Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Les principes du débriefing
18 Mai 2018Delphine HIVERNAUD iLumens/Hôpital Necker Enfants Malades
Les 3 temps de la simulation
BRIEFING
Environnement favorable, sécurisé
Préparation du matériel
Présentation du cas
SCENARIO
DEBRIEFING +++
LE DEBRIEFING EST IL SI
IMPORTANT ? “Donner du feedback est l’aspect le plus
important de la simulation en éducation médicale”
Issenberg SB et al. BEME systematic review. Medical
Teacher 2005; 27:10-27.
“le débriefing peut “faire ou défaire” ('make
orbrake‘) une séance de simulation, il peut
êtreconsidéré comme le “coeur et l’esprit” (‘the
heart and soul‘) de l’apprentissage en
simulation”
Rall M et al. Eur J Anaesthesiol 2000; 17:516-517
DEBRIEFING
Temps majeur d’apprentissage et de
réflexion de la séance de simulation
Etape cruciale pour clarifier et consolider le
vécu et les enseignements tirés de la simulation.
« Pas de simulation sans débriefing »
« Le scénario est un prétexte au débriefing »
Partie 1 : les fondamentaux
du débriefing
Structuration
Optimiser la capacité d’aide aux apprenants dans l’analyse
de leurs actions
Réfléchir sur les expériences antérieures
S’y retrouver lors d’un débriefing difficile
Formation
Optimisation des compétences du débriefeur pour :
- Créer des oportunités d’apprentissage
- Débriefer des scénarii complexes/multidisciplinaires
- Gerer de débriefings difficiles
- Intégrer des CRM +++ = crisis ressources management
FORMATEUR FORME
+
DEBRIEFING STRUCTURE
=
IMPACT PEDAGOGIQUE MAJORE
Renforcer ses
compétences
dans la
pratique réelle
DEBRIEFING =
Feedback := la transmission active d’informationscorrectives basées sur l’évaluation d’uneaction, d’un évènement ou d’un processus, àun/des participant(s)– Adapted from Merriam-Webster’s Online Dictionary
Débriefing:“le débriefing représente une réflexion guidéeou facilitée durant un cycle d’apprentissageexpérientiel”– Fanning RM and Gaba DM. Simulation in Healthcare2007; 2(2):115-25.
Conclusions:En simulation, le débriefing est « une forme » defeedback qui ne se limite pas à la transmissionactive d’informations correctives
Expérience
concrête
RéflexionExpérimentation
Nouveaux
concepts
Cycle of experience learning, Kolb 1984
Partie 2 : Organisation du débriefing
ANTICIPER : ROLE DU BRIEFING
Créer un environnement favorable à l’apprentissage : Etablir un « contrat pédagogique »
Clarifier les objectifs de la formation, l’environnement, les rôles
des participants et instructeurs ainsi que ce que l’on attend d’eux.
Etablir un « contrat fictionnel »: l’instructeur explique les limites
de la simulation, les participants s’engagent à « jouer le jeu ».
Tous s’engagent (participants et instructeurs) à respecter l’autre
et s’efforcent de comprendre son point de vue et ses actions.
L’instructeur doit prendre en compte les détails logistiques.
BRIEFING : LA CONFIDENTIALITE
Indispensable pour un environnement d’apprentissage optimal
Renforce la sécurité affective (« psychological safety »)
Contribue au climat de confiance, permet la discussion et
l’analyse d’ « erreurs » survenues en simulateur ou dans la vraie
vie
Qu’adviendra-t-il des grilles d’évaluation, vidéos, etc ?
Parfois impératifs légaux (ex: droit à l’image)
Adapté du DASH, center for medical simulation, Boston
LE DEBRIEFING EST COMPLEXE
Research Regarding Debriefing as Part of the Learning ProcessRaemer D et al, Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57
FORMATEUR = DEBRIEFEUR
Corrélation directe entre :
- Les compétences du débriefeur perçues par les apprenants
Et
- La qualité de l’expérience simulée perçue par les
apprenants
Wilhelm J. Proceedings 6th int symp. avia. psych. 1991.
Structure du débriefing
1°) Phase de réaction émotions
2°) Phase de description descriptions des
faits
3°) Phase d’analyse
- exploration interprétation généralisation
4°) Résumé / Conclusions
Rudolph JW et al. ACADEMIC EMERGENCY MEDICINE 2008; 15:1010–1016
Partie 3 : les méthodes de
débriefing
la phase d’analyse
DEBRIEFING
Une conversation entre un ou plusieurs « apprenants »
et un ou plusieurs « formateurs » pour revivre
ensemble le scenario, explorer, analyser et synthétiser
LA REFLEXION
Façon de penser, de réfléchir sur sa propre façon
d’agir
Remise en question
Dynamique tout autant critique que constructive.
Moyens
L’interactivité
Questionnement et réflexion pour apporter des
ajustements de la pratique professionnelle.
Verbalisation les faits, le pourquoi des actions
Identification des connaissances, des croyances et des
expertises, qui sous-tendent les actions.
Absence de méthode préférentielle
Ayant montré une supériorité dans la littérature
« Without empirical evidence that is specific to the
healthcare domain, theories of learning from education
and psychology should continue to inform practices
and teaching for effective debriefing »
- Garden et al, Debriefing after simulation-based non-technical skill training in healthcare: a systematic review of effective practice, Anaesth Intensive
Care 2015; 43
Différentes méthodes
Différentes méthodes
1) Directive feedback
2) « self- debriefing » ou « learner self assessment »
3) « instructor – led debrief » ou « focused-
facilitation »
4) Débriefing par utilisation de support multimédia
standardisé
Différentes méthodes
Directive Feedback
Concept
Instructeur offre des solutions pratiques
pour corriger les écarts de performance
Centré sur les actions
Optimal pour :
Les compétences techniques
Correction des écarts de performances
Formulations
Ecarts de performance Correction
J’ai remarqué que… L a prochaine fois vous
devriez …
J’ai observé… Une façon alternative de
faire est…
J’ai vu que… Pour éviter que le patient
fasse telle complication …
vus devriez faire….
Je t’ai entendu dire que Les recommandations
suggèrent que ...
Correction des écarts de performance
rapide
Utilisation préférentielle :
- Quand le rationnel est évident
- Discussion non nécessaire
GAIN DE TEMPS +++
Avantages
Inconvénients
Le rationnel peut être faux
Absence d’exploration du rationnel
Mesures correctives peuvent être mal perçues si
délivrées non efficacement
LIMITE A LA DISCUSSION DE GROUPE +++
« Self-led debrief »
ou
«self-learner assessment »
Concept
« Self learner-assessment »
Méthode du +/Δ
Plus = « qu’est ce qu’est bien passé »
Delta = « qu’est ce qui peut être changé »
Instructeur présent mais ne participe pas
comme « invité »
Pour le scénarii multidisciplinaire « team-
led self-debrief »
Méthode facile à apprendre pour l’instructeur
Questions multiples identifiées rapidement
Identification des concepts clés par les
apprenants
Avantages
« self learner-assessment »
« Hors piste » facile
Correction des écarts de performances avec
tact par l’instructeur
Risque de louper une opportunité de discuter
de façon rationnelle
Inconvénients
« learner self-assessment »
« Instructor – led debrief »
ou
« Focused- facilitation »
Processus réflexif facilité
Niveau de facilitation variable
Vidéo assisté on non
Concept
facilitation ciblée
Phase d’analyse
Analyse des écarts de performances
- Rudolph JW et al. Academic Emergency Medicine 2008;15:1010–
1016
Explorer les différentes compétences d’un
apprenant
comprendre les comportements des
apprenants
OPTIMAL pour :
Évaluation des compétences non techniques
Evaluation du travail d’équipe « team-work »
Concept
Nécessite de la part des apprenants :
- Etre transparent
- Etre honnête
- Etre curieux
Respecter ses co-apprenants
Maintenir les règles de base du débriefing attitude
positive
CONTRAT INITIAL ENTRE INSTRUCTEUR
ET APPRENANTS
Concept
Principes pour une discussion
ouverte
1. Garantir la sécurité affective : diminuer le
stress, la tension, faire verbaliser sentiments /
émotions
2. Explorer le processus cognitif: rendre
explicite les comportements observés
3. Activer les connaissances : explorer les
connaissances antérieures des participants
D’après M.JAFFRELOT et G.SAVOLDELLI
Principes (suite)
4. Contextualiser : stimuler une réflexion des
participants sur leurs performances et sur la
synthese du probleme
5. Décontextualiser : faire des lien, générer
le transfert des connaissances à d’autres
situations
6. Recontextualiser : amener les participants
à identifier des objectifs d’apprentissage
D’après M.JAFFRELOT et G.SAVOLDELLI
Principes
Questions/Relances
Garantir la sécurité affective
Explorer le processus cognitif « on va observer ce que vous faites »
« pourquoi dis-tu cela ? »
Activer les connaissances
Contextualisation « que pensez-vous de votre equipe?
Comment se coordonne-elle?.. .»
« Qu’est-ce qui est bien? »
« Quoi d’autre ? »« comment as-tu gerer cela ? »
Décontextualisation « comment gere-t-on le surplus
d’information? »
« Que penses-tu de sa remarque ? »
Recontextualisation Propositions de l’instructeur sur les
rôles et responsabilités du leader et
des participants
Méthodes
Questions ouvertes
- expression claire des performances par les apprenants
- sujet du scenario maitrisé par l’équipe
Mener « une enquête » Advocacy / Inquiry
- sous forme d’une conversation
- utilisé quand la perception des faits diffèrent entre apprenants et instructeurs
- sujet du scenario non maitrisé par l’équipe
Promotion d’un apprentissage réfléchi
Compréhension des rationnels scientifiques
DISCUSSION DE GROUPE
Exploration de la dynamique d’équipe
Évaluation des CNT et de CRM
Avantages
CONSOMMATEUR DE TEMPS
Maitrise de l’exercice difficile +++
Nécessite de l’expérience et des outils
Risque de « hors sujet »
Inconvénients
Partie 4 : Les pièges du
débriefing
Piège n°1
Négliger le briefing
Absence d’explication sur l’utilisation de la
vidéo
Absence de précision sur la confidentialité
Piège n°2
Ne pas créer un environnent propice à
l’apprentissage
NON Rappel déroulement règle et but de la
séance
Exemple : critique et attaque d’un participant au
cours du débriefing
Solution : limites de la simulation et « contrat
fictionnel »
Piège n°3
NON respect de la confidentialité
Indispensable pour un environnement
d’apprentissage optimal
Renforce la sécurite affective (« psychological
safety »)
Contribue au climat de confiance, permet la
discussion et l’analyse d’ « erreurs » survenues
en simulateur
Piège n°4
Ignorer les affects et absence de
liberté d’expression du vécu des
participants
Quelques attitudes contre-productives :
Minimiser le stress généré par un scénario
Ignorer les émotions des participants
(déception, frustration, honte, colere)
Piège n°4
Défendre à tout prix le réalisme du simulateur
Nier les conséquences liées au manque de
réalisme
Solutions :
Respecter et maintenir la sécurite affective des
participants
Explorer le « pourquoi » des actions et des
comportements
Piège n°5
Juger les personnes plutôt que les actions
Exemple : A propos d’un leadership tyrannique
« Tu es très autoritaire et emporté »
Solutions :
Affirmer son point de vue en
Utilisant la pratique réflexive et constructive
« penses tu que crier soit la solution la plus adéquate ?»
Piège n°6
Débriefer de maniere déstructurée,
sans objectifs d’apprentissage
prédéfinis
Solution :
Structurer le débriefing en trois phases
Phase réactive
Phase d’analyse
Phase de résumé
Piège n°7
Utiliser un style unique pour tout
scenario
Niveau de participation de l’instructeur adapté :
Au degré de participation des apprenants
“3 niveaux de facilitation du débriefing”:
– Eleve (débriefeur = catalyseur de la
discussion/réflexion)
– Intermédiaire
– Minimal (débriefeur = enseignant actif)
Piège n° 7
Solution : Faciliter la pratique réflexive
S’aider d’exemples concrets survenus pendant la
simulation
Expliciter son raisonnement et affirmer sa position
Faciliter la discussion par des techniques verbales
et non-verbales
Impliquer tous les participants
Ecouter sans interrompre, reformuler
Utiliser le langage corporelle adéquatement
Piège n° 8
Tirer des conclusions sur la base des
seules actions et comportements
observés !
Solution : l’évaluation formative
Comparer et donner du feeback par rapport aux
standards attendus
Explorer connaissances et processus cognitifs à
l’origine des actions
Aider les participants à combler leur « lacunes »,
à faire des liens et à générer le transfert des
connaissances
Bâcler le débriefing
Solutions :
Gérer le temps à disposition !
La cloture du débriefing est un moment
important qui sert à:
– Résumer les objectifs d’apprentissage discutés
– Rappeler les pistes d’amélioration évoquées
– Fixer de nouveaux objectifs d’apprentissage
Piège n°9
ALORS ART OU SCIENCE ?
“We do not yet know enough about which processes facilitate
or which hinder a goal-oriented conduction of debriefings”
Dieckmann P, 2009; 31: e287–e294
“despite debriefing's critical importance… it is surprising that
few comprehensive studies focus on debriefing.”
“given the current state of the science, important aspects of
the (debriefing) process may still be poorly understood or even
undiscovered”
Raemer D et al. Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57
Conclusions
Le débriefing … un parcours semé d’embuches
Amélioration possible par :
- la formation des formateurs (certification?)
- l’évaluation régulière des débriefings
- Des outils d’évaluation validés (DASH tool/ OSAD)
- DASH = Debriefing Assessment for Simulation in
Healthcare
- OSAD = Objective Structured Assessment of Debriefing
Méthodes de débriefing multiples, diverses
A adapter au scénario aux objectifs et aux participants
Aucune méthode n’est supérieure
Le niveau d’apprentissage dépend de la profondeur de la réflexion pendant le débriefing
CONCLUSIONS
POUR EN SAVOIR PLUS Fanning RM and Gaba DM. The role of debriefing in simulation-based learning. Simulation in Healthcare 2007;
2(2):115-25
Issenberg SB et al. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME
systematic. Medical Teacher 2005; 27:10-27
Mort TC, Donahue SP: Debriefing: The Basics, in Simulators in Critical Care and Beyond. Edited by Dunn WF. Des
Plaines, Illinois, Society of Critical Care Medicine, 2004, pp 76–83
Practical Health Care Simulations. Edited by Loyd GE, Lake CL, Greenberg R. Philadelphia, Elsevier Mosby
Dieckmann, P., & Rall, M. (2008). Becoming a simulator instructor and learning to facilitate: The Instructor and
Facilitation Training (InFacT). In R. Kyle & B. W. Murray (Eds.),
Clinical Simulation: Operations, Engineering, and Management(pp. 647-652). Burlington: Academic Press.
Raemer D et al, Simulation in Healthcare 2011; 7 (6), S 52-57 Research Regarding Debriefing as Part of the
Learning Process
DASH, debriefing asses sment for simulation in healthcare, Boston university