2003. Th e world of information : opportunities and challenges for the gifted and talented. Valladolid, World Council for Gifted and Talented Children.

(Perth, 2003). En préparation. 15. (Nouvelle-Orléans). À paraître.16.

PÉRIODIQUES INDÉPENDANTSCreative KidsGifted Child Today MagazineJournal of Secondary Gifted EducationPrufrock PressPO Box 8813Waco, TX 76714-8813États-UnisSite Web : http://www.prufrock.com

Gifted Education InternationalAB Academic PublishersPO Box 42Bicester, Oxfordshire, OX6 7NWRoyaume-Uni(Le plus international des périodiques, destiné principalement aux enseignants.)

Parenting for High PotentialNational Association for Gifted Children1707 L Street, NW, Suite 550Washington, D C 20036États-Unis


http://www.prufrock.com

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Roeper ReviewPO Box 329Bloomfi eld Hills, MI 48303États-UnisE-mail : [email protected] Web : http://www.roeper.org/RoeperInstitute/roeperReview/index.aspx

ÉDITEURS ET DISTRIBUTEURS DE MÉDIAS IMPRIMÉS ET ÉLECTRONIQUES CONSACRÉS À L’ÉDUCATION DES ENFANTS À HAUT POTENTIELAutonomous Learning Publications and Specialists (ALPS)PO Box 336052Greeley, CO 80633États-UnisSite Web : http://www.alpspublishing.com

Creative Learning PressPO Box 320Mansfi eld Center, CT 06250États-UnisSite Web : http://www.creativelearningpress.comDandy Lion Publications3563 Sueldo, Suite LSan Luis Obispo, CA 93401-7331États-UnisSite Web : http://www.dandylionbooks.com

DeLeon PublishingPO Box 461027Glendale, CO 80246États-UnisSite Web : http://www.deleonpub.com



http://www.roeper.org/RoeperInstitute/roeperReview

http://www.alpspublishing.com

http://www.creativelearningpress.com

http://www.dandylionbooks.com

http://www.deleonpub.com


Engine-UityPO Box 9610Phœnix, AZ 85068États-UnisSite Web : http://www.engine-uity.com

Free Spirit Publishing217 Fifth Avenue North, Suite 200Minneapolis, MN 55401-1299États-UnisSite Web : http://www.freespirit.com

Gifted Education Research, Resource and Information Centre (GERRIC)Th e University of New South Wales NSW 2052SydneyAustralieSite Web : http://www.arts.unsw.edu.au/gerric

Great Potential PressPO Box 5057Scottsdale, AZ 85261États-UnisSite Web : http://www.giftedbooks.com

Royal Fireworks Press and Trillium PressFirst Avenue, PO Box 399Unionville, NY 10988-0399États-UnisSite Web : http://www.rfwp.com

Teacher Ideas Press/Libraries UnlimitedPO Box 6926Portsmouth, NH 03802-6926États-UnisSite Web : http://www.teacherideaspress.com/Europe :Greenwood InternationalLinacre House


http://www.engine-uity.com

http://www.freespirit.com

http://www.arts.unsw.edu.au/gerric

http://www.giftedbooks.com

http://www.rfwp.com

http://www.teacherideaspress.com

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Oxford OX2 8DPRoyaume-UniTéléphone : 44 1865 888 181Télécopie : 44 1865 314 981Email : [email protected]

Th inking WorksPO Box 468St. Augustine, FL 32085-0468États-Unis

Zephyr Press814 N. Franklin St.Chicago, IL 60610États-UnisTéléphone : +1 800 232 2187Télécopie : +1 312 337 5985Site Web : http://www.zephyrpress.com/index.cfm

Les catalogues sont ordinairement gratuits ou peuvent être consultés sur la Toile. On peut y glaner directement de nombreuses idées.

Le site français www.enfants-haut-potentiel.com/spip.php?article38, animé par des universitaires, propose des informations et sélectionne des publications.



http://www.zephyrpress.com/index.cfm

http://www.enfants-haut-potentiel.com/spip.php?article38

9 789232 039729

ISBN 978-92-3-203972-9Secteur del'éducation

Organisationdes Nations Unies

pour l’éducation,la science et la culture

www.unesco.org/publishing

Les élèves présentant un haut potentiel semblent parfois nécessiter moins d’attention de leurs enseignants que les autres élèves. Pourtant ces enfants brillants, intelligents ou doués ont des besoins. Ce livre cherche à cerner ces besoins et propose des réponses adaptées à des contextes parfois diffi ciles.

Ce manuel off re une réfl exion, des analyses et des méthodes, et fournit un ensemble d’informations pratiques.

http://www.unesco.org/publishing

Documents

l'éducation des élèves à haut potentiel