Curs 2010 – 2011

Universitat de les Illes Balears

Grau de Mestre

Especialitat Educació Infantil

Treball Lectura 2:

Leer y escribir con sentido.

Alumnes:

Ger Romero, Sílvia.

Ribas Fernández, Alicia.

Roig Galdón, Cira.

Curs: 2on de Grau.

Assignatura:

Habilitats Lingüístiques per a l’Educació Infantil (22016).

Professor/a:

Bassa Martin, Ramon Miquel.

Punt 1: Bé els autors citats. No us oblideu de les aportacions de Frank

Smith i d’altres.

Punt 2: Bé les reflexions personals sobre el contingut de la lectura.

Punt 3: Bé les paraules clau. Tot i que n’hi ha altres de més específiques.

N+ + (8,25)

2

Eivissa, 2 d’abril de 2011.

1. Fonamentació teòrica en que es basa l’autor.

Tal com citen P. Carlino i altres a D. Lerner en Leer y escribir con sentido

(2003: 19), el procés d’ensenyament i aprenentatge està basat en tres pilars: l’objecte de

coneixement, en aquest cas la llengua escrita; el subjecte que aprèn, l’alumne; i el paper

de l’adult, el mestre.

Pel que fa a la llengua escrita, les autores diferencien entre sistema d’escriptura i

llenguatge escrit basant-se en la definició de Ferreiro (2003: 21). Per una part, el sistema

d’escriptura és la manera com s’escriu una llengua i, per altra, el llenguatge escrit és una

eina socio-cultural que serveix per a resoldre els conflictes que es plantegen a la

societat. De la mateixa manera, aquest objecte de coneixement té, segons les autores

(2003: 23), dues funcions: conservar la informació i transmetre-la. Altrament, les

autores citen a Blanche Benveniste (2003: 23) referint-se a que la llengua escrita no és

una transcripció de la llengua oral, doncs el llenguatge escrit és més minuciós.

Paral·lelament, les autores ens expliquen, durant tot el llibre, que la llengua

escrita ha de tenir una funcionalitat i finalitat. És a dir, no s’han de realitzar activitats

d’escriptura aïllades i sense cap tipus de sentit per als alumnes, ja que en fer-ho li

donem a aquella, únicament, una importància escolar. I així, tal com ens diuen

Rockwell, Ferreiro i Teberosky (2003: 24), li fem perdre l’ús social que realment té,

separant el significat del significant.

En relació al procés d’escriptura, les autores citen a Scardamalia, Bereiter i

Cassany (2003: 26) quan diuen que, alhora de crear un text, és precís tenir en compte

una sèrie d’aspectes concrets, com són: la planificació, la redacció i la revisió.

Igualment, això no es realitza d’una forma lineal, sinó en forma d’espiral, on tots els

processos es van alternant i complementant.

L’escriptura és, segons les autores, «un sistema de representación del lenguaje y

no un mero código de transcripción de sonidos» (2003: 30), ja que per llegir necessitem,

segons citen les autores a Smith (2003: 30), dos tipus d’informacions: una visual,

3

basada en allò extret del text, i una altra no visual, on el lector posa en funcionament els

seus coneixements i el seu bagatge personal. A més a més, podem dir que, durant aquest

procés cognitiu el lector realitza hipòtesis, amb les quals s’anticipa al probable significat

de l’escrit.

Un altre punt destacat, que les autores mencionen en aquest llibre, és el paper de

l’infant en el seu propi aprenentatge basant-se en les cites de Piaget i Coll (2003: 35).

Aquest, és enfocat des d’una perspectiva constructivista definida en alguns principis, els

quals són: l’assimilació, que és quan el nen concilia els coneixements nous amb els

antics, i l’acomodació, quan l’infant abandona els conceptes vells i fa propis els novells.

Tanmateix, dins aquest enfocament és important tenir presents els coneixements previs

que tinguin els boixos i dotar-los d’un espai per a l’equivocació, ja que dels errors

aprenem. Tot això, ha d’estar desenvolupat en un ambient ric, que proporcioni als al·lots

situacions de lectura i d’escriptura estimulants, però sempre guiades per un professional

capaç de potenciar una evolució adaptada a cada subjecte i que valori el procés.

Finalment, remarquem, com citen Carlino i altres a Ferreiro i Teberosky (2003:

39), que al procés evolutiu d’escriptura dels infants existeixen tres nivells: al primer els

nens diferencien entre dibuix i escriptura, on, a més, construeixen la hipòtesis del nom;

al segon els individus creen les seves pròpies normes per a que l’escriptura prengui

sentint amb les hipòtesis de varietat, tant interna com externa; i, al tercer relacionen els

fonemes amb els grafemes.

4

2. Idees destacables que m’ha aportat, punt d’acord/desacord, reflexions

sobre el contingut, experiència, etc.

Un cop feta una reflexió grupal envers el contingut de l’escrit llegit, volem

remarcar algunes idees que ens han semblat importants en el procés d’aprenentatge de

llegir i escriure que duen a terme els infants.

La primera idea que ens agradaria mencionar és la utilitat que ha tingut, per a

nosaltres, la fonamentació teòrica que s’explica al llibre i la qual conté tot el procés

d’adquisició de la lectura i l’escriptura com una eina de coneixement. És a dir, la bona

argumentació més els diferents exemples que s’exposen, ens han ajudat a ampliar els

nostres coneixements per, d’aquesta manera, tenir una bona base per a l’adquisició

d’altres de nous en un futur.

En unes altres paraules, aquesta fonamentació ens ha ajudat a comprendre millor

el procés que porten a terme els infants, les teories que l‘exemplifiquen i, a més,

relacionar cada idea amb el seu corresponent autor. Per exemple, a les primeres pàgines

del llibre s’exposa la teoria de Delia Lerner, per la qual s’explica la naturalesa del fet

didàctic. Aquest fet, té com a base tres vèrtexs fonamentals, els quals es poden

extrapolar a diferents situacions d’aprenentatge que portin a terme diversos individus a

qualsevol moment evolutiu. O sigui, per aquesta teoria hem comprés que, per a que es

desenvolupi un coneixement, ha d’existir un objecte que es vulgui conèixer, un subjecte

que el vulgui aprendre i un ensenyant que guiï aquest procés. Aquesta idea ja la teníem

present, però no la coneixíem com a teoria i tampoc fonamentada en les idees d’un

autor. Així mateix, teníem coneixement de la seva existència, però no del seu origen.

Un altre punt que ens ha cridat l’atenció de la lectura és la definició que fan les

autores sobre la llengua escrita i que aquesta està formada per un sistema d’escriptura i

un llenguatge escrit. Això ens ha fet reflexionar, ja que, anteriorment, mai ens havíem

plantejat la configuració de la llengua. És més, no ens havíem aturat a pensar envers la

diferència que existeix entre un aspecte i l’altre.

Bassa i Martin Ramon � 10/4/11 14:52Comentario: LaLecturajaushauràestatprofitosadidàcticament.

5

Paral·lelament, un altre punt que creiem destacable d’aquesta obra és aquell

referent a la importància de la funcionalitat dels aprenentatges. Atès que, per arribar a

obtenir activitats funcionals, prèviament els mestres han hagut de fer un treball molt

elaborat observant els interessos dels nens i les seves intrigues personals. Un cop els

educadors han recopilat tota aquesta informació, partint d’aquestes motivacions, poden

formular diferents propostes quotidianes i properes per als al·lots. Doncs, si la

recopilació que han realitzat els professionals ha estat adient, les propostes que mostrin

als boixos seran més enriquidores per al seu desenvolupament. A tall d’exemple, al

llibre es plasmen algunes tasques relacionades amb aquesta característica, com: la

familiarització amb les lletres del propi nom o del nom dels companys, la creació de

noves històries o l’adaptació d’unes ja existents i l’elaboració, pels nens, de les cartes

dirigides a les famílies.

A més a més, hem de dir que tot això s’engloba dins d’una perspectiva

constructivista, ja que amb aquesta manera de treballar, es mostra clarament tot aquest

entramat d’idees. A ran d’això, hem de dir que tota aquesta perspectiva la podem

relacionar amb molts altres aspectes que hem anat i, que anem, consolidant en tota la

nostra carrera professional com a futurs docents. Tanmateix, aquest llibre ens ha fet

entendre tota la teoria abans esmentada però des d’una perspectiva molt més pràctica.

En altres paraules, és un escrit dinàmic, que en un futur ens pot servir de guia a l’hora

de saber resoldre alguns possibles dubtes.

Igualment, pensem que aquests coneixements que hem anat consolidant i

ampliant, al llarg de la lectura, no ens han quedat aïllats en un calaix perdut del nostre

subconscient, sinó que els hem pogut integrar dins la nostra xarxa de coneixements,

aplicant d’aquesta manera, la teoria d’assimilació i d’acomodació de Piaget. És a dir,

aquesta lectura ens ha servit per portar a terme una renovació dels nostres coneixements.

Altrament, pel que fa al concepte de Piaget envers els errors sistemàtics, hem de

dir que ens ha semblat un punt important en la nostra futura feina com a docents. Doncs,

en la nostra venidora tasca diària, seran habituals els moments on els infants modifiquin

o s’equivoquin en alguna de les seves accions o pensaments exposats verbalment. És

per això, que la nostra conducta davant aquestes situacions podria condicionar a

6

l’alumne en la seva tria i, conseqüentment, en el seu comportament. És a dir, les nostres

actituds presents, condicionaran les futures respostes dels infants. Per aquesta raó, és

convenient i adequat adoptar postures de recolzament, de guia i de suport, envers

qualsevol àmbit, però sobretot davant l’escriptura i la lectura. Ja que d’aquesta manera,

impulsarem el desenvolupament dels infants cap a un món més enriquidor.

En altres paraules, si deixem espai i temps per a la cabuda d’aquests errors, els

infants podran desenvolupar la seva autonomia, permetent-los així cercar diferents

estratègies per tal de solucionar el seus propis conflictes cognitius. Dit altrament,

estarem potenciant el seu creixement integral.

Per finalitzar, volem deixar constància que és essencial tenir en compte les

necessitats de cada infant, el seu propi ritme d’aprenentatge, però no només en les

rutines diàries, sinó també en aquelles tasques relacionades amb l’escriptura i la lectura.

Ja que de la mateixa manera que un infant requereix d’un cert temps per aconseguir

interioritzar, de forma autònoma, algunes tasques, com són: anar al lavabo o menjar tot

sol, també els hi és menester un temps per desenvolupar el llenguatge, tant escrit com

oral. Igualment, amb aquesta tasca estem transmetent el gust per la lectura d’una forma

lúdica i funcional.

7

3. Cinc paraules clau (conceptes importants) especifiques del contingut del

llibre.

- Sistema d’escriptura i llenguatge escrit: el primer concepte fa referència a la

manera com s’escriu la llengua i, el segon, és com les persones reflecteixen les seves

idees a través de símbols gràfics. A tall d’exemple, podem trobar diferents sistemes

d’escriptura com: l’alfabètic que s’utilitza a llengües com el francès, el català, l’anglès,

etc.; el ideogràfic i sil·làbic utilitzat a llengües com el japonès; i, entre altres sistemes,

trobem el consonàntic utilitzat a llengües com l’àrab. Igualment, dins totes aquestes

llengües esmentades trobem diferents formes de llenguatge escrit (pàgina 21).

- Procediments específics per a escriure (planificar, redactar i revisar): per

a escriure són necessàries una sèrie de tècniques com són: la planificació, que és una

estructuració prèvia d’allò què es vol transmetre tenint en compte, a qui va dirigit, què

volem transmetre, quin llenguatge utilitzarem, entre altres aspectes; la redacció, és el

moment on triarem una sèrie de directrius per tal d’aconseguir el nostre propòsit inicial;

i, finalment, la revisió, on es tornarà a examinar tot allò escrit anteriorment (pàgina 26).

- Procés cognitiu d’anticipació: és el camí que recorre un infant abans

d’afirmar les seves hipòtesis davant el contingut d’un text. És a dir, mitjançant el

bagatge personal del nen i la informació visual que extreu aquest, formula unes teories

envers el missatge de l’escrit. Posteriorment, aquestes es verificaran o es reformularan

(pàgina 30).

- Funcionalitat del llenguatge: és realitzar activitats, relacionades amb el

llenguatge, entretingudes, útils, atractives, lúdiques, amb finalitat i que es puguin portar

a terme en la vida quotidiana dels infants (pàgina 63).

- Reflexió metalingüística: són aquelles deliberacions que realitzen els al·lots

envers els textos i el context d’aquests, per poder arribar a unes consideracions i, així,

aconseguir treballar sobre els escrits (pàgina 63).

8

4. Bibliografia.

BLANCHE BENVENISTE, C. (1982): «La escritura del lenguaje dominguero».

En E. FERREIRO y M. GOMEZ PALACIO (Comp.): Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y de escritura. Buenos Aires: Siglo XXI.

CARLINO, P., y SANTANA, D. (coordinadoras), BARRIO, C., FERNÁNDEZ,

P., GARCÍA, C., MORA, A., PITA, P., VIRSEDA, C. (2006): Leer y escribir con

sentido. Una experiencia constructivisa en Educación Infantil y Primaria. Madrid:

Visor.

CASSANY, D. (1988): «Un proceso cognitivo» en Describir el escribir.

Barcelona: Paidós.

COLL, C. (1983): «La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso

de enseñanza/aprendizaje». En CESAR COLL (Comp.): Psicología Genética y

aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.

FERREIRO, E. (1986): «La representación del lenguaje y el proceso de

alfabetización». En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos

Aires: Centro Editor de América Latina.

FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

LERNER, D. (1989): Didáctica de la lectura y la escritura (programa para la

formación de docentes). Buenos Aires: Mimeo.

SCARDAMALIA, M., y BEREITER, C. (1992): «Dos modelos explicativos de

los procesos de composición escrita», Infancia y aprendizaje, 58.

SMITH, F. (1990): Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.

9

Promotora Española de Lingüística (PROEL). Data desconeguda. Alfabetos de

ayer y de hoy. Silabario Japonés. España. [Web en línea].

<http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/japones> [Consulta: 31 de Març de

2011]

Promotora Española de Lingüística (PROEL). Data desconeguda. Alfabetos de

ayer y de hoy. Alfabeto Árabe. España. [Web en línea].

<http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/arabe> [Consulta: 31 de Març de

2011]