CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BENEFÍCIOS E PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS

Gilmara de Jesus Fernandes

Capivari – São Paulo

2010

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BENEFÍCIOS E PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari/SP, para obtenção do título de padagogo, sob orientação do Prof. Ms. Carlos Eduardo de Oliveira Klebis.

Gilmara de Jesus Fernandes

Capivari – São Paulo

2010

Monografia defendida e aprovada em

___/___/___, pela banca examinadora

constituída pelos professores:

____________________________________

Orientador: Prof. Ms.Carlos Eduardo de O. Klebis

____________________________________

Avaliador: Prof.ª Rejane Armelin Stéfano

DEDICATÓRIA

A todos os professores que trabalham com educação infantil levando a magia

das histórias, propiciando o desenvolvimento de seus alunos através do encantamento

encontrado nos livros, a todos os pesquisadores e estudiosos que permanecem na busca

de formas envolventes e eficazes de se trabalhar a leitura com crianças, aos autores de

livros infantis, que trazem essa “mágica”, fórmula de ensinar a criança e ajudá-la a se

desenvolver, enfim, a todos que mesmo dentro de suas casas com seus filhos, netos,

sobrinhas incentivam a leitura.

A minha família e meus amigos.

AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a DEUS, que me deu vida, força, sabedoria e colocou

em meu caminho pessoas especiais para me acompanhar e apoiar.

Aos meus pais Gilma e José, grandes professores da arte de viver, que me

ensinaram a não desistir dos meus objetivos e me mostraram que nunca é tarde demais.

A meus filhos Caio e Breno José, presentes de Deus para minha vida, que

foram a inspiração para a escolha do tema e que, com grande amor e compreensão

entenderam minha ausência.

Ao meu amado esposo Cyro, fiel companheiro, que esteve ao meu lado em

todos os momentos, que acreditou em mim e me ajudou a conquistar mais esse

objetivo.

A todos os meus irmãos, Jô, Lá, Lú e Junior, grandes incentivadores, pelo

apoio, cooperação e cumplicidade e de maneira especial a Jane e André por estarem

literalmente sempre ao meu lado.

Aos meus amigos Cristiane, Thânia, Regina, Juliana, Mariana, Cíntia e Samuel,

com os quais muito aprendi sobre viver e que nesses três anos permaneceram sempre

ao meu lado.

A todos os meus professores de curso, de modo especial a professora Teresa,

grande professora, por sempre me inspirar a ser e a fazer melhor, ao professor Carlos

Eduardo, meu orientador, que compartilhou seu conhecimento, me orientando durante

todo o processo de confecção desse trabalho, as professoras Rita, Rejane e Ivanete,

professoras comprometidas com o aprendizado de seus alunos e com a qualidade de

suas aulas. Exemplos de professores a serem seguidos e admirados, que exercem a

prática docente com amor e dedicação.

FERNANDES, Gilmara de J. Leitura na Educação Infantil. Benefícios e Práticas Significativas. Projeto de Pesquisa de Monografia de Conclusão de Curso. Curso de Pedagogia. Campanha Nacional de Escolas da Comunidade – CNEC, 2010.

RESUMO Este estudo aponta para a importância da se trabalhar Literatura com as crianças, visando não somente o conhecimento e a aquisição da linguagem e da escrita, mas como um agente de formação, que possa contribuir com o seu desenvolvimento e auxiliar efetivamente na compreensão de mundo. Analisa o conceito de infância construído através dos anos, para se compreender o papel da criança na sociedade atual, suas necessidades para a formulação do mundo que a cerca e como a Literatura Infantil pode contribuir para esse desenvolvimento. Busca direcionamentos para a prática de uma leitura significativa e construtiva, que além de conhecimentos e aprendizagens, proporciona também prazer. Pretende-se, neste projeto de pesquisa, discutir a leitura na Educação Infantil, compreender seu papel no processo de desenvolvimento e educação da criança, a importância da mediação pedagógica realizada pelo professor, da contextualização da literatura trabalhada com a vida da criança e a relevância de se escolher boas obras. Buscar métodos e práticas significativas, que efetivem o papel da Literatura Infantil, visando formas eficazes de desenvolver na criança o prazer pela leitura.

Palavras-chave: 1. Infância. 2. Literatura Infantil. 3. Aprendizado. 4. Desenvolvimento. 5. Métodos e Práticas.

SUMÁRIO

Introdução ................................................................................................................................. 07

Capítulo I

A Formação do Conceito de Infância e o Desenvolvimento da Leitura ................................... 09

Capítulo II

A Literatura a Serviço da Educação e do Desenvolvimento Infantil ...................................... 23

Capítulo III

Ler e Aprender .......................................................................................................................... 31

Considerações Finais ................................................................................................................ 36

Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 38

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INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa busca estudar as contribuições da Literatura na educação e

desenvolvimento da criança, bem como formas dinâmicas e eficazes em relação ao trabalho

com a mesma.

Para a realização deste trabalho, recorremos à pesquisa de literaturas voltadas para a

temática em estudo, sendo base para o mesmo a pesquisa bibliográfica que se voltou para

autores, estudiosos e teóricos que abordaram o tema leitura e educação infantil, buscando

justificar as relações das crianças com o livro, os benefícios deste para a educação infantil e

maneiras eficazes de propiciar o contato da criança com a leitura de forma a ensinar, formar

leitores e se divertir.

Os objetivos que nortearam este trabalho foram os seguintes: analisar o conceito de

infância, suas transformações e construção através dos anos e influência dessas mudanças na

literatura infantil; investigar como a leitura pode contribuir para a educação e o

desenvolvimento infantil; analisar a importância da atuação do professor, de sua mediação

pedagógica e de suas práticas para a efetivação desse aprendizado; buscar metodologias e

práticas significativas através das quais a literatura infantil possa cumprir seu papel formador,

atuar no desenvolvimento infantil e na contribuição para formação do aluno leitor.

O presente trabalho divide-se em três capítulos, o primeiro consiste num breve

percurso histórico acerca da formação da concepção de infância que temos hoje e o

surgimento de artigos e necessidades específicas dessa fase; o segundo aborda algumas das

contribuições da Literatura Infantil para o desenvolvimento e aprendizado da criança, sua

dimensão simbólica e a relativização do mágico das histórias com o mundo na visão infantil; e

o terceiro trata sobre as formas de se trabalhar com a Literatura Infantil, discutindo algumas

metodologias que podem e devem ser empregadas no trabalho com literatura e crianças.

A leitura é algo muito importante na vida das pessoas, pois ela amplia a visão de

mundo e o indivíduo consegue interpretar as diversas mensagens existentes nele. No

desenvolvimento da criança, a leitura tem um papel imprescindível, embora não seja muito

valorizada por alguns professores no processo de ensino e aprendizado. Ela propicia e

colabora de forma ativa para o desenvolvimento cognitivo, pois, através dos livros, das

histórias e dos desenhos, a criança se desenvolve e se apropria da linguagem, a qual, segundo

as ideias de Vygotsky (OLIVEIRA, 1997), ajuda a direcionar o pensamento. Contribui,

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também, para o desenvolvimento psicológico, através de exercícios que exigem criatividade,

raciocínio, imaginação e relativização da história com a realidade.

Para Aguiar (2001), a leitura estimula a observação e traz conhecimentos

diferenciados sobre os mais diversos assuntos. As situações cotidianas, os mais complexos ou

simples questionamentos e interesses das crianças, tudo isso pode e deve ser relativizado com

a leitura. Numa história há os mais variados temas e estes podem ser interessantes e

instrutivos, podendo figurar a linguagem da criança e ensinar de forma lúdica. Com isso, o

interesse e o gosto pela leitura podem despertar, pois “literatura infantil é tudo que

escrevemos para a criança e que ela lê com utilidade e prazer”. (AGUIAR, 2001, p.17).

São muitos os fatores que dificultam a leitura prazerosa, que ampliam o conhecimento

e a visão de mundo. Portanto, é sempre preciso que os professores planejem métodos, os quais

façam com que os alunos gostem da leitura. A atuação dos docentes, os profissionais da

educação, deve visar atrair as crianças para a leitura, para essas obterem mais conhecimento,

para propiciar-lhes mais aprendizados, ampliando, assim, a visão de mundo delas.

O educador precisa pensar em métodos pedagógicos para organizar e explorar a leitura

na escola, visando sempre buscar o desenvolvimento infantil, promovendo o potencial criativo

e intelectual, através da construção de significados e conhecimentos que auxiliem a criança na

interação social, ou seja, a leitura precisa ser usada como ferramenta do ensino lúdico,

proporcionando prazer e descoberta.

Portanto, a leitura deve sempre ter por objetivo a contribuição para a formação de um

indivíduo crítico da realidade, capaz de utilizar as diferentes linguagens, ser fonte de

informação, via de ligação de acesso a conhecimentos de várias formas, propiciando, com

isso, uma melhora nas relações sociais e uma apropriação ao hábito da leitura, considerando-a

um prazer em sua vida, sendo este um dos principais estímulos ao processo de formação de

leitores.

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1 . A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE INFÂNCIA E O DESENVOLVIMENTO DA

LEITURA

Segundo Ariès (1978), o conceito de infância foi sendo construído e ganhando

significado através dos tempos. Foi se constituindo historicamente em função de variáveis

culturais, sociais, políticas e econômicas. Durante muito tempo, não havia esse momento

intermediário entre um bebê e um adulto, não havia a vivência da infância.

Na Idade Média, a criança logo cedo era inserida no mundo adulto e tratada como um

deles, participando social e ativamente de atividades adultas, sendo considerada um adulto em

miniatura.

(...) as crianças misturavam-se aos adultos assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio – ou seja, aproximadamente, aos sete anos de idade. A partir desse momento, ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens, participando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. (ARIÈS, 1978, p.193).

De acordo com Ariès (1978), as crianças não eram vistas nem consideradas em suas

particularidades, eram representadas, vestidas, tratadas e educadas como pequenos homens.

Elas eram representadas nas pinturas como pequenos homens, indiferente de sua idade, sendo

fiel apenas ao tamanho, muitas vezes, nem nisso. Seus traços infantis, suas formas, sua

fragilidade, eram substituídos por músculos e traços de homens adultos: “(...) até o fim do

século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens

de tamanho reduzido.” (ARIÈS, 1978, p. 18).

Nessa época, não havia preocupação em preservar a criança, pois esta era tida como

algo frágil, que não interferia na vida dos adultos, até que pudesse ser mais independente e

participar ativamente da rotina da casa. Portanto, não havia preocupação com a mortalidade

dessas crianças, pois não eram ainda consideradas integrantes da sociedade e em alguns casos

nem mesmo da família. Então: “As pessoas não se podiam apegar muito há algo que era

considerado uma perda eventual.” (ARIÈS, 1978, p. 22).

Segundo Ariès (1978), as crianças eram tratadas com certa indiferença, como alguém

que fosse facilmente substituível, que as pessoas não sentiriam sua falta.

Isso sem dúvida significa que os homens dos séculos X – XI não se detinham diante da imagem da infância, que esta não tinha para eles interesse, nem mesmo realidade.

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Isso faz pensar também que no domínio da vida real, e não mais apenas de uma transposição estética, a infância era um período de transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo perdida. (ARIÈS, 1978, p. 18).

Ariès (1978), em sua pesquisa sobre a representação da figura da criança e seu papel

na sociedade, cita que, por volta do século XIII, surge a figura de um anjo adolescente, com

traços próprios da idade, mas este ainda não visava figurar a criança, é usado como tema

religioso, representando apenas aqueles que estão a serviço da igreja, os pequenos clérigos.

Não representava ainda a criança pequena e sim crianças maiores, que já participavam da

sociedade através de préstimos à igreja. Foi um grande avanço em relação à consideração às

características das crianças, porém, continuava a ser uma caracterização sóbria.

A representação realista e mais sentimental da infância aparece por volta desse século,

porém, restringe-se à infância do menino Jesus, o qual aparece retratado em cenas cotidianas

ternas, vestindo uma camisola branca, transparente, abraçado a sua mãe ou no colo desta,

cenas essas que expressam emoções. De acordo com Ariès (1978): “Com a maternidade da

virgem, a tenra infância ingressou no mundo das representações.” (p. 19).

Essa imagem da criança em sua naturalidade foi também usada para representar “a

alegoria da morte e da alma que introduziria no mundo das formas a imagem de nudez

infantil.” (ARIÈS, 1978, p. 19).

Até o século XIII, a grande indiferença em relação à criança atingia todos os aspectos

relacionados a ela, inclusive a roupa. Não viam naquele momento necessidade de se

preocupar com roupas adequadas a essa categoria que pouco representava para a sociedade,

logo que saiam de seus cueiros, passavam a se vestir como os homens adultos da época.

Segundo Ariès (1978): “(...) A idade Média vestia indiferentemente todas as classes de idéias,

preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da hierarquia social.

Nada no traje medieval, separava a criança do adulto.” (p. 32).

Assim para distinguir a criança que antes se vestia como os adultos, foram conservados para seu uso exclusivo traços dos trajes antigos que os adultos haviam abandonado, algumas vezes a longo tempo. Esse foi o caso do vestido, ou túnica longa, e de mangas falsas. Foi também o caso da touca usada pelas criancinhas de cueiros: no século XIII, a touca ainda era o gorro masculino normal, que prendia o cabelo dos homens durante o trabalho (...). (ARIÈS, 1978, p. 38).

Pode-se perceber através disso que, de fato, os trajes não foram criados especialmente

para as crianças, nota-se, porém, a intenção de diferenciar as crianças dos adultos, e dessa

forma separá-las dos mesmos, buscando certa independência para o desenvolvimento delas, as

quais, agora, separadas, participariam de outras atividades. Toda essa preocupação com uma

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roupa específica da infância, essa separação do mundo infantil do adulto se restringia aos

meninos, enquanto a menina, os seus trajes e o seu desenvolvimento acabaram ignorados.

Por volta do século XIV, nota-se um movimento de conscientização de uma nova

concepção de infância, a qual seria difundida através das infâncias santas, que agora

deixariam de caracterizar somente o menino Jesus e passariam a considerar todas as infâncias

santas. Representações estas, que deixavam transparecer o sentimento, cenas cotidianas que

antes passavam despercebidas, agora poderiam ser observadas através da pintura, ou seja,

passavam a ter certa importância, pois haviam chamado a atenção de alguns.

(...) o artista sublinharia os aspectos graciosos, ternos e ingênuos da primeira infância; a criança procurando o seio da mãe ou preparando-se para beijá-la ou acariciá-la; a criança brincando com os brinquedos tradicionais da infância, com um pássaro aramado ou uma fruta; a criança comendo seu mingau; a criança enrolada em seus cueiros. Todos os gestos observáveis (...) já eram reproduzidos. (ARIÈS, 1978, p. 20).

Essa consideração da infância demorou a abranger as crianças reais, essas só

começaram a aparecer retratadas em seus aspectos graciosos por volta do século XV e XVI,

quando surgiram as pinturas anedóticas, as quais a criança se tornou personagem frequente e

inspirou cenas do gênero até o século XIX.

Apesar de a criança agora ser representada em suas peculiaridades, essas cenas talvez

apenas reforçassem ideias antigas, de que a criança vive num mundo adulto, no qual ela

acompanha todas as atividades adultas e não há uma infância efetiva, na qual a criança seja

realmente considerada.

Mais uma vez, não nos iludamos: essas cenas de gênero em geral não se consagravam a descrição exclusiva da infância, mas muitas vezes tinham nas crianças suas protagonistas principais ou secundárias. Isso nos sugere duas idéias: primeiro de que a vida cotidiana das crianças estava misturada com a dos adultos, e toda reunião para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianças e adultos; segundo, a idéia de que pintores gostavam especialmente de representar a criança por sua graça ou por seu pitoresco (o gosto do pitoresco anedótico desenvolveu-se nos séculos XV e XVI e coincidiu com o sentimento da infância “engraçadinha”), e se compraziam em sublinhar a presença das crianças dentro do grupo ou multidão (...). (ARIÈS, 1978, p. 21).

O que antes era representado apenas através das crianças santas, certa ternura, certo

cuidado, agora abrangia as crianças de uma forma geral. Com isso, nota-se uma evolução na

importância da criança e de sua condição na sociedade, evolução ainda discreta, expressa e

percebida somente através da arte. O gosto por esse tipo de representação indicava que a

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criança estava saindo do anonimato e de certa forma sendo percebida em suas

particularidades, ainda que por poucos.

As crianças mortas, até então esquecidas, agora eram relembradas nos túmulos de seus

pais a pedido deles. Elas que antes eram tidas como eventuais perdas, às quais não se podiam

apegar muito, tornaram-se preciosas lembranças, eram representadas com os demais irmãos

nos túmulos de seus pais e até em retratos de família. Segundo Ariès (1978): “O aparecimento

do retrato da criança morta no século XVI marcou portanto um momento muito importante na

história dos sentimentos.” (p. 23).

No século XVII, crianças passaram a ser retratadas, não somente como parte da

família, mas como elementos importantes e singulares da sociedade. De acordo com o mesmo

autor citado acima: “Cada família agora queria possuir retratos de seus filhos, mesmo na idade

em que eles ainda eram crianças.” (ARIÈS, 1978, p. 25).

(...) embora a mortalidade infantil tenha se mantido num nível muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frágeis e ameaçados uma particularidade que antes ninguém se importava em reconhecer: foi como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal (...). (ARIÉS, 1978, p. 25).

Pode-se notar uma grande evolução ocorrida em relação ao conceito de infância

durante o século XVII. As crianças começaram a aparecer nas fotos, depois passaram a ser

retratadas em seu cotidiano, passando a ser fundamental nos retratos de família e, na segunda

metade do século, a nudez das crianças se tornou convencional, as crianças passaram a ser

consideradas em sua forma natural e ingênua.

(...) terá notado a importância do século XVII na evolução dos temas da primeira infância. Foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se tornou o centro da composição. (...). (ARIÈS, 1978, p. 28).

As “coisas” da infância passam a ser mais consideradas, crianças passam a fazer parte,

ativamente, das histórias com seus gracejos e aprendizados. Há um interesse em expressá-las

através da arte, das fotos, da literatura. As descobertas da primeira infância, do corpo, dos

hábitos e da fala da criança pequena passam a ser acompanhadas e consideradas.

As crianças passam a ser vestidas com roupas “próprias da idade”, o que as diferencia

dos adultos, não mais parecendo, com isso, um homem em miniatura. Os meninos logo que

saiam dos cueiros, eram vestidos como as meninas, de saia, vestido e avental e quando já um

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pouco crescidos usavam vestidos compridos, abotoados na frente, diferenciando-se dos das

meninas. E para as meninas pouco nada havia mudado, em relação as roupas, continuavam a

se vestir como adultas. Portanto: “(...) A separação entre crianças e adultos ainda não existia

no caso das mulheres (...).” (ARIÈS, 1978, p. 33). Sendo a roupa um artigo tão importante,

que representava até mesmo status, chega-se a conclusão de que as crianças precisam de

vestimentas adequadas a sua idade.

As etapas do crescimento começaram a ser marcadas pela roupa, etapas estas, que

outrora eram totalmente ignoradas, agora tinham uma atenção especial. “O costume dessa

época em diante, ditaram as regras de se vestir para as crianças, de acordo com sua idade:

primeiro vestido das meninas, e depois ‘o vestido comprido com golas’, que também era

chamado de jaquette.” (ARIÈS, 1978, p. 34). A partir de mais ou menos oito anos é que a

vestimenta da criança passaria a ser semelhante a dos adultos, gibão e calça até os joelhos.

(...) A indicação fornecida pelo traje confirma os outros testemunhos da história dos costumes: os meninos foram as primeiras crianças especializadas. Eles começaram a freqüentar em massa os colégios já no fim do século XVI e no início do século XVII. O ensino das meninas começou mais tarde e lentamente. Sem uma escolaridade própria, as meninas eram muito cedo confundidas com as mulheres, como outrora os meninos eram confundidos com os homens, e ninguém pensava em tornar visível através do traje uma distinção que começava a existir concretamente para os meninos, mas ainda continuava inútil no caso das meninas.” (ARIÈS, 1978, p.39).

Uma questão que foi tão séria e tão importante para a concepção da infância, hoje,

divaga pela história recolhendo o que pode novamente ser adotado pela moda, como outrora

fizeram buscando uma roupa apropriada para a criança.

Em nossos dias, assistimos a uma transferência do traje que apresenta algumas semelhanças coma a adoção das calças compridas para os meninos no tempo de Luís XVI: o macacão do trabalhador e as calças de lona azul tornaram-se os blue jeans que os jovens usam com orgulho, como o signo visível de sua adolescência. (ARIÈS, 1978, p. 41).

Nessa época, quando se tratava de brincadeiras, havia uma certa preocupação, não com

o desenvolvimento da criança em si, mas com o que ele deveria aprender. As crianças ricas,

cujas famílias eram estáveis financeiramente, “brincavam” com violinos e instrumentos

musicais e aprendiam danças e balés. Brincavam também com bonecas, pequenos bibelôs,

indiferente de sexo, e ouviam histórias. No entanto, as atividades de diversão das crianças e

dos adultos ainda estavam meio misturadas.

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Ao mesmo tempo em que brincava com bonecas, esse menino de quatro a cinco anos praticava o arco, jogava cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de jogos dos adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos de salão. (...) Parece, portanto, que no início do século XVII não existia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos. (ARIÈS, 1978, p. 44 - 46).

Havia também uma grande preocupação com o comportamento, regras de etiqueta

eram ensinadas às crianças desde bem pequenas. Freqüentemente, participavam de balés e

teatros, os quais muitas vezes ilustravam histórias inadequadas para elas.

Nesse período, já se desenvolvera certa percepção sobre as peculiaridades da criança,

mas esta ainda não alcançara o elevado grau da educação, continuavam a formar crianças para

o mundo adulto em que viviam, ignorando a pouca idade, iniciavam o aprendizado a partir

dos conhecimentos que os homens daquele tempo precisam ter, inserindo a criança nas

atividades adultas. Porém, como a visão da criança e da infância vinha se modificando,

começou a haver uma separação entre brinquedos, brincadeiras e jogos de adulto e de criança.

Existe, portanto, em torno dos brinquedos da primeira infância e de suas origens, uma certa margem de ambigüidade. Essa ambigüidade começava a se dissipar, (...) em torno dos anos 1600: a especialização infantil dos brinquedos já estava então consumada, com algumas diferenças de detalhe com relação ao nosso uso atual. (...) É possível que exista uma relação entre a especialização infantil dos brinquedos e a importância da primeira infância no sentimento revelado pela iconografia e pelo traje a partir do fim da Idade Média. A infância tornava-se o repertório dos costumes abandonados pelos adultos. (ARIÈS, 1978, p. 49).

Essas mudanças se restringiam apenas à primeira infância, ou seja, por volta dos

quatro anos “a criança jogava os mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos

adultos, quer entre crianças, quer misturada aos adultos.” (ARIÈS, 1978, p. 49). Era tudo meio

confuso, crianças participando de jogos de azar e adultos brincando de esconde-esconde e

cabra cega. Aos poucos foi se consolidando essa divisão e as brincadeiras acabaram ficando

para as crianças, raras algumas festividades e habituais da época (como jogos e brincadeiras

tradicionais de determinadas comemorações sociais e cerimônias tradicionais) que todos

participavam.

Começa-se a existir também uma preocupação com a seleção dos jogos, separando-os

em bons e ruins, o que podemos atribuir à formação do conceito de infância e à importância

que esta passava a ter então. Pode-se notar um percentual de preocupação com a formação do

ser, sua educação, instigando-o a praticar diversões consideradas sadias.

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Esse compromisso nos interessa aqui porque é também um testemunho de um novo sentimento de infância: uma preocupação antes desconhecida, de preservar sua moralidade e também de educá-la, proibindo-lhe os jogos então classificados como maus, e recomendando-lhes os jogos então reconhecidos como bons. (ARIÈS, 1978, p. 59).

Aos poucos, os jogos foram passando a ser compostos também por exercícios físicos,

pois se acreditava que além da necessidade desse tipo de exercício, os jogos, que

movimentavam o corpo, eram os preferidos por crianças e jovens e ainda mantinha-os

disciplinados, por se tratar de regras a serem seguidas, ao contrário das danças que eram

consideradas profanas. Mas como por imposição não funcionou, houve a necessidade de se

adaptar, olhando todas as atividades corporais por vários ângulos, aproveitando as

contribuições que poderiam oferecer e empregando-as como forma de educação.

Assim disciplinados, os divertimentos reconhecidos como bons foram admitidos e recomendados, e considerados a partir de então como meios de educação tão estimáveis quanto os estudos. Não apenas se parou de denunciar a imoralidade da dança, como se passou a ensinar a dança nos colégios, pois a dança ao harmonizar os movimentos do corpo, evitava a falta de graça e dava ao rapaz elegância e postura. (ARIÈS, 1978, p. 65).

Nota-se certa preocupação com a moral, a saúde e o bem comum, embora se possa

dizer que havia interesse além dos citados anteriormente. Na formação de crianças e jovens

fortes, saudáveis e obedientes, existiam interesses militares, distanciando-se cada vez mais

das brincadeiras de criança, os educandos passaram a trabalhar o desenvolvimento do corpo e

sua resistência. Brincadeiras como cabra cega, o homem que não ri, jogo do assobio, dentre

muitas outras, até então tidas como diversão adulta, passaram a ser exclusividades das

crianças e também dos adultos de classes populares, porém, apesar dos costumes, nem todos

os adultos abandonaram a prática dos mesmos.

(...) Mas os adultos e jovens que já haviam deixado a infância não abandonavam inteiramente esses jogos. (...) alguns desses jogos se tornariam brincadeira de criança, enquanto outros conservariam o caráter ambíguo e pouco inocente que outrora fizera com que fossem condenados pelos moralistas, mesmo os mais tolerantes (...). (ARIÈS, 1978, p. 67).

Assim como os jogos e brincadeiras, as histórias contadas às crianças também eram

direcionadas aos adultos, a literatura não era vista como transformadora, somente como

apreciação estética, como arte.

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Os contos que antes encantavam os adultos passaram a ser considerados um tanto sem

graça e pouco a pouco se tornaram coisa de criança. A literatura infantil passa pela mesma

renovação que os jogos, as brincadeiras e os costumes, surgindo no século XVIII.

Contudo, na segunda metade do século, começou-se a achar esses contos muitos simples. Ao mesmo tempo, surgiu por eles um novo tipo de interesse, que tendia transformar-se num gênero literário da moda as recitações orais tradicionais e ingênuas. Esse interesse manifestou-se de duas maneiras: nas publicações reservadas às criança, ao menos em principio, com os contos de Perrault, que ainda revelavam uma certa vergonha em admitir o gosto pelos velhos contos, e nas publicações mais sérias, destinada aos adultos, e das quais se excluíam as crianças e o povo.(ARIÈS, 1978, p. 71).

A literatura infantil é vista como de segundo escalão, sem muita qualidade, por isso,

encontra certa resistência para fazer parte das consideradas obras literárias.

No século XIX, a pintura foi substituída pela fotografia, mas o que prevaleceu foi o

sentimento, o retrato das crianças, além de já fazer parte dos costumes, tinha agora um

envolvimento sentimental relacionado a uma mudança de conceito, de visão da criança no

mundo. Ela agora era o modelo e não figurante, a mesma passava a ser considerada pela

sociedade como parte dela, portanto, merecia consideração e artigos específicos.

Segundo Lajolo e Zilbermam (2004), no século XVIII, com a Revolução Industrial e o

novo conceito de infância que vinha se formando, a criança passa a ser alvo do comércio,

começa a ser vista como consumidora, a qual deve ser instigada a comprar. Visando este

objetivo, as empresas passam, então, a considerar os interesses, necessidades e educação

desse novo membro da sociedade, usando-o como artifício para impulsionar as vendas,

passam a produzir produtos voltados para as crianças.

A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados ( o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência ( a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária. Todavia a função que lhe cabe desempenhar é apenas de natureza simbólica, pois se trata antes de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo da atenção e interesse dos adultos(...). (LAJOLO E ZILBERMAM, 2004, p. 17).

A literatura através de sua dimensão simbólica é empregada para provocar conclusões,

símbolos internos, esses que inconscientemente se associam a comportamentos. Formando

uma representação para os integrantes da sociedade, sendo, por isso, manipulada, visando

inconscientemente determinar o papel de cada um na sociedade e discretamente ditando

comportamentos.

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Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se moderniza em decorrência dos novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura infantil assume, desde o começo, a condição de mercadoria. No século XVIII, aperfeiçoa-se a tipografia e expande a produção de livros, facultando a proliferação dos gêneros literários que, com ela, se adéquam à situação recente. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2004 p. 18).

A literatura infantil mostrava através do figurativo que as crianças podiam e deviam

conquistar sua autonomia, mas também impunha limites, mostrando que nem tudo é possível.

Poderia ser considerada uma forma de educar, entretanto ostentava também um papel

mercadológico.

Pode-se perceber que a evolução ocorre de maneiras semelhantes nos diferentes

assuntos relacionados à criança, surgindo primeiramente para adultos e sendo compartilhada

com elas. À medida que a criança vai conquistando uma atenção especial, sendo considerada

em seus aspectos e particularidades, herda costumes antes comuns a ela e aos adultos,

começando a constituir então o mundo infantil, no qual ela é considerada, respeitada em suas

limitações e aos poucos se torna especial, digna de produtos e costumes destinados a ela e

também ao desenvolvimento do capitalismo.

De acordo com Rosing (2009), no Brasil pós-ditadura, já mais desatrelado da censura,

a literatura começa novamente a ganhar força, e passa a ser empregada de uma forma mais

ampla na educação, que agora começa a se democratizar. Os professores, até então sufocados

pela Ditadura, mostram-se despreparados para esse momento de evolução na escola e na

educação.

Desestimulados, amedrontados e sem muitas perspectivas, os professores não

acompanham os passos de desenvolvimento da educação. Desse modo, a evolução, que estava

ocorrendo, acaba sendo minimizada por esses educadores habituados à obediência até então

imposta, e, diante da possibilidade de atuar livremente, se viram perdidos e sem parâmetros

nos quais apoiarem sua prática.

Constata-se, no entanto, que os professores, abafados por mais de uma década pelas imposições da ditadura, não estão preparados, nem com suas leituras, nem com novas enunciações, para desencadear um momento diferenciado e estimulador na escola brasileira. (ROSING, 2009, p. 206).

A escola agora democrática, segundo Rosing (2009), permitindo o acesso das classes

menos favorecidas a escolas e a universidades, acaba encontrando um grande empecilho,

muitos desses novos alunos e professores encontram dificuldade para compreender esse novo

18

mundo cultural, ao qual tinham pouco ou nenhum acesso e não conseguiam identificar-se

totalmente com essa cultura em que alguns grupos não eram considerados.

Muitos desses novos alunos se viram perdidos como os professores, não reconheciam

esse novo ambiente, se sentiam pouco familiarizados com a nova estrutura e os novos

conhecimentos oferecidos. Alunos e professores encontraram dificuldade para usufruir o que

era oferecido, por não se sentirem totalmente integrados. Não se reconhecendo dentro daquele

meio, sentiam-se desvalorizados e tímidos, muitos não buscavam se entrosar, talvez porque

fosse mesmo impossível para eles se adequar ao desenvolvimento cultural da elite, dos que

sempre tiveram acesso a toda essa cultura.

Essas diferenças culturais foram cada vez mais aumentando, pois, enquanto alguns

estavam sendo inseridos nessa nova cultura do intelecto, outros, já assíduos dela, continuavam

a ampliar seus conhecimentos, tornando impraticável uma educação homogênea, havendo

necessidade de mudanças, inovações no processo de ensino, principalmente no que se referia

à cultura de leitura e escrita, na qual a diferença era gritante.

Verifica-se que tais professores, são oriundos de grupos sociais com acesso restrito à cultura letrada, que não dominam com facilidade. Além disso nem sempre demonstram interesse pelas manifestações da cultura popular, nem revelam conhecimento sobre sua importância no contexto da diversidade da cultura brasileira. Lendas de origem indígena e histórias (re) contadas por afrodescendentes não são valorizadas, deixando de constituir parte do acervo a ser indicado na escola. Em meio a essa situação, questões de leitura e de ensino de literatura preocupam especialistas. (ROSING, 2009, P. 207).

Diante disso, alguns educadores, buscando mudar esse quadro da educação, através de

suas produções escritas, “(...) contribuem de forma singular, para a conscientização dos

professores acerca da crise da leitura na escola (...), e a necessidade de despertar para um

novo momento” (ROSING, 2009, p. 207). Dentre os quais estão: Ezequiel Theodoro da Silva

(1981), Marisa Lajolo (1982), Regina Zilberman (1982), Maria Antonieta Antunes cunha

(1983), João Wanderley Geraldi (1984), Eliana Yunes (1984) e Magda Becker (1986).

Segundo Rosing (2009), estes produzem textos para alertar professores de diferentes

níveis e estudantes universitários sobre a necessidade de subsidiar teoricamente práticas de

leitura. Indicar através de seus conhecimentos caminhos para o desenvolvimento dos

processos de ensino, partilhando suas concepções sobre a leitura e as dificuldades encontradas

no processo de desenvolvimento da mesma junto a novos professores e alunos, bem como de

sua fundamental importância e contribuição para o aprendizado e desenvolvimento de

qualquer estudo. Destaca-se também o educador Paulo Freire (1983), que declara que “A

19

leitura do mundo, precede a leitura da palavra.” Freire trabalhava na conscientização da

necessidade de mudanças na educação por parte de professores e alunos, que ameaçados pela

censura, foram impedidos de construir um pensamento crítico, o que também ocorreu com os

meios de comunicação, que não puderam conscientizar a população em geral sobre a

realidade efetiva da nação brasileira.

Esses educadores buscavam, através das questões por eles levantadas, despertar a

curiosidade e o interesse desses “novos integrantes da sociedade”, em relação aos seus

direitos, deveres e possibilidades diante das oportunidades de acesso a cultura conquistadas e

das novas possibilidades de atuar efetivamente como cidadãos de direto e críticos da

realidade.

Eis no que se assenta a preocupação com o desenvolvimento de um processo qualificado de leitura no País. No final dos anos 1970 e no início dos anos 1980, ocorre em razão da oferta mais qualificada do mercado editorial, um movimento de valorização do texto literário. Sua riqueza estrutural, sua originalidade, sua ficcionalidade, o emprego estético da linguagem, a desvinculação de um pragmatismo são capazes de aprimorar não apenas a interioridade dos alunos-leitores-em-formação, mas o seu potencial de produção de textos escritos. (ROSING, 2009, p. 208).

Para Alves (2008), atualmente, o acesso à leitura ainda encontra dificuldades, não há

bibliotecas em todas as escolas e em alguns casos o que dificulta o contato com os livros é

mesmo o acesso a eles e a falta de consciência da contribuição dos livros para a educação e o

desenvolvimento.

Quando as bibliotecas atuam apenas como acervo de livros, nos quais os alunos têm

pouco ou nenhum acesso, em que os livros são empregados apenas para pesquisas de

trabalhos escolares quando solicitados (e, muitas vezes, os alunos não são mediados em suas

pesquisas e nem cobrados pela qualidade das mesmas), faz com que não se perceba o quanto o

livro contribui para a efetivação do aprendizado dos educandos. Voltando à pesquisa, quando

nesta não há uma reflexão acerca do seu conteúdo, ela não passa de cópia, desvalorizando

ainda mais o conhecimento contido no livro e sua contribuição. Crianças educadas dessa

maneira não estão sendo estimuladas à leitura, à reflexão de um conhecimento adquirido, nem

ao menos estão percebendo que os livros ensinam, pois seu contato com eles está sendo

superficial, momentâneo, não está relacionando livro à aprendizagem, menos ainda ao prazer

de ler, de descobrir através do livro, através de conhecimentos acumulados.

A biblioteca escolar convive com grandes desafios em vista da realidade do atual sistema educacional brasileiro. (...) a falta de exigência de bibliotecas escolares de

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ensino infantil, fundamental e médio, o que não ocorre nas universidades que não existem sem bibliotecas e bibliotecários (...) destaca-se ainda a falta de conhecimento e de valorização das bibliotecas como importantes incentivadoras da leitura, de investimento em espaço físico e acervo que atendam ao projeto pedagógico das escolas (...). (ALVES, 2008, p. 99).

Segundo Alves (2008), ensino e biblioteca se completam, portanto, essa relação deve

ser dinâmica, em que as crianças não sejam apenas consumidoras de cultura, mas atuem

também como produtores da mesma. Só assim a biblioteca exerceria efetivamente seu papel,

através de suas funções básicas que são a educativa, a informativa, a cultural e a recreativa.

As atividades em torno da leitura podem e devem ser as mais variadas, há necessidade de

inovar na forma de abordar a leitura, criar situações e elaborar as atividades de acordo com o

interesse dos alunos, com a utilização de situações cotidianas que sinalizem para a criança que

a leitura, as histórias, o conhecimento acumulado nos livros dizem respeito à vida em

sociedade, ao mundo que a rodeia, costumes, hábitos e descobertas por ela vivenciados, É

importante buscar interação dessas crianças com os livros, com a prática da leitura, através

também da contextualização, que faz com que a criança se reconheça naquela atividade de

leitura, perceba que a elaboração dessa ferramenta de cultura e conhecimento, que é o livro,

foi inspirada nas vivencias de pessoas e que muitas dessas obras foram feitas especialmente

para as crianças.

Toda atividade pode e deve ser relacionada à leitura, à compreensão de que as coisas

se tornam possíveis através da assimilação, das descobertas, os quais são propiciados pelo

conhecimento do outro, que permite que se vá além do que já se conhece, além do que o outro

já descobriu tendo seu conhecimento como base.

(...) a biblioteca escolar deve oferecer atividades variadas, buscando proporcionar um ambiente dinâmico e atrativo dentro da escola, destacando sempre a importância da leitura e estimulando sua prática como, por exemplo, a hora do conto, a feira do livro, o encontro com autores, as exposições, as aulas de leitura, a divulgação de novas aquisições, as visitas semanais, o recital de poesias etc.(ALVES, 2008, p. 100).

Para Fabre (2001), “o conteúdo da leitura, importa menos que a confrontação pessoal

com o livro” (FABRE, 2001. p. 206), através da qual a leitura se efetiva em sua função social,

influindo em seu desenvolvimento e de seus próximos, modificando a linguagem, a

conversação e seus comportamentos, tirando a pessoa da ignorância que a mantém cativa a

determinadas ideologias, crenças ou autoridades. Essa confrontação, que permite que as

informações adquiridas através das descobertas e idéias do outro criem dúvidas em relações a

conceitos e idéias já formulados, provoca um embate de informações, ampliando as

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possibilidades e provocando novos parâmetros e curiosidades, o que resultará não somente

numa nova concepção, numa ampliação de conhecimento, mas também levará à busca de

novas leituras para saciar as dúvidas levantadas pela leitura realizada.

É através da exploração dos elementos simbólicos dos livros, da magia da leitura, que

há a socialização de conhecimentos e experiências, o livro passa a “dominar” o leitor, que em

ânsia por descobertas passa a ter uma relação estável com o livro, desejando-o, precisando

dele e de sua magia.

Essa reação, essa transformação ocorrida diante da leitura, esclareceu para Fabre

(2001) o motivo pelo qual a leitura foi por muito tempo interdita, proibida à grande maioria da

sociedade, inclusive às mulheres, sendo associada a coisas diabólicas por permitir que as

pessoas contestassem o cotidiano, as regras e a sociedade, intervindo dessa forma na estrutura

social, ampliando e até mesmo modificando as relações sociais, mudanças essas que

incomodavam as autoridades da época, pois esclarecia aos cidadãos que não tinham apenas

deveres, mas também direitos.

Mas é evidente que a eficácia do interdito considera, ao mesmo tempo, o efeito imediato e temível que a simples evocação do livro pode desencadear. Numa sociedade em que o Diabo está singularmente ausente da cosmologia, o lugar do objeto do mal é detido por esse livro, cujo próprio nome é tabu. (FABRE, 2001 p. 209).

Através dessa leitura que nos desperta para novos conhecimentos, segundo Fabre

(2001), que o leitor não consegue parar num só livro, ambiciona complemento para o

conhecimento adquirido através das leituras anteriores, e, então, busca por mais

conhecimento, podendo ser comparado a uma possessão diabólica, quando o ser perde o

próprio controle, ideia essa muito empregada por bastante tempo para manter as pessoas o

mais longe possível dos livros, ou seja, para mantê-las na ignorância que permite que

obedeçam sem questionar, sem a interferência das ideias contidas nos livros.

Para Fabre, (2001), o que induz à leitura é a própria leitura, a leitura que fala sobre os

interesses de quem está lendo, uma leitura em que a criança possa se identificar, percebendo

ali realidades, situações com as quais ela precise ou goste de lidar. O livro precisa estar de

certa forma contextualizado à vida e às necessidades da criança, para, com isso, trazer

efetivamente contribuição, para a criança ser enfeitiçada por sua “mágica transformadora” e

despertar o interesse da mesma pela leitura, através da satisfação de compreender e saber lidar

com suas necessidades e situações cotidianas.

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Para ser desejado, o livro precisa proporcionar descobertas e levantar dentro da criança

novos questionamentos, novas possibilidades e, para que isso seja possível, seu conteúdo deve

estar atrelado aos assuntos, vivências, curiosidades e dúvidas da idade, apresentar linguagem

apropriada, porém, sempre com qualidade. Deve ampliar as possibilidades para que as

crianças ampliem a curiosidade e esta amplie a busca.

(...) Como o conhecimento aprofunda-se por ter sido adquirido por uma via paralela, o leitor é tanto mais erudito quanto mais se chocou com o interdito social Tal é a imagem do letrado que, mesmo tendo ido à escola, sempre ultrapassou o nível, o limite assinalado por sua condição. (...) decifra em segredo as obras, as quais seu mestre solenemente lhe proibiu o acesso, e essa confrontação furtiva tem conseqüências surpreendentes. (FABRE, 2001, p. 211).

Essa relação da magia com o livro, de acordo com Fabre (2001), está ligada à mágica

social, propiciada pela prática da leitura, que traz o conhecimento que transforma, que opera

uma inversão no mundo e no ser que tem acesso a ela, modificando formas de pensar, agir,

falar, se comportar, quebrando padrões e apresentando novas perspectivas a respeito de

diversos assuntos. Através da leitura, do acesso a informações, que levarão a criança a criticar

e questionar coisas e acontecimentos do seu cotidiano, suas vivências, como e porque as

coisas são ou acontecem de determinadas maneiras, ela se tornará ativa no meio onde vive, a

criança notará o poder do conhecimento adquirido através da leitura e buscará por mais

descobertas, o que a induzirá sua busca por mais livros.

23

2 . A LITERATURA A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO E DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

Atualmente vários estudiosos pesquisam sobre as influências das histórias infantis na

vida das crianças, buscando possíveis mediações e contribuições que esse gênero literário

possa oferecer em relação ao desenvolvimento e educação das crianças.

Oliveira (1997), a partir dos estudos de Vygotsky, explicita o valor das palavras no

desenvolvimento infantil. Elas seriam mediadoras do conhecimento e do desenvolvimento da

criança, permeando tal desenvolvimento e a organização do pensamento através dos

conhecimentos sócio- históricos, os quais também são compartilhados através das histórias.

A rotulação por meio da linguagem e a relação com um conhecimento anteriormente possuído dirigem sua atenção e sua memória de forma deliberada, orientando sua percepção e facilitando a realização da tarefa. (...), o indivíduo não se apóia em signos externos, em representações mentais, conceitos, imagens, etc., realizando uma atividade complexa, na qual é capaz de controlar, deliberadamente, sua própria ação psicológica através de recursos internalizados. (OLIVEIRA, 1997, p. 78).

A palavra internalizada torna-se um conceito para objetos e situações reais,

possibilitando certo desprendimento do mundo real, “ao longo do processo de

desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos

internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real”

(OLIVEIRA,1997, p. 35), possibilitando a expansão do pensamento, permitindo que a criança

vá além da palavra e do objeto concreto, podendo atuar de forma dinâmica, experimentando

através da imaginação e organizando o seu mundo de forma mais dinâmica, através do

pensamento. Segundo Oliveira (1997): “(...) as representações mentais da realidade exterior

são na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o

mundo.” (p. 35).

A própria idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo – Isto é, fazer relações, planejar, comparar, lembrar, etc. – supõe um processo de representação mental. Temos conteúdos mentais que tomam o lugar dos objetos, das situações e dos eventos do mundo real. (...). (OLIVEIRA, 1997, p. 35).

Esses signos mediadores, que são adquiridos através da linguagem, são passados

através da convivência social, das experiências vividas em sociedade, inclusive das histórias

contadas, portanto: “(...) a interação com membros mais maduros da cultura que já dispõem

24

de uma linguagem estruturada, é que vai provocar esse salto qualitativo para o pensamento

verbal.” (OLIVEIRA, 1997, p. 47). E isso possibilita o desenvolvimento do raciocínio e a

desenvoltura nas tomadas de decisão

De acordo com Oliveira (1997), o aprendizado e o desenvolvimento estão vinculados à

questão da linguagem, através da qual a criança aprende a direcionar seus interesses, como

nos casos da percepção, da atenção e da memória. Os processos que levam ao

desenvolvimento e ao controle desses sentidos são mediados pelos conhecimentos sócio-

históricos, “(...) principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e

significados culturalmente desenvolvidos, deixando de ser uma relação direta entre o

indivíduo e meio e passando a ser mediada por conteúdos culturais” (OLIVEIRA, 1997, p.

73). Ou seja, as experiências vividas pela criança darão suporte, mediarão as demais

experiências e desafios que ela vier a enfrentar.

Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevância dos objetos da atenção voluntária estará relacionada a atividade desenvolvida pelo indivíduo e ao seu significado, seno portanto, construída ao longo do desenvolvimento do indivíduo em interação com o meio em que vive. (OLIVEIRA, 1997, p. 75).

Através da Literatura, a criança tem contato com inúmeros conceitos, signos e

vivências, que atuam no campo da imaginação, do pensamento e do intelecto, propiciando e

proporcionando o desenvolvimento e o aprendizado, assim como na convivência, as histórias

também compartilham experiências culturais e conhecimentos diversos, que ajudarão a

criança a organizar, compreender e atuar no mundo em que ela se encontra.

O desenvolvimento da espécie humana e o do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.(OLIVEIRA, 1997, p. 79).

Segundo Lajolo e Zilberman (1999), a Literatura Infantil, desde o início, teve um

cunho pedagógico, estando atrelada à escola e à formação de hábitos e conceitos. Embora a

literatura para adultos estivesse mais voltada para a questão da apreciação estética, a infantil

voltou-se desde seu inicio para a questão da “transformação”. Visava passar preceitos de

comportamentos baseados no que era considerado adequado para a sociedade da época, estava

conectada ao projeto de formação cultural e social. Trabalhava valores morais e

comportamentos em diversas situações, não se esquecendo da hierarquia social, de uma forma

25

envolvente, prazerosa, consciente e inconsciente através de símbolos que poderiam ser

associados a comportamentos.

Em outras palavras, não se trata necessariamente de um espelhamento literal de uma dada realidade, pois, como a ficção para crianças pode dispor com maior liberdade da imaginação e dos recursos da narrativa fantástica, ela extravasa as fronteiras do realismo. E essa propriedade, levada às últimas conseqüências, permite a exposição de um mundo idealizado e melhor, embora a superioridade desenhada nem sempre seja renovadora ou emancipatória. (LAJOLO E ZILBERMAN, 1999, p. 19).

Para Bettelheim (2008), significamos nossa existência através das experiências

vivenciadas, o ser, desde o nascimento, começa a se estruturar, buscando a compreensão do

mundo e de si mesmo, “precisa desenvolver recursos íntimos, de modo que emoções,

imaginação e intelecto se ajudem e se enriqueçam mutuamente” (BETTELHEIM, 2008, p.

10), desenvolvendo a racionalidade e significando a vida.

Bettelheim (2008) defende que a criança vive em constante busca por subjetividade,

para, através desta, estruturar e dar sentido aos seus sentimentos e compreender suas

experiências. Experiências essas que podem ser vividas através da Literatura Infantil, de seus

Contos de Fadas, que acabam dimensionando assuntos complicados de entender e também

sentimentos.

Ao se envolver com a história, a criança vive como se fosse o personagem, misturando

realidade e fantasia, sentindo as alegrias e angústias do mesmo, e a criatividade explica

magicamente dúvidas que vão surgindo. Visto que as histórias são construídas socialmente, de

acordo com os contextos em que se encontram, abrangem também o âmbito cultural e social,

situando a criança na sua realidade e, portanto, propiciando experiências sociais e culturais

que poderão servir de base, em que a criança poderá se apoiar ao se deparar com semelhante

situação real.

Todo esse processo de estruturação está vinculado às situações cotidianas da criança,

tendo os pais, seu círculo de convivências e a forma de transmissão da herança cultural grande

impacto sobre a compreensão de mundo, de sua existência, da qual a criança irá se apropriar.

De acordo com Bettelheim (2008): “(...) Como a criança está exposta a cada momento à

sociedade em que vive, certamente aprenderá a enfrentar suas condições, desde que seus

recursos íntimos lhe possibilitem fazê-lo” (p. 12). Tais recursos são apreendidos através da

Literatura Infantil, que ajuda a dar sentido aos seus sentimentos para aprender a se situar e a

agir nesse mundo tão complexo para ela.

26

Ao longo dos séculos (quando não de milênios) durante os quais os contos de fadas, ao serem recontados, foram se tornando cada vez mais refinados, eles passaram a transmitir ao mesmo tempo significados manifestos e latentes – passaram a falar simultaneamente a todos os níveis da personalidade humana, comunicando de uma maneira que atinge a mente ineducada da criança tanto quanto a do adulto sofisticado. (...) os contos de fadas transmitem importantes mensagens à mente inconsciente, à pré–consciente e a inconsciente, seja em qual nível for que cada uma esteja funcionando no momento. Lidando com os problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da criança, essa histórias falam ao ego, que desabrocha e encorajam o seu desenvolvimento (...). (BETTELHEIM, 2008, p. 12-13).

Para Coelho (2000), a Literatura, desde seu inicio, aparece ligada à função de atuar

sobre as mentes, “ampliando, transformando ou enriquecendo sua própria existência de vida,

em um grau de intensidade não igualada por nenhuma outra atividade” (p. 29), ostentando,

portando um papel pedagógico, que atua na forma de ensinar a criança a ver o mundo e se ver

nele, aprendizado esse que ocorre de forma subjetiva, de acordo com fases evolutivas que

dependem da criança e do meio em que ela está inserida.

Coelho (2000), assim como Bettelheim (2008), acredita que um povo evolui à medida

que há conscientização do mundo que os cerca, compreensão essa que é assimilada desde a

infância. Essa representação do mundo é formulada pelas crianças com grande dificuldade,

pois diante de tudo, que é novidade, se veem perdidas e inexperientes. Segundo Coelho

(2000): “É, pois, nesse período de amadurecimento interior que a Literatura Infantil e,

principalmente, os contos de fada podem ser decisivos para a formação da criança em relação

a si mesma e ao mundo a sua volta (...).” (p. 54).

Ainda de acordo com o mesmo autor, os significados simbólicos ligam-se aos dilemas

enfrentados para o amadurecimento emocional, à polarização de caráter, de certo e errado,

bem e mal, dentre outros, sem meio termo, deixa tudo mais simples para a compreensão da

criança. O bem, o mal, o certo, o errado são figurados pelos personagens e suas ações de

forma explícita, não sendo ambivalente. É um imaginário por vezes bem realista que se

aproxima e se afasta da realidade, abrangendo o pensamento mágico e lógico, no qual o mal

não vem sem atrativos e o bem nem sempre é o mais atraente, assim como em situações reais,

que podem ser semelhantes às fantasiadas, às imaginadas. Porém, a recompensa vem para

quem toma a atitude correta que, às vezes, é a mais difícil, exemplificando para a criança um

problema não pessoal, mas moral, o qual ela resolverá sem se afligir, pois não estará

vivenciando-o efetivamente, somente no campo da imaginação, no qual ela pode continuar ou

recuar.

27

Segundo dados da psicologia, a mentalidade popular e a infantil identifIcam-se entre si por uma consciência primária na apreensão do eu interior ou da realidade exterior ( seja o outro, seja o mundo). Isto é, o sentimento do eu predomina sobre a percepção do outro (seres ou coisas do mundo exterior). Em conseqüência as relações entre o eu e outro são estabelecidas, basicamente, através da sensibilidade, dos sentidos e/ou das emoções. (COELHO, 2000, p. 41).

Portanto, a literatura pode influenciar no processo de transição do egocentrismo para

o sociocentrismo, do eu para o nós, em que a criança passa a aceitar a vida compartilhada,

consegue perceber a interferência do outro em sua vida e a sua atuação na vivência do outro, o

que também é explicitado nas histórias, ou seja, através da literatura, a criança incorpora

juízos valorativos, que pautam a vida humana e norteiam as escolhas sobre quem quer ser,

escolhas essas que serão base para a formação de sua personalidade.

A criança é levada a se identificar com o herói bom e belo, não devido a sua bondade e beleza, mas por sentir nele a própria personificação de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e beleza e, principalmente sua necessidade de segurança e proteção. Identificadas co os heróis e heroínas do mundo do maravilhoso, a criança é levada, inconscientemente, a resolver sua própria situação – superando o medo que a inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e ameaças que sente a sua volta e assim, gradativamente, poder alcançar o equilíbrio adulto. ( COELHO, 2000, p. 55).

Para Coelho (2000), assim como para Bettelheim (2008), a Literatura Infantil pode

mediar a criança no processo de conscientização do eu e do mundo, bem como a significação

de sua existência, à medida que propicia essas experiências de vivências num plano mágico,

maravilhoso, em que ela não precisa temer, nem fazer escolhas, somente se identificar ou não

com os personagens e suas atitudes e, dessa forma, se preparará dando base para futuras

escolhas e experiências semelhantes a vivenciadas através das histórias.

Para dominar os problema psicológicos do crescimento – separar decepções narcisistas, dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependências infantis; obter um sentimento de individualidade e de autovalorização, e um sentido de obrigação moral – a criança necessita saber o que está se passando dentro de seu inconsciente. Ela pode atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da compreensão racional da natureza e conteúdo de seu inconsciente, mas familiarizando-se com ele através de devaneios prolongados – ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estória e resposta às pressões inconscientes. Com isto a criança adequa o conteúdo inconsciente às fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com este conteúdo. È aqui que os contos de fadas tem um valor inigualável, enquanto oferecem novas dimensões à imaginação da criança que ela não poderia descobrir verdadeiramente por si só.(BETTELHEIM, 2008, p. 16).

Para Zilberman (2009), “cabe entender o significado da leitura como procedimento de

apropriação da realidade, bem como o sentido do objeto por meio do qual ela se concretiza, a

28

obra literária.” (ZILBERMAN, 2009, p. 30). Tal autora acredita que o ato de ler não pode ser

desvinculado do ato de ensinar e aprender, pois para compreender o mundo, a realidade e seus

códigos, a leitura é duplamente imprescindível, pois organiza as relações racionais entre o

indivíduo e suas vivências.

Segundo Zilbermam (2009), o indivíduo na tentativa de compreender e ordenar o

mundo, desde seus sentimentos, as coisas que o cercam, situações cotidianas e demais

vivenciadas, tem que levar em consideração que vive em uma sociedade letrada, na qual os

códigos e a diversidade são muitos, por isso, é preciso fazer uma leitura desse mundo caótico,

a literatura o auxilia nesse processo, pois ao mesmo tempo que propicia vivências

psicológicas, insere a criança no mundo letrado que a cerca, ajudando a decodificar os

códigos existentes através da compreensão de mundo, da linguagem e da alfabetização.

Compreendida de modo amplo, a ação de ler caracteriza toda relação entre o mundo que o cerca. (...) a tentativa de impor a ele uma hierarquia qualquer de significados representa de antemão, uma leitura, porque imprime um ritmo, um conteúdo aos seres circundantes. Nessa medida, o real torna-se um código, com suas leis, e as revelações destas, ainda que de forma primitiva e incipiente, traduz uma modalidade de leituras que assegura a primazia de um sujeito e de sua capacidade de racionalização, sobre o todo que o rodeia. (ZILBERMAN, 2009, p. 30 – 31).

De acordo com Zilberman (2009), o fato de ler ou ouvir leituras está totalmente

vinculado ao aprendizado, à significação, ao compartilhamento das experiências desde a

infância, mas também nas demais fases da vida, pois é através da linguagem que há interação

entre as pessoas, trocas e conseqüentemente ampliação do conhecimento.

Zilberman (2009) considera a função de formação psicológica implícita nas histórias e

na leitura, entretanto nos atenta para a importante questão da linguagem, pois para ela, “falar e

ler a realidade implicam uma manifestação fundamentalmente verbal, de modo que, entre as

possibilidades de expressão, a língua é a que contém de maneira mais completa o produto

desses contatos primordiais com o real.” (p. 31).

O ato de ler, na visão apresentada por Zilberman (2009), deve abranger diversos tipos

de satisfação a que se propõe, inclusive a escolar, porém, jamais pode ser uma atividade

realizada sem prazer, pois embora acumule diferentes funções, todas elas voltadas para o

desenvolvimento, ou seja, para o aprendizado, além de só obter resultados quando realizada

com atenção e desejo, algumas formas de trabalhá-la acabam destruindo a possível relação

entre a criança e o livro. Por esse motivo, a literatura não pode estar sempre ligada às questões

gramaticais, relacionada à linguagem e à escrita, deve ser vista como opção de lazer, diversão

e até mesmo brincadeira, pois essa é a maneira mais eficaz de obter resultados com crianças

29

pequenas e despertar o interesse pela literatura e o prazer de ler, o qual deve ser trabalhado

desde cedo.

Trabalho esse que, segundo Coelho (2000), deve respeitar e considerar a idade, o

desenvolvimento e os interesses do pequeno leitor, para que haja efetiva contribuição e

desenvolva na criança a curiosidade e o prazer proporcionados pela literatura. Para tanto, os

livros infantis devem estar recheados de tudo que possa, de alguma maneira, levar a criança à

compreensão do mundo que está por ela sendo descoberto, através das novas sensações, das

descobertas e até mesmo das dúvidas propiciadas pela leitura de um livro interessante do

ponto de vista desse pequeno leitor.

O conhecimento de rudimentos básicos de teoria literária faz se necessário; pois a literatura é a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. É como um jogo: não pode ser jogado por quem não lhe conheça as regras ou não as combine com os parceiros. Embora, a literatura não comporte regras fixas e imutáveis, há certos conhecimentos de sua matéria que não podem ser ignorados pelo leitor crítico. (COELHO, 2000, p. 40).

A linguagem ostenta, como papel central, a comunicação, e, dessa forma, a literatura,

sendo linguagem, divide também a responsabilidade de transmissão, de interação, de

socialização de aprendizados entre os seres, mas tal linguagem precisa estar adequada para

que desperte interesse.

A leitura pode e deve acompanhar a criança durante todo o seu crescimento, pois para

todas as suas fases existem literaturas adequadas, voltadas para o desenvolvimento da criança

de determinada idade, contribuindo de forma lúdica e prazerosa para a conquista da

linguagem, ou seja, quando a criança começa a nomear os objetos, as partes do corpo,

animais, pessoas próximas e entes familiares; apreensão das situações e ocasiões familiares;

atuar na socialização e racionalização da realidade, alfabetização, domínio da linguagem e da

língua, dentre outros.

A literatura infantil também deve ser desenvolvida na escola como arte, desenvolvendo a sensibilidade do aluno, com expressão de sentimentos, como exercício de descobertas, estimulando a curiosidade, despertando o fruir do pensamento, não existindo o certo ou errado como uma única resposta. (PENTEADO, 2007, p. 42).

Muitos são os benefícios que acompanham a leitura, todo o processo de

desenvolvimento intelectual, como reflexão, raciocínio, capacidade de concentração e de

abstração, desenvolvimento cognitivo, direcionamento do pensamento, desenvolvimento

psicológico, criatividade, imaginação, comportamentos, todos esses aspectos do

30

desenvolvimento são empregados durante uma leitura, todos esses processos ocorrerão com

ou sem o auxílio e amparo da literatura infantil, porém, talvez com menos êxito e certamente

com menos prazer, porque a leitura ensina através do lúdico, do encantamento.

Um elemento essencial na formação da criança é a leitura, ler nos proporciona ao longo de nossa existência, as condições para o crescimento, pois desenvolve a reflexão e o espírito crítico, com inesgotável fonte de assuntos. Leva-nos a viver diferentes emoções para melhor compreender a si e ao mundo (PENTEADO, 2007, p. 41).

Através da leitura, a criança consegue viver grandes aventuras, enfrentar seus medos,

superar as angústias, se divertir, e através desse turbilhão de experiências e sensações se

preparar para viver. Aprendendo através da história do outro, alarga seus horizontes e

conhecimentos, descobre o mundo onde está inserida e também descobre como fazer para

participar dele mais efetivamente.

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3 - LER E APRENDER

A leitura para exercer seu papel social deve ser formadora, para tanto, precisa ser

interessante, dinâmica, atrativa e prazerosa, principalmente, quando seu público alvo são as

crianças. Tais estímulos poderão desenvolver nelas o gosto pela literatura e até mesmo o

hábito de ler.

Este capítulo discutirá alguns métodos e práticas de leitura que possam auxiliar

efetivamente na educação e desenvolvimento infantil, bem como o prazer proporcionado pela

leitura, buscando, através de apontamentos de autores conceituados, direcionamentos para que

as práticas de leitura possam atingir seus objetivos, contribuindo para a formação da criança

de forma prazerosa e lúdica.

Para Klebis (2006), a didática da leitura na escola é muito voltada para o ensino de

técnicas, busca-se, muitas vezes, somente o desenvolvimento de habilidades, deixando de lado

tudo mais que envolve a leitura e sua relação com ela. De acordo com o mesmo autor: “Nessa

perspectiva, parece que a importância do ato de ler resume-se ao conjunto de procedimentos

estratégicos, dispositivos táticos e processos cognitivos que os textos exigem de seus leitores

na busca dos significados” (KLEBIS, 2006, p. 17). A leitura tendo em vista somente o

aprendizado de técnicas se esvazia de seu sentido total.

A leitura envolve, obviamente, processos cognitivos tais como entender, interpretar, inferir, relacionar, depreender; exige raciocínio lógico, contextualização, visão crítica. Todavia, a leitura tem também implicações subjetivas que escapam a tudo isso, e é, em parte, em virtude dessas implicações, que a leitura não pode ser entendida somente como técnica, o que nos levaria à idéia de métodos pré-fabricados através dos quais aprenderíamos as formas mais corretas e eficientes de ler. (KLEBIS, 2006, p. 18).

A atuação da escola, segundo Klebis (2006), deve ir além do desenvolvimento das

habilidades/competências leitoras, precisa propiciar o envolvimento do aluno com o livro,

com a leitura, contribuindo não somente para o desenvolvimento dos leitores iniciantes, mas,

também, criando condições para a autonomia do aluno enquanto leitor, o qual se sinta

estimulado a cultivar a leitura ao longo de sua vida.

Dentre as dificuldades encontradas no desenvolvimento da leitura escolar, as

condições das bibliotecas e o acesso a elas são empecilhos que se destacam. Muitas vezes,

visando à conservação do acervo, as crianças são praticamente impedidas de estabelecer

contato com os livros, quando, na verdade, para estimular o gosto e o hábito pela leitura, é

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preciso um “envolvimento” com eles, através da escolha de obras, por exemplo, para poderem

ser, posteriormente, utilizadas no dia a dia, em sala de aula ou até mesmo na biblioteca. Os

alunos precisam de uma vivência intensiva e intensa com textos, autores e gêneros diversos.

Enquanto um dos espaços em que se determinam as relações entre leitores e livros, a biblioteca precisa atrair os novos leitores e abrir-se a esses “buscadores” iniciantes, no sentido de recebê-los e encorajá-los à descoberta dos leitores que são eles próprios, bem como das práticas de leitura com as quais mais se identifiquem. (KLEBIS, 2006, p. 61).

O público infantil precisa perceber que a biblioteca pode ser uma fonte de prazer,

diversão, somente dessa forma ela exercerá seu efetivo papel no desenvolvimento infantil. A

biblioteca precisa apresentar um ambiente agradável, onde os alunos se sintam acolhidos e

com o qual se identifiquem, as obras devem estar ao alcance dos mesmos, para que possam

manuseá-las, senti-las e então fazerem suas escolhas, e, na falta de um bibliotecário, cabe ao

docente preparar esse cenário, buscando mostrar para seus alunos que esse lugar especial foi

preparado para eles.

De acordo com Silva (2009), a oferta de livros, a disposição dos mesmos e o contato

com eles, ou seja, a existência e estrutura de uma biblioteca escolar são indissociáveis da

formação de um leitor, o contato da criança com a obra, o poder de escolha, de manuseio, a

possibilidade de acesso aos livros são aspectos que precisam ser considerados quando se trata

de uma criança que não se interessa pela leitura.

Segundo Coelho (2000), é fundamental considerar e respeitar as fases do

desenvolvimento da criança, as necessidades e os interesses que acompanham cada uma delas,

e, através dessas informações, direcionar os tipos e os métodos de leitura a serem empregados,

levando em conta o que a criança busca, o que a aflige naquele momento de sua vida.

Essa nova valorização do espaço escolar não quer dizer, porém, que o entendemos como sistema rígido, reprodutor, disciplinador e imobilista que caracterizou a escola tradicional em sua fase de deterioração. Longe disso. Hoje, esse espaço deve ser, ao mesmo tempo, libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático), para permitir ao ser em formação chegar ao seu autoconhecimento e a ter acesso ao mundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence. (COELHO, 2000, p. 17).

O professor precisa ter consciência que o trabalho com crianças requer o lúdico,

porém, sem desprezar o conhecimento advindo da diversão, ou seja, todo o trabalho, todo o

processo, toda a ação deve ter um fundamento, propiciar conhecimento, mas sempre tendo em

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mente que a criança assimila e aprende através da brincadeira, portanto, deve haver estudos

programados, bem como atividades livres. (COELHO, 200, p. 17).

Sendo assim, o educador deve estar ciente que ler histórias para as crianças não é só propor aprendizagem, mas propor que se tornem leitoras, oportunizar momentos de gargalhadas, suscitar o imaginário. Permitir que elas encontrem respostas a tantas perguntas e dúvidas que a incomodam durante este período da infância. (PENTEADO, 2007, p. 40).

Segundo Penteado (2007), inúmeras são as possibilidades de aprendizagem que uma

história carrega, ou seja, sempre que uma história for lida, ouvida ou contada, a criança

aprenderá algo, assimilará conhecimento e se desenvolverá, seja através do assunto, da

história ou das discussões produzidas, da observação e até mesmo da fala. Ainda de acordo

com a mesma autora: “(...) a leitura contribui de forma decisiva para preencher as lacunas na

formação da criança. Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem.”

(p. 43).

Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem, entre elas estão a troca de opiniões e o desenvolvimento de sua capacidade de expressão. Interagindo a criança com diversos textos de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e construam aos poucos seu próprio conhecimento. (PENTEADO, 2007, p. 41).

Lajolo (2000) também alerta a importância de se escolher bem as obras, buscando

associá-las não só à idade da criança, à fase pela qual está passando, mas considerar,

inclusive, seus interesses e seus conhecimentos prévios, respeitando-a como leitora que é ou

será, ou seja, “(...) escritor/ leitor interessado em seduzir o outro tem de construir hipóteses

relativas ao leitor que deseja seduzir.” (p. 38).

A criança leitora precisa se identificar com a obra, se sentir parte dela, conseguir

relativizá-la com sua vivência, seus interesses, expectativas, sua realidade e, dessa forma,

perceber e absorver também os conhecimentos nela contidos.

Outro fator muito importante, segundo Aguiar (2001), são as formas de apresentar e de

trabalhar com a Literatura Infantil, esse processo precisa e deve proporcionar aprendizado e

promover o desenvolvimento infantil, mas acima de tudo precisa ser prazeroso, fazer com que

essa “viagem” pelo mundo dos personagens, traga boas experiências, deixe “boas sementes”,

para que possa haver continuidade, possa despertar o interesse e o prazer de aprender através

da leitura, que assim como o real, traz inúmeras experiências para a criança.

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Aguiar (2001) chama atenção à necessidade de observação dos alunos, seus interesses,

as fases pelas quais estão passando para a escolha das obras. Cecília Meireles (apud,

AGUIAR, 2001, p. 17) afirma que “literatura infantil é tudo o que escrevemos para a criança

que ela lê com utilidade e prazer.” Portanto, o interesse da criança pela história é fundamental

para a efetivação de todos os aspectos que norteiam o trabalho com leitura, há necessidade de

interesse para haver envolvimento e, através deste, desenvolvimento, aprendizagem e prazer

de ler.

Atualmente, a edição do livro infantil tem merecido extremo cuidado no que cerne a papel, diagramação e, sobretudo, ilustração. Muitas vezes, vale mais a linguagem visual do que o texto escrito (...) o livro torna-se cada vez mais agradável e chamativo na busca do leitor, absorvendo, inclusive, os recursos gráficos do computador. (AGUIAR, 2001, P. 32).

O envolvimento com a obra, a identificação da criança com a leitura que está sendo

realizada é fundamental, é através dessa cumplicidade com a história que todo processo de

desenvolvimento vai fluindo, somente esse sentimento pode fazer com que haja compreensão,

interesse, aprendizado e a criança se familiariza com a literatura de forma harmoniosa e

agradável, vai adquirindo o hábito da leitura e o prazer de ler.

As idades de leitura relacionam-se a interesses diversificados, mas outros fatores também interferem nas preferências literárias da infância: são as condições ambientais, os apelos de outros produtos culturais (como programas de televisão, por exemplo), a educação diferenciada para meninos e meninas, o acesso a uma diversidade de materiais de leitura, os modelos de leitor/ não leitor com que a criança convive, a tradição oral da sua comunidade, entre outros. (AGUIAR, 2001, p. 139).

A criança vai aprendendo à medida que cresce, isso acontece de uma forma geral, à

qual a leitura não foge, tudo precisa ser estimulado, “primeiro a criança tem que ouvir

histórias e poemas para depois ler sozinha: seja em que série estiver, esse princípio é válido

para despertar o gosto pela leitura.” (AGUIAR, 2001, p. 135). Como em todo o processo de

desenvolvimento, os estímulos oferecidos pelo meio social e cultural em que a criança está

inserida são indispensáveis também para seu amadurecimento como leitor. À medida que o

aluno ouve, lê, conta, desenha histórias, vai preenchendo os espaços vazios existentes nelas

com o seu conhecimento de mundo e se constituindo delas também, pois, através dos aspectos

subjetivos da criança e também da história, a leitura é baseada nas experiências e na

compreensão que o leitor tem de mundo, compreensão essa que vai sendo ampliada através do

ato de ler.

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A sala de aula precisa ter um ambiente acolhedor, atraente e capaz de promover de forma mais eficiente o gosto pela leitura e escrita. Alfabetizar e letrar uma criança é colocá-la em contato com o mundo da leitura e da escrita, para que ela possa apropriar-se de significados, construir conhecimento e se constituir como pessoa. (PENTEADO, 2007, p. 39).

De acordo com Zilberman (apud, Penteado, 2007), a prática docente deve considerar a

criança no processo de ensino, conhecê-la para poder envolvê-la, motivá-la, criar em torno da

leitura, assim como da educação em geral, um ambiente acolhedor com o qual o aluno se

identifique, se sinta acolhido, tendo acesso à diversidade de gêneros literários e assuntos, em

que além da indicação do professor, haja espaço para escolhas, tempo para a diversão da

leitura e para sua reflexão, que nem todas as vezes deve ser moralizada pelo educador, pois o

papel da Literatura Infantil vai além da história, atua na construção de significações e na

constituição da criança.

Não existe método específico para ensinar leitura, mas a motivação que o professor utiliza é o que importa. O professor como facilitador, deve proporcionar aos seus alunos diferentes gêneros literários como: contos de fadas, fábulas, lendas, poemas, contos, entre outros. Cada um desses gêneros literários traz diferentes valores a serem considerados pelo professor. Estes vêm mudando conforme a realidade em que se vive. (ZILBERMAN, apud, PENTEADO, 2007, p. 39).

O docente precisa estar sempre atento às preferências e necessidades de seus alunos,

proporcionando variedade nas obras, nas abordagens, nos métodos utilizados para se trabalhar

a leitura, principalmente, sempre tendo em mente que as práticas precisam ser interessantes,

envolventes e significativas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do trabalho e tendo por base as pesquisas, estudos e análises realizadas,

notamos que todo conceito está em constante transformação, assim como o conceito de

infância que veio se construindo e se constituindo através dos costumes, fatos históricos e até

dos desenvolvimentos ocorridos na sociedade. De acordo com Ariès (1981), até por volta do

século XII, a infância era desconsiderada. É provável que não houvesse lugar para a infância

nesse mundo, e nem para suas necessidades e peculiaridades.

A medida que essa concepção vai evoluindo, a criança passa a ser alvo também do

comércio e seus interesses e necessidades passam a ser considerados, surgindo, então a

literatura infantil.

A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo), e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria. (LAJOLO E ZILBERMAN, 2004, p. 17).

Percebemos que a literatura contribui para o desenvolvimento infantil, para sua

assimilação do mundo, das coisas e acontecimentos ao seu redor e até de si mesma, à medida

que a criança adquire novas concepções, experiências e visualiza novas possibilidades através

da leitura realizada e do prazer de ler. Segundo Bettelheim (2008):

Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entrete-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. (p. 13).

Buscando a importância do processo de introdução da leitura na educação infantil e as

formas de se trabalhar com essa literatura, descobrimos que o ato de ler sempre contribui para

o conhecimento e para o desenvolvimento mesmo quando não objetivado, pois através dela a

criança mergulha num mundo diferente, de onde ela extrai informações objetivas e subjetivas

sobre os mais diversos assuntos, conflitos e sai de lá mais preparada para enfrentar o mundo e

as situações que a cercam, daí a necessidade de se escolher obras adequadas que vão de

encontro aos interesses do aluno, respeitando seu contexto, seu desenvolvimento e suas

necessidades.

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A escola e a literatura podem demonstrar sua utilidade quando se tornarem um espaço para a criança refletir sobre sua condição pessoal. Enquanto a criança não desenvolver a habilidade da leitura é papel do professor provocar essa interação mediada pela narração do conto. (PENTEADO, 2007, p. 41).

Compreendemos também a importante contribuição do professor que media as

relações da criança com o livro, e principalmente a importância dos métodos e práticas de

leitura para essa construção do conhecimento, que influi diretamente na formação da criança

leitora e na construção de sua relação com a leitura e com os livros, construção, porque

envolve um processo, a criança ouve, conta e depois começa a ler histórias e esse processo

interfere diretamente na visão que ela formará acerca do ato de ler. Que a relação da criança

com o livro vai se basear na forma com que ela teve contato com a literatura, em que

circunstância isso aconteceu, quais objetivos nortearam a leitura e também o tipo de acesso

que teve aos livros, como complementa Klebis (2006):

Destaca-se a importância do papel mediador do professor em relação à formação de leitores, no sentido de criar condições para que as práticas mais significativas, sensíveis e humanas se realizem nos espaços escolares de leitura, promovendo o encontro com uma obra que é “dada a ler” ao leitor sem necessidade de “medir”, em todos os momentos e que sujeitos e textos se encontram, o desempenho ou a competência de leitura dos alunos. (p. 126).

O professor deve atuar como facilitador da relação da criança com a leitura,

sempre tendo em mente que os métodos e práticas adotadas vão permear essa relação e que

será através de suas experiências que o aluno se aproximará ou se afastará dos livros.

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