Leren lezen met Leespraat. Een verkennend onderzoek naar de

Leren lezen met Leespraat

Leren lezen met Leespraat Een verkennend onderzoek naar de inzet van de methode Leespraat als leesmethode in het ZML-‐onderwijs

Kenniskring Lectoraat Functionele geletterdheid in doorlopende leerlijnen Lonny Fennis -‐ Hanneke Wentink

SAXION ACADEMIE PEDAGOGIEK EN ONDERWIJS – JULI 2015


1

Inhoudsopgave

Voorwoord .............................................................................................................................................. 2

Samenvatting .......................................................................................................................................... 3

1. Inleiding, centrale vraagstelling, doelstelling en onderzoeksvragen .................................................. 4

2. Theoretisch kader ............................................................................................................................... 6 2.1 De leesontwikkeling bij normale en verminderde intelligentie .................................................... 6 2.2 De methode Leespraat ................................................................................................................. 8 2.3 De methode Leespraat vergeleken met klanksynthesemethodes ............................................... 9

3. Methode ........................................................................................................................................... 11 3.1 Onderzoeksgroep ........................................................................................................................ 11 3.2 Instrumenten .............................................................................................................................. 12 3.3 Procedure ................................................................................................................................... 12

4. Resultaten ......................................................................................................................................... 14 4.1 Inrichting van het leesonderwijs op ZML-‐scholen ...................................................................... 14 4.2 Indicatoren voor het inzetten van Leespraat .............................................................................. 15 4.3 Aansluiting van Leespraat met andere vakken, voortgezet onderwijs en thuisomgeving ......... 16 4.4 Opbrengsten van de methode Leespraat voor de leesontwikkeling .......................................... 18

5. Algemene conclusie en discussie ...................................................................................................... 20 5.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 20 5.2 Discussie ..................................................................................................................................... 20

Literatuur .............................................................................................................................................. 24

Bijlagen .................................................................................................................................................. 26 Bijlage 1: vragenlijst Leespraat ......................................................................................................... 27 Bijlage 2 Observatieformulier Leespraatles ...................................................................................... 34


2

Voorwoord Voor u ligt het eindrapport van het onderzoek naar de inzet van de methode 'Leespraat' als leesmethode in het ZML-‐onderwijs. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden in de kenniskring van het lectoraat 'Functionele Geletterdheid in doorlopende leerlijnen' van Saxion Hogescholen. Zonder de medewerking van de drie ZML-‐scholen en hun betrokken leerkrachten had dit onderzoek niet plaats kunnen vinden. We bedanken hen dan ook heel hartelijk voor hun medewerking. Lonny Fennis en Hanneke Wentink Deventer, juli 2015


3

Samenvatting Dit praktijkgericht onderzoek richt zich op de vraag in hoeverre de methode Leespraat ingezet wordt als leesmethode op scholen voor Zeer Moeilijk Lerenden (ZML). Daarnaast is bekeken hoe de ervaringen daarmee zijn en wat de opbrengsten zijn. Er is op een beperkt aantal scholen voor ZML geïnventariseerd wanneer en op welke manier Leespraat ingezet wordt, hoe de leesvorderingen bijgehouden worden en wat het effect ervan is op de leesontwikkeling. Naast een literatuurstudie over de leesontwikkeling van verminderd intelligente leerlingen en een analyse van de methode Leespraat, is informatie verzameld van verschillende betrokkenen op de deelnemende scholen en zijn er lesobservaties gedaan. De conclusie van het onderzoek luidt dat Leespraat ingezet wordt bij het leesonderwijs aan ZML-‐leerlingen, maar op individuele basis. Het wordt niet structureel gebruikt voor een hele school, hooguit voor specifieke groepen waarbij de leerlingen een intelligentiequotiënt (IQ) hebben van 45 of minder. Leespraat is niet voor alle leerlingen de beste methode, zo blijkt zowel uit literatuurstudie als uit de opbrengst van het onderzoek. De winst van Leespraat ten opzicht van een klanksynthesemethode zit volgens de deelnemers van het onderzoek in de toename van zowel de motivatie als het zelfvertrouwen van de leerlingen.


4

1. Inleiding, centrale vraagstelling, doelstelling en onderzoeksvragen Scholen voor Zeer Moeilijk Lerenden (ZML) kennen een populatie leerlingen die een verstandelijke beperking heeft. In het algemeen ligt hun IQ onder de 70. Leerlingen met het Syndroom van Down maken ook deel uit van deze doelgroep. Op ZML-‐scholen in Nederland wordt momenteel op drie manieren leesonderwijs aangeboden:

-‐ het gewone technisch lezen (fonologisch decoderen en directe woordherkenning); -‐ globaal lezen (als opstap naar het aanvankelijk lezen of als het aanvankelijk lezen niet lukt); -‐ pictolezen (als voorbereiding op het leren lezen of als het aanvankelijk lezen en globaal lezen

niet lukt). In het ZML-‐onderwijs wordt bij kleuters veelal gestart met pictolezen volgens de methode Zeggen wat je ziet (SLO) als voorbereiding op beginnende geletterdheid. Daarna wordt vaak een globaalmethode als Lezen moet je doen (SLO) of Leespraat (Bosch, 2008) gebruikt als voorbereiding op het aanvankelijk leren lezen. Vanaf groep 3 wordt vervolgens gestart met Lezen wat je kunt (SLO), Leeslijn/Leesweg (Thieme-‐Meulenhoff), Veilig Stap Voor Stap (voorheen: Veilig In Stapjes) (Zwijsen) of Fototaal Technisch Lezen (CED-‐groep) bij leerlingen met een IQ > 50. Bij leerlingen met een IQ < 50 wordt vaak vervolgd of aangevuld met een globaalmethode zoals Leespraat. Zoals eerder aangegeven wordt de methode Leespraat, dat een geïntegreerde methode voor communicatie is, ook gebruikt als methode om leerlingen te leren lezen. Het grote verschil met andere leesmethodes is, dat Leespraat zich richt op het aanbieden van complete woorden (globaalwoorden) met pictogrammen of andere afbeeldingen ter ondersteuning om het leren praten te bevorderen. In reguliere leesmethodes voor het basisonderwijs evenals in de voor het speciaal basisonderwijs ontwikkelde methode Veilig Stap voor Stap, voorheen Veilig in Stapjes, (Zwijsen) wordt de fonologische manier (klanksynthese) gehanteerd. Hierbij leren kinderen op basis van klank-‐tekenkoppelingen en het samenvoegen van letters tot woorden de elementaire leeshandeling toe te passen, waardoor ze tot lezen komen. In het verleden is ook in het gewone basisonderwijs een periode geweest waarin het lezen aangeleerd werd door het aanbieden van globaalwoorden. Dit inzicht is echter op basis van nieuwe kennis over leren lezen, het 'fonologisch coherentiemodel' (Plaut, 2007; Bosman & van Orden, 2003) losgelaten. Dit onderzoek richt zich op het gebruik en de opbrengsten van de methode Leespraat voor het leren lezen op ZML-‐scholen. Het wordt voorafgegaan door een literatuurstudie naar de manier waarop de leesontwikkeling van kinderen met Downsyndroom (de doelgroep van Leespraat) plaatsvindt en hoe dit al dan niet afwijkt van de reguliere leesontwikkeling. In deze literatuurstudie wordt daarnaast onderzocht wat bekend is over de opbrengst van het leesonderwijs aan deze leerlingen en aan leerlingen met een verstandelijke beperking in het algemeen. Tenslotte wordt de methode Leespraat getoetst aan de huidige opvattingen over leren lezen en wordt een vergelijking gemaakt met klanksynthesemethodes. De probleemstelling van het onderzoek was: Op welke wijze wordt de methode Leespraat ingezet als leesmethode in het ZML-‐onderwijs en wat zijn de opbrengsten ervan? De doelstelling van dit onderzoek was om op een beperkt aantal scholen de werkwijze en de opbrengsten van de methode Leespraat in kaart te brengen teneinde een bijdrage te leveren aan de praktijkkennis over hoe kinderen met een verstandelijke beperking leren lezen. De verschillende onderzoeksvragen luidden als volgt: Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet het leesonderwijs op de betrokken ZML-‐scholen eruit?


5

1.1 Hoeveel tijd wordt per week uitgetrokken voor het leesonderwijs? 1.2 Van welke methode(s) wordt gebruik gemaakt bij het leesonderwijs? 1.3 Wie begeleidt de leerlingen bij het lezen met Leespraat? 1.4 Hoe is de kennis van de methode Leespraat van de betrokken leerkrachten, assistenten en begeleiders ? Onderzoeksvraag 2: Wat zijn indicatoren voor het inzetten en gebruiken van de methode Leespraat bij het leren lezen? 2.1 Hoe wordt in de huidige situatie door de scholen een keuze gemaakt voor het inzetten van de methode Leespraat? 2.2 Hoe wordt bepaald in welke fase van Leespraat een leerling start? 2.3 Hoe gaat de school om met leerlingen die in de voorschoolse periode al met Leespraat hebben gewerkt? 2.4 Hoe wordt besloten of een leerling binnen Leespraat naar een volgende fase kan? 2.5 Hoe wordt besloten of een leerling met een andere methode gaat werken? 2.6 Hoe krijgt het leesonderwijs al dan niet een vervolg als de fasen van Leespraat doorlopen zijn? Onderzoeksvraag 3: Op welke wijze is er sprake van een aansluiting van Leespraat met andere vakken, het voortgezet onderwijs en de thuisomgeving? 3.1. Hoe sluit Leespraat al dan niet aan bij de reguliere leesmethode die op de school gebruikt wordt? 3.2 In hoeverre is er een aansluiting van Leespraat met andere vakken? 3.3 Hoe wordt een koppeling gemaakt tussen datgene wat de leerling kan lezen in Leespraat en het lezen van (functionele) teksten? 3.4 Hoe wordt vormgegeven aan een doorgaande lijn naar het VSO? 3.5 Op welke wijze worden ouders betrokken bij Leespraat? Onderzoeksvraag 4: Wat is de opbrengst van de methode Leespraat voor de leesontwikkeling? 4.1 Op welke wijze worden de vorderingen van de leerlingen die werken met de methode Leespraat al dan niet bijgehouden? 4.2 Wat zijn de opbrengsten van de methode Leespraat?


6

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de leesontwikkeling van normaal intelligente kinderen verloopt en wordt aangegeven in welke mate deze ontwikkeling afwijkt bij kinderen met een verstandelijke beperking. Omdat de methode Leespraat ontworpen is voor kinderen met het syndroom van Down, is dit de invalshoek van waaruit de literatuurstudie verricht is. Verder wordt beschreven wat de methode Leespraat inhoudt en hoe dit overeenkomt met de vigerende opvattingen over effectief leesonderwijs. Voorts wordt een vergelijking gemaakt tussen de reguliere klanksynthesemethodes en de methode Leespraat.

2.1 De leesontwikkeling bij normale en verminderde intelligentie Om te leren lezen moeten in het brein neurologische verbindingen tot stand komen tussen enerzijds de klanken (fonemen) en anderzijds de verschillende letters (grafemen). Dit uitgangspunt, ook wel het connectionisme genoemd (Plaut, 2007; Bosman & van Orden, 2003; Ehri, 1998) wordt algemeen gehanteerd, zoals onder andere blijkt uit het rapport van het National Reading Panel (Armbruster, 2010). Het fonologisch coherentiemodel is hierop gebaseerd. Het betekent dat lezen geleerd wordt door het systematisch aanbieden van (een combinatie van) klanken en letters, en het lezen van woorden en tekst. Volgens Ehri (1998) verloopt de ontwikkeling van het lezen in vier stadia voordat directe woordherkenning plaatsvindt. Via de ‘visual cue'-‐ fase, waarin woorden gelezen worden op basis van willekeurige, vaak zelfbedachte regels, doorlopen leerlingen de 'partiële' en de 'volledig alfabetische' fase. Hierin hebben zij eerst gedeeltelijke en vervolgens volledige kennis van de verschillende klank-‐tekenverbindingen. Uiteindelijk belanden zij, met name door het lezen van woorden en verbonden teksten, in de ‘geconsolideerde’ fase. Deze laatste fase is de fase waarin directe herkenning plaatsvindt van korte woorden en woorddelen. De fase kenmerkt zich door het goed en vlot lezen van woorden: er is sprake van automatisering van het leesproces. Na deze fase ontwikkelt het lezen zich verder door herhaald, ondersteund en veel lezen (Kuhn & Stahl, 2003). Het uiteindelijke doel van leren lezen is dat leerlingen gemotiveerde lezers worden, die zowel lezen om te leren als voor hun plezier (Houtveen, Brokamp & Smits, 2012). Een wat oudere theorie over leren lezen die door onderzoekers ook nog steeds wordt gehanteerd, gaat ervan uit dat er twee routes zijn waardoor woordherkenning tot stand kan komen: de lexicale en de non-‐lexicale route. Dit zogenaamde ‘Dual route’-‐model (Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993; Coltheart, 2006) veronderstelt dat in het brein een ‘mentaal lexicon’ aanwezig is waarin allerlei kenmerken van woorden liggen opgeslagen. Hierbij kan gedacht worden aan onder andere de spelling en de uitspraak van een woord. Een te lezen woord wordt eerst vergeleken met de in het lexicon aanwezige informatie. Wordt er een overeenkomst gevonden, dan komt daardoor de woordherkenning tot stand (lexicale route). Zijn er geen overeenkomsten gevonden, bijvoorbeeld in het geval van een onbekend woord of een nonsenswoord, dan wordt het woord gelezen door gebruikmaking van grafeem-‐foneemregels. Dit wordt de non-‐lexicale route genoemd. Een andere benaming voor deze twee manieren om tot lezen van een woord te komen, is de directe en indirecte route of de visuele en de fonologische route. Leren lezen verloopt, onafhankelijk van welke theorie aangehouden wordt, makkelijker als het in een betekenisvolle context plaatsvindt. Er wordt idealiter dan ook niet 'sec' geoefend op specifieke deelvaardigheden zoals (auditieve) analyse en synthese. Klank-‐tekenkoppelingen worden bij voorkeur op verschillende manieren, ook binnen woorden en teksten aangeboden, waarbij tevens aandacht is voor de betekenis van de woorden. Daarnaast is schrijven, waarbij de klank tegelijk wordt uitgesproken met het schrijven ervan, onderdeel van een systematische aanpak (Houtveen, Brokamp & Smits, 2012).


7

Deze 'multi-‐sensoriële' benadering, waarin veel herhaald wordt, draagt ertoe bij dat de kennis die via het zintuigelijke geheugen (o.a. zien en horen) binnen komt, in het werkgeheugen terecht komt. Nevills en Wolfe (2009) geven aan dat dit werkgeheugen vluchtig is en maar een beperkte tijd (18 seconden) een beperkte hoeveelheid informatie kan vasthouden. Om van 'leren' te kunnen spreken, moet informatie dan ook opgeslagen worden in het langetermijngeheugen. Dit kan alleen plaatsvinden als het werkgeheugen een stevige neuraal fundament vormt voor de specifieke informatie, bijvoorbeeld een klank-‐tekencombinatie. Het gaat er dan om dat de twee verschillende soorten informatie die via aparte kanalen van het zintuiglijk geheugen (visueel en auditief) binnen zijn gekomen een eenheid gaan vormen. Dat laatste ontstaat, volgens Nevills en Wolfe (2009) als de informatie herhaald wordt. Op het moment dat de informatie zodanig vaak herhaald is dat de klank-‐tekencombinatie onbewust gekend is (geautomatiseerd is) kan het opgeslagen worden in het lange termijngeheugen. Grafisch weergegeven ziet dat eruit als in onderstaande figuur.

Figuur 1: Informatieverwerking in het brein. (Bron: Nevills & Wolfe, 2009. p. 36) Over de wijze waarop leerlingen met Downsyndroom leren lezen, is niet veel bekend, hoewel het onderwerp erg in de belangstelling staat. Enerzijds komt dat omdat het nog niet zo lang gebruikelijk is dat ook leerlingen met het syndroom van Down leesonderwijs aangeboden krijgen. Anderzijds is het vergelijken van deze leerlingen met hun leeftijdgenoten die een typische ontwikkeling doormaken niet gemakkelijk (Næss, Melby-‐Lervåg, Hulme, & Lyster, 2012). Een andere complicerende factor voor het verrichten van betrouwbaar en valide onderzoek bij deze doelgroep is dat de onderzoeksgroepen relatief klein zijn, waardoor opbrengsten niet generaliseerbaar zijn. Van leerlingen met Downsyndroom wordt in het algemeen aangenomen dat zij zich op visueel gebied beter ontwikkelen dan op auditief gebied. Snowling, Nash en Henderson (2012) geven aan dat dit de reden is, dat het leesonderwijs voor deze leerlingen vaak uitgaat van het aanbieden van globaalwoorden, oftewel 'sight words', in plaats van de meer reguliere fonologische aanpak. Bij een globaalwoordmethode worden de woorden als geheel aangeleerd, in tegenstelling tot klanksynthesemethodes waarbij analyse en synthese van klanken en letters het uitgangspunt vormen. In een review naar de relatie tussen fonologisch bewustzijn en lezen bij kinderen met Downsyndroom komen Lemons en Fuchs (2010) tot de conclusie dat fonologisch bewustzijn bij deze leerlingen over het algemeen minder goed ontwikkeld is dan bij normaal intelligente kinderen van


8

dezelfde leeftijd. Er is echter geen bewijs gevonden dat lezen bij leerlingen met het syndroom van Down helemaal onafhankelijk van hun fonologisch bewustzijn tot stand komt, of dat de rol die het fonologisch bewustzijn speelt bij leren lezen bij deze kinderen anders zou zijn. Meer onderzoek naar de relatie tussen fonologisch bewustzijn en lezen bij deze doelgroep is noodzakelijk. Vooralsnog wordt aangenomen dat de ontwikkeling van fonologisch bewustzijn eerder vertraagd dan afwijkend verloopt (Roch & Jarrold, 2008). Uit een recente vervolgstudie concluderen Roch and Jarrold (2012) dat kinderen met Downsyndroom bij het lezen van nonsenswoorden en niet-‐regelmatige leenwoorden waarschijnlijk gebruikmaken van de visuele route en bij het lezen van regelmatige woorden de fonologische route inzetten. Kinderen met Downsyndroom maken bij het lezen dus zowel van de visuele als van de fonologische strategie gebruik: er is geen sprake van een keuze voor één van de twee. Uit kleinschalig Nederlands onderzoek van Eskens en Bosman (2009) blijkt dat het leren lezen bij licht tot matig verstandelijk beperkte leerlingen (IQ tussen 35 en 70) niet wezenlijk anders verloopt dan bij normaal intelligente leerlingen, mits in voldoende mate instructie gegeven wordt. Onduidelijk is of bij dit onderzoek ook leerlingen met Downsyndroom betrokken waren. Uit een ander kleinschalig onderzoek onder licht tot matig verstandelijk gehandicapten (Zijlmans & Bosman, 2009) waarbij leerlingen met syndroom van Down betrokken waren, bleek dat de variantie in lees-‐ en spellingprestaties voor 69% te verklaren was door de fonologische vaardigheden van de proefpersonen voorafgaand aan het leesonderwijs. Dit gegeven geldt ook voor normaal intelligente kinderen, zoals onder andere Hulme et al. (2012) aangeven en lijkt daarmee niet specifiek aan intelligentie of het syndroom van Down gebonden te zijn. Uit het bovenstaande kan de voorzichtige conclusie getrokken worden dat kinderen met Downsyndroom waarschijnlijk niet alleen via een aanpak met globaalwoorden tot lezen kunnen komen, maar ook via de reguliere fonologische aanpak of een combinatie ervan.

2.2 De methode Leespraat De methode Leespraat komt voort uit de aanpak van Oelwein (1995), die erop gericht is kinderen met Downsyndroom te leren lezen door het aanbieden van globaalwoorden. Door Bosch (2005) is deze aanpak omgewerkt naar het Nederlands, waar het bekend is als de methode Leespraat. Leespraat is een geïntegreerde aanpak voor het leren praten waarbij gebruik gemaakt wordt van ondersteuning door geschreven woorden. Het is volgens de auteur geen globaalwoordmethode, maar een methode die zich richt op woorden, woorddelen en letters en daarmee wel belangrijk is voor het leren lezen. Hoewel Leespraat dus niet als leesmethode wordt aangemerkt, geeft Bosch (2012) wel aan dat het een opstap naar lezen kan zijn, omdat veel kinderen met Downsyndroom volgens haar niet kunnen leren lezen via klanksynthese. Dit heeft volgens haar te maken met het feit dat kinderen met Downsyndroom problemen hebben met auditieve verwerking. Een resultaat van het gebruik van een klanksynthesemethode zou dan ook zijn dat het lezen van langere woorden niet lukt en dat het lezen van teksten door kinderen met Downsyndroom niet tot begrip leidt, met alle gevolgen van dien (daling motivatie; geen uitbreiding woordenschat). Bij het gebruik van Leespraat is dit wel het geval, omdat daarin specifiek uitgegaan wordt van woorden die betekenis hebben voor de leerling. Dit wordt verduidelijkt door een vergelijking met de manier waarop goede lezers een tekst benaderen. Volgens Bosch (2012) lezen zij ook hele woorden en woorddelen en niet alle letters. Verder wordt als motivatie voor het inzetten van Leespraat genoemd dat bij het werken met een reguliere leesmethode de tijd niet effectief kan worden ingezet voor het praten, terwijl dat met Leespraat wel het geval is.


9

Omdat Leespraat een methode is die niet specifiek gericht is op het leren lezen, maar om kinderen met Downsyndroom door middel van visuele ondersteuning beter te leren praten, komt het vaak voor dat ouders het thuis al inzetten tijdens de voorschoolse periode. Leerlingen komen dan al met een bepaalde ‘leeswoordenschat’ op school. De methode Leespraat kent vijf verschillende fasen waarbinnen de mondelinge en de schriftelijke taalontwikkeling plaatsvindt. Hieronder staat beschreven hoe de fasen zijn opgebouwd. Binnen de aanpak kan een leerling in verschillende fasen tegelijk werken. Bijvoorbeeld: op het moment dat er met losse letters gewerkt wordt, worden tegelijkertijd ook nog hele woorden aangeboden. Fase 1 bestaat uit het motiveren van de leerling. Hierbij wordt de aandacht gericht op geschreven taal met het doel dat de leerling zich hiervan meer bewust wordt. Dit is te vergelijken met de aanpak zoals beschreven bij de Tussendoelen Beginnende Geletterdheid ‘Functies van geschreven taal’ en ‘Relatie tussen gesproken en geschreven taal’ (Aarnoutse & Verhoeven, 1999). In Fase 2 wordt een begin gemaakt met het aanleren van hele woorden aan de leerling. Hierbij worden betekenisvolle woorden gebruikt, die uit de directe omgeving van het kind komen. De woorden worden op kaartjes geschreven. Het doel van deze fase is dat de leerling de woorden visueel herkent doordat hij twee dezelfde woorden kan aanwijzen ('matchen'). In een later stadium kan hij de woorden ook uitspreken. Hier is het Tussendoel 'Relatie tussen gesproken en geschreven taal' (Aarnoutse & Verhoeven, 1999) aan de orde. Op het moment dat de leerling tussen de 30 en 50 globaalwoorden kan benoemen zonder hulp in de vorm van een gebaar of een verbale aanwijzing, kan worden overgegaan naar fase 3. In deze fase wordt begonnen met het aanbieden van losse letters. Hierbij wordt uitgegaan van de inmiddels gekende woorden, en ligt de nadruk in eerste instantie op de beginletter. Ook in deze fase gaat het visueel herkennen en kunnen matchen van de letters vooraf aan het leren van de bijbehorende klank. Daarnaast wordt geoefend met het trainen van het fonemisch bewustzijn, namelijk het horen van een klank in een woord. Hierbij kan een vergelijking getrokken worden met de Tussendoelen 'Taalbewustzijn' en 'Alfabetisch Principe' (Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Als de leerling een woordenschat heeft van 100 tot 200 woorden en hij de meeste letters kent, wordt begonnen met fase 4, waarin woorddelen centraal staan. Er worden drie verschillende soorten woorddelen onderscheiden: lettergrepen, letterclusters (medeklinkercombinaties) en klankgroepen (begin-‐ en eindrijm). Aarnoutse en Verhoeven (1999) beschrijven deze aspecten bij de Tussendoelen 'Alfabetisch Principe' en 'Start aanvankelijk lezen'. Ook in deze fase vormen de aangeboden hele woorden het vertrekpunt voor het onderwijs, en gaat het visueel herkennen vooraf aan het actief benoemen. Uiteindelijk wordt fase 5 bereikt, waarbij de leerling een woordenschat heeft van meer dan 200 woorden. In deze fase kunnen ook onbekende (nieuwe) woorden gelezen worden, doordat de leerling het woord analyseert in bekende woorddelen. Hier is een overeenkomst zichtbaar met Tussendoel 'Start aanvankelijk lezen' (Aarnoutse en Verhoeven, 1999). Het gaat echter niet op voor woorden die uit woorddelen met onbekende lettercombinaties bestaan: die moeten nog steeds als heel woord aangeleerd worden. Voorbeelden hiervan zijn de zogenaamde ‘leenwoorden’, zoals ‘cadeau’ en ‘computer’.

2.3 De methode Leespraat vergeleken met klanksynthesemethodes Zoals eerder aangegeven worden in het ZML-‐onderwijs ook fonologische leesmethodes gebruikt. Vergeleken met de fonologische aanpak die gehanteerd wordt in reguliere leesmethodes als bijvoorbeeld Veilig Leren Lezen (Zwijsen) of de speciale S(B)O-‐uitgave daarvan: Veilig Stap voor Stap


10

(Zwijsen), is zowel de opbouw als het uiteindelijke resultaat van Leespraat anders. Daar waar de klanksynthesemethode een opbouw kent van kleinere eenheden (klanken en letters) naar grotere eenheden (clusters en woorden) waardoor uiteindelijk alle woorden gelezen kunnen worden, hanteert Leespraat een opbouw vanuit grote eenheden (woorden) naar kleine eenheden (klanken en tekens) en vervolgens weer naar grotere delen, namelijk woorddelen. De uitkomst van de aanpak met Leespraat is dat alleen woorden met bekende woorddelen gelezen kunnen worden. Nieuwe woorden met onbekende woorddelen zullen echter altijd als heel woord aangeboden en geleerd moeten worden. Dat heeft mede te maken met het feit dat de betekenisvolle context een rol speelt bij het aanbieden van nieuwe woorden (Bosch, 2012). Dit betekent dat bij Leespraat altijd een vorm van ondersteuning nodig blijft, terwijl dat bij de klanksynthesemethode niet het geval is. Een ander verschil tussen een reguliere methode en Leespraat is dat de klanksynthesemethodes een vaststaand aanbod van woorden hebben en daarmee een in moeilijkheid opklimmende opbouw kennen, terwijl Leespraat leerling-‐specifieke woorden gebruikt. Dit maakt dat het aanbod van Leespraat in principe individueel is. Aanbod in een groep is in feite alleen mogelijk als het individuele aspect (deels) wordt losgelaten: de gezamenlijke belangstelling van de hele groep zal idealiter de input leveren voor het te leren woord. Omdat een reguliere methode dit individuele uitgangspunt niet kent, is het aanbod en daarmee de opbouw voor iedereen gelijk. Dit kan tot gevolg hebben dat ZML-‐leerlingen deze lessen minder goed volgen omdat voor hen niet alle aangeboden woorden betekenisvol zijn. Ook het meten van de opbrengst van de twee methodes is verschillend. Bij de reguliere methodes kan de vooruitgang in de leesontwikkeling meestal op twee manieren in kaart worden gebracht. Enerzijds kennen de methodes vaak eigen toetsen aan het eind van elke 'kern'. Anderzijds worden resultaten gemeten door middel van gestandaardiseerde testen zoals de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-‐toetsen, die respectievelijk het lezen op woord-‐ en tekstniveau meten. Beide toetsen zijn onderdeel van het Cito-‐leerlingvolgsysteem, dat ook op de ZML-‐scholen gehanteerd wordt. Hoewel er sinds 2012 ook specifieke Cito-‐toetsen bestaan voor ZML-‐leerlingen, de Toetsactiviteiten Taal voor ZML, wordt aangegeven dat als leerlingen kunnen lezen de DMT en AVI ook voor deze doelgroep de meest geëigende toetsen zijn om de leesvorderingen te meten (van Boxtel, Hollenberg, Horsels en Kleijntjes, 2012). Deze toetsen worden twee keer per jaar afgenomen. Voor de methode Leespraat bestaan feitelijk geen toetsen behalve het testen van de kennis van de eerder aangeleerde woorden die voor elke leerling en/of groep verschillend zijn. Er is geen gestandaardiseerde mogelijkheid om vast te stellen of een bepaalde vooruitgang heeft plaats gevonden. Een belangrijk gevolg van het verschil in opbrengst tussen de klanksynthesemethode en Leespraat is dat de doorgaande lijn naar het lezen voor plezier minder voor de hand ligt. Immers: voor een leerling die met Leespraat heeft leren lezen zullen individueel teksten en boekjes samengesteld moeten worden, aangepast aan de leeswoordenschat die de leerling heeft opgebouwd. Bij een reguliere methode kan een leerling in verschillende bestaande boeken verder lezen, al naar gelang het niveau en de interesses die hij heeft. Daarnaast is er nog een verschil tussen de methodes dat niet onbenoemd kan blijven. Daar waar reguliere leesmethodes namelijk pas aan de orde zijn als leerlingen naar school gaan, maken kinderen met Leespraat al veel eerder kennis met geschreven taal in de vorm van woorden. De ouders kunnen dit immers zelf aanbieden voordat kinderen naar school gaan. Sterker nog: vroeg starten met mondelinge communicatie is een belangrijk aspect en wordt dan ook aanbevolen door de methode Leespraat.


11

3. Methode In dit hoofdstuk wordt de gehanteerde onderzoeksmethode beschreven en de instrumenten worden verantwoord. Het onderzoek heeft plaatsgevonden tussen april 2013 en mei 2014. Dit onderzoek is een praktijkgericht onderzoek. Het betreft een verkennend onderzoek naar het toepassen van een bestaande methode voor communicatie, Leespraat, als aanpak / opstap voor het leesonderwijs op ZML-‐scholen. Een praktijkgericht onderzoek kenmerkt zich doordat het "geworteld is in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door het genereren van kennis en inzichten, maar ook door het leveren van toepasbare producten en ontwerpen en concreter oplossingen voor praktijkproblemen." (HBO-‐raad, 2008, p. 7). Dit onderzoek beoogt kennis en inzichten te genereren over de inzet van een methode voor communicatie (Leespraat) bij het leesonderwijs en het resultaat ervan voor de leesontwikkeling van leerlingen met een verstandelijke beperking.

3.1 Onderzoeksgroep Het onderzoek heeft plaatsgevonden onder leerkrachten, intern begeleiders en een bouwcoördinator van drie ZML-‐scholen. De samenstelling van deze groep is via 'snowball sampling' tot stand gekomen: eerst zijn scholen aangeschreven waarvan bekend was dat zij Leespraat gebruikten. Aan hen is gevraagd naar namen van andere scholen waarvan zij wisten dat Leespraat ingezet werd. Vervolgens zijn die scholen benaderd om mee te doen. In de eerste fase (april 2013) zijn vier ZML-‐scholen, verspreid over het land, aangeschreven voor het onderzoek. Eén school (school A) gaf aan mee te willen doen, drie scholen hebben niet deelgenomen om diverse redenen, variërend van 'toch niet gebruiken Leespraat' tot 'een te drukke agenda'. In een tweede fase (november 2013) zijn opnieuw twee ZML-‐scholen benaderd, waarvan er uiteindelijk één (school C) deelgenomen heeft. In een derde fase (januari 2014) is contact gelegd met een derde ZML-‐school (school B), die heeft deelgenomen aan het onderzoek. Uiteindelijk bestond de totale onderzoeksgroep uit zeven respondenten (N=7), namelijk drie intern begeleiders, waarvan één tevens bouwcoördinator van de onder-‐ en middenbouw was, en vier leerkrachten. Alle respondenten hadden meerdere jaren ervaring in het werken met Leespraat. De drie deelnemende scholen zijn verspreid over het midden van het land gevestigd. School A ten westen van het midden, school B in het centrum van het midden en school C is in het oostelijke deel gevestigd. Twee scholen (A en B) hebben naast een SO-‐afdeling ook een V(S)O-‐afdeling; school C werkt nauw samen met een VSO-‐school. School A is gevestigd in het westelijke deel van het midden van het land en heeft ongeveer 215 leerlingen. Daarvan zitten ongeveer 75 leerlingen in het SO (leeftijd 4 tot en met 11 jaar), verdeeld over 7 klassen. In het VSO zitten ongeveer 140 leerlingen (leeftijd 12 tot en met 20 jaar) in 12 groepen. Hun leeftijd is vanaf 12 jaar tot 18 á 20 jaar. De school kenmerkt zich als een zelfstandige ZML-‐school. In schooljaar 2013-‐2014 zijn vanuit het SO vijftien leerlingen doorgestroomd naar het VSO en drie naar een zorg-‐behandelvoorziening. Vier leerlingen zijn om andere redenen van school gegaan. Vanuit het VSO zijn vijftien leerlingen uitgestroomd naar dagbesteding; twee leerlingen zijn verhuisd. (Bron: Schoolgids 2014-‐2015) School B is gevestigd in het midden van het land en biedt onderwijs aan circa 160 leerlingen. Leerlingen in de leeftijd van 4 tot 12 á 13 jaar bezoeken de SO-‐afdeling; de VSO-‐afdeling is er voor leerlingen vanaf 12 jaar tot 18 á 20 jaar. De school heeft 13 groepen. Deze school is een openbare


12

streekschool voor ZML en heeft leerlingen uit het oostelijke deel van het midden van het land. De leerlingen hebben een IQ tussen 35 en 55; daarnaast wordt onderwijs gegeven aan Meervoudig gehandicapte leerlingen met een IQ tot 35. Leerlingen met een IQ tussen 55 en 70 worden op grond van bijzondere kenmerken toegelaten. In schooljaar 2012-‐2013 zijn vier leerlingen uitgestroomd naar dagbesteding, een leerling naar een sociale werkplaats en één naar het reguliere bedrijfsleven Twee leerlingen zijn uitgestroomd maar 'zonder invulling'. (Bron: Schoolgids 2013-‐2014) School C is gevestigd in het oostelijke deel van het land en heeft ongeveer 300 leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 13 jaar, die verdeeld zijn over 30 groepen. Het gaat om een samenwerkingsschool waar de levensbeschouwelijke vorming gegeven wordt op basis van zowel algemene als christelijke grondslag. In schooljaar 2013-‐2014 zijn totaal 77 leerlingen uitgestroomd. Dertien daarvan gingen naar VSO-‐pro/bbl/kbl; 48 naar VSO ZML. Drie leerlingen gingen naar VMBO bbl/kbl, vier naar het praktijkonderwijs (pro); twee leerlingen gingen naar dagbesteding en twee anderen naar SO/SBAO. (Bron: Schoolgids 2014-‐2015) Eén van de scholen heeft tot het lopende jaar (2013-‐2014) met Leespraat gewerkt en is toen overgegaan naar Fototaal Technisch Lezen. Leespraat werd in de periode van het onderzoek niet meer door de hele school gebruikt, maar alleen nog voor specifieke kinderen.

3.2 Instrumenten Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst (bijlage 1), die is samengesteld op basis van literatuuronderzoek en aan de hand van de onderzoeks-‐ en deelvragen. Daarnaast is gebruik gemaakt van een observatiekader, dat op basis van een bestaand document (LIST-‐observatielijst) aangepast is aan het schooltype, namelijk ZML-‐scholen (bijlage 2). Bij de gesprekken met de respondenten is gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview, waarbij de onderwerpen die ook in de vragenlijst weergegeven staan, richtinggevend waren. Bij de gesprekken met de geobserveerde leerkrachten zijn daarnaast ook opvallende zaken uit de observatie aan de orde gekomen. Elke respondent is eenmalig bevraagd.

3.3 Procedure In april 2013 is een begin gemaakt met het benaderen van scholen voor ZML. Aan school B is in april 2013 digitaal een vragenlijst gestuurd, die in mei 2013 door zowel de intern begeleider als twee leerkrachten ingevuld is teruggestuurd. School C heeft de ingevulde digitale vragenlijst in mei 2013 teruggestuurd. Deze is ingevuld door de orthopedagoog/intern begeleider die aangaf dat het voor de individuele leerkrachten te druk was. Zij gaf ook aan te vermoeden dat de antwoorden niet veel van elkaar zouden verschillen. School A is in april 2014 bezocht. Hierbij heeft een interview plaatsgevonden met afdelingsleider/intern begeleider en heeft de onderzoeker in twee onderbouwgroepen een observatie van een leesles plaats gedaan. Achteraf zijn semi-‐gestructureerde interviews gehouden met de betreffende leerkrachten. Zij hebben geen vragenlijst ingevuld: bij het interview zijn de onderwerpen uit de vragenlijst richtinggevend geweest. In onderstaand schema staat per school weergegeven welke medewerkers hebben geparticipeerd in het onderzoek en de manier waarop zij dat hebben gedaan.


13

In de navolgende matrix staat aangegeven welke instrumenten gebruikt zijn bij de beantwoording van de verschillende onderzoeks-‐ en deelvragen.

De vragenlijsten zijn na invulling, per antwoord letterlijk gescoord. Hierbij is geen gebruik gemaakt van het toekennen van waardes per antwoordcategorie, omdat het in dit onderzoek om een beperkt aantal respondenten ging. Tijdens de interviews zijn aantekeningen gemaakt door de onderzoeker, zowel op de vragenlijst die als kader diende voor het interview, als op blanco papier bij open vragen of opmerkingen van de respondent. Deze ruwe data zijn vervolgens vrijwel direct na de interviews verwerkt op de manier van de schriftelijke vragenlijsten. De observatieschema’s zijn daar waar mogelijk als extra input gebruikt voor het beantwoorden van specifieke vragen. Voor het merendeel is de opbrengst hiervan echter gebruikt als ingang voor en aanscherping tijdens het interview met de groepsleerkrachten.


14

4. Resultaten In dit hoofdstuk wordt aan de hand van de verschillende deelvragen een antwoord gegeven op de onderzoeksvragen zoals genoemd in hoofdstuk 1.

4.1 Inrichting van het leesonderwijs op ZML-‐scholen De antwoorden op de verschillende deelvragen geven een beeld van het leesonderwijs op de betrokken ZML-‐scholen. 4.1.1 Wat is de frequentie van het leesonderwijs op de deelnemende ZML-‐scholen? Alle respondenten (N = 7) geven aan dat lezen structureel op het rooster staat. Meestal is dit op vier dagen gepland waarbij de leerlingen gedurende 30 tot 40 minuten achter elkaar hiermee bezig zijn. De lessen bestaan overwegend uit het geven van instructie, waarbij in kleine groepjes van twee of drie leerlingen gewerkt wordt, zo blijkt uit de vragenlijsten. Bij de observaties en uit de interviews komt naar voren dat ook instructie aan de hele groep gegeven wordt. Daarnaast werken de leerlingen zelfstandig met werkbladen of ander materiaal. Dit laatste blijkt uit de observaties. Alle respondenten geven aan dat ook individuele begeleiding voorkomt en dat er dus met name sprake is van een combinatie van groeps-‐ en individuele lessen. 4.1.2 Van welke methode(s) wordt gebruik gemaakt bij het leesonderwijs? Alle deelnemende scholen maken gebruik van Leespraat bij hun leesonderwijs. Dit is uitgangspunt voor deelname aan het onderzoek en daarmee niet verwonderlijk. Daarnaast, zo blijkt uit de vragenlijsten, wordt op de drie scholen gebruik gemaakt van Leeslijn/Leesweg (Thieme Meulenhoff). Op één school wordt ook Pictowereld (Uitgeverij Spondi) ingezet. Op een andere school wordt naast Leespraat gebruik gemaakt van Fototaal (CED-‐groep). Deze laatste methode wordt als leesmethode gebruikt, maar ook als mondelinge taalmethode, waarbij de aangeboden woorden dienen als input voor Leespraat. Uit de vragenlijsten en de gesprekken blijkt dat een leerling naast Leespraat tegelijk met Pictowereld bezig kan zijn (één school), maar verder komt het niet voor dat er samen met Leespraat nog een andere methode gebruikt wordt voor dezelfde leerling. 4.1.3 Wie begeleidt de leerlingen bij het lezen met Leespraat? Uit de antwoorden in de vragenlijst blijkt dat altijd meerdere personen betrokken zijn bij de begeleiding van de leerlingen die met Leespraat werken. De leerkracht is hierbij altijd één van de begeleiders, evenals de onderwijsassistent (drie scholen). Het komt bij twee scholen voor dat daarnaast ook de logopedist nog begeleiding geeft. Dit betreft dan altijd individuele begeleiding. 4.1.4 Hoe is de kennis van de methode Leespraat van de betrokken leerkrachten, assistenten en begeleiders? Drie respondenten van verschillende scholen geven in de vragenlijsten aan dat ze over het geheel 'meer bekend dan onbekend' zijn met de methode Leespraat; twee respondenten zijn 'heel goed bekend'. Uit de gesprekken naar aanleiding van de observaties blijkt dat de twee betrokken leerkrachten 'meer bekend dan onbekend' zijn met Leespraat. Het gaat bij de bekendheid specifiek om de opbouw van de verschillende fasen waarin gewerkt wordt binnen Leespraat. Bij één school (school B) heeft nascholing plaatsgevonden over Leespraat, zo blijkt uit de vragenlijst. Daarvan wordt aangegeven dat het de stappen 'matchen', 'kiezen' en 'benoemen' betreft; dit zijn onderdelen die bij elke fase aan de orde zijn.


15

In Tabel 1 staat aangeven hoe de mate van bekendheid met Leespraat verdeeld is over de verschillende scholen. Mate van bekendheid met Leespraat / school

onbekend meer onbekend dan bekend

meer bekend dan onbekend

heel goed bekend

school A 3 school B 2 1 school C 1 Tabel 1: Mate van bekendheid met Leespraat van de verschillende respondenten op de deelnemende scholen Conclusie Samenvattend kan gesteld worden dat het vak 'lezen' een vaste plaats heeft in het curriculum van de scholen en dat voor sommige leerlingen daarbij de methode Leespraat ingezet wordt. De begeleiding daarbij geschiedt grotendeels door de eigen leerkracht, die relatief bekend is met de methode en de verschillende fases daarbinnen.

4.2 Indicatoren voor het inzetten van Leespraat Het is niet altijd vanzelfsprekend dat een leerling met Leespraat gaat werken om te leren lezen. Hieronder wordt uitgewerkt hoe de keuze voor deze methode tot stand komt op de deelnemende scholen. 4.2.1 Hoe wordt in de huidige situatie door de scholen een keuze gemaakt voor het inzetten van de methode Leespraat? Alle respondenten geven aan dat de keuze voor het inzetten van Leespraat niet gekoppeld is aan het hebben van Downsyndroom, hoewel dat wel de doelgroep van de methode is. Bij leerlingen met DS wordt op basis van hun mogelijkheden besloten of Leespraat ingezet wordt of de reguliere methode Leeslijn, zo blijkt uit de vragenlijsten. Leespraat wordt , zoals hierboven aangegeven, echter breder ingezet dan alleen bij de doelgroep met DS. Uit de vragenlijsten en uit de gesprekken blijkt dat de keuze voor Leespraat per leerling bepaald wordt door (een combinatie van) verschillende factoren: -‐ laag IQ (< 45); -‐ sterkere visuele dan auditieve herkenning; -‐ onvoldoende ontwikkelde auditieve deelvaardigheden (gemeten conform Struiksma, van der Leij

en Vieijra (2012) nadat reguliere leesmethode is gebruikt); -‐ zwakke taalvaardigheid; -‐ als lezen met reguliere methode niet lukt; -‐ als ouders al begonnen zijn voordat de leerling naar school gaat. De keuze voor het inzetten van Leespraat wordt altijd gemaakt door een combinatie van personen binnen de school (leerkracht en intern begeleider). Het komt bij de ondervraagde scholen niet voor dat ouders betrokken worden bij deze beslissing. 4.2.2 Hoe wordt bepaald in welke fase van Leespraat een leerling start? Leerlingen starten altijd in fase 1 van Leespraat. Het komt slechts bij twee respondenten (beiden werkzaam in de bovenbouw) voor dat een leerling in een voorgaande groep al een begin heeft


16

gemaakt met Leespraat. Als dit aan de orde is, wordt gewoon verder gegaan. Eén van deze respondenten geeft daarnaast aan dat haar verwachting over wat de (bovenbouw-‐) leerlingen kunnen, ook meespeelt bij het bepalen van de startfase. Er wordt door geen van de scholen gebruik gemaakt van een toets om een startniveau te bepalen, zo blijkt uit de vragenlijsten en de interviews. 4.2.3 Hoe gaat de school om met leerlingen die in de voorschoolse periode al met Leespraat hebben gewerkt? Uit de ingevulde vragenlijsten blijkt dat op één leerling na, het niet voorkomt dat ouders al voor de schoolperiode zijn begonnen met Leespraat. Bij de specifieke leerling is gekeken hoe de school kon aansluiten bij het bereikte niveau. 4.2.4 Hoe wordt besloten of een leerling binnen Leespraat naar een volgende fase kan? Bij het bepalen of een leerling binnen Leespraat een fase verder kan, worden de voorwaarden die daarvoor binnen het programma gesteld worden gehanteerd. In de vragenlijsten geven twee respondenten aan dat daarbij ook meespeelt wat de leerling zelf wil lezen. 4.2.5 Hoe wordt besloten of een leerling met een andere methode gaat werken? Het komt eigenlijk niet voor dat leerlingen die met Leespraat werken 'overstappen' naar een andere, reguliere leesmethode. Dit heeft te maken met het feit dat het meestal om leerlingen gaat met een laag verstandelijk vermogen. Op één school werkt een leerling tegelijk met een reguliere methode als met Leespraat. 4.2.6 Hoe krijgt het leesonderwijs al dan niet een vervolg als de fasen van Leespraat doorlopen zijn? Eén respondent geeft aan dat Leespraat voor de leerlingen die op haar school hiermee werken, nooit klaar is. Dit heeft te maken met hun lage IQ en met de vorderingen binnen de methode. Er treedt bij hen geen letterkennis op, zo blijkt uit de vragenlijst. Leespraat stopt als er wel voldoende letterkennis aanwezig is (vier respondenten). In dat geval wordt een overstap gemaakt naar de reguliere methode die gebruikt wordt, namelijk naar Leeslijn (één respondent) of naar Fototaal (drie respondenten). Hieraan wordt door alle respondent toegevoegd dat dit niet vaak voorkomt. Leespraat wordt ook stopgezet als er helemaal geen vorderingen zijn of als de motivatie afwezig is (één respondent). Conclusie Uit de verschillende antwoorden blijkt dat de eenmaal gemaakte keuze voor Leespraat een vrij definitieve is. Het komt weliswaar voor dat binnen de methode een ontwikkeling doorlopen wordt in de verschillende fases, maar het is zeldzaam dat een leerling van een van de ondervraagde scholen vanuit Leespraat naar een reguliere leesmethode overstapt.

4.3 Aansluiting van Leespraat met andere vakken, voortgezet onderwijs en thuisomgeving 4. 3.1. Hoe sluit Leespraat al dan niet aan bij de reguliere leesmethode die op school gebruikt wordt? Twee respondenten geven in de vragenlijst aan dat het niet voorkomt dat er een aansluiting is met de reguliere leesmethode. Drie respondenten geven in de vragenlijst en tijdens de interviews aan dat de woorden die in Fototaal aangeboden worden, ook voor Leespraat gebruikt worden. Het is bij één


17

respondent voorgekomen dat de structuurwoorden van de andere leesmethode in Leespraat gebruikt worden, maar dit is niet standaard. 4.3.2 In hoeverre is er sprake van een aansluiting van Leespraat met andere vakken? Twee respondenten van dezelfde school geven aan er geen aansluiting is met andere vakken. Vijf andere respondenten van drie verschillende scholen geven in de vragenlijst en in de gesprekken aan dat de woorden van Leespraat 'meestal wel' in andere vakken gebruikt worden. De eigen leerkracht is in dat geval degene die dit coördineert. Op de vraag tijdens de gesprekken of er een koppeling is van de beheerste woorden binnen Leespraat met (functioneel) schrijven, wordt door de twee respondenten ontkennend geantwoord. Uit de twee observaties blijkt dat tijdens de leestijd nagenoeg niet geschreven wordt maar dat het vooral gaat om visueel koppelen van de geleerde woorden. In de interviews wordt dit bevestigd en wordt aangegeven dat er sowieso weinig geschreven wordt door de leerlingen. 4.3.3 Hoe wordt een koppeling gemaakt tussen datgene wat de leerling kan lezen in Leespraat en het lezen van (functionele) teksten? Bij deze vraag lopen de antwoorden uiteen. Eén respondent geeft aan dat het lezen van functionele teksten gezien het niveau van de groep niet aan de orde is. Twee respondenten geven aan dat dit nog niet gebeurt, of nog niet genoeg, maar dat dit wel wenselijk is. Bij een respondent wordt wel gekeken hoe de woorden uit Leespraat ingezet kunnen worden bij bijvoorbeeld koken. Eén respondent geeft aan dat zowel Leespraat als functionele teksten ingezet worden, maar hoe de koppeling tussen beiden is, wordt niet duidelijk. Een andere respondent geeft aan dat met de leerlingen die in Leespraat in fase 3 en 4 werken samen teksten geschreven worden. Hierbij wordt zowel een koppeling gemaakt met de leeswoordenschat als met een bepaald thema. Uit de antwoorden, zowel in de vragenlijsten als in de interviews, wordt duidelijk dat er geen sprake is van onderbouwd handelen op dit gebied. 4.3.4 Hoe wordt vormgegeven aan een doorgaande lijn naar het VSO? Vier van de zeven respondenten geven aan dat afstemming met het VSO plaatsvindt doordat de woorden die de leerling in Leespraat kent, worden doorgegeven. Het zicht op hoe het VSO daar vervolgens mee verder gaat, ontbreekt echter. Eén van de respondenten heeft deze vraag niet beantwoord. De twee respondenten waarbij geobserveerd is, is deze vraag niet gesteld tijdens de interviews omdat dit niet aan de orde was voor hun (onderbouw)groepen. 4.3.5 Op welke wijze worden ouders betrokken bij Leespraat? Een van de aspecten van het inzetten van Leespraat is, dat ouders thuis makkelijk kunnen oefenen: Leespraat is feitelijk ontworpen voor ouders en het werken met Leespraat vereist geen specifieke kennis van een leesmethode. Uit de antwoorden van zes respondenten van drie scholen blijkt dat gestreefd wordt naar betrokkenheid van de ouders. Hiertoe worden de ouders op de hoogte gehouden van de geleerde woorden. Eén van deze respondenten (school B) geeft aan dat niet voor alle leerlingen afstemming plaatsvindt; het wordt niet duidelijk op basis waarvan de keuze gemaakt wordt. Volgens een andere respondent (school B) komt het helemaal niet voor dat ouders betrokken zijn of worden bij Leespraat. Of ouders die wel betrokken worden ook daadwerkelijk oefenen met hun kinderen, is echter niet duidelijk. Drie respondenten geven in de vragenlijst als extra opmerking aan hier geen zicht op te


18

hebben. Desgevraagd geven ook de twee respondenten met wie een interview gehouden werd na de observaties, aan dit eigenlijk niet te weten. Conclusie Als leerlingen met Leespraat werken is dat geïsoleerd binnen het leesonderwijs op de school: er is geen doorgaande lijn van Leespraat met andere vakken, noch met andere situaties binnen of buiten de school. Uit de antwoorden blijkt dat iedereen een doorgaande lijn, zowel met andere vakken als met de ouders wel zinvol vindt, maar dat er geen sprake is van structureel handelen hierbij.

4.4 Opbrengsten van de methode Leespraat voor de leesontwikkeling 4.4.1 Op welke wijze worden de vorderingen van de leerlingen die werken met de methode Leespraat al dan niet bijgehouden? Op alle scholen wordt de leesontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht. Hiervoor worden twee keer per jaar de toetsen uit het leerlingvolgsysteem gebruikt: DMT, AVI en bij één school ook de CITO Toetsen voor ZML (Taal). De twee andere scholen geven aan deze laatste toets nog niet te gebruiken maar dat wel van plan te zijn. Uit de antwoorden is niet duidelijk op te maken of bij de leerlingen die met Leespraat werken, daadwerkelijk DMT en/of AVI wordt afgenomen. Dit ligt niet voor de hand, maar wordt door twee respondenten van verschillende scholen wel als zodanig ingevuld in de vragenlijst. De frequentie waarmee de ontwikkeling bijgehouden wordt, is wisselend en varieert van twee keer per jaar (School A en C) tot een keer per 6-‐8 weken (school B). Deze school geeft ook aan bezig te zijn met het ontwikkelen van een leerlijn om de resultaten van Leespraat te kunnen volgen volgens de CED-‐richtlijnen. De vorderingen van de leerlingen die met Leespraat werken worden vooral bijgehouden in een logboek en/of met een lijst van de woorden die de betreffende leerling kent. Het gaat daarbij vooral om recente woorden. Toch lijken eenmaal gekende woorden stevig verankerd te kunnen zijn. Tijdens een van de observaties bleek dat een groepje leerlingen de woorden die ze een jaar geleden hadden geleerd bij een bepaald thema, nog allemaal konden reproduceren zonder dat de woorden recent herhaald waren. Of deze "beklijfde" woordkennis ook bijgehouden wordt, is niet duidelijk. Toch wordt ook wel aangeven (één school) dat er niet structureel getoetst wordt. Hierbij is met name de tijdsfactor bepalend: toetsen en registratie kost te veel tijd. 4.4.2 Wat zijn de opbrengsten van de methode Leespraat? De respondenten die de vragenlijst hebben ingevuld (N=5) geven aan dat zij de effectiviteit van de methode Leespraat bij het leren lezen relatief hoog inschatten. Onder effectiviteit wordt verstaan dat leerlingen baat hebben bij het volgen van de methode Leespraat, idealiter dat zij leren lezen. De respondenten vinden Leespraat 'enigszins effectief, maar meer dan een reguliere methode' (2 respondenten) tot 'heel erg effectief' (3 respondenten. Ook de twee geïnterviewde leerkrachten geven desgevraagd aan Leespraat 'heel effectief' te vinden. Twee respondenten geven aan dat ze Leespraat ‘enigszins effectief vinden maar minder dan een reguliere methode’. Als reden waarom Leespraat als effectiever dan een reguliere methode wordt beoordeeld, geven alle respondenten aan dat het zelfvertrouwen van de leerlingen stijgt. Daarnaast zien vijf respondenten een toename in de motivatie. Ook wordt geconstateerd door een respondent en door de geïnterviewde leerkrachten dat de leerlingen actief hun best doen en dat ze met plezier deelnemen aan de activiteiten. Dit laatste blijkt ook uit de geobserveerde leeslessen, waarbij de leerlingen die


19

met Leespraat werkten enthousiast met hun taakjes bezig waren. Overigens ging het hierbij in geen van de gevallen daadwerkelijk om het verklanken van woorden of letters maar om het visueel matchen. Dit betrof het leggen van woordkaartjes bij de betreffende plaatjes en het sorteren van woordkaartjes in paren van dezelfde woorden. De kanttekening die drie respondenten maken is dat Leespraat niet voor alle leerlingen geschikt is: als kinderen het basisprincipe van lezen (beheersen van de klank-‐tekenkoppelingen en toepassen elementaire leeshandeling) snappen, dan vinden zij Leespraat minder effectief dan een reguliere leesmethode. Conclusie De leesontwikkeling van de leerlingen wordt in de meeste gevallen in kaart gebracht, maar niet altijd met gestandaardiseerde leestoetsen zoals DMT of AVI. De effectiviteit van Leespraat wordt relatief hoog ingeschat: dit wordt beargumenteerd doordat leesmotivatie en plezier toenemen als Leespraat gebruikt wordt. Kanttekening hierbij is dat Leespraat als niet effectief gezien wordt voor leerlingen die het basisprincipe van lezen (beheersen klank-‐tekenkoppelingen, toepassen elementaire leeshandeling) snappen.


20

5. Algemene conclusie en discussie

5.1 Conclusie De centrale vraag van dit onderzoek was Op welke wijze wordt de methode Leespraat als leesmethode ingezet in het ZML-‐onderwijs en wat zijn de opbrengsten ervan? De conclusie is dat scholen Leespraat inzetten bij een deel van de ZML-‐leerlingen, namelijk diegenen met een laag IQ (IQ < 45). Het is niet per definitie een voorwaarde dat dan (ook) sprake is van het Syndroom van Down, hoewel Leespraat wel voor deze doelgroep ontwikkeld is. De keuze om Leespraat te gebruiken is leerlingafhankelijk, hoewel het ook voorkomt dat het een afspraak op schoolniveau is. In het laatste geval gaat het altijd om specifieke groepen waarin leerlingen met een laag IQ zitten (uitstroombestemming: dagbesteding). De keuze voor Leespraat wordt gemaakt door de leerkracht en de intern begeleider; ouders worden hierbij niet betrokken. Als Leespraat ingezet wordt, worden de leerlingen, individueel of in kleine groepjes, voornamelijk begeleid door de leerkracht, die meestal een meer dan gemiddelde kennis heeft van de aanpak. De leesontwikkeling van de leerlingen die met Leespraat werken, wordt niet structureel met een gestandaardiseerde test zoals DMT of AVI gemeten, hoewel deze toetsen wel binnen de scholen gebruikt worden. De vorderingen binnen Leespraat worden op de scholen wel bijgehouden (individuele gevallen uitgezonderd) in de vorm van de persoonlijke woordlijsten van de leerlingen. Hoe die lijsten ingezet worden wat het daadwerkelijk (hardop) lezen van de woorden betreft, is niet duidelijk. Of en hoe mogelijke retentie gemeten wordt, komt niet naar voren. Hoe de resultaten van leerlingen die met Leespraat leren lezen al dan niet passen binnen een bepaalde leerlijn, is onduidelijk. Leespraat wordt voor de leerlingen als een effectieve leesmethode beoordeeld; dit is gebaseerd op een toename van de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen, zoals waargenomen door de leerkracht.

5.2 Discussie Dit onderzoek is uitgevoerd op drie ZML-‐scholen, waarmee het zeer kleinschalig is. Er kunnen dan ook geen conclusies aan verbonden worden voor alle ZML-‐scholen in Nederland. Om daarover gefundeerde uitspraken te kunnen doen, is vervolgonderzoek noodzakelijk. In een nieuw onderzoek is het wenselijk om ook de hierna genoemde onderwerpen mee te nemen. Uit het onderzoek komen enkele aandachtspunten naar voren, die het waard zijn om nader te bespreken. 1. Keuze voor leesmethode

De methode Leespraat verschilt van fonologische leesmethodes, zowel in het aanleren van lezen als in het meten van de vorderingen van de leesontwikkeling. Het inzetten van Leespraat leidt tot een leerling-‐specifieke leeswoordenschat die uitgebreid wordt doordat alle nieuwe woorden apart moeten worden aangeleerd. De klanksynthesemethode kent een punt in de leesontwikkeling waarbij een leerling nieuwe woorden 'vanzelf' kan lezen doordat hij het alfabetisch principe beheerst. Na dit punt leidt meer lezen (van verbonden teksten) tot verdere ontwikkeling. De afweging of een klanksynthesemethode of Leespraat ingezet wordt voor een leerling, blijkt op de onderzoeksscholen niet gemaakt te worden op basis van de mogelijkheden van de leerling op leesgebied. De respondenten hebben allemaal aangegeven dat het IQ hierbij de bepalende factor is. Zoals


21

aangegeven blijft een leerling die met Leespraat werkt dat ook langdurig, zo niet altijd, doen. De overstap naar een klanksynthesemethode is naar het lijkt, dan ook geen doel binnen het leesonderwijs voor deze leerlingen. Uit nationale (Eskens & Bosman, 2009; Zijlmans & Bosman, 2009) en internationale onderzoeken (Roch & Jarrold, 2008; Lemons & Fuchs, 2010; Roch & Jarrold, 2012) is gebleken dat ook leerlingen met een lager IQ gebruik maken van de fonologische route bij het leren lezen. Het is belangrijk dat dit gegeven meer bekendheid krijgt bij ZML-‐scholen die met Leespraat werken zodat nadrukkelijker gekeken wordt of een leerling met Leespraat of met een klanksynthesemethode (verder) gaat werken. In het onderhavige onderzoek geeft een van de respondenten aan zelf liever geen reguliere methode te willen "omdat dat een heel andere aanpak is". Dergelijke uitgangspunten belemmeren in feite de leesontwikkeling van de leerlingen en zorgen ervoor dat het aangeboden onderwijs zich niet of nauwelijks richt op een doorgaande leesontwikkeling. Leespraat kan mogelijk een prima opstap zijn naar een klanksynthesemethode, maar dan moet de mogelijkheid om over te stappen moet direct gemaakt worden, zodra een leerling het principe van technisch lezen door lijkt te krijgen. Dit vraagt van leerkrachten dat zij gedegen kennis hebben van het normale leesproces en dat zij de leesontwikkeling van hun leerlingen nauwgezet volgen.

2. Systematisch volgen van de leesontwikkeling Om leerlingen instructie te kunnen geven die bij hun leesniveau past, is het noodzakelijk dat leerkrachten hun ontwikkeling nauwkeurig volgen. Bij de leerlingen die met Leespraat werken wordt dit gedaan doordat hun persoonlijke leeswoordenschat bijgehouden wordt. Op welke manier getoetst wordt of ze deze woorden daadwerkelijk lezen (verklanken) wordt uit het onderzoek niet duidelijk. Wel wordt duidelijk dat er behoefte is aan een ontwikkelingslijn voor Leespraat. Een voordeel van een dergelijke lijn is dat er ook doelen binnen het leesonderwijs vastgesteld kunnen worden. Het is zinvol om bij een dergelijke leerlijn ook aspecten van de klanksynthesemethode op te nemen, zodat bij elk formeel toetsmoment ook vastgelegd wordt of er mogelijk een overstap gemaakt kan worden naar de reguliere methode die de school gebruikt. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten signaleren wanneer leerlingen een klankbewustzijn ontwikkelt en kennis van klanken en tekens opbouwt. Dit zijn elementen die erop wijzen dat een leerling die overstap kan maken. De overstap hoeft overigens niet uitgesteld te worden tot een specifiek toetsmoment, maar kan onderbouwd worden vanuit (gestructureerde) observaties van de leeshandelingen van de leerling. Zeker als een leerling al langer met Leespraat werkt en in een hogere fase zit, is het een reële optie dat zaken als klankbewustzijn en klank-‐tekenkoppeling optreden: Leespraat werkt daar immers in die fases ook aan.

3. Doorgaande lijn met andere schoolvakken Uit het onderzoek is gebleken dat er vrijwel geen sprake is van een doorgaande lijn tussen het leesonderwijs met Leespraat en de andere vakgebieden. Allington (2009) geeft aan dat één van de factoren die bijdraagt aan vooruitgang in lezen, de doorgaande lijn met de andere vakgebieden in het onderwijs is. Dit gaat niet alleen op zich normaal ontwikkelende leerlingen maar geldt eens te meer voor leerlingen die problemen hebben met leren lezen. Het pleit ervoor om binnen het curriculum van de school te kijken naar overeenkomsten in inhouden. Vormgeven aan onderwijs in specifieke thema’s waarin alle vakgebieden een plek hebben, is daarbij een te onderzoeken mogelijkheid. Hierbij kunnen aangeboden woorden, maar ook zinnen en teksten aan de orde komen. Voorkennis zorgt bovendien voor succeservaringen, waarmee het een bijdrage levert aan motivatie en aan leren (Guthry, Wigfield & You, 2012).


22

4. Doorgaande lijn met VSO

Uit het onderzoek is gebleken dat er weinig tot geen sprake is van een doorgaande lijn met het VSO. Dat betekent dat de mogelijkheid aanwezig is dat een leerling in het VSO op het verkeerde, vaak te lage, niveau werkt, hetgeen niet in het belang van de ontwikkeling is. Daarnaast draagt het niet bij tot motivatie. Wellicht maakt het invoeren van een leerlijn het makkelijker om een dergelijke doorgaande lijn te bewerkstelligen. Tot die tijd is het zinvol dat ZML-‐scholen met de vervolgscholen afspraken maken om informatie over het leesniveau van leerlingen door te geven. Bij Leespraat zal het erop neerkomen dat doorgegeven wordt welke leeswoordenschat de leerling heeft opgebouwd, en in het geval van hogere fases: welke letterkennis de leerling heeft. Ook is het zinvol dat hierbij specifieke voorkeuren voor onderwerpen, waar Leespraat op inspeelt bij het aanbod, doorgegeven worden. 5. De leerkracht als rolmodel voor lezen Zowel uit de interviews als bij de observaties komt naar voren dat het handelen van de leerkracht bij het leesonderwijs met Leespraat, maar ook met andere aanpakken, zich beperkt tot het bespreken van de woorden (woordenschat) en het geven van gerichte instructie. Die instructie heeft zowel bij Leespraat als de andere aanpakken voornamelijk te maken met de opdracht die de leerling moet uitvoeren, zoals bij Leespraat bijvoorbeeld het 'matchen' door gelijke woorden naast elkaar te plaatsen. De leerkracht heeft echter een essentiële rol bij het leren lezen, zoals blijkt uit een meta-‐review van Guthrie, Wigfield en You (2012), maar de invulling daarvan gaat verder dan alleen de didactische kant. Het gaat daarbij ook om bijvoorbeeld het delen van de eigen leesbeleving (Routman, 2003). Hoewel de beschreven onderzoeken betrekking hebben op normaal intelligente leerlingen is het aannemelijk dat ook voor leerlingen met een verstandelijke beperking de rol van de leerkracht als leesmodel belangrijk is. Het lijkt dat daar nog een uitdaging ligt voor de verschillende scholen. Ook om meer zicht te krijgen in het handelen van de leerkrachten op andere ZML-‐scholen is nader onderzoek gewenst. 6. De leesomgeving

Tijdens de lesobservaties is gebleken dat er over het geheel genomen weinig boeken zichtbaar aanwezig zijn in de (betreffende) school en de bezochte groepen. Uit de gesprekken kwam naar voren dat met name het niveau van de leerlingen aanleiding geeft tot de veronderstelling dat "ze toch niet tot lezen komen" en dat boeken met tekst derhalve niet interessant zijn. Onder andere Chambers (2012) geeft aan dat een inspirerende en uitdagende leesomgeving bijdraagt aan leesmotivatie. Routman (2003) stelt dat een goede en gevarieerde (klasse)bibliotheek een bijdrage levert aan de leesontwikkeling. Er is geen aanleiding om op voorhand leerlingen met een verstandelijke beperking geen boeken aan te bieden en het is interessant om uit te zoeken hoe andere ZML-‐scholen daarmee omgaan en op welke manier zij een geletterde omgeving inrichten.

7. De ouderbetrokkenheid De methode Leespraat is zodanig ontworpen dat ouders er makkelijk mee kunnen werken. Het vereist geen specifieke kennis van de leesontwikkeling of van didactiek: de insteek is dat het lezen de communicatie ondersteunt (Bosch, 2005). Hier lijkt een uitgelezen mogelijkheid tot samenwerking te liggen. Leerlingen komen dan niet alleen op school met lezen in aanraking, maar ook binnen de thuisomgeving. De bij het onderzoek betrokken scholen geven aan dat ze de ouders weliswaar informeren maar dat ze verder geen specifieke opdracht erbij geven. Ze hebben geen zicht op datgene wat er met de informatie wordt gedaan. Hier lijkt dan een belangrijke kans te liggen om het leesonderwijs een extra impuls te geven. Het is belangrijk om nader te onderzoeken hoe andere ZML scholen invulling geven aan de samenwerking met ouders op dit gebied.


23

Samenvattend heeft dit onderzoek, hoewel kleinschalig, een aantal belangrijke inzichten opgeleverd over het leesonderwijs aan leerlingen die met Leespraat werken. Door vervolgonderzoek naar de geformuleerde aandachtsgebieden is het goed denkbaar dat dit leidt tot een optimalisering van het leesonderwijs op ZML-‐scholen. Daarmee hebben niet alleen leerlingen die met Leespraat werken, maar ook hun klasgenoten een grotere kans om functionele geletterd te worden.


24

Literatuur Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor

groep 1 t/m 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Allington, R. L. (2009). What really matters in response to intervention. research based designs.

Boston: Allyn & Bacon. Armbruster, B. B. (2010). Put reading first: The research building blocks for teaching children to read,

kindergarten through grade 3. Darby, PA: DIANE Publishing. Bosch, H. (2005). Leespraat -‐ Handleiding. Amstelveen: Stichting Scope. Bosch, H. (2012). Vijf fasen van leesontwikkeling in Leespraat. Down+Up, 97, 6. Bosman, A. M. T., & van Orden, G. C. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Pedagogische Studiën, 80, 391–406. Boxtel, H. van, Hollenberg, J., Horsels, L., & Kleijntjes, F. (2012). Inhoudelijke verantwoording van de

toetsen Taal voor zml-‐leerlingen. Arnhem: Cito. Chambers, A. (2012). Leespraat. Zoetermeer: NBD Biblion. Coltheart, M. (2006). Modeling reading: the dual-‐route approach. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.),

The Science of reading. A Handbook (pp. 6–23). Oxford: Blackwell Publishing. Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-‐route and

parallel-‐distributed-‐processing approaches. Psychological Review, 100, 589–608. Ehri, L. C. (1998). Grapheme-‐phoneme knowledge is essential for learning to read words in English. In

J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 3-‐40). Mahwah, NJ: Erlbaum

Eskens, S., & Bosman, A. (2009). Fonologisch leesonderwijs in het ZML. Up + Down, 86, 4. Guthrie, J. T., Wigfield, A., & You, W. (2012). Instructional Contexts for Engagement and Achievement

in Reading. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 601–634). Boston, MA: Springer US. doi:10.1007/978-‐1-‐4614-‐2018-‐7

HBO-‐raad (2008). Kwaliteitszorgstelsel ten aanzien van het onderzoek aan hogescholen 2009 – 2015 (2008). Den Haag: HBO-‐Raad. Verkregen via: http://www.vkohogescholen.nl/kwaliteitszorg/praktijkgericht-‐onderzoek

Houtveen, A. A. M., Brokamp, S. K., & Smits, A. E. H. (2012). Lezen, lezen, lezen. Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Educatie.

Hulme, C., Goetz, K., Brigstocke, S., Nash, H. M., Lervåg, A., & Snowling, M. J. (2012). The growth of reading skills in children with Down Syndrome. Developmental Science, 15(3), 320-‐329. doi: 10.1111/j.1467-‐7687.2011.01129.x

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95(1), 3.

Lemons, C. J., & Fuchs, D. (2010). Phonological awareness of children with Down syndrome: its role in learning to read and the effectiveness of related interventions. Research in Developmental Disabilities, 31(2), 316–30. doi:10.1016/j.ridd.2009.11.002 Nevills, P., & Wolfe, P. (2009). Building the reading brain, PreK-‐3. Thousand Oaks CA: Corwin Press. Næss, K.-‐A. B., Melby-‐Lervåg, M., Hulme, C., & Lyster, S.-‐A. H. (2012). Reading skills in children with

Down syndrome: A meta-‐analytic review. Research in Developmental Disabilities, 33(2), 737-‐747.

Oelwein, P. L. (1995). Teaching Reading to Children with Down Syndrome: A Guide for Parents and Teachers. Topics in Down Syndrome: ERIC.


25

Plaut, D. D. (2007). Connectionist approaches to reading. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of reading. A HAndbook (pp. 24–38). Oxford: Blackwell Publishing.

Routman, R. (2003). Reading essentials. The specifics you need to teach reading well. Portsmouth: Heinemann.

Roch, M., & Jarrold, C. (2008). A comparison between word and nonword reading in Down syndrome: The role of phonological awareness. Journal of Communication Disorders, 41(4), 305-‐318.

Roch, M., & Jarrold, C. (2012). A follow-‐up study on word and non-‐word reading skills in Down syndrome. Journal of Communication Disorders, 45(2), 121-‐128.

Snowling, M. J., Nash, H. M., & Henderson, L. M. (2012). The development of literacy skills in children with Down syndrome : Implications for intervention. Language and Reading, 62–67. Gevonden februari 2014 via www.down-‐syndrome.org/research Struiksma, A. J. C., Leij, D. A. V, & Vieijra, J. P. M. (2012). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. VU Uitgeverij. Zijlmans, L., & Bosman, A. (2009). Fonologische vaardigheden van leeringen in het ZML-‐onderwijs.

Down + Up, 86, 4.


26

Bijlagen


27

Bijlage 1: vragenlijst Leespraat Vragenlijst ‘Leren lezen met Leespraat’ voor Leespraatbegeleiders In het kader van een onderzoek naar het gebruik en de mogelijke opbrengsten van de methode Leespraat als leesmethode vraag ik je om deze lijst in te vullen. Je kunt dat doen door het antwoord aan te kruisen en/of het antwoord op te schrijven. Gebruik eventueel de ruimte onderaan de vragenlijst voor nadere toelichting. Dank voor je medewerking! Lonny Fennis. Algemene informatie School

Ingevuld door (naam + functie):

Gegevens groep:

Leeftijdsrange: Stroom:

____ t/m ______ jaar

Totaal aantal leerlingen in de groep

Aantal leerlingen dat (ook) met Leespraat werkt

(Andere) gebruikte leesmethode(n) op school

Inzet van Leespraat als leesmethode 1. Maak je in jouw groep gebruik van Leespraat Ja -‐> verder met vraag 2 Nee -‐> hier stopt de vragenlijst. 2. Wanneer wordt Leespraat ingezet als leesmethode? (meerdere antwoorden mogelijk) Als de ouders er al mee begonnen zijn voordat de leerling naar school kwam

Het is de enige manier om de leerling te leren


28

lezen Als de leerling Downsyndroom heeft Als de leerling geen Downsyndroom heeft maar hij niet leert lezen met een andere methode

Leespraat wordt ingezet als blijkt dat werken met een reguliere leesmethode na _____*) maanden, geen resultaat oplevert *) graag invullen

Leespraat wordt altijd ingezet, onafhankelijk van indicatie

Anders, namelijk: 3. Wie maakt de keuze of Leespraat ingezet wordt als leesmethode? (meerdere antwoorden mogelijk) 1. Leerkracht 2. Intern begeleider 3. Ouders 4. Logopedist combinatie van ________________________ anders, namelijk: 4. Leespraat kent een opbouw in vijf fasen. Hoe bekend ben jij met deze verschillende fasen? (1= heel goed bekend; 2 = meer bekend dan niet bekend; 3= meer onbekend dan bekend; 4 = onbekend)

1 2 3 4 5. Hoe wordt bepaald in welke fase een leerling in jouw groep met Leespraat werkt? Afhankelijk van de eerdere ontwikkeling (in andere groep)

Er wordt getoetst welk leesniveau de leerling heeft

Informatie van de ouders Informatie van de logopedist Leespraat wordt altijd in fase 1 gestart Anders, namelijk: 6. Op welke manier worden de vorderingen in Leespraat bijgehouden? Er wordt getoetst wat de leerling kan lezen


29

Er wordt bijgehouden wat de leerling kan (bv. met een logboek of lijst)

Er wordt niet bijgehouden wat de vorderingen zijn

Anders, namelijk: 7. Als de ontwikkeling bijgehouden wordt, hoe vaak gebeurt dit dan? ______________________________________________________________________________ 8. Als er getoetst wordt wat de leerling kan lezen: welke toetsen worden hier dan bij gebruikt? Toetsen uit het Leerlingvolgsysteem Ja Nee Cito Toetsen voor ZML (taal) Cito DMT Cito AVI-‐toetsen Zelf ontworpen toetsen Individuele lijsten Anders, namelijk: Leesonderwijs 9. Staat 'lezen' als vast onderdeel op het rooster van de klas / groep? ja / nee / weet niet Zo ja: hoeveel dagen, hoe vaak en hoe lang staat dit op het rooster? _______________________________________________________________________________ 10. Hoe vaak krijgen leerlingen die met Leespraat werken instructie en/of begeleiding? dagelijks gedurende ____ minuten, verdeeld over _____

moment(en) ___ dag(en) per week gedurende ____ minuten, verdeeld over _____

moment(en) 11. Van wie krijgen de leerlingen op school instructie / begeleiding bij Leespraat? Vul een cijfer in, waarbij 1 = degene die meest betrokken is, 2 = degene die daarna komt, et cetera.) Leerkracht Onderwijsassistent Logopedist Anders, nl. 12. Op welke wijze krijgen de leerlingen begeleiding / instructie voor Leespraat?


30

1. Altijd individueel 2. Altijd in een groepje van ___ leerlingen 3. Altijd in de hele groep, tegelijk met andere leerlingen die niet met Leespraat werken

4. Combinatie van _______________ 13. Als leerlingen met Leespraat werken om te leren lezen, gebruiken ze dan ook een andere leesmethode ernaast? Zo ja: welke methode? _________________________________________________________________________________ Doorgaande lijn 14. Hoe wordt bepaald of een leerling naar een andere fase in Leespraat kan? We hanteren de voorwaarden zoals aangegeven in de Handleiding van Leespraat (kennis van een bepaald aantal woorden en letterkennis)

We kijken wat de leerling zelf wil lezen We toetsen of de leerling vooruitgegaan is met lezen

De ouders geven dat aan Anders, namelijk: 15. Hoe wordt bepaald of een leerling 'klaar' is met Leespraat? Een leerling is nooit klaar met Leespraat en blijft dit volgen gedurende de schoolperiode

Als er sprake is van voldoende letterkennis (de meeste letters worden gekend) wordt overgeschakeld naar een andere leesmethode, namelijk __________________

Als er geen sprake is van vorderingen op het gebied van lezen, stopt Leespraat

Als er geen sprake is van vorderingen op het gebied van lezen en praten, stopt Leespraat

Anders, namelijk: 16. Als een leerling overstapt naar een andere leesmethode, welke methode betreft het dan? _______________________________________________________________________________ 17. Op welke wijze sluit Leespraat aan bij andere leesmethode(n) die op school gebruikt wordt (-‐en)?


31

We hanteren de structuurwoorden van de andere leesmethode bij Leespraat

Er is geen sprake van aansluiting: een leerling start bij het begin van de andere methode

Er wordt een 'programma op maat' gemaakt op basis van wat de leerling al kan

Anders, namelijk: 18. Hoe ziet de doorgaande lijn van Leespraat met andere vakken eruit? De woorden van Leespraat worden ook in de andere vakken gebruikt

altijd meestal wel meestal niet

Leespraat staat op zichzelf: er is geen doorgaande lijn met andere vakken

Als er sprake is van een doorgaande lijn met andere vakken: wie coördineert dit? ________________________________________________________________________________ 19. Hoe ziet de doorgaande lijn met thuis eruit? (meerdere antwoorden mogelijk) Thuis wordt met dezelfde woorden / letters geoefend

De school zorgt ervoor dat de ouders weten welk woorden / woordgroepen / letters de leerling kan lezen

De ouders worden ingezet als extra hulp bij het leren lezen

Er is geen aansluiting tussen school en thuis wat lezen betreft

Het is een voorwaarde dat thuis geoefend wordt, als op school met Leespraat wordt gewerkt

20. Alleen als je een SO-‐groep hebt: hoe ziet de doorgaande lijn met het VSO eruit? Het VSO maakt geen gebruik van Leespraat: er is geen doorgaande lijn

De woorden en letters die de leerling kent, worden doorgegeven aan het VSO. Daar gaat Leespraat verder

Het VSO sluit met het onderwijs aan op het leesniveau en de leesvaardigheden van de leerling, maar niet met Leespraat

Anders: Er is geen doorgaande lijn met het VSO, omdat ________________________________


32

______________________________________ 21. Op welke manier wordt een koppeling gemaakt tussen datgene wat de leerling kan lezen op woordniveau en het lezen van teksten? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 22. Op welke manier wordt een koppeling gemaakt tussen datgene wat de leerling kan lezen op woordniveau en het lezen van (functionele) teksten, zoals recepten of een leidraad voor het opmaken van bedden, et cetera? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 23. Hoe effectief vind jij Leespraat als leesmethode? (1= helemaal niet effectief; 2 = enigszins effectief, maar minder dan een gewone leesmethode, 3 = enigszins effectief, maar meer dan een gewone leesmethode; 4 = heel effectief)

1 2 3 4 Waarom vind je dat? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 24. In welke mate draagt Leespraat volgens jou bij aan lezen met begrip? (1 = draagt helemaal niet bij; 2= draagt enigszins bij maar minder dan een gewone leesmethode, 3 = draagt enigszins bij, maar meer dan een gewone leesmethode; 4 = draagt in hoge mate bij)

1 2 3 4 Waar merk je dat aan bij de leerling? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________


33

25. In welke mate draagt Leespraat volgens jou bij aan leesmotivatie? (1 = draagt helemaal niet bij; 2= draagt enigszins bij maar minder dan een gewone leesmethode, 3 = draagt enigszins bij, maar meer dan een gewone leesmethode; 4 = draagt in hoge mate bij)

1 2 3 4 Waar merk je dat aan bij de leerling? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Ik zou graag een Leespraatles bij jou in de groep willen observeren. Hiervoor zal dan, uiteraard in overleg, een afspraak gepland worden. Voor dit moment wil ik (alleen) graag weten of jij (de school) dit goed vindt.

Ja Nee Ruimte voor opmerkingen / aanvullingen: Heel hartelijk dank voor je medewerking! Wil je het ingevulde formulier mailen naar degene die dit bij jou op school coördineert of naar Lonny Fennis: [email protected]


34

Bijlage 2 Observatieformulier Leespraatles Observatie Leespraat Datum: Groep: Observator: Algemeen: Leesomgeving Hoeveelheid boeken: Soort boeken: Hoe aangeboden: voorkant zichtbaar / in kast / anders _________ Digibord: Wanden: Aanwezigheid schrijfmaterialen: Vorm van de Leespraatles Plenair: ________ minuten Gebruik digibord / visualiseren: Differentiatie in (_____) groepjes van _____ leerlingen: _________ minuten Zelfstandig werken: _______ minuten Gebruik van leesboeken / werkbladen / anders: ______________ Time-‐on-‐task -‐ algemene indruk: Leerkrachthandelen Begin: ___ minuten Doel van de les benoemen: Afsluiting: _____ minuten Wat komt aan de orde: __________________ Leerlinggedrag Aandacht tijdens plenaire instructie Taakgerichtheid tijdens zelfstandig werken Leesplezier / leesmotivatie zichtbaar: Andere opmerkingen

Documents

Leren lezen met Leespraat. Een verkennend onderzoek naar de