Leonardo Vidal Araya - Relaciones de poder en la instalación de la reforma educativa en Chile

7/28/2019 Leonardo Vidal Araya - Relaciones de poder en la instalacin de la reforma educativa en Chile

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Estudios Pedaggicos XXXVIII, N 1: 333-344, 2012

REVISIONES

Relaciones de poder en la instalacin de la reforma educativa en Chile

Power relationships in the placing of the Educational Reform in Chile

Relaes de poder na instalao da Reforma Educativa no Chile

Leonardo Vidal Araya

Universidad ARCIS, Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado, Programa de Doctorado en Cultura

y Educacin en Amrica Latina, Libertad 53, Santiago de Chile, [email protected]

RESUMEN

El autor realiza una aproximacin a la instalacin de la reforma educativa en Chile a travs del eventual campode fuerzas que constituye la trama de relaciones de poder inherentes al sistema educativo. Desarrolla una aproxi-macin analtica mediante una focalizacin selectiva de algunos hechos o situaciones que permitiran obteneruna cierta caracterizacin de un campo muy dinmico y complejo. Finalmente, se establece como conclusinprincipal que en la instalacin de la reforma educativa, los niveles polticos y tcnicos no habran considerado lasituacin estratgica y el potencial de ciertos comportamientos, relaciones de poder y resistencias que, de modo aveces silencioso, estaran afectando los equilibrios o desequilibrios en el campo de fuerzas del sistema educativoy, en alguna medida, incidiendo en la efectividad de las polticas educativas.

Palabras clave: reforma educativa, relaciones de poder, polticas educativas.

ABSTRACT

The author presents a rapprochement to the placing of the educational reform in Chile through the field of forceswhich constitutes the interweaving of power relations within the educational system. He develops an analyticalapproach by selectively focusing on some facts or situations which allow a sort of characterization of a verydynamic and complex field. Finally, as a main conclusion, it is stated that in the installation of the educationalreform, the political and technical powers would not have considered the strategic situation and the potential ofcertain behaviors, relations of power and resistances that, sometimes, in a silent way, would affect the balancesor imbalances in the field of forces of the educational system and, to some extent, affect the efficiency of theeducational policies.

Key words: educational reform, relations of power, educational policies.

RESUMO

Apresenta-se aproximao da Reforma Educacional no Chile, por meio de possvel campo de foras que consti-tuem relaes de poder inerentes ao sistema educacional. Desenvolve-se aproximao analtica, mediante a se-leo de alguns acontecimentos ou situaes que permitiram caracterizar um campo bastante dinmico e complexo.Finalmente, conclui-se que o desenvolvimento da Reforma Educativa, em seus nveis polticos e tcnicos no con-siderou a situao estratgica e o potencial de certos comportamentos, relaes de poder e certas resistncias que,silenciosamente, esto prejudicando o (des)equilbrio no campo de fora do Sistema de Ensino. De certa forma. Issotem afetado a eficcia das polticas educacionais.

Palavras chave: reforma educacional, relaes de poder, polticas educacionais.


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Estudios Pedaggicos XXXVIII, N 1: 333-344, 2012RELACIONES DE PODER EN LA INSTALACIN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE

1. INTRODUCCIN

Las Reformas Educativas se generan, instalan y permanecen en una compleja dinmica

de relaciones de poder en la que se entremezclan diversas entidades y actores sociales,nacionales e internacionales. Esta compleja trama de interacciones y antagonismos defuerzas sostiene y dinamiza la macro y micropoltica del sector educativo. As las fuerzasresultantes posicionan un campo de accin relativo de avances, estancamientos o retrocesosque constituye la actual realidad de la educacin chilena.

La nocin de relaciones de poder que se adopta en este trabajo se correspondecon la perspectiva foucaultiana asociada al poder que pone en juego las relacionesentre individuos o grupos. Foucault establece una diferencia entre capacidadesobjetivas, relacionamientos comunicacionales y relaciones de poder; aunque stosno constituyen dominios separados, conforman un entramado de relacionamientos

superpuestos que se mantienen y utilizan para determinados fines. A diferencia dela relacin de violencia que acta sobre un cuerpo o cosas para forzar, doblegar odestruir, lo que define una relacin de poder es que es un modo de accin que noacta de manera directa e inmediata sobre los otros, sino que acta sobre sus accio-nes: una accin sobre la accin, sobre acciones eventuales o actuales, presentes ofuturas (Foucault, 1988: 14).

En los niveles de macro decisiones el campo de fuerzas estara controlado y re-gulado por el poder econmico y el poder poltico, con la participacin del estamentointelectual. En el nivel de decisiones tcnicas las relaciones de poder se daran princi-palmente entre los diversos actores y entidades del mbito de la gestin administrativay curricular del sistema escolar. En un nivel operativo, se encuentran los principalesactores del proceso educativo: alumnos, docentes, directivos, padres o apoderados, losque estn en el contexto de accin directa de la organizacin escolar o establecimientoeducacional.

A travs del presente trabajo se pretende realizar una aproximacin -que no tienela pretensin de ser exhaustiva- a la instalacin de la reforma educativa en Chile 1 , atravs del eventual campo de fuerzas que constituye la trama de relaciones de poderinherentes al sistema educativo. La aproximacin y el anlisis se realizan medianteuna focalizacin selectiva de algunos hechos o situaciones que permitiran obtener unacierta caracterizacin de un campo muy dinmico y complejo. En esta compleja red deinteracciones, inmersa en el sistema social, las relaciones de fuerza se manifiestan endiferentes sentidos y magnitudes, permeando todos los niveles del sistema educativo. Sinembargo, con un propsito analtico, en primer lugar nos aproximaremos a la dinmica depoderes polticos y econmicos, para luego analizar las relaciones de poder en el mbitode la gestin educativa. Finalmente se analizar la eventual trama de relaciones de poderen el nivel operativo, focalizando la atencin en los docentes como principales agentesdel proceso educativo. La decisin de dejar el nivel operativo para el final, no significanecesariamente que estos actores sean los ms dbiles en trminos del ejercicio de poder,en consideracin a la nocin de poder que se ha adoptado en el presente trabajo.

1 El anlisis se realiza a partir de la reforma del 80 con cierto nfasis en la reforma de los aos 90.


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2. LA INFLUENCIA DE LA ECONOMA

El rol protagnico de la economa en las relaciones de poder en el contexto socialalcanza directamente al mbito educativo, se imprime un sello de direccionamiento ver-tical y se expanden transversalmente sus efectos en los diferentes estamentos, instancias,organismos e instituciones. En la dcada de los ochenta se expanden en Amrica Latinalas ideas y reformas neoliberales, las que se introducen y materializan en el mbitoeducativo a travs de reformas y polticas educativas. Un importante hito en la historiaeducativa reciente de Latinoamrica lo constituye la Conferencia Regional de Ministros deEducacin y de Ministros Encargados de Planificacin Econmica, celebrada en Mxicoen diciembre de 1979. All se establecieron importantes declaraciones y llamamientos a lospases miembros que quedaron plasmados en el documento que se conoce con el nombrede Declaracin de Mxico.2. La gran mayora de las declaraciones establecidas en esedocumento se refieren al establecimiento de algunas premisas o supuestos fundamentalesen los cuales se manifiesta de manera explcita una estrecha y vinculante relacin entreeducacin y desarrollo en la regin. A partir de la Declaracin de Mxico se da inicioa un proceso de importantes cambios en los sistemas educativos.

La estrecha vinculacin que se establece entre Educacin y Economa resulta abso-lutamente obvia y esperable desde la gnesis de la conferencia, en la que participaronlos Ministros de Educacin y los Ministros Encargados de la Planificacin Econmica.Particularmente en una de las declaraciones se deja de manifiesto el carcter prioritarioy consensual respecto de una economa internacional: que es necesario el establecimien-to de un nuevo orden econmico internacional como prerrequisito bsico para que lospases de la regin puedan llevar a cabo sus proyectos nacionales. En la Declaracin deMxico tambin se establecen una serie de acciones especficas en materia educativa quedeberan acometer los Estados Miembros, entre las cuales est la instruccin especficade emprender las reformas necesarias para que la educacin responda a las caracters-ticas, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo (cursiva ma), y laafirmacin de que los Estados deberan concebir el crecimiento econmico dentro deun amplio contexto de desarrollo social, vinculando estrechamente la planificacin de laeducacin con la planificacin econmica, social y global del pas.

La declaracin de Mxico constituye un texto en el que se plasma con sorprendentenitidez la notable influencia de la Economa sobre la Educacin. Las fuerzas de la economadesde la dcada del ochenta van a ejercer un abierto e indisimulado direccionamiento dela Educacin en Latinoamrica y El Caribe. En la misma conferencia de Mxico tambinse hace un llamamiento a la UNESCO para que tome la iniciativa de proponer un pro-yecto principal que incluya los elementos fundamentales incluidos en la Declaracin deMxico. En respuesta a esa solicitud, la Conferencia General de la UNESCO en su 21reunin, realizada en Belgrado, septiembre-octubre de 1980, autoriza al Director Generala Convocar la Reunin Regional Intergubernamental, en abril de 1981 en la ciudad deQuito sobre los Objetivos, las Estrategias y las Modalidades de Accin de un ProyectoPrincipal en la Esfera de la Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe.

2 Declaracin de Mxico: aprobada por aclamacin por la Conferencia Regional de Ministros de Educaciny Ministros Encargados de la Planificacin Econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y delCaribe, organizada por la UNESCO con la cooperacin de la CEPAL y de la OEA.


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El Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe marc el iniciodel desarrollo educativo de la dcada de los 80. En ese proyecto se introdujo explcita-mente la nocin de calidad a travs de uno de sus objetivos y se llam a los pases dela regin a emprender las reformas necesarias con el propsitos mejorar la calidad y laeficiencia de los sistemas educativos. La dcada de los 80 se caracteriz por una pocade crisis estructural, lo que sin duda tuvo repercusin en el desarrollo educativo de laregin. Se produjo a una transicin a modelos democrticos en situacin de inestabilidadcon serios problemas de deuda externa, dificultades para el acceso a crditos y modelosde produccin que no respondan a las nuevas exigencias econmicas y laborales. Elcontexto histrico de la dcada de los ochenta result especialmente propicio para lamanifestacin en plenitud de los poderes de la economa sobre el mbito educativo. Enese contexto adverso, el Proyecto Principal de Educacin se presenta como una formade respuesta a los problemas y necesidades de un perodo crtico, lo que favorece laaceptacin por parte de los Estados Miembros de Amrica Latina y del Caribe y poten-cia una influencia activa y efectiva del poder de la economa en los sistemas educativosdurante los aos siguientes.

Segn Castells, desde la dcada del 80, Chile transita de un modelo de desarrolloautoritario liberal excluyente a un modelo democrtico liberal incluyente. El califica-tivo de liberal se funda en el nfasis que ambos modelos ponen en el mercado y en laapertura econmica internacional como elementos esenciales del crecimiento econmico(Castells, 2005: 58). Estos dos modelos de desarrollo que describe Castells tendran sucorrelato en el sistema educativo chileno, en la reforma pro mercado de la dcada delochenta y el modelo de integracin de Estado y mercado en las polticas educacionalesy de reforma de los noventa. No obstante, como afirma Castells, ambos modelos man-tienen los nfasis en el mercado y en la apertura econmica internacional como ejes delcrecimiento econmico. El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerseest fundado, en primer lugar, en el sometimiento ms directo de la escuela a la razneconmica (Laval, 2005: 68). De manera que la reforma de los noventa, aunque incorporacambios respecto de una nueva relacin de integracin de Estado y mercado, se mantienefiel a la estrecha vinculacin entre la planificacin de la educacin y la planificacineconmica del pas. En definitiva la reforma educativa chilena se mantiene alineada conel direccionamiento y coordinacin de la UNESCO, a travs del Proyecto Principal deEducacin para Amrica Latina y el Caribe, iniciado en la dcada del 80 (1980-2000),lo que se va a traducir en la prctica en importantes ejes de continuidad respecto de lareforma de los ochenta.

La influencia de la economa en el mbito educativo es cada vez ms amplia yprofunda. Al respecto Casassus plantea: Sin llegar a decir que las polticas educativastienen un fin econmico explcito, s se puede afirmar que la orientacin valrica de laspolticas ha estado dominada por los conceptos econmicos (Casassus, 2005: 155). Estaabrumadora influencia de la economa desde la gnesis de las polticas educativas hastael nivel operativo de la administracin escolar, encargada de la implementacin de laspolticas en el nivel de los agentes educativos y beneficiarios, se traduce en una situacinestratgica que muchas veces resulta desequilibrante en las relaciones de poder entre losdiferentes actores del sistema educativo.


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3. EL PODER POLTICO

Las relaciones de poder en poltica y economa se dan en un entramado de acciones,interacciones e influencias recprocas. En los Estados, la poltica y la economa actanconcomitantemente y afectan de diversas formas las relaciones entre las personas, grupose instituciones. De manera que sera inapropiado o artificial afirmar la existencia unaclara distincin y separacin entre el poder poltico y el poder econmico. SegnFoucault el poder no es una institucin, y no es una estructura, no es cierta potencia dela que algunos estaran dotados: es el nombre que se presta a una situacin estratgicacompleja en una sociedad dada (Foucault 1991: 113).

El modelo de desarrollo autoritario liberal excluyente impulsado por el gobiernomilitar fue respaldado por un ejercicio autoritario del poder del Estado. Se caracterizpor priorizar los mecanismos de mercado por sobre los valores de solidaridad social. Laselites sociales y econmicas gozaron de privilegios, lo que provoc grandes desigual-dades y signific la exclusin de los beneficios del crecimiento para gran parte de lapoblacin. En ese contexto poltico econmico de la dcada del 80, el rgimen polticoautoritario tena la sensibilidad ideolgica, el poder y las facultades extraordinarias quele permitieron alinearse con la declaracin de Mxico y responder plenamente a sus lla-mamientos, especficamente a la instruccin de emprender una reforma educativa, dentrode una concepcin de desarrollo social que vincula la planificacin de la educacin conla planificacin econmica del pas. As se inicia un proceso de reforma estructural queinvolucra profundas transformaciones en el modelo de financiamiento y de gestin delsistema escolar (Cox, 2003). Se descentraliz la administracin, se introdujo instrumentosde financiamiento basados en el subsidio a la demanda y, mediante instrumentos legalese incentivos de mercado, se estimula la iniciativa privada para la creacin de estableci-mientos educacionales con financiamiento del Estado.

En las polticas descentralizadoras y privatizadoras de los aos 80 se expresan algunospropsitos gubernamentales explcitos e implcitos:

i) el logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos a travs de una competencia

entre establecimientos por matrcula; ii) el traspaso de funciones desde el Ministerio de

Educacin y su burocracia central a los poderes locales representados en el municipio; iii)la disminucin del poder de negociacin del gremio docente; iv) una mayor participacin delsector privado en la provisin de la educacin; y v) una cercana mayor de la educacin media

tcnico-profesional a los mbitos econmicos de la produccin y los servicios (Cox, 2003: 23).

Estos propsitos materializados en la reforma educativa de los 80, en la prcticaestablecen una particular configuracin del campo de relaciones de poder en el sistemaeducativo chileno. En opinin del mismo Cox (2003:24), la reforma de comienzos de ladcada de 1980 tuvo fundamentos financieros, de eficiencia y de distribucin de poder,los que se interpretaron como decisivos para una mejora de la calidad de la Educacin.Esta compleja dinmica de relaciones de poder va a conformar y caracterizar el desarrollodel sistema educativo en la dcada del ochenta hasta el advenimiento del gobierno de-mocrtico, tiempo en el cual se produce una suerte de perturbacin sistmica que altera

en alguna medida las situaciones estratgicas de poder en el sector educativo.Bajo el Estado democrtico surge el modelo democrtico liberal incluyente, en ladcada del 90. Aunque en este modelo se mantiene los mecanismos de mercado como


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forma de asignacin de recursos, se implementan polticas pblicas destinadas a incluir elconjunto de la poblacin en los beneficios del crecimiento. Adems se elaboran polticaspblicas a travs de mecanismos de consulta y negociacin con los grupos de intereses ydiversos actores sociales, orientados a la bsqueda de consenso travs de sus representan-tes (Castells, 2005). Las polticas educativas del gobierno de la concertacin de partidospor la democracia incorporan un cambio importante respecto del rol del Estado. El rolesencialmente subsidiario se abre hacia un rol promotor. El Estado se encarga de definiry conducir las polticas de desarrollo del sector educativo e inicia un perodo de intensaactividad con un crecimiento significativo del gasto en educacin. Una de las principalespreocupaciones de la agenda educativa se relaciona con la promocin de objetivos decalidad y equidad del sistema educativo, respecto del contexto y de los resultados deaprendizaje obtenidos por los alumnos.

La reforma de los noventa trae consigo una reconfiguracin del campo de relaciones depoder, aunque se mantiene la situacin estratgica de poderes asociados a algunas instancias,estamentos o instituciones. Se mantienen los rasgos estructurales de la reforma educativade los aos 80, impulsada por el gobierno militar, especficamente los componentes deorganizacin y financiamiento del sistema. El gobierno democrtico estratgicamentedecide mantener el sistema de municipalizacin, el modelo de financiamiento basado enla subvencin por alumno y el papel del sector privado en educacin. Tambin se con-tina con el sistema de medicin de logros de aprendizaje. Es importante destacar queel gobierno democrtico tom esa decisin a pesar del origen autoritario de los cambiosimplementados en la reforma del ochenta y en contra de las expectativas que tena elprofesorado respecto de esas materias (Cox, 2003). No obstante, el gobierno establecealgunos ejes de ruptura con las polticas educativas implementadas por el gobierno militar.El papel de la educacin pasa de un nivel de prescindencia a tener una funcin estratgicaen el proyecto pas, expresado en un crecimiento sostenido que experimenta el gasto eneducacin en la dcada del 90. Adems se redefine el status de la profesin docente,devolvindole una condicin de protegida pblicamente y el Colegio de Profesores seconstituye en la organizacin nacional que se relaciona centralizadamente con el Estado.

En la primera dcada del 2000 prcticamente no ha habido diferencias sustantivasrespecto de polticas educativas. Un hecho relevante fue la movilizacin de estudiantesde educacin media del 2006, conocida como la revolucin de los pinginos, quienesexigan, entre otras cosas, la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza(LOCE). Este acontecimiento dio lugar a un convulsionado proceso de tramitacin deuna Ley General de Educacin (LGE), que origin oposicin en el gremio docente yen los propios alumnos. Sin embargo, el Proyecto de Ley sigui su curso respaldadoen un nivel de consenso logrado entre el gobierno y la oposicin durante el periodo dela Presidenta Michelle Bachelet. En los primeros meses del 2010, con la llegada de ungobierno de derecha, parlamentarios de la concertacin, antes gobierno y actualmenteoposicin, han manifestado su rechazo a algunos artculos fundamentales del proyec-to. Son aspectos de especial controversia la creacin de una agencia de calidad y unaSuperintendencia de Educacin.

El proyecto de Ley General de Educacin tiene como foco la calidad de la educa-cin, no obstante, se trata de una nocin ambigua que no est claramente definida. Lo

que es ms claro, como afirma Casassus, es que calidad no est referida a un elementoabstracto y trascendente, sino una cuestin relativa a personas y grupos y, por lo tanto,


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sujeta a relaciones de poder (2006: 3). Casassus crtica tambin la lgica empresarialque est presente en el proyecto de Ley General de Educacin y plantea que en losltimos 25 a 30 aos la educacin ha tenido un giro ideolgico que no ha contribuidoprecisamente a mejorarla. El ethos empresarial ha reemplazado al ethos humanista. Chileha sido exitoso en la incorporacin del ethos empresarial: ms del 50% de la matrculaest en el sector privado. Todo un logro, top one mundial (Casassus, 2006: 5). En esteestado de cosas tienen una gran responsabilidad los gobiernos de la concertacin, aunqueen estricto rigor, la situacin actual es en gran medida el resultado de acciones permiti-das, favorecidas y propiciadas por la actual configuracin de fuerzas que conforman elpoder poltico en Chile.

4. LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Casassus plantea que en la gestin es posible identificar una secuencia de marcosconceptuales, tcnicos e instrumentales, orientadores del cambio institucional, lo que seha traducido en siete modelos de gestin: el normativo, el prospectivo, el estratgico, elestratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. En esta trayectoriase ha transitado por distintas etapas de concrecin o proceso de emergencia del sujeto.En este proceso se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, paraluego dar lugar a la organizacin en sus distintos niveles administrativos, para luegoterminar con las personas que constituyen la organizacin (Casassus, 2005: 148). Enesta emergencia del sujeto humano, la gestin visibiliza a las personas como sujetospara el ejercicio del poder, entendido por Foucault como una manera de actuar sobreun sujeto actuante o sobre sujetos actuantes, en tanto que actan o son susceptiblesde actuar. Un conjunto de acciones sobre otras acciones (Foucault, 1988: 15). As lagestin educativa se constituye en uno de los principales mbitos e instrumentos parael ejercicio del poder en el sistema educativo, particularmente en el plano operativo, enel cual emergen los sujetos docentes, adems, de los sujetos alumnos en su calidad debeneficiarios (o clientes) del sistema educativo.

En la reforma educativa chilena de los aos 90, al igual que las dems reformasLatinoamericanas, la gestin se constituy en el foco principal de las polticas educativas.En la declaracin de Quito se plantea que: es necesario producir una transformacinprofunda en la gestin educativa tradicional, que permita articular efectivamente la edu-cacin con las demandas econmicas, polticas y culturales, rompiendo el aislamientode las acciones educativas, transformando su contribucin en una efectiva palanca dedesarrollo econmico, de la justa distribucin de la riqueza y de la participacin ciu-dadana (PROMEDLAC IV 1991). Esta declaracin, casi imperativa, en la que se instaexplcitamente a romper el aislamiento de las acciones educativas con el propsito decontribuir efectivamente al desarrollo econmico, es un abierto direccionamiento por laopcin de una gestin educativa en funcin del desarrollo econmico.

Existe una reconceptualizacin de la educacin desde la economa, lo que se traduceen la prctica como una nueva ideologa de la educacin sobre la base de conceptoseconmicos. Este hecho provoca una tensin conceptual y valrica segn argumenta

Casassus (2005:155). Estos conceptos econmicos no se corresponden con los saberespropios de los profesionales de la educacin, por tanto, le resultan ajenos y en los


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hechos no estaran entendiendo la nueva terminologa, o tal vez no la estaran aceptando.Esta divergencia tiene relacin con la especificidad de la formacin profesional de losdocentes y los valores que tradicionalmente la sustentan, lo que entra en conflicto conlas nuevas orientaciones valricas que surgen del mundo econmico. Debido a la escasacercana del lenguaje econmico con el lenguaje pedaggico tradicionalmente manejadoen la escuela, en el mbito de la gestin se produce un problema de relacionamientoscomunicacionales superpuesto a las relaciones de poder entre los planificadores y losdocentes directivos encargados de la ejecucin de las polticas en el nivel de la organi-zacin escolar. Este hecho estara provocando, segn Casassus, el establecimiento de unsistema con mundos paralelos y superpuestos entre la poltica y la prctica (2005: 155),lo que se traducira en un importante efecto de simulacin en la gestin de las polticaspor parte de los docentes directivos, es decir, en la prctica no se aplicaran las polticascomo lo pretenden los planificadores. Sin duda que este aspecto involucra, como diraFoucault una situacin estratgica compleja y aqu se habra configurado un problemade relaciones de poder que no est siendo abordado adecuadamente por la gestin delsistema educativo chileno.

5. EL ESTAMENTO DOCENTE EN EL CAMPO DE RELACIONES DE PODER

Los profesores fueron directa e indirectamente afectados por la nueva configuracinen el campo de fuerzas del sistema educativo durante el gobierno militar. El centro delaccionar gubernamental respecto al sector pasa a ser el control de los profesores y el dis-ciplinamiento de la cultura escolar, as como tempranamente, modificaciones al currculode historia y ciencias sociales de acuerdo con la nueva ideologa en control del Estado(Cox, 2003: 23). El poder de la dictadura se deja sentir con toda su potencia sobre losprofesores. Una de las claras y directas manifestaciones del poder del rgimen militar ental sentido consisti en despojar del status de funcionarios pblicos al cuerpo de profesores.

En el perodo inicial de la dictadura, la poltica estatal hacia los docentes se ex-pres en algunas medidas especficas (Nez, 2003:474): La supresin de las escuelasnormales y la entrega de la formacin inicial de los docentes a Universidades pblicasy privadas; disolucin de las tradicionales organizaciones gremiales y la creacin delColegio de Profesores de Chile en 1974 con dirigentes designados hasta 1985 y conafiliacin obligatoria; supresin de consejos de participacin consultiva y ejecutiva enla administracin de la educacin pblica; el encuadramiento de las remuneraciones enla escala general de la administracin pblica, en condiciones de desmedro respecto aotros sectores de profesionales comparables. Este poder poltico estatal se manifiesta enun marco de operacin de mecanismos de vigilancia ideolgica y poltica bajo condi-ciones de autocensura y amedrentamiento. El poder en la vigilancia jerarquizada de lasdisciplinas no se tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como una propiedad;funciona como una maquinaria (Foucault, 2005: 182). As, en tiempos de la dictadura,los docentes chilenos se encuentran inmersos en esta maquinaria o aparato productor depoder disciplinario, en una red de relaciones de poder que busca su disciplinamiento.

Desde los aos ochenta se desarrollan procesos que involucran ciertas presiones de

cambio que van a afectar a los docentes. Nez plantea que la elevacin general de losniveles de escolaridad y el acceso del conjunto de la poblacin a la creciente informacin


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proporcionada por los modernos medios de comunicacin, se ha traducido en una ero-sin de la autoridad o liderazgo cultural y la suerte de monopolio de saberes de nivelintermedio que ejercan los docentes (Nez, 2003:473). Tambin afirma la probabilidadde que la sensacin de prdida o amenaza por esta razn podra contribuir al descensode la autoestima observada en los docentes y a la sensacin de que no son dignamentevalorados y tratados por la sociedad. Si concordamos con Foucault en que no existerelacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que nosuponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder (Foucault, 2005:34), podemos considerar que el acceso creciente de gran parte de la poblacin a nuevossaberes reconfigura un nuevo campo de distribucin de saberes, que lleva consecuente-mente aparejado un cambio en la distribucin del poder, es decir, por esta causa tambinse afecta la configuracin dinmica de las relaciones de poder en la sociedad en generaly en el sistema educativo en particular.

Respecto de los intereses de las reformas educativas en relacin con los docentes,Beatriz valos plantea que la finalidad perseguida es el logro de resultados que, engeneral, se refieren a cambios en los alumnos y alumnas, definidos principalmente, hoyda, como los que miden los instrumentos nacionales y o internacionales. Este esquemaalgo simplstico se refiere a un concepto de reforma diseado y dirigido centralmente(valos, 2003: 564). El desempeo profesional docente en Chile est relacionado direc-tamente con un enfoque de gestin escolar que pretende centrarse en la calidad, nocinque aunque no se encuentra explcitamente definida, habra que referirla a logros deaprendizaje de los alumnos, a juzgar por el nfasis puesto en las mediciones naciona-les. El problema de la calidad se focaliza en la prctica de los docentes, debido a loscambios poco significativos en los aprendizajes que las mediciones SIMCE han puestoen evidencia. Al respecto Cox concluye: El problema de la calidad hoy se concentraen la enseanza en el aula, y en la necesidad de incrementar radicalmente la eficacia delos apoyos para su mejoramiento, as como de resolver el dficit de preparacin de losdocentes para ensear el nuevo currculum (Cox, 2003: 101).

Los docentes pasan a ocupar el centro de atencin y se ejerce un cuestionamientopblico respecto de la calidad de su desempeo profesional. As, adquieren la visibilidadnecesaria para una nueva manifestacin del poder disciplinario. A partir del ao 2003,se origin un Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente Profesional, dirigido a losdocentes de aula del sistema municipal, a partir de Acuerdo Marco tripartito suscrito porel Ministerio de Educacin, la Asociacin Chilena de Municipalidades y el Colegio deProfesores de Chile, acuerdo que se plasm en las leyes 19.933 y 19.961. Los criteriosde evaluacin estn establecidos en el marco para la buena enseanza. Este marcopresenta cuatro dominios: preparacin de la enseanza, creacin de un ambiente propiciopara el aprendizaje, responsabilidades profesionales y enseanza para el aprendizaje detodos los alumnos; 20 criterios del ejercicio profesional docente ordenados en los cuatrodominios; y un total de 70 descriptores para la evaluacin del desempeo docente. Estadetallada estructura normativa nos evoca el anlisis de Foucault (2005: 143) respecto dela disciplina como anatoma poltica del detalle.

Las reformas educativas reconocen el rol que tienen los docentes en su implementaciny, por tanto, se preocupan de realizar actividades dirigidas a ellos: a) dar a conocer la

reforma; b) conseguir su apoyo; c) promover el aprendizaje de los nuevos conceptos ocontenidos y d) ensayar las nuevas estrategias (valos, 2003: 564). Estas actividades que


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reflejan los intereses de la reforma educativa, permiten apreciar con claridad el rol quese espera de los docentes chilenos. Los profesores son importantes en tanto sirven comoinstrumentos de implementacin de las reformas, deben ser los operadores de los cambiosdiseados, dirigidos e impuestos centralizadamente. La gestin educativa se transformaen el instrumento de poder que desarrolla acciones directivas para estructurar el campode las acciones posibles de los docentes. Aunque en tal contexto, los docentes no tienenparticipacin, en el diseo de los cambios educativos y en la gestin de las polticas, esparadojal que en el momento de examinar responsabilidades por los malos resultados,prcticamente se exime de responsabilidad a los niveles de planeamiento y gestin. Asse desva la atencin de las variables estructurales hacia las variables individuales y seconcentra en el docente toda la carga y tensin por los malos resultados.

A pesar que la reforma del 90, a travs de sus programas de mejoramiento introducemltiples elementos y recursos materiales de apoyo orientados a mejorar las condicionesde la prctica docente, incluyendo la dimensin de perfeccionamiento, los profesoresno habran valorizado suficientemente el sustantivo mejoramiento en sus condicionesde trabajo. Al respecto, Belle (2001) expone dos razones que explicaran ese hecho: laprimera se refiere a la forma de comunicar las polticas de reforma y de persuadir a losprofesores para participar e involucrarse en ellas. El nfasis y el foco ha estado en unaorientacin, casi exclusiva, del tipo de cambio requerido para mejorar los aprendizajesde los alumnos y no se ha presentado el mejoramiento de los recursos materiales e inte-lectuales de los profesores como un directo apoyo a su labor de enseanza, en definitivaun apoyo al desempeo docente. As, los profesores habran percibido los cambios pro-puestos como una exigencia ms bien autoritaria. Cuesta ver en ello una oportunidad dedesarrollo profesional y ms bien se lo percibe como una actualizacin del mandato de laautoridad educacional que reclama obediencia en el nuevo escenario (Belle, 2001: 3).La segunda razn, segn Belle, sera que los dirigentes gremiales han demostrado unagran sensibilidad para los problemas laborales del sector, pero no han tenido una sensi-bilidad equivalente respecto de los contenidos del mejoramiento educativo que promueveel gobierno y su relevancia para la profesin docente. No obstante, reconoce que en losltimos aos el Colegio de Profesores ha complementado su discurso reivindicacionistacon propuestas y crticas en el orden sustantivo de la Poltica Educacional.

6. CONCLUSIONESEn el nivel poltico y tcnico pareciera existir excesiva confianza en los poderes

estructurales para la implementacin de las reformas educativas, sin prestar suficienteatencin a las situaciones estratgicas que se dan en la complejidad del sistema edu-cativo. En no pocas ocasiones pareciera ignorarse o desestimarse el potencial de ciertasacciones, relaciones de poder y resistencias que, de modo a veces, silencioso, podran estarafectando los equilibrios o desequilibrios en el campo de fuerzas del sistema educativoy, en alguna medida, incidiendo en la efectividad de las polticas educativas.

Los modelos de reforma educativos implementados en Chile en la prctica son jerar-quizados o descendentes y no han propiciado una autntica participacin de los docentes.

Los procesos de cambio que las reformas pretenden desarrollar, especficamente en lo quedice relacin con una prctica docente efectivamente orientada al logro de aprendizajes


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de los alumnos, requieren de una base de compromiso de los docentes que favorezca undesempeo profesional creativo necesario para facilitar profundos procesos de aprendizaje.Compromiso muy difcil, sino imposible, de concitar con una relacin de poder verticalpropiciada por una gestin educativa que considera a los docentes exclusivamente comooperadores de cambios dirigidos e impuestos estructuralmente.

La administracin del sistema educativo a nivel macro y micro debera prestar unamayor atencin a las resistencias indefectiblemente asociadas a las relaciones de poderdel sistema educativo. Si se tiene una concepcin tradicional del poder asociado a lasestructuras o instituciones, probablemente existir la tendencia a despreciar el potencialde resistencia de las personas, particularmente de los sujetos docentes, no obstante, sonlos principales agentes del proceso educativo. En el aula, lugar en que los profesoresestn en una situacin estrategia de privilegio, en lo que a relaciones de poder se refie-re, se juega el xito o el fracaso de la reforma educativa. Al parecer habra que buscarfrmulas de solucin distintas, que no pasan por mayores apoyos tcnicos o materialesen combinacin con mandatos o exigencias directas e indirectas respecto del desempe-o profesional docente, sino que por una autntica valorizacin del rol, capacidades ypotencialidades de accin o resistencia de los profesores en el proceso de instalacin dereformas educativas.

Aunque sera imposible negar la importancia de las relaciones de poder en la sociedaden general y en los sistemas educativos en particular, pocas veces se tiene cabal com-prensin de los efectos, implicancias, alcances, limitaciones y proyecciones asociadas ala incesante e inexorable dinmica de relaciones de poder en los sistemas educativos. Eneste impredecible campo de fuerzas, tampoco pareciera haberse dimensionado suficiente-mente el potencial desequilibrante que tienen o tendran las entidades o actores socialesque hubieren aprehendido la vinculacin poder-saber y sus implicancias estratgicas,particularmente quienes hayan alcanzado o logren alcanzar saberes especficos sobre lasrelaciones de poder contextualizadas en el sistema educativo. Lo ms probable es que lasentidades o actores sociales que logren este cometido estarn en una situacin estratgicapotencialmente distinta en el campo de las relaciones de poder.

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Leonardo Vidal Araya - Relaciones de poder en la instalación de la reforma educativa en Chile