Embed Size (px)
Citation preview
732
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA MATERNA: UM TRABALHO JUNTO A ALUNOS DE 5ª SÉRIE, COM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM
Maria Antonia Granville*
Resumo: Neste artigo, expõem-se os resultados obtidos com o trabalho em leitura e produção textual, realizado com 61 alunos de 5ª série, com defasagem de aquisição nesses componentes curriculares, e efetuado em duas escolas públicas da região de São José do Rio Preto, SP, no período de março a dezembro de 2004. O projeto, patrocinado pela Fundunesp e pelo Núcleo de Ensino da Unesp, consistiu na orientação a quatro professores das escolas participantes (uma estadual e uma municipal), em atividades levadas às salas de aula dos aprendizes envolvidos nesse estudo, e na operacionalização, na prática pedagógica, das teorias que embasaram a pesquisa, cujo objetivo primordial foi minimizar, o máximo possível, a defasagem, em leitura e produção textual em língua materna, dos alunos participantes.
Palavras-chave: defasagem, leitura e produção textual, metodologias interativas de leitura.
INTRODUÇÃO
Ao iniciar o livro “Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura”, Kleiman
(1995) alerta para o fato de a aprendizagem da criança, principalmente em fase escolar,
estar baseada, na sua maior parte, na leitura, e atenta, ainda, para uma questão
fundamental: esse ensino deve ensejar ao aprendiz a compreensão dos textos escritos
que lhe são propostos pela escola em todos os componentes curriculares, pois disso
advirá todo o sucesso ou insucesso do aluno ao longo da sua escolarização (op. cit, p. 7).
De fato, considerando-se a leitura como essencial a todo cidadão e esta
como um dos fatores mais importantes de todo o processo de letramento de uma
sociedade, tem de se levar em conta, também, todo o sistema cognitivo da criança, que
entra em ação quando ela depara com um texto escrito, quer em situação de sala de aula,
quer fora desta. E, quando se fala de aspectos cognitivos implicados no ato de ler, lembra-
se, imediatamente, de fatores como percepção, memória, observação, por exemplo. Mas
poderá alguém ensinar essas faculdades cognitivas a outra pessoa? Se a resposta (óbvia)
a essa indagação é NÃO, a contrapartida está na possibilidade de se ensejar à criança–
leitora situações em que essas capacidades intrínsecas sejam ativadas, para que ela
compreenda os discursos escritos com que se inter-relaciona no contexto escolar ou fora
deste.
*Docente do Departamento de Educação da UNESP – “campus” de São José do Rio Preto, SP.
733
Kleiman (1995, p. 13) esclarece que, por envolver processos cognitivos
múltiplos, o ato de ler é complexo e oferece muitas dificuldades à criança, principalmente
na fase inicial de aquisição da leitura, pois ela deverá apreender, no todo, o material escrito
que tem diante de si, para, em seguida, segmentá-lo em unidades menores (parágrafos,
períodos, orações, frases, palavras...), além de precisar retomá-lo amiúde, a fim de
recapitular o que já leu, apreender a idéia principal, identificar marcas formais da linguagem
usada pelo escritor e negociar com ele o sentido do texto. Logo, por exigir muitas tarefas
seqüenciais, nem sempre a atividade de leitura é prazerosa ao aluno. Daí a
responsabilidade (e o dever) da escola em torná-la agradável aos educandos.
Com base nos aspectos cognitivos da leitura, Kleiman (1995 e 2001)
destaca como imprescindível à compreensão de um texto escrito a ativação do
conhecimento prévio do leitor, entendido como toda a bagagem de conhecimento que ele
já tem e traz para o ato de ler, ao defrontar com um registro escrito. Nesse conhecimento,
a autora dá relevo a três componentes específicos: o conhecimento de mundo
(informações e experiências que o leitor já detém sobre o tema/assunto apresentado a
ele), conhecimento lingüístico (o fato de ser falante e usuário da língua em que o texto
está escrito) e conhecimento de organização textual (conjunto de conceitos e
informações que o indivíduo tem sobre o material escrito, tais como tipologia,
estruturação, marcas de parágrafo, pontuação etc.). Segundo Kleiman, se, antes e
durante o ato de ler, esses três tipos de conhecimento não forem estimulados pelo
professor, não haverá compreensão do texto pelo aluno-leitor (Kleiman, 1995, p. 13).
Como se pode observar, informações sobre como se desenvolvem as
faculdades cognitivas de um indivíduo, como se encontram estruturadas e como
funcionam são imprescindíveis ao professor, para que ele possa mediar o processo
ensino-aprendizagem de seus alunos, planejando adequadamente seus cursos,
selecionando os tópicos de conteúdo necessários à aquisição de novos conhecimentos
pelo público-alvo, criando estratégias apropriadas à assimilação dos conceitos previstos e
optando por metodologias que concorram para a formação de leitores críticos e
competentes produtores de textos.
No campo das Ciências da Linguagem, a Lingüística Aplicada: Ensino de
Línguas, área e disciplina com que esta autora trabalha, desenvolve metodologias de
leitura interativa, baseadas em teorias multidisciplinares, como psicologia, educação e
lingüística, o que resulta em propostas interacionais de leitura caracterizadas por: a)
apresentar um fluxo de informações segundo a teoria de esquemas, pautada no
conhecimento anterior (mais conhecido por conhecimento prévio ou pré-conhecimento)
que o leitor já tem sobre o tema/assunto do texto escrito proposto a ele. Os esquemas
734
constituem, portanto, estruturas cognitivas “armazenadas em unidades de informação na
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO (MLP) e constituem o nosso pré-conhecimento,
empregado no ato de compreensão” (Moita Lopes, 1996, p. 139); b) centrar-se no
discurso, compreendido, no contexto de interação, como um processo comunicativo entre
leitor e escritor, imprescindível na negociação estabelecida entre ambos, quanto ao
sentido final do texto: leitor e escritor “projetam seus valores, crenças e projetos políticos
na construção do significado” (Moita Lopes, 1996, p. 142); c) diferenciar-se dos modelos
de leitura de decodificação (centrados no texto) e nos psicolingüísticos (centrados no
leitor) e centrar-se na interação leitor-texto-autor, mediada pelo professor, em busca do
sentido do texto; d) basear-se em teorias de esquemas e na competência discursivo-
textual do leitor e na do autor, que levam em consideração o fato de que ambos (leitor e
escritor) estão posicionados social, política, cultural e historicamente, quando negociam e
constróem, juntos, o sentido do texto. “Ler é, portanto, saber-se envolvido em uma
interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como
qualquer interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se
envolver em uma prática social.” (Moita Lopes, 1995 e 1996, p. 142).
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para Granville (2003) leitura é um processo que compreende tanto a
informação presente na página impressa quanto aquela que o leitor traz para o texto. A
informação da página impressa diz respeito à percepção, ao passo que aquela que o
leitor traz para o texto (o seu conhecimento prévio) refere-se ao processo interativo.
Ainda entram em jogo, nesse complexo, os valores, as crenças, a ideologia do autor e
leitor que, juntos e após muito diálogo com o material escrito, irão chegar a um
denominador comum, a um ajuste para a construção do sentido final do texto.
Granville considera, ainda, que leitura e escrita caminham juntas. Por este
motivo, prefere usar o termo leitura-escrita ou leitura-produção textual, principalmente
quando as focaliza no contexto escolar, como ocorre com o estudo ora relatado.
Para isso, além de levar em consideração as metodologias interativas de
leitura, como a descrita neste trabalho, ainda opta por um conceito de linguagem que
favoreça o intercâmbio de conhecimentos em uma comunidade; nessa perspectiva, a
linguagem passa a ser vista como um espaço de inter-ação entre os membros de uma
sociedade, “levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente
inexistentes.” (Koch, 1997, p. 9-10).
735
A partir dessa concepção de linguagem e das teorias que fundamentam as
propostas interativas de leitura-produção textual, Granville concebe e esboça a prática de
leitura-produção textual, que abrange a leitura de um texto escrito, a compreensão, a
interpretação (aqui entendida como a tradução de pontos de vista e/ou enfoques do
autor, presentes nas marcas formais do seu registro escrito) e a produção escrita do
aluno, resultante, freqüentemente, de textos trabalhados em sala de aula. A autora ainda
faz referência à correção do texto produzido pelo aprendiz, sugerindo como o professor
pode efetuá-la (vide Metodologia desta pesquisa).
No que diz respeito à tipologia textual selecionada pelo professor, Granville
abona a recomendação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.NS) – Língua
Portuguesa – 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental”, que insistem em textos
diversificados, estendendo-se desde um simples bilhete, passando pelos utilitários e de
instruções (bulas de alguns medicamentos mais simples, rótulos de produtos de limpeza,
de alimentos etc.), pelos informativos (como os jornalísticos, por exemplo), pelos literários
(narrativas e poesias), enfim, por todas as formas de discurso materializadas pela escrita,
mas recomenda que, com relação às quintas séries, os professores iniciem por textos
mais breves (completos, porém), para, em seguida, introduzirem os de extensão média
(como crônicas, reportagens de uma página, colunas de noticiários esportivos, fábulas...),
passando, logo após, para os mais longos, como uma novela de cavalaria, por exemplo,
ou um conto infanto-juvenil. Sugere, ainda, que o professor reserve, no mínimo, quatro
aulas semanais (entre as seis de Língua Portuguesa presentes na grade curricular) para
o trabalho com leitura-produção textual e duas para refacção textual.
Granville ainda focaliza o trabalho de correção textual, assunto que suscita
inúmeras dúvidas nos professores. Nos cursos de formação continuada de professores
de língua materna, é comum ouvir-se o seguinte: Como corrigir um texto produzido pelo
aluno? Devo corrigi-lo de maneira tradicional, assinalando, em vermelho, os “desvios” da
norma culta ou padrão? Devo limitar-me apenas ao conteúdo, às idéias expostas,
observando se foram registradas de forma coesa e coerente? Devo atribuir notas ou
conceitos à produção textual de meus alunos? Estas são algumas perguntas que lhe são
dirigidas por participantes de projetos de formação continuada, a maioria docentes de
escolas públicas (municipais e estaduais), ainda inseguros quanto ao como corrigir e
como avaliar o que os aprendizes escrevem.
A autora considera que essas indagações e insegurança estão vinculadas
ao conceito de avaliação com que os professores trabalham (a maioria deles) e à
concepção de cada um quanto ao que é avaliar. Se avaliação for entendida pelo mestre
como um meio pelo qual ele verifica o quanto e o que o aluno já aprendeu sobre os
736
conceitos trabalhados em sala de aula, e não o quanto ainda lhe falta aprender, e se ele
a conceber como:
• um instrumento importante para o professor “checar” o seu trabalho em sala de aula e “positivamente significativo para o aluno” (Santos, 1991, p. 185);
• uma oportunidade para ele verificar a evolução (ou não) do aluno, levando em conta seu esforço, atenção, dedicação, participação nas atividades de classe etc;
• uma ocasião para despertar no aluno a autocrítica e estimulá-lo a progredir mais, a melhorar o seu desempenho escolar;
• uma forma de verificar em que aspectos o aluno precisa melhorar e progredir;
• um recurso valioso para o professor verificar quais objetivos do seu planejamento de curso foram ou não atingidos e por quê;
• um instrumento que lhe permite redirecionar seu planejamento de curso e aulas, ajustando-o às necessidades de seus alunos,
a avaliação deixará de ser, na escola de hoje, apenas a “provinha bimestral”, necessária
ao envio de notas ou conceitos à secretaria e ao seu registro no “Histórico Escolar” do
aluno, mas uma verdadeira aliada do professor, possibilitando-lhe conhecer melhor seus
alunos e auxiliá-los quanto ao desenvolvimento de sua competência lingüística e textual.
Ao corrigir um texto produzido por um de seus alunos, o professor pode
optar por:
• assinalar, como é feito tradicionalmente, no corpo do texto, todos os desvios da norma culta nele presentes;
• registrar, na margem esquerda da folha de redação (esta numerada de 1 a 30), linha por linha, os desvios encontrados, grafando-os, na margem esquerda, de forma correta, para que o aluno possa observar a correção efetuada e realizar a auto-correção no seu texto;
• numerar, no corpo do texto do aprendiz, os desvios encontrados (1, 2, 3, 4...) e, no rodapé ou verso da página de redação, indicar, na seqüência numérica, a forma correta ou convencional;
• estabelecer, com toda a classe, códigos para os diferentes tipos de desvio (pontuação, ortografia, concordâncias, regências...) presentes no texto dos alunos;
• organizar, com as séries mais avançadas e já habituadas a esse tipo de correção, um quadro tipo “errata”, nos seguintes moldes:
737
Linha Onde está escrito Escreva:
1 compreenção compreensão
2 dezanimou desanimou
3 os menino os meninos
4 eles tiverão eles tiveram
Solicitar, em seguida, que os alunos façam, nos textos produzidos por eles,
as devidas correções.
Granville enfatiza, ainda, que os textos produzidos pelos alunos devem
passar por uma cuidadosa refacção, momento em que reescreverão o que elaboraram,
atentando, porém, para a correção dos desvios apontados pelo professor.
A autora ainda aponta, no trabalho intitulado “Algumas sugestões
metodológicas para o ensino da língua materna” (2003, p. 6), alguns critérios ou
perguntas que devem ser feitas pelo professor de língua materna, ao avaliar a produção
textual do aluno:
A – Com relação a um texto narrativo:
a) este responde às perguntas: quem, o quê, como, onde, quando, por quê?
b) há seqüência no relato de fatos ocorridos? Há truncamentos? Estes prejudicam o sentido do texto? Por quê?
c) há alterações quanto ao ponto de vista do narrador do texto que serviu de base à produção textual do aluno? Como essas se apresentam no texto do aprendiz?
d) há transposições aceitáveis de passagens do discurso direto para o indireto? Em que momentos, na produção textual do aluno, essas ocorrem?
e) o texto revela que o aluno já domina as convenções ortográficas regulares e as irregulares (no mínimo, um percentual significativo das últimas)?
f) as concordâncias nominais e verbais mais usuais e freqüentes (concordância do adjetivo com o substantivo e a do verbo com o sujeito) já se fazem presentes no texto narrativo produzido pelo aluno?
738
B – Quanto a textos predominantemente descritivos:
a) aluno descreve ou retrata adequadamente, de forma oral e escrita, personagens, paisagens, ambientes e cenas vivenciadas por protagonistas de uma narrativa ou observadas por ele no dia-a-dia?
b) a descrição realizada pelo aluno obedece a uma seqüência lógica? Por exemplo, ao descrever uma paisagem, ele, primeiramente, descreve-a em seu todo (visão global), para depois descrevê-la em seus principais ângulos (fundos, esquerda, direita, plano frontal etc.)?
c) o vocabulário usado pelo aluno é apropriado ao objeto da sua descrição?
C – No tocante a textos dissertativos:
a) aluno partiu de uma tese ou posicionamento bem definido, com relação ao tema proposto?
b) ilustrou sua exposição com exemplos apropriados?
c) apresentou argumentos coerentes e bem fundamentados?
d) usou operadores argumentativos para construir sua opinião a respeito do tema apresentado?
e) manteve-se fiel ao seu posicionamento inicial? Em outras palavras, foi coerente do início ao término do texto?
f) “alinhavou” adequadamente os parágrafos? Estabeleceu vínculos entre as idéias apresentadas por ele? Enfim, usou ou não elementos de coesão textual?
g) conseguiu construir uma opinião sobre o tema proposto ou apenas emitiu a opinião de outras pessoas?
h) demonstrou domínio da variação culta ou padrão, em todos os aspectos da língua, ou cometeu “deslizes” quanto à ortografia, pontuação, concordância (nominal e verbal), regência (nominal e verbal)? Esses prejudicaram a legibilidade e o entendimento do texto?
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Foi com as orientações de Granville (2003) e com as propostas interativas
de leitura de Kleiman (1995 e 2001) e Moita Lopes (1996) que se iniciou o projeto “Leitura
e produção textual em língua materna: um trabalho junto a alunos de 5ª série, com
defasagem de aprendizagem”. Como já foi relatado, dele participaram 61 alunos (30 da
escola municipal e 31 da estadual) e 4 professores de língua materna (de 5ª a 8ª série –
Ciclo II do Ensino Fundamental), com formação em cursos de licenciatura em letras, além
de duas estagiárias, uma do terceiro ano e uma do quarto ano do Curso de Licenciatura
em Letras deste Instituto, bolsistas do Núcleo de Ensino. Também acompanhou os
trabalhos a coordenadora pedagógica (geral) da Secretaria Municipal de Educação da
cidade vizinha a São José do Rio Preto, sede da escola municipal parceira no projeto.
739
Primeiramente, realizou-se, sob a orientação desta autora, uma diagnose
dos alunos apontados pelas escolas como defasados quanto à leitura-produção textual.
O instrumento aplicado consistiu na produção de um texto narrativo, com base em uma
fábula conhecida pelos alunos, que foi avaliado de acordo com os critérios do Anexo 1,
reunidos em termos de organização e conteúdo / forma e linguagem, constituindo, assim,
dois blocos interligados.
A diagnose efetuada em ambas as escolas (na estadual e na municipal)
revelou um percentual maior de alunos com defasagem na leitura-produção textual na
instituição estadual: 100% dos 31 aprendizes, que, antes do projeto, já se encontravam
reunidos em uma sala de reforço funcionando no período da tarde, apresentavam
desempenho insatisfatório (I) nesse componente curricular (Anexo 2); na municipal, dos
30 alunos em turmas de recuperação, 12 apontavam rendimento insatisfatório (Anexo 3).
Mediante esse quadro, a autora deste organizou, com os professores
envolvidos no projeto, uma PLANO DE AÇÃO com vistas a um atendimento, em caráter
de emergência, dos casos mais difíceis: alunos que, embora matriculados na 5ª série,
ainda não sabiam ler e escrever. Mas como havia, entre os 61 participantes, os que
sabiam ler e escrever com dificuldades, mas ainda não dominavam suficientemente a
língua (como os da escola municipal), optou-se por desmembrar esse PLANO em dois: A
e B, estabelecendo-se o seguinte:
• PLANO A – para os que lêem e escrevem com dificuldades, mas ainda
não dominam os seguintes aspectos da produção textual: paragrafação
bem delimitada, propriedade vocabular, emprego de mecanismos de
seqüenciação, como “e daí”, “e depois”, “e então”; linguagem pouco clara,
com insuficiente domínio das normas ortográficas, mesmo nos casos de
uso das regularidades e irregularidades mais freqüentes na fala; reduzido
domínio das técnicas ou mecanismos de construção de discursos (diretos
e indiretos) e pouco ou nenhum uso de sinais de pontuação.
Para esses alunos propuseram-se atividades voltadas para:
a) seqüenciação de textos narrativos (infanto-juvenis) como
“Cinderela”, “A Bela Adormecida”, “A Bela e a Fera” e a de Histórias
em Quadrinhos (H.Qs) já conhecidas por eles, como “Mônica”,
“Cebolinha”, além de “charges” como as de Eva Junari – Bruxinha –
por exemplo;
740
b) atividades sobre grafia de palavras contextualizadas, segundo a
proposta de Morais (1999) – Cap. 5 – “Definindo princípios
norteadores para o ensino de ortografia”, p. 61-76;
c) trabalho com sinônimos, homônimos, antônimos e parônimos,
sempre contextualizados, com vistas à ampliação do léxico e à
propriedade vocabular;
d) leitura e produção textual segundo as metodologias interativas de
leitura (Kleiman, 1995 e 2001) e Moita Lopes (1996) e as “Diretrizes”
apontadas por Granville (2003).
• PLANO B – para os que ainda não conseguiam ler nem produzir um
texto legível, propuseram-se:
a) atividades de correlação imagem-escrita, utilizando-se, como
material didático, textos de receitas culinárias em que houvesse a
associação IMAGEM-PALAVRA, bem como textos instrucionais
(embalagens de produtos de limpeza, alimentos etc.) nos mesmos
moldes associativos, e narrativas infanto-juvenis intercalando imagens
e palavras, facilitando, assim, a passagem do código não verbal para o
verbal ou escrito, com ênfase em palavras-chave presentes nos textos
selecionados;
b) leitura de narrativas simples e breves (curtas), ensejando aos
alunos recontá-las oralmente, observando, porém, a seqüência
temporal dos fatos relatados;
c) trabalho com contos infanto-juvenis segmentados em pequenos
quadros sem legenda escrita, a fim de que os alunos os colocassem
na ordem seqüencial dos fatos ocorridos, numerando-os, em seguida,
e recontando oralmente a “historinha”;
d) leitura, realizada pelo professor, de fábulas, textos humorísticos
(“piadinhas”), H.Qs e outros textos pequenos, com vistas ao
desenvolvimento da compreensão dos alunos.
Importante: insistiu-se muito, junto aos professores participantes, sobre a
necessidade de ativarem o conhecimento prévio dos alunos (Kleiman, 1995 e 2001), para
que houvesse compreensão quanto às leituras propostas. Em todas as reuniões mensais,
esse “lembrete” era renovado e repetido de forma insistente, uma vez que a diagnose
efetuada e a conversa com eles demonstraram à autora que esse conhecimento não era
741
resgatado, em sala de aula, apesar de todos os mestres reconhecerem sua importância,
referirem-se à necessidade de se resgatar o “conhecimento de mundo”, às vivências das
crianças etc. Enfim, haviam assumido o discurso, mas não o colocavam em prática.
As reuniões, inicialmente, realizavam-se a cada quinze dias; mas, como os
professores solicitaram mais tempo (um mês), para que pudessem desenvolver todas as
atividades programadas pelo grupo com os alunos, esse tempo foi dilatado. Nesses
encontros, primeiramente a coordenadora (autora deste) solicitava informações sobre a
evolução dos alunos de ambas as escolas, registrava os avanços e os não-avanços de
cada uma das turmas de 5ª série (duas da escola estadual e duas da municipal) e
apontava para os possíveis fatores que estivessem dificultando a aprendizagem. Em
seguida, planejavam-se atividades para o mês seguinte, agendava-se a data da próxima
reunião e passavam-se algumas leituras como “tarefa de casa” aos professores, como a
do Cap. 5 do livro “Ortografia: ensinar e aprender” de Artur Gomes de Morais (1999),
“Alfabetização e Lingüística” de Luiz Carlos Cagliari (1989) e “Ler e aprender, muito
prazer!”, de Madza e Cardoso, principalmente o capítulo intitulado “As mal traçadas
linhas”, referente a um trabalho sobre “Correspondência escolar”, realizado em uma
escola municipal da zona leste de São Paulo (Capital) e o inerente à “Avaliação”.
Além dessas leituras, ainda foram solicitadas aos professores participantes
as seguintes: “Língua Portuguesa: o quê e como ensinar” – Andrea Cecília Ramal (1999)
e “A atividade de produção textual”, um dos tópicos da Parte I do livro “O texto e a
construção dos sentido” de Ingedore Villaça Koch.
Durante as reuniões mensais, que, geralmente, estendiam-se das 14 às
16h30, na “Sala de Reunião” do Departamento de Educação do IBILCE/Unesp, “campus”
de São José do Rio Preto, SP, os primeiros trinta ou quarenta minutos eram dedicados à
leitura-tarefa do mês anterior. Em seguida, os participantes informavam à coordenadora o
desempenho dos alunos, a receptividade e o grau de dificuldade encontrado por eles na
realização das atividades do mês, e, então, planejavam-se outras para o período
seguinte.
Em junho, com a proximidade das “Olimpíadas de Atenas”, a coordenadora
sugeriu-lhes trabalharem com “Os doze trabalhos de Hércules” recontados por Monteiro
Lobato, mas recomendou-lhes que selecionassem, juntamente com os alunos, um
“trabalho de Hércules” por aula-dupla, a fim de que pudessem realizar uma atividade
proveitosa e não cansativa ao público-alvo. Esse trabalho trouxe bons resultados,
comentados no tópico “Resultados” deste artigo.
742
Para o trabalho com textos, os professores utilizara o “Roteiro de leitura”
proposto por Granville (2003), páginas 18, 19 e 20 deste, que reúne propostas interativas
de leitura, com ênfase no resgate do conhecimento prévio.
Como, na reunião realizada em 25/05/04, os professores da escola
municipal informaram à coordenadora do projeto que os alunos haviam progredido
quanto à criatividade, coerência textual e estruturação do discurso narrativo, mas
permaneciam algumas dificuldades ortográficas, foram-lhes recomendados os seguintes
procedimentos didáticos:
• promover o convívio mais freqüente dos alunos com materiais impressos e de boa qualidade, como contos de fada, lendas, poesias, manchetes de jornais sérios, reportagens pequenas ou curtas e com textos publicitários interessantes;
• criar situações de ensino-aprendizagem que ensejassem aos alunos a reflexão sobre a ortografia da Língua Portuguesa, como ditados interativos, com pausas para observação das formas ortográficas irregulares, como o exemplo de g/j; s/ss/sc/c/ç/z; x/ch; “e” e “i” finais, além de reescritas com transgressão ou correção, com uso de H.Qs, como os do “Chico Bento” e os do “Cebolinha”. No caso do “Chico Bento”, trabalhariam a variação lingüística: da rural para a urbana; no do “Cebolinha”, a troca do “r” pelo “l” (e vice-versa).
Recomendou-se, também, que seqüenciassem melhor o trabalho com
ortografia, trabalhando, primeiramente, com as regularidades ortográficas, como o uso de
P, B, T, D, F, V, em palavras contextualizadas e que insistissem naquelas cujos sons são
muito parecidos, como pato/bato, tia/dia, fila/vila, devido ao ponto e modo de articulação
fonéticos, motivo que levava alguns alunos, entre os envolvidos no projeto, a escreverem
“dapete”, em lugar de “tapete”, ou “vivela”, ao invés de “fivela”.
Na escola estadual, o ritmo sempre foi mais lento que na municipal. Na
classe mais numerosa, com 24 alunos, apenas 5 estavam participando do projeto, porque
os demais moravam em uma região um pouco distante da escola e estavam com
dificuldades para retornarem às suas casas, uma vez que as “aulas de reforço” se
iniciavam às 16 horas e terminavam às 18 horas. A coordenação pedagógica da escola e
a direção dessa não modificaram esse horário, apesar da solicitação do professor
responsável pela classe, por alegarem “falta de sala” para um horário mais acessível aos
alunos do projeto.
Mesmo com essas dificuldades, os alunos trabalharam a lenda grega “A
tapeçaria de Aracne” e começaram a leitura de “Os doze trabalhos de Hércules”, mas em
uma edição condensada. E, segundo depoimento do professor, em maio de 2004, haviam
melhorado bem a seqüência narrativa de suas produções textuais. Mas “deslancharam”
743
melhor, quando foram convidados a efetuar a refacção do texto “Sobrevivensa” (Anexo
2), produzido por aluno de 6ª série, 16 anos, de escola estadual da região compreendida
pelas cidades de Campinas, Americana e Limeira. Os professores envolvidos com o
projeto já haviam trabalhado a correção do texto, segundo a proposta de Granville (2003,
p. 4-5), sob a orientação da coordenadora do projeto, e haviam usado o mesmo texto em
suas salas de aula comuns, em nível de ensino fundamental e ensino médio, e com bons
resultados.
O professor da escola estadual resolveu fazer o mesmo com os cinco
alunos que restaram dos trinta e um da “turma de reforço”, e os resultados foram
surpreendentes: os alunos receberam bem o texto produzido por um colega de outra
região e escola e, sob a orientação do professor, reelaboraram-no segundo as etapas de
refacção textual. Ao final do trabalho, solicitaram ao professor que fizesse o mesmo com
os textos produzidos por eles.
Com relação às etapas da refacção textual, estas compreenderam as
seguintes, quanto ao texto original:
1. estabelecimento da pontuação do texto: o original não a apresentava, salvo no final;
2. paragrafação do texto: desmembramento do parágrafo único, em um só bloco, em outros;
3. trabalho com os “deslizes ortográficos” presentes no texto, como “Rafaeu”, “hospitau”, “saudavio”, “nulher”, “conprou”, “senpre” e outros mais, priorizando-se, inicialmente, as regularidades ortográficas, como l/u finais, o/u finais, m/n iniciais e mediais e “m” antes de “p” e “b”, para depois se focalizarem as irregularidades, como s/z mediais e finais, uso de s/ss/sc, g/j iniciais e mediais, x/ch e outras semelhantes;
4. substituições referenciais, como RAFAEL por ele, o menino, o garoto, o jovem etc., a fim de os alunos aprenderem a usar a sinonímia e evitarem repetições desnecessárias.
Esse trabalho também foi desenvolvido na escola municipal, nas turmas C
e D da 5ª série, e com êxito.
O projeto caminhou assim até dezembro de 2004, quando foi concluído, na
primeira quinzena do mês.
744
METODOLOGIA
1. Participantes:
61 pré-adolescentes de ambos os sexos, com idade entre 11 e 14 anos,
alunos de duas escolas públicas, uma municipal e uma estadual, localizadas,
respectivamente, em um município da região de São José do Rio Preto e na periferia
desta cidade.
Além dos alunos (30 da escola municipal e 31 da estadual) participaram do
projeto quatro professores (duas da escola municipal e dois da estadual), uma
coordenadora pedagógica geral (enviada pela Secretaria Municipal de Educação do
município parceiro no projeto) e duas estagiárias do Curso de Licenciatura em Letras,
bolsistas do Núcleo de Ensino da Unesp, sendo uma do 3º ano e outra do 4º ano. As
licenciandas acompanharam todo o trabalho desenvolvido com os alunos, participaram
das reuniões e auxiliaram os professores no planejamento das atividades e na confecção
de material didático para as aulas com os alunos. A do terceiro ano, por residir no
município da escola parceira, esteve presente nas aulas da 5ª série D municipal e
auxiliou bastante a professora responsável pela classe no trabalho com dois alunos, os
com desempenho lingüístico em maior grau de defasagem, dando-lhes toda a assistência
necessária para que conseguissem avançar em leitura-produção textual.
2. Material e recursos didáticos e tecnológicos:
Foram utilizados textos narrativos, como fábulas, contos e lendas (estas,
na sua maioria, colhidas em “A volta ao mundo em 52 histórias” de Neil Philip, publicado
pela Companhia das Letrinhas, em 2001, e as fábulas de La Fontaine, algumas
recontadas por Monteiro Lobato, além de rótulos de produtos de limpeza e de alimentos,
propagandas e manchetes de jornais, inicialmente utilizados para o trabalho com alunos
que apresentavam um maior grau de defasagem em leitura-produção textual.
O trabalho com ortografia, realizado sobre os textos produzidos pelos
alunos, foi complementado e/ou enriquecido com a leitura de “O passeio ortográfico”,
extraído de “Emília no país da gramática” de Monteiro Lobato, em edição revisada e
atualizada.
Usaram-se, ainda, “charges” de jornais, “A Folhinha” de A FOLHA DE SÃO
PAULO, “O Estadinho” de O ESTADO DE SÃO PAULO e “Diarinho” de DIÁRIO DA
REGIÃO (este, um dos jornais locais) e “Histórias em Quadrinhos” – H.Q. – como
“Mônica”, “Cebolinha” e “Chico Bento” de Maurício de Souza.
745
“Os doze trabalhos de Hércules”, na versão de Monteiro Lobato, foram
usados na época das “Olimpíadas de Atenas”.
Além desses recursos, utilizaram-se alguns recursos tecnológicos e
visuais, como retroprojetor, CDs com narrativas infanto-juvenis, vídeos, como “Cinderela
I” e “Cinderela II”, parte do filme “Odisséia” e o audiolivro sobre essa mesma obra,
lançado pela Editora Scipione – Série “Reencontro”.
Os textos usados foram xerocopiados pelas escolas e entregues aos
alunos.
3. Procedimentos didáticos:
Além de aulas expositivas, com reflexão dos alunos sobre os conceitos
focalizados (vejam-se as etapas do trabalho de refacção textual, apresentadas no tópico
anterior), dos trabalhos individuais, em grupos e coletivos, trabalhou-se a leitura interativa
segundo o roteiro abaixo descrito, tendo-se como texto-base a lenda grega “A tapeçaria
de Aracne”, cujo texto se encontra em anexo a este.
Roteiro de Leitura: Leitura e produção textual em salas de aula de 5ª série do
Ensino Fundamental, para alunos com defasagem de aprendizagem.
Servindo-se do roteiro abaixo, elabore uma metodologia de trabalho sobre
a narrativa “A tapeçaria de Aracne”, uma lenda grega recontada por Ana Maria Machado
e publicada pela revista NOVA ESCOLA, nº 112, ano XII, maio de 1998, p. 30-31.
1. Chamada ou motivação para o texto a ser trabalhado: explicar
como será realizada, em que momento, e descrever o material didático ou
recurso a ser utilizado.
2. Ativação do conhecimento prévio dos alunos: o que eles já
conhecem a respeito de aranhas, por exemplo.
3. Contextualização da narrativa no tempo e no espaço.
4. Entrega do texto aos alunos.
5. Leituras:
5.1. das ilustrações do texto, levando-se em consideração as funções descritiva, expressiva e simbólica;
5.2. silenciosa;
5.3. expressiva (geralmente, a realizada pelo professor), seguida de estudo do vocabulário desconhecido pelos alunos.
746
6. Compreensão (oral) do texto pelos alunos:
6.1. de que trata a narrativa;
6.2. quem dela participa;
6.3. qual o fato que a originou;
6.4. onde e quando se passam os fatos relatados;
6.5. quem nos narra os fatos;
6.6. que ensinamento a lenda nos proporciona;
6.7. de que passagens vocês mais gostaram e por quê?
7. Linguagem do texto: exploração de alguns recursos de linguagem, como “...habilidosa com os fios e tramas”, “chumaços de lã ou
cânhamo”, “desenhos divinos”, “...logo concluíam que ela...”, “e negava
qualquer mérito à deusa” e outros semelhantes.
Propiciar aos alunos reflexão sobre a função de alguns advérbios
presentes no texto, como “...ricamente bordada em desenhos divinos”, “Há
muito tempo...”, “Se não tivesse, já teria vindo me enterrar” e outros mais.
8. Fixação de alguns conceitos principais, em função da narrativa e linguagem trabalhadas.
9. Organização, com os alunos, de quadro sinótico com os conceitos e exemplos colhidos no texto em estudo.
10. Atividades pós-leitura: reescrita da lenda, dando-lhe, porém, um final diferente; júri simulado: julgamento de Aracne; pesquisa sobre a
mitologia grega, com destaque a Palas Atena; intertextualidade com o filme
“A Odisséia” e com um trecho ou canto do poema narrativo de Homero,
desde que descreva a deusa protetora de Atenas; jogos polissêmicos com
as palavras CABEÇA e ARANHA etc.
Dificuldades encontradas
As dificuldades encontradas foram decorrentes da má organização da
escola estadual: alocação das “aulas de reforço”, como lá eram conhecidas as do projeto,
em horário ruim e inviável aos alunos: alguns, que terminavam as aulas regulamentares
entre 12 e 12h30, deveriam aguardar até as 16 horas para adentrarem no reforço. Muitos,
principalmente os que moravam mais longe, acabaram desistindo do projeto, que foi
concluído com apenas 5 alunos dos 31 iniciais. Segundo a professora da escola estadual
parceira, o aluno A12 (codificação ética para preservar a identidade do aprendiz) “não
747
pôde freqüentar a sala de reforço no período diverso das aulas, pois mora na chácara, e
sua mãe não autorizou sua ida até a escola”. Durante as aulas regulares, contudo,
“melhorou a paragrafação, a construção do enredo, a adequação do título à narrativa e
no uso freqüente de sinais de pontuação”, uma vez que essa professora estendeu à sua
classe regular ou comum de 5ª série do período da manhã, na mesma escola, a
metodologia de trabalho com leitura-produção textual recomendada pela coordenadora
do projeto.
Quanto à escola municipal, as dificuldades foram outras: uma das turmas
de 5ª série – a D – passou por três professoras diferentes, de fevereiro a maio de 2004.
Logo, todo o trabalho inicial ficou praticamente perdido, em virtude dessas mudanças na
regência da sala. Em maio, esta coordenadora conversou seriamente com a direção da
escola, que se mostrou muito compreensiva, e explicou-lhe a necessidade de manter,
junto aos aprendizes da 5ª D, um(a) professor(a) fixo(a), que se comprometesse a
assumir a classe de maio a dezembro, sem interrupções e substituições prejudiciais aos
alunos. Assim foi feito, e a professora que passou a reger as aulas de língua materna
mostrou-se à altura do compromisso assumido com a escola e com o projeto. A
estagiária-bolsista, licencianda do terceiro ano do Curso de Letras deste Instituto, passou
a trabalhar com a 5ª D, duas vezes na semana, ao lado dessa professora, e os alunos
começaram a avançar na aquisição da leitura-escrita em língua materna. O quadro
demonstrativo encontra-se no tópico “Resultados” e registram os frutos plantados,
cultivados e colhidos a quatro mãos: pela docente da classe e pela licencianda.
RESULTADOS
Dos 61 alunos participantes do projeto, 37 avançaram satisfatoriamente, 5
permaneceram no estágio ou nível insatisfatório (I) e 19, da escola estadual, evadiram-se
do projeto pelos motivos descritos nas “Dificuldades encontradas”.
Assim, dos 42 alunos que efetivamente participaram do projeto, de março
a dezembro de 2004, 37 melhoraram (e bem!) o desempenho em leitura-produção
textual, o que eqüivale a um percentual de 88% em uma amostra de 42 participantes,
“escore” considerado bom, quanto ao processo ensino-aprendizagem, o que comprova a
validade das teorias interativas e metodologias de leitura e produção textual que
embasaram o projeto e a proposta desta autora para um trabalho junto a alunos de 5ª
série, com defasagem de aprendizagem nos componentes curriculares aqui focalizados.
Apresentam-se, a seguir, os “Quadros demonstrativos dos resultados
obtidos”, com registros sobre “Diagnose inicial” e “Diagnose final” dos alunos
participantes.
748
Escola Municipal – 5a série D
As diagnoses foram efetuadas pela professora e pela estagiária-bolsista.
Diagnose Inicial Diagnose Final A1 I S A2 I S A3 I I A4 I S A5 S S A6 S S A7 O O A8 S B A9 I S
A10 S S A11 B MB A12 I S A13 I S A14 S B A15 I S
Legenda
I – Insatisfatório S – Satisfatório B – Bom MB – Muito Bom O – Ótimo
749
Observações finais
A1; A2; A9; A12; A13 e A15 – Esses alunos foram progredindo
satisfatoriamente, conforme foram sendo desenvolvidas as atividades propostas no
projeto Produção Textual em Língua Materna do Núcleo de ensino. Sendo assim, os
mesmos apresentam as condições necessárias para cursar a série seguinte.
A4 – Apesar de ter progredido satisfatoriamente, ainda não possui
condições suficiente para cursar a série seguinte.
A7 – Durante todo o ano apresentou um rendimento ótimo, desenvolveu
todas as atividades propostas com êxito, mas achou cansativo ficar durante muito
tempo trabalhando o mesmo texto.
A3 – Não apresenta conhecimentos suficiente para cursar a série
seguinte. Não consegue se concentrar durante as aulas e concluir totalmente as
atividades propostas pelo professor.
A5; A6 – Apresentava e continua apresentando um desempenho
satisfatório, não progredindo mais devido à falta de interesse e concentração dos
alunos.
A8 – Apresentou um rendimento bom durante o ano letivo, porém,
devido à pressa de concluir os exercícios e os textos, não termina de escrever as
palavras. Por exemplo: escreve chama ao invés de chamada.
A10 – Mostrou-se muito interessado na facção das atividades propostas,
porém ainda apresenta muitos problemas, principalmente no que se refere à
ortografia.
A11 – Esteve sempre muito empenhada nas tarefas propostas pelo
professor, apresentando um rendimento muito bom no decorrer do ano.
A14 – Mostrou-se interessada e conseguiu se concentrar e realizar com
êxito todas as tarefas propostas.
750
Escola Municipal – Turma 5a C
Leitura e Produção Textual Diagnóstico Efetuado ao final do projeto - Turma 5a C
Alunos D.I. D. F. A1 B MB A2 I B A3 I I A4 MB O A5 B MB A6 S B A7 MB O A8 MB O A9 MB O
A10 MB O A11 I I A12 MB O A13 MB O A14 I S A15 MB O
Legenda I – Aproveitamento Insatisfatório S – Satisfatório B – Bom MB – Muito Bom O – Ótimo DI - diagnóstico inicial DF – diagnóstico final
Observações finais Tenho a fazer as seguintes observações:
• Os alunos A4, A7, A8, A9, A10, A12, A13 e A15 foram recebidos na 5a série quase
sem defasagens no que diz respeito à ortografia, estruturação de textos, coesão,
coerência, pontuação ...
Ao longo do projeto, esses alunos sanaram as poucas dificuldades que tinham e se
tornaram ótimos.
751
• Os alunos A1, A2, A6 e A14 foram recebidos com algumas defasagens (ortográficas,
de estruturação, pontuação, concordância, ...)
Esses alunos mostraram evolução durante o processo, mas não atingiram o nível
máximo desejado. Mostraram-se meio confusos, não memorizaram ainda a ortografia
de palavras usuais. Possuem idéias razoáveis mas ainda com alguns problemas de
estruturação de textos, pontuação, ortografia, concordância, ...
• Os alunos A3 e A11 foram recebidos com defasagens sérias de escrita (segmentação
de palavras, presença de oralidade, estruturação, coesão, pontuação, troca de letras
(orais e nasais)), mostraram-se interessados ao longo do projeto, mas não possuíam
estrutura suficiente para grandes avanços, permanecendo insatisfatórios ao final do
processo.
Especialmente o aluno A11 foi solicitado várias vezes para atendimento especial, e
não se mostrou interessado.
Conclusão
Somos a favor de que os alunos A3 e A11 sejam promovidos para a série
seguinte, desde que a escola ofereça um atendimento paralelo, que dê continuidade ao
seu processo de aprendizagem e corrija as lacunas que os mesmos apresentam. É
função da escola recuperar a auto-estima do aluno, para que o mesmo se mostre
interessado para participar da atividades extras oferecidas e, assim, avançar em seu
processo de desenvolvimento.
752
Escola Estadual – 5a série (sala com 24 alunos)
Diagnose inicial e final dos alunos do Projeto Unesp – Núcleo de Ensino
Diagnose Inicial Diagnose Final A1 I I* A2 I I* A3 I I* A4 I MB A5 I I* A6 I I* A7 I I* A8 I S A9 I I*
A10 I I* A11 I I* A12 I I* A13 I MB A14 I I* A15 I I* A16 I I* A17 I I* A17 I I* A18 I I* A19 I I* A20 I I* A21 I I* A22 I S A23 I S A24 I I*
Legenda
I – Insatisfatório I*- Evasão do projeto S – Satisfatório B – Bom MB – Muito Bom O – Ótimo
I* : os alunos não freqüentaram as “aulas de reforço” e, portanto, não participaram
do projeto.
753
Informações adicionais
O aluno A4 apresentou um excelente desempenho. Durante as aulas, fez
muitas perguntas com relação às normas das conversações ortográficas. Os alunos A6,
A8 e A11 interromperam o processo. Caso tivessem continuando a freqüentar as aulas,
teriam obtido bons resultados. Os alunos A13 e A22, apesar da facilidade de
compreensão das tarefas apresentadas, deixaram de participar com regularidade. Apesar
de depreenderem certo conhecimento a respeito da organização textual, continuam
apresentando dificuldades quanto às normas de convenções ortográficas. Deveriam fazer
parte da continuidade do projeto no próximo ano. O aluno A20, apesar de ter participado
com alguma regularidade das aulas, não apresentou um bom desenvolvimento. Deve
continuar no projeto. O aluno A23 participou das atividades e, apesar das dificuldades,
obteve um certo grau de progresso. Possui dificuldades no campo das normas
ortográficas, por isso, deve continuar no projeto. Entretanto, faz muitas perguntas e
questiona bastante durante as aulas, o que é, a meu ver, extremamente positivo.
Em relação aos demais alunos, infelizmente não participaram das aulas;
sendo assim, não foi possível avaliá-los.
Relatório elaborado pelo professor responsável pela sala.
OBS: em março de 2004, a titular da classe removeu-se da escola, indo para
outro município, e a sala foi assumida por um escriturário da Unidade Escolar, recém-
formado pelo Curso de Licenciatura em Letras deste Instituto.
Com pouca experiência junto a alunos com defasagem em leitura-escrita, o
professor enfrentou muitas dificuldades, sendo a principal o horário em que as aulas do
projeto foram alocadas pela coordenadora pedagógica da escola. Mas ele fez o que lhe
foi possível e, com os cinco alunos participantes, saiu-se bem.
754
Escola Estadual - 5a Série (sala com 7 alunos) Diagnose Inicial e Final dos alunos do Projeto: “Leitura e produção textual em
língua materna; um trabalho junto a alunos de 5a série (2003) com defasagens em
aprendizagem” – do Núcleo de Ensino da Universidade Júlio de Mesquita Filho do Estado
de São Paulo com a Escola Estadual.
Alunos Diagnose Inicial Diagnose final A4 I MB A7 I I A9 I S
A12 I B A15 I I A20 I MB A23 I B
Informações adicionais
Esta diagnose foi feita durante este ano letivo de 2004, dentro da classe de
ensino regular a que estes alunos pertencem, nesta Unidade escolar.
O aluno A4 apresentou um desempenho muito bom. Durante as aulas,
executou todas as atividades de leitura, compreensão, interpretação e produção textual
propostas pelo projeto UNESP.
O aluno A7 não freqüentou a sala de reforço, mesmo sendo
freqüentemente convidado a participar. Durante as aulas regulares, apenas melhorou sua
produção textual na presença do narrador e personagens.
O aluno A9 não freqüentou a sala de reforço, mesmo sendo convidado a
participar reiteradamente. Durante as aulas, melhorou na organização dos parágrafos, na
presença de narrador, personagens, espaço, tempo e na construção do enredo.
O aluno A12 não pôde freqüentar a sala de reforço no período diverso das
aulas, pois mora na chácara, e sua mãe não autorizou sua ida até a escola. Durante as
aulas regulares, melhorou a paragrafação, a construção do enredo, a adequação do título
à narrativa e no uso freqüente de sinais de pontuação.
O aluno A15 não freqüentou as aulas de reforço, mesmo sendo estimulado
a fazê-lo. E, na aula regular, continua apresentando os mesmos problemas, quando
consegue realizar as atividades sobre linguagem narrativa trabalhadas neste projeto.
755
O aluno A20, durante as aulas regulares, apresentou um desempenho
muito bom, ao se interessar em melhorar sua propriedade vocabular, no domínio das
normas de convenção ortográfica e no uso mais freqüente de sinais de pontuação.
O aluno A23 apresenta grande progresso na paragrafação bem delimitada,
na linguagem clara, no domínio das técnicas ou mecanismos de construção de discursos
(diretos e indiretos).
OBS.: A professora regente da classe utilizou a mesma metodologia de
ensino-aprendizagem em sua sala de ensino regular e, segundo o depoimento dela, com
bons resultados finais.
Ainda como resultados ou bons frutos do projeto, citam-se as coletâneas
de textos organizadas pelos alunos da 5ª série C e 5ª série D (esta, a que passou por três
professoras diferentes, de fevereiro a maio de 2004), da escola municipal parceira do
projeto. Esses trabalhos foram reunidos sob dois títulos “Pequenas crianças, grandes
poetas”, de autoria da 5ª C, e “Minhas primeiras histórias: um arco-íris de idéias”,
produzido pela 5ª D.
É bom que permaneçam aqui registradas as palavras da professora
(efetiva) da 5ª C, ao apresentar o trabalho de seus alunos:
“Este livro representa o resultado de um trabalho realizado durante o ano
de 2004, com uma turma de 5ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental e
Educação Infantil ... *
Este projeto teve como principal objetivo atender a alunos com dificuldades
na leitura, interpretação e produção textual em língua materna.
Os alunos não acreditavam em si mesmos e não queriam enfrentar as
suas dificuldades. Mas a fé dos professores que com eles trabalharam e o retorno da
perdida auto-estima fizeram florescer frutos, e estes vieram de uma árvore com profunda
raiz: o conhecimento.
Parabéns, alunos! Continuem se esforçando, pois assim continuarão
vencendo os grandes obstáculos que a vida naturalmente lhes proporá.”
* Por uma questão de ética em pesquisa, omitem-se, aqui, os nomes das escolas parceiras.
756
CONCLUSÃO
Como se pôde constatar, por meio dos resultados apresentados nos
“Quadros demonstrativos das diagnoses realizadas”, o projeto logrou êxito, e os alunos,
as personagens principais deste estudo, melhoraram consideravelmente o desempenho
em língua materna, avançaram no processo ensino-aprendizagem e galgaram degraus
na escala de letramento.
Os resultados obtidos validam as teorias, as metodologias e propostas de
trabalho interativo com leitura-produção textual, operacionalizadas em classes ou salas
de 5ª série do ensino fundamental, com defasagem nesse componente curricular, e
apontam lacunas na formação do professor de língua materna do Ciclo II, quer na área
de conhecimentos específicos, quer na pedagógica, mas demonstram que, se for
realizado um trabalho didático adequadamente seqüenciado, que preencha os “espaços
vazios” na formação dos licenciados e atenda, concomitantemente, às necessidades do
aluno-leitor, o ensino de língua materna, nas escolas públicas do país, conseguirá
alcançar um de seus objetivos primordiais: formar o leitor crítico e o competente usuário
da língua.
757
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARDOSO, Beatriz & MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! 2. ed. 6. impr. São Paulo: Ática, 2002.
GRANVILLE, Maria Antonia. Algumas sugestões metodológicas para o ensino da língua materna (ou língua portuguesa). Impress. São José do Rio Preto: IBILCE/Unesp, 2003.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. rev. Campinas, SP: Pontes, 1995.
_____. Oficina de leitura. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001.
KOCH, Ingedore Villaça. A atividade de produção textual. In: KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997, p. 11-20. (Caminhos da lingüística).
LOBATO, José Bento Monteiro. Obras completas. São Paulo: Brasiliense, 1977.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.
MORAES, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999.
RAMAL, Andrea Cecília. Língua portuguesa: o quê e como ensinar. In: Salto para o futuro: educação de jovens e adultos. Brasília: MEC/SEED, 1999, p. 35-51. (Série de Estudos: Educação a Distância).
ROCHA, Ruth. A tapeçaria de Aracne. In: NOVA ESCOLA, no 112, ano XII, maio de 1998, p. 30-31.
SANTOS, Maria Lúcia dos. A expressão livre no aprendizado da língua portuguesa: pedagogia Freinet. São Paulo: Scipione, 1991. (Série Pensamento e Ação no Magistério).
758
ANEXO 1
CRITÉRIOS PARA CORREÇÃO DE UM TEXTO NARRATIVO
Descrição A 1
A 2
A 3
A 4
A 5
A 6
A 7
A 8
A 9
A 10
A 11
A 12
A 13
A 14
A 15
A 16
A 17
A 18
A 19
A 20
A 21
A 22
A 23
A 24
Texto organizado em parágrafos, indicadores de
início, desenvolvimento
e conclusão
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
S
Presença de narrador,
personagens, espaço, tempo,
enredo (introdução,
desenvolvimento, clímax e
desfecho).
N
N
N
S
N
N
N
S
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
S
N
S
S
S
Organiza-
ção e Conteúdo
Adequação do título à narrativa
N
N
N
S
N
N
N
S
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
S
S
Paragrafação bem delimitada.
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
S
Propriedade vocabular
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
Emprego de mecanismos de seqüenciação,
como “e depois”, “e daí”, “e então”
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
S
Linguagem clara N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
S
Suficiente domínio das normas de convenção
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
Domínio das técnicas ou
mecanismos de construção de
discursos (diretos e indiretos).
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
Forma
e Linguagem
Uso freqüente de sinais de
pontuação.
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
N
N
S
N
N
N
N
N
N
S
N
S
S
S
Legenda: N= NÃO S= SIM
OBS: estes critérios foram estabelecidos pela Profa. Dra. Maria Antonia Granville, com
base nas produções textuais dos alunos da 5a série de ambas as escolas e nos diálogos
mantidos com as professoras titulares das turmas.
759
ANEXO 2
TEXTO: A SOBREVIVENSA
Era uma vez uma mulher grávida de um moleque, que ia chamar Rafael a mulheer 1
morava em uma pereferia a mulher comesou a pasar mau e foi para hospiau e o Rafaeu 2
nasceu saudavio e gordo o olho preto o cabelo preto e bem bonito indo porá a pereferia 3
que era a sua cosa Rafaeu comesou a clecer a ver brigas drogas e outras coizas e 4
comesou a se envaucer com brigas e drogas e a mãe de Rafael não tinha mais dominia 5
dele a mãe prendia ele mais não adiantava nada ele pulava o muro a janela e ia fazer 6
coizas que não era de agrado um dia Rafaeu saio been cedo e não avizou paraa a sua 7
mãe e fo para hospitau e ficou muita ruin a mãe de Rafaeu pedio para Deus que não 8
levase a filho dela e Deus avil e savou o rfaeu e o menino que uzava Droga não uzou 9
mais e comeso a trabalha e até conprou uma casa em outro luga. E 10
viveiro felizes para senpre. 11
FIM
Etapas de trabalho com este texto:
1a – pontuação: estabelecê-la com os alunos, a fim de assegurar a coerência do texto e o seu sentido.
2a – paragrafação: indicá-la, no texto, com este sinal: = iniciar parágrafo;
3a – ortografia: trabalhar, primeiramente, as regularidades ortográficas: “l” e “u” finais; “e” e “i” finais; “m” e “n” iniciais; “l” e “u” mediais; “m” antes de “p” e “b” e outras semelhantes; depois, pontuar as irregularidades, como “s” medial, intervocálico, com som de |zê|, como coisa, casa; “ç”, “ss” etc.
4a – substituições referenciais, como, por exemplo, RAFAEL, por ele, o menino, o garoto, o jovem etc.
