LIBRO - CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA CONTRATOS 2012

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Centro de Capacitación, Investigación y Promoción Cultural “Jean Piaget”

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CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS GENERALES Y DESEMPEÑO PROFESIONAL Preparación para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseñada por el Ministerio de de Educación Tomo I Versión Original Idioma Español, publicado por © Centro de Capacitación, Investigación y Promoción Cultural JEAN PIAGET Elaborada por: Carlos Alberto Yampufé Requejo. Publicación, Diciembre año 2011.

Tiraje de esta edición: 2,000 ejemplares La presente edición se terminó de imprimir en Diciembre de 2011 en los talleres gráficos de ...... Ubicado en ........... Chiclayo, Perú

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Índice

Enfoques pedagógicos 04 Enfoque por competencias 09 Educación y principios psicopedagógicos 11 Teorías del desarrollo moral 15 Enfoque conductista del aprendizaje 23 Teorías contemporáneas de aprendizaje 28 Enfoque cognitivo de aprendizaje 29 Enfoque sociocultural de aprendizaje 38 Enfoque sociocognitivo de aprendizaje 40 Estilos de aprendizaje 41 Teorías sobre procesamiento de la información 50 Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje 55 Procesos de aprendizaje 65 Diversificación curricular 71 Procesos pedagógicos 78 Educación inclusiva 83 Principales problemas de aprendizaje 115 Tutoría y orientación educativa 116 Fundamentos del diseño curricular nacional 122 Propósitos de la EBR al 2021 124 Logros educativos de los estudiantes 129 Plan de estudios y áreas curriculares 132 Los valores en la EBR 133 Planificación curricular 136 Materiales educativos 149 Evaluación de los aprendizajes 152 Tecnologías educativas 168 Banco de preguntas 170

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Presentación

l Centro de Capacitación, Innovación y Promoción Cultural “Jean Piaget”,

con la firme convicción de aportar al mejoramiento de las competencias de

los docentes de nuestro país, presenta en esta oportunidad una compilación

sobre “Conocimientos Pedagógicos Generales y Desempeño Profesional” en

preparación para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseñada

por el Ministerio de Educación, la misma que cuenta actualizadamente con los

enfoques y teorías contemporáneas sobre aprendizaje, enseñanza, currículum y

procesos pedagógicos.

Para la elaboración de este documento se ha solicitado el apoyo del Profesor

Carlos Alberto Yampufé Requejo, uno de los más renombrados especialistas a

nivel nacional, en desempeño profesional y capacidades docentes, así como en

planificación curricular; quien ha recopilado información de referencias

bibliográficas, el Ministerio de Educación, linkografía y aportes de diversos

docentes a nivel nacional.

La presente compilación ha sido elaborada enriqueciendo la teoría con

elementos prácticos que permiten la rápida comprensión del texto, mediante

organizadores visuales y bancos de preguntas de acuerdo al avance temático; con

la finalidad de ser un soporte teórico en lo que todo docente debe conocer en

esta sociedad del conocimiento, para que pueda aplicarlos en la tarea educativa.

La Gerencia

E

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Enfoques Pedagógicos

No se puede entender las corrientes pedagógicas contemporáneas si no es en contraste con la llamada Educación Tradicional. La Educación Tradicional que comprende ciertas concepciones y procedimientos pedagógicos que han sido motivo de crítica por los grandes pensadores de la historia. No obstante estas críticas y lo valioso de ellas, la Educación Tradicional ha perdurado hasta nuestros días en la práctica real y concreta de la Educación diaria y cotidiana de las escuelas. La escuela Nueva privilegiará la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertirá así al niño en el actor principal de la Educación, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo.

EDUCACIÓN TRADICIONAL Su fundamento fue la escolástica, significa método y orden. El profesor es el cimiento y condición del éxito educativo, a él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharán sus alumnos. El profesor es modelo y guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones públicas o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El método de enseñanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese método. La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideración de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, puesto que se creen útiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educación universitaria contemporánea. Es una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista), consistente en que el alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos cuando los requiera el maestro (Educación Memorística). Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente); en este sentido el alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñan, no importa sino responden a sus intereses, capacidades, etc.(Educación Homogeneizante). La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo a tanto representantes de los modelos culturales que se transmiten (Educación .Magistercentrista), el alumno desde muy pequeño acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presión que haga sobre él (Educación Autoritaria). Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la competencia entre ellos (Educación Competitiva y Meritocrática), se considera que el lugar natural de la educación es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante); así como se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico es el libro, pues no es indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educación verbalista y libresca). Basado en un enfoque psicológico de aprendizaje conductual sustentado por el condicionamiento. Tiene como objetivo la memorización de la información o contenidos, valiéndose para esto de los medios necesarios como estrategias para retención de memoria.

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Los valores y actitudes son relegados a la disciplina y conducta del estudiante dejando de lado el aspecto emocional y social del aprendizaje (desarrollo de la afectividad); así mismo las capacidades como desarrollo del pensamiento y el aprendizaje autónomo se consideran de manera muy elemental en este enfoque.

ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGÍA ACTIVA Para Piaget, educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a los que la conciencia común atribuye un cierto valor. Hay dos términos en la relación que constituye la educación: por una parte el individuo en crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está encargado de iniciarle. De esta manera el educador, ha llegado implícita y explícitamente, a considerar al niño como un hombre pequeño al cual instruir, moralizar e identificarlo lo mas pronto posible con sus modelos adultos, es decir como una materia resistente a la que hay que enderezar más que informar. Si bien es cierta la infancia significa la preparación para la edad adulta, no se deduce de ello que sea preciso informar al niño, suponiendo como modelo al hombre ya hecho. "Observar la naturaleza decía Rousseau, y seguir el camino que ella os trace". La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras. Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el siglo XX y a los cuales se conoce como Educación nueva y pedagogía activa. Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a ésta ya de por si genialidad, y que dará lugar aun verdadero giro copérnicano en la pedagogía. Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discípulo de Rousseau y Froebel (1782-1852) discípulo de Pestalozzi han llevado a la práctica escolar parte de sus ideas. El método de Pestalozzi se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve obligado, a través de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el niño, sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en cada momento de la instrucción y a todas las ramas del saber. Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales, experimenta más que estudia, actúa más que aprende. La aplicación de las ideas de Pestalozzi a la educación de los párvulos es obra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el mérito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten). La Pedagogía de Froebel es una Pedagogía de la actividad espontánea, en ella la pedagogía debe considerar al niño como actividad creadora y despertar mediante estímulos las facultades de éste, propias para la creación productiva.

LA EDUCACIÓN NUEVA A fines del siglo XIX y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovación educativa y pedagógica. A este vasto movimiento se ha conocido como "Educación nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por esto también se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".

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Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reacción contra los viejos sistemas educativos. La obra de acción de estas instituciones es más prácticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseñanza. Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por:

La Educación integral (moral, estética, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista.

La vida en el campo, porque éste es el medio más propio para el niño.

Es posible la coeducación.

Sistema e internados.

LA PEDAGOGÍA ACTIVA Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la educación. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino también que desarrolle procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la acción educativa. No se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre sí mediatizados por el mundo. La educación se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidirección permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores. Proceso del modelo El profesor acompaña para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos. Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecánico de conductas sino en el avance del alumno acrítico a un alumno crítico, con valores solidarios. Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas. Se basa es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento. Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interacción con los demás. El eje es el alumno. El profesor está para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexión, la participación, el diálogo y la discusión. Una de las más influyentes corrientes pedagógicas contemporáneas es sin duda la llamada pedagogía activa. La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas. Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista.

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La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad. La actividad pedagógica así concebida se halla en relación de dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros términos, una actividad funcional. Desde el punto de vista psicológico parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño). Desde el punto de vista pedagógico, la pedagogía activa ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad, paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad espontánea y funcional. Desde el punto de vista social, la pedagogía activa favorece el espíritu de solidaridad y cooperación de los alumnos y la comunidad de éstos en los alumnos. Como vemos la pedagogía activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante.

CONSTRUCTIVISMO Este movimiento de renovación pedagógica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista español Luis Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau). Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferriére, María Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Célestin Freinet y Jean Piaget, entre otros. Características Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educación tradicional: pasividad, la educación centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Se basa en la psicología del desarrollo infantil, y se impuso como obligación tratar a cada alumno según sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del alumno , ese interés debe ser considerado como el punto de partida para la educación. La relación maestro-alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. La relación de poder-sumisión propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería . Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad general. La educación se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. Si hay un cambio en los contenidos, también debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata sólo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, de la investigación, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno según sus

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aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teorías pedagógicas conocidas como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su característica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad.

La escuela nueva prepara en cada niño, no solo el futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes para con la patria, sino también con la humanidad. Es el principio de la "paz por la escuela", que mas tarde sirvió de motivo fundamental para organizar la UNESCO. La escuela es una de las instituciones más tradicionales más resistentes y más renuentes al cambio, en una palabra, más conservadoras. Por ésta razón las innovaciones educativas, hoy en día, tardan mucho en consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio. Conocemos que el autoaprendizaje, transforma de raíz las relaciones entre el maestro, el alumno y el saber. Proceso entonces, que tendrá que realizarse en donde el alumno es el centro de todo proceso educativo; él es quien debe auto guiarse a partir de su propia experiencia. La nueva escuela y la pedagogía activa defenderán entonces la acción como condición y garantía del aprendizaje.

Enfoque por Competencias El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educación, este enfoque se ha llamado competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educación atienda a la construcción de competencias, que incida en que los “sujetos” puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales. Las competencias educativas señalan que hay que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las habilidades o destrezas del trabajador. Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral. A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje individual, el modelo centrado en el desempeño se dirige a los resultados. No obstante, el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo. Este modelo es conocido también como educación basada en competencias. Se fundamenta en un currículum que se apoya en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías. El proyecto educativo basado en competencias establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y el desarrollo conductas que se relacionen con los valores universales y con los de la mismas materias o disciplinas. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia

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es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. De esta manera es posible decir que una competencia en la educación es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud; 2002:7); el desarrollo de una competencia, va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela es enseñar (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante, a través de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teorías del lenguaje, estableció el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. El enfoque por competencias en educación, aparece a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo;2000:78). Sin embargo, la noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral (hay que recordar que en lo general los programas escolares están más enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del saber). Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el ámbito educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educación básica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseño curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel más genérico de abordaje. Las competencias en el ámbito educativo, se diversifican ejemplo: es común hoy día hacer referencia en los espacios académicos a los diseños curriculares por competencias, a la evaluación del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, dan auge al tema de competencias. En los últimos años a partir de la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior y del

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Proyecto Tuning Europeo (y en América Latina), los artículos acerca del tema de competencias van en aumento. Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del término competencia con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa: Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100). El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante.

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Educación y principios psicopedagógicos

La concepción de Educación en nuestro país llega a su escalón actual con la definición dada en la Ley General de Educación N° 28044: Artículo 2º.- Concepto de la educación La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad

Así mismo el DCN aprobado el año 2008 con R.M. N° 440-2008-ED. Se sustenta en Principios Psicopedagógicos como:

1. Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico - productivo.

2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

3. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

4. Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organización de los aprendizajes.

5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas

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capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.

6. Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

El análisis de la concepción de educación y del sustento teórico del DCN, supone una posición que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro país. En primer lugar notemos que el artículo 2° de la LGE concibe a la Educación como un proceso de “aprendizaje y enseñanza” esto supone una evolución en la concepción que se tenía anteriormente que la educación es un proceso de “enseñanza - aprendizaje”; esto se debe al enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura, en la que su autor, el Dr. Martiniano Román Pérez, nos dará algunas luces sobre la concepción de la educación que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando: “Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela. La Revolución Francesa y la democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo. La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del

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conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro. Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con la evaluación pisa). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular – lo que nos está pasando. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento. La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no es el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se han dado pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia la integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento. Las características más representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes: * El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo. * Nueva comprensión del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores. * Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.

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* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico, la orientación espacio-temporal, la expresión y la socialización. * Contenidos y métodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar el aprendizaje significativo. * Profesor mediador del aprendizaje: Pero también esta nueva sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y también mediador del conocimiento. Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aquí radica la importancia de la conformación de las redes educativas y de los grupos de interaprendizaje”. De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien diferenciados y que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de esta. Para una mejor apreciación esquematizamos el sustento del DCN así:

DCN

CO

GN

ITIV

O

AFE

CTI

VO

SOC

IO-C

ULT

UR

AL

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Teorías del desarrollo Moral La ética es una rama de la filosofía que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

La palabra ética proviene del latín ethĭcus, y este del griego ἠθικός, o transcrito a nuestro alfabeto, "êthicos". Es preciso diferenciar al "êthos", que significa "carácter" del "ethos", que significa "costumbre", pues "ética" se sigue de aquel sentido, y no es éste. Desconocer tal diferencia deriva en la confusión de "ética" y "moral", pues esta última nace de la voz latina "mos", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos". Si bien algunos sostienen la equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objeto respecta, es crucial saber que se fundamentan en conceptos muy distintos. La ética estudia qué es lo moral, cómo se justifica racionalmente un sistema moral, y cómo se ha de aplicar posteriormente a los distintos ámbitos de la vida personal y social. En la vida cotidiana constituye una reflexión sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la utilización de un sistema moral u otro. Algunos han caracterizado a la ética como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no parece exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin acompañarlas de examen, formarían un arte, mas no una ciencia. La ética es una de las principales ramas de la filosofía, en tanto requiere de la reflexión y de la argumentación, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los seres humanos que viven en sociedad. El estudio de la ética se remonta a los orígenes mismos de la filosofía en la Antigua Grecia, y su desarrollo histórico ha sido amplio y variado. Una doctrina ética elabora y verifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia ética, juicio moral o declaración normativa es una afirmación que contendrá términos tales como "bueno", "malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc, referidos a una acción, una decisión o incluso también las intenciones de quien actúa o decide algo. Cuando se emplean sentencias éticas se está valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios morales cuando, por ejemplo, se dice: "ese político es corrupto", "ese hombre es impresentable", "su presencia es loable", etc. En estas declaraciones aparecen los términos "corrupto", "impresentable" y "loable" que implican valoraciones de tipo moral. La moral es una serie de juicios que dan como resultado normas de comportamiento adquiridas por cada individuo que los delimita a los actos morales e inmorales, lo bueno y lo malo. Esto no significa que sea un código o reglamento para un grupo social, por lo que son una serie de preguntas y respuestas personales sobre como deseamos vivir con libertad y responsabilidad A pesar de la similitud las podemos diferenciar pues mientras que la ética se encarga reflexionar sobre la moral que es un conjunto de juicios relativos sobre el bien y el mal que dirige la conducta humana. Haciendo referencia a la ética como teoría (moral pensada) y a la moral (moral vivida) como práctica interactuando, es decir los principios éticos regulan el comportamiento moral que a su ves puede transformar los principios. Ejemplo. MORAL: No tomo un trabajo que encuentro de otra persona, aun sabiendo que no se enterara. ETICO: “No hagas a lo demás lo que no quieres que te hagan a ti” La ética 1.- La ética es una rama de la filosofía. 2.- Su campo de investigación es la moral. La moral 1.- El fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre para su comportamiento dentro de la sociedad.

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2.- califica actos humanos como buenos o malos 3.- Solamente el hombre tiene un sentido ético o moral. 4.- La moral no tendría un significado para el hombre si estuviera aislado. Por que son diferentes: La ética una ciencia; mientras que la moral es el objeto de la ciencia. Esto significa que la mora no es ciencia, una prueba es que en la historia han aparecido una serie de morales que nada que ver con la actitud científica: morales irracionales y autoritarias. Por ejemplo en las morales rudimentarias de los pueblos primitivos, las cuales se basaban en prohibiciones extrañas y muchas veces absurdas. Además la ética no pretende dirigir a vida humana, si no explicar la moral; no intenta decir a cada cual lo que ha de hacer u omitir en cada caso concreto de la vida. En conclusión

“LA ÈTICA ES LA CIENCIA DE LA MORAL, MIENTRAS QUE LA MORAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA ETICA”

TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE JEAN PIAGET Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración. La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha. Primer estadio: moral de presión adulta. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía. Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la

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honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización. Tercer estadio: moral de equidad. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal. La moral se caracteriza en esta fase por el desarrollo de la autonomía. Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligación, llamada heteronomía, y la de cooperación llamada autonomía.

Heteronomía Autonomía

Punto de Vista

Las cosas son como la persona las ve. El sujeto es egocéntrico y no puede salir de su propio punto de vista.

Puede tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros para ver las cosas como los demás las ven.

Criterio Moral

Viene del exterior (de lo que otros dicen, mandan o desean). La moral es fundamentalmente de obligación.

Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La moral es fundamentalmente de cooperación.

Responsabilidad

Juzga los actos en función de las consecuencias, principalmente consecuencias físicas. No logra tomar en cuenta las intenciones.

Toma en cuenta las intenciones al momento de juzgar un acto.

Respeto por la autoridad

El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto es sagrado y no se puede discutir. Las normas tienen valor solo cuando vienen de los padres o de alguna persona con autoridad.

El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad y también a los pares. Se empieza a valorar las propias opiniones y las de los compañeros. Estos últimos adquieren gran importancia.

Reglas

Las reglas se conciben como sagradas e intangibles. No se pueden cambiar, pues son de origen adulto. El niño acepta las cosas “porque lo dijo el adulto”.

Las reglas surgen en base a acuerdos. Al comprender que las reglas se crean, comprende que pueden modificarse. Acepta las reglas en función a las necesidades del grupo. Hay mayor comprensión de las normas.

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TEORÍA DEL RAZONAMIENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran en contenidos morales específicos sino en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la que articulan y explican sus argumentos. Kohlberg ha identificado tres niveles básicos de juicios morales, los que van desde interpretar las reglas en términos de las consecuencias concretas (principalmente consecuencias físicas tales como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformidad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que define principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales principios, y de la identificación (cercanía o aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y describió a estos niveles como sigue: 1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero

interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral.

La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por

ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredió primero. Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen

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no tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos. 1.1. Primer estadio: el castigo y la obediencia (heteronomía).

No se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

1.2. Segundo estadio: el propósito y el intercambio Instrumental (individualismo).

Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. Es decir que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales.

Lo justo es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.

La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nación se percibe

como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.

Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el

grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.

Dado a que este nivel es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes

comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un

punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dificultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conflicto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales que deberían sustentarlas.

2.1. Tercer estadio: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

Ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan.

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás.

2.2. Cuarto estadio: sistema social y conciencia (ley y orden).

Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema.

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Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos.

Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.

3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un esfuerzo claro por definir

valores y principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.

Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que

viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universalizables para juzgar los conflictos éticos.

3.1. Quinto estadio: derechos previos y contrato social (utilidad).

Parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo.

La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos.

3.2. Sexto estadio: principios éticos universales (autonomía).

Tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón

La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.

Lawrence Kohlberg propuso su teoría demostrando que las personas de acuerdo a su desarrollo evolutivo pasaban de un estadio a otro, experimentó con personas planteando una serie de casos a los que ellos respondían según el nivel en el que se encontraban, llamó a estos dilemas morales. Así mismo propuso algunos conceptos como: Razonamiento moral: ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía. Juicio moral: producto del razonamiento moral, la posición que la persona asume sobre lo correcto o incorrecto de un hecho o situación.

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ÉTICA DEL CUIDADO DE CAROL GILLIGAN Carol Gilligan criticó la teoría del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teoría no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crítica planteaba que las diferencias de género provocaba que niños y niñas adoptaran orientaciones morales diferentes. Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en esta algunas deficiencias: Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su

planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados

inferiores a los hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado. Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral. A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados. Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.

Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.

Segundo nivel Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.

Transición Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.

Tercer nivel Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

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COMPARACIÓN ENTRE LA ÉTICA DE LA JUSTICIA Y LA ÉTICA DEL CUIDADO

Ética de la justicia Ética del cuidado

Se basa en la aplicación de principios morales abstractos (formalismo). Es importante la imparcialidad, mirar al otro como un otro genérico prescindiendo de sus particularidades como individuo (imparcialismo). Por estas características, todas las personas racionales deben coincidir en la solución de un problema moral.

Se caracteriza por un juicio más contextual. Hay una tendencia a adoptar el punto de vista del "otro particular", con sus peculiaridades, a la intervención de los sentimientos, la preocupación por los detalles concretos de la situación a juzgar. Como se tiene en cuenta el contexto, no todos han de coincidir en la solución del problema moral.

Se basa en el respeto de los derechos formales de los demás. Sería el derecho de un ser humano a hacer lo que desee sin afectar los derechos de los demás, por lo que supone poner reglas que reduzcan la invasión de otros derechos y así limiten el daño al mínimo. La responsabilidad hacia los demás se entiende como una limitación de la acción, un freno a la agresión.

Se basa en la responsabilidad por los demás. Eso supone una preocupación por la posibilidad de omisión, de no ayudar cuando podríamos hacerlo. No se trata solo de contener la agresión, la falta de respuesta, no actuar cuando habría que hacerlo, es también un problema.

Para esta ética es necesario partir de las personas como separadas, independientes. Supone una concepción del individuo como previo a las relaciones sociales.

Se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en las que se inserta el Yo. De ahí surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los demás.

Se ocupa de cómo llegar a unas reglas mínimas de convivencia, o mejor aún, de marcar los procedimientos que se deben seguir para llegar a resultados justos, pero sin pronunciarse sobre los resultados mismos. Por tanto no se puede decir que algo es bueno en general, sólo si la decisión se ha tomado siguiendo las normas. (procedimentalismo)

Se ocupa no sólo de las reglas, sino de cualquier cosa que se valore como moral.

DIFERENCIAS ENTRE KOHLBERG Y GILLIGAN

Kohlberg Gilligan

1 Entendimiento egocéntrico de la imparcialidad basado en la necesidad individual. (podríamos decir que es no tener en cuenta a los demás).

1 Atención al yo para asegurar la supervivencia (también es mirar sólo por sí mismo). Transición : consideración de este juicio como egoísta.

2 Concepto de la justicia anclado en las convenciones compartidas del acuerdo social (basarse en las normas sociales, por ejemplo en lo que es legal o no).

2 Entendimiento de la conexión entre el Yo y los otros, mediante el concepto de responsabilidad. Lo bueno es la atención a los demás (por lo tanto posponerse a sí misma). Transición : Análisis del desequilibrio entre auto sacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.

3 Entendimiento de los principios de la justicia: igualdad y reciprocidad. (se entiende que puede no coincidir lo justo y lo legal. Lo que se hace es aplicar por sí mismo los principios de la justicia).

3 La responsabilidad del cuidado incluye a la vez al Yo y a los otros. Hay que hacer equilibrios entre el poder y el cuidado de sí misma por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

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ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teorías asociacionistas de estímulo - respuesta, denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel intelectual” porque no requieren de la participación de la comprensión o conciencia. Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones. La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno. A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno. En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos

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destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación). En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que: • La motivación sea ajena al estudiante. • Se desarrolle únicamente la memoria. • Cree dependencias del alumno a estímulos externos. • La relación educando-educador sea sumamente pobre. • La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos. Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.

a) Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

E.I. R.I.

E.N

.

R.C

.

E.C

.

Alimento en la boca

No aprendido Salivación

Salivación

Luz

Luz

Presentación

simultánea

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b) Condicionamiento operante de Skinner. Skinner (1904-1990) describió un proceso de condicionamiento que denominó “operante”. Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza, conversando, etc.

A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios: ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios.

c) Condicionamiento instrumental de Thorndike

Los experimentos que Thorndike realizó y utilizó animales; La teoría de Thorndike se fundamenta en la asociación de los impulsos de acción y las impresiones sensoriales. "Para él, la forma más característica del aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error, o como más delante de su carrera prefirió nombrarlo, por selección y conexión." Thorndike afirma que según el grado de necesidad y de placer que acompañe, la conexión entre el estímulo y la respuesta se fortalece o se debilita, esto quiere decir que dependiendo del estímulo que se le da al niño para realizar una determinada actividad, será la respuesta que él dé, y seguirá con el estímulo y respuesta, dependiendo si le agradó o no. Él nos deja tres leyes muy útiles, las cuales son: La ley del efecto, ley de frecuencia y la de disposición.

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1.- Ley del efecto. Cuando la conexión entre el estimulo y la respuesta se establece y está seguida por una situación satisfactoria, la conexión se fortalece. Es decir que dependiendo del estímulo que le de el docente al niño es la respuesta que el alumno va a tener, aquí entra lo que Thorndike llama conexión entre estímulo y respuesta, pues ello al estar disfrutando de la actividad es muy probable que haya un aprendizaje.

2.- Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el

desuso. La práctica como tal no tiene importancia, sino la práctica gratificadora. Esto nos da a entender que al haber un estimulo y respuesta por parte de la interacción docente - alumno; esta debe de reforzarse cada vez que se va a realizar esa actividad ya que si no es reforzado, crea el desinterés de niño, y esto implica que la conexión se debilite con el desuso.

3.- Ley de la disposición. Cuando hay una buena motivación y atención el aprendizaje

es más fácil y firme. La recompensa tiene mucha importancia. Esto ocurre cuando el profesor es constante en la motivación pues la realiza en todo momento al organizar actividades con sus niños, esto trae como consecuencia la atención constante de sus alumnos por lo tanto hay un optimo aprendizaje.

Estimación del punto de vista de Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su

disponibilidad. 2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a

menos que dichas conexiones se recompensen. 3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas

reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.

5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como asimilación.

6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.

El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias conscientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como semántica, filología, etc. Pero en esto también radica su debilidad, porque el lenguaje no es sólo palabras. Los experimentos de Thorndike Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clásico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relación entre sí de varios sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relación entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la conducta de comer el

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pan y el gusto del pan. En este capítulo el autor distinguirá estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama „modelamiento‟.

d) Conductismo de John Watson Considerado el padre del conductismo, ya que usó este término en su teoría; sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo. Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega a decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento de los problemas. Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el área laboral y en la propaganda. John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños. Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la

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respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

Teorías contemporáneas de Aprendizaje

La capacidad de aprender de una persona, está determinada por su «Estructura Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el logos de un ser humano (y, en consecuencia, también su actuar, la praxis). La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, única, distintiva y privativa para cada educando, precisamente por ser "resultado de la maduración neurofisiológica, junto con los estímulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes significativos adquiridos". Además, las teorías del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la «Inteligencia», concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Discernimiento, percepción y capacidad para escoger y conocer. A continuación, se explica cómo el cuestionamiento por la «Estructura Cognoscitiva» y la «Inteligencia», por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendría más considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", así como a la postulación de diversas y numerosas teorías que pueden englobarse en tres tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo con su naturaleza multifacética"):

Enfoque cognitivo de aprendizaje A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y se elaboran teorías que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta como el que se manifestaba sino mucho más: a) Teoría Psicogenética de Jean Piaget

La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la más representativa entre todas las de enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se desarrolla a través de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los principios fundamentales de su teoría son: adaptación, organización, experiencia, asimilación y acomodación: Adaptación es asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la

acomodación de las estructuras biológicas existentes en el individuo para recibir los

estímulos de su ambiente. Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación, es

decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la

influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y

acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo.

Organización es la capacidad natural de ordenación de las estructuras mentales para adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización lógica de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas así. De ahí se explica que la teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biológica y la lógica.

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Experiencia es pieza fundamental en la adquisición de cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación". Asimilación es el proceso de activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al organismo, permite la integración de los saberes o conocimientos previos, con los nuevos. Acomodación es el proceso capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las condiciones del medio; permite la transformación o reestructuración de las estructuras cognitivas en función de los nuevos conocimientos. El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "sólo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta. JEAN PIAGET: con su teoría Psicogenética del aprendizaje explica el siguiente esquema

Además plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biológica por etapas o estadios:

Nivel Grupo Etáreo

Sensorio-Motriz La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

0-2 años

Pre-Operacional Etapa del pensamiento y del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

2-7 años

Operacional Concreto Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Operacional Formal Logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 a más

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILIBRIO

CONFLICTO COGNITIVO

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Nivel de desarrollo Sensoriomotor Desde el nacimiento a los dos años de edad Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio motoras para resolver problemas simples. Piaget subdividió el periodo sensoriomotor: 0 a 1 Mes: Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliveradamente el objeto. 1 a 4 Meses: Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño. 4 a 8 Meses: Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción-reacción es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño. 8 a 12 Meses: Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo. 12 a 18 Meses: Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. 18 a 24 Meses: Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.

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Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida. Nivel de desarrollo Preoperacional Desde los 2 a los 7 años de edad Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967) denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento. Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo preoperacional. Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico de niños de 5 0 6años requiere la participación de otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones. Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una hipótesis o llegar a una conclusión. Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé. Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona. Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muñecos de juguete.

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Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa properacional no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles. Esta tendencia es conocida como centración. Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato. Clasificación: Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o clases. Los niños en la etapa preoperacional muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías. Irreversibilidad: Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la etapa properacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original. Nivel de desarrollo de Operaciones concretas Desde los 7 a los 11 años de edad Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido. Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la situación empírica”. Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica. Muss resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de operaciones concretas es capaz de realizar. Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor. Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que la revierte. Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias maneras.

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Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero. Nivel de desarrollo de Operaciones formales Desde los 11 años de edad en adelante Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos más abstractos. Son capaces de utilizar la lógica propositiva para la solución de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas pueden usar el razonamiento deductivo para jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de teorías. Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el futuro y haciendo planes. Los adolescentes muestran tres características básicas en su conducta de solución de problemas.

Planeaban sus investigaciones de manera sistemática empezaban a probar todas las causas posibles de la variación en las oscilaciones del péndulo varios grados de fuerza o impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta.

Registraban los resultados con precisión y objetividad.

Llegaban a conclusiones lógicas.

b) Teoría del Aprendizaje verbal significativo de Ausubel “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”. Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, Psicología Educativa. AUSUBEL: El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad están unidos.

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David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología de la educación en la Universidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo, el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicación del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a través de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregándoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales). Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y Hanesian cuando afirman que “el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada”. En consecuencia, para aprender significativamente el nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. En esta línea, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, entendiendo por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Lo crucial pues no es cómo se presenta la información, sino como la nueva información se integra en la estructura de conocimiento existente. Desde esta consideración, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Un tercer aspecto en la teoría del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo más general a lo más específico. Consecuentemente, el material instruccional o pedagógico que se elabore deberá estar diseñado para superar el conocimiento memorístico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo, de largo plazo, autónomo y estimulante. Aprendizaje memorístico o repetitivo y aprendizaje significativo Ausubel señala que aprender consiste en incorporar información nueva a la estructura cognoscitiva ya existente. Distinguió dos dimensiones del aprendizaje. Por la calidad, puede ser significativo o memorístico. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante establece muchos y muy importantes vínculos entre la nueva información y su estructura cognoscitiva previa. Por el contrario, cuando el estudiante establece pocos vínculos con la nueva información y estos vínculos no son importantes, el aprendizaje es simplemente memorístico. Examinemos el caso de un estudiante que aprende una lista en la que se han ordenado los elementos químicos junto con un número. La aprende de memoria recitando los elementos con su correspondiente número atómico. El estudiante es capaz de decir que al aluminio le corresponde el número 13 y al hierro, el número 26. Pero este estudiante no será capaz de vincular esta información con cosas que sean relevantes para él. Puede recitar los elementos y sus números atómicos, pero no entiende qué quiere decir “tener un número atómico”, es decir, no comprende qué propiedades se desprenden de tener tal o cual número atómico. Si, por el contrario, el estudiante establece relaciones sustantivas entre la nueva información y su estructura cognitiva, logrará un aprendizaje significativo. Para realizar un

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aprendizaje significativo de la tabla periódica de los elementos químicos, el estudiante tiene que comprender qué es un elemento químico, por qué se denomina “elemento”, cuáles son las propiedades que se pueden distinguir en un elemento químico y qué es lo que expresa el número atómico de un elemento químico. Condiciones que permiten el aprendizaje significativo

Significatividad Lógica: para que el aprendizaje sea significativo, debe reunir varias condiciones como: La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la motivación y actitud de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje; así también el contenido debe estar lo suficientemente organizado para facilitar su asimilación por el estudiante.

Significatividad psicológica: lo anterior resalta la importancia de que el estudiante posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté “bien elaborado”, poco será lo que él logre. Puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el estudiante aprenda por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus estudiantes, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase. b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los estudiantes.

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MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos que tenemos almacenados en la memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un concepto nuevo se aprende por asimilación, es decir, relacionándose a otro concepto precedente de menor o mayor jerarquía de abstracción. A los conceptos previos, Ausubel los denomina inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva información. Existen tres modalidades de asimilación: subordinada, supraordinada y combinatoria.

Aprendizaje subordinado: asimilación de arriba-abajo.- Se produce cuando el concepto nuevo se halla jerárquicamente subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstracción. La inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa. Inclusión derivativa: Ejemplo: A : mamífero a1 : vaca a2 : gato a3 : caballo a4 : murciélago a5 : ballena En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstracción. Inclusión derivativa: Ejemplo: A : metazoos (animales pluricelulares) a1 : invertebrados a2 : vertebrados

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en

relación con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante proposiciones. Ejemplo: A : aceleración B : espacio C : velocidad D : tiempo

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c) Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Bruner Bruner enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución, plantea que existe tres tipos de aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teoría del “Aprendizaje por Descubrimiento”. Aprendizaje receptivo - por descubrimiento Esta dimensión se refiere al tipo de estrategia de enseñanza que el profesor aplica con la intención de fomentar un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe “pasivamente” la información) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca “activamente” la información). En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la información al alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la información y motiva al alumno a que asuma un rol más activo para que la busque por sí mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo. Sistemas de representación Jérome Bruner representa esta posición cognitiva, conceptuando que existe tres sistemas de representación:

Enactivo: primer sistema especializado en la manipulación física y la acción; consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor intervención del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos.

Icónico: un segundo sistema a través de la organización perceptual, es decir, capacidad de representación interna a través del manejo de imágenes.

Simbólico: tercer a través del aparato simbólico, representa una actividad más compleja, se desarrolla posteriormente, incluye las dos formas anteriores; va más allá de la acción y de la imaginación y emplea la representación lingüística que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje más complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de símbolos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hipótesis,…

El desarrollo intelectual está señalado por una capacidad cada vez mayor para hacer frente simultáneamente a varias alternativas, para atender varias secuencias durante el mismo periodo y para asignar el tiempo y la atención, de un modo adecuado a esas demandas múltiples. Para entender mejor estas dos teorías que se complementan entre ellas observamos la siguiente figura:

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Enfoque sociocultural de aprendizaje

Sustentado en la psicología genético - dialéctica; Lev Vigotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la resolución de problemas. Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o con la colaboración de sus compañeros más capacitados. Es importante la relación entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural. Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la observación e interpretación, tampoco se debe descuidar la relación que existe entre la experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y el rol del docente como agente mediador. Se utiliza la metodología de la investigación interpretativa, ésta sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situación problemática. La observación participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van abordando la situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y estimulando la participación activa de cada estudiante durante todo el proceso.

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Desarrollo de Capacidades Básicas

Mediación del Aprendizaje

Desarrollo de Capacidades Superiores

ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

ZONA DE DESARROLLO

REAL

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Vigotsky considera que la tarea fundamental de la educación es el desarrollo de la personalidad del estudiante, y que en este proceso de formación interviene la llamada ley de doble formación. Se refiere a dos factores de influencia: El intrapsicológico y el interpsicológico. El primero, intrapsicológico, está relacionado con los procesos cognitivos de desarrollo de la mente, del pensamiento, desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades intelectuales; mientras que el interpsicológico está referido a la influencia del colectivo social con sus costumbres, estereotipos y valores en la personalidad del estudiante. Vigotsky señala también que las herramientas reales y simbólicas, como las imprentas, los lápices, los números y los sistemas matemáticos, los signos y los códigos, así como el lenguaje, desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo. Vigotsky defi ne a la zona de desarrollo próximo (ZDP) como esa “laguna” latente del aprendizaje entre lo que un niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con la ayuda de otro más diestro. Tal cognición “potencial” es un índice mejor del desarrollo de un niño.

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Enfoque sociocognitivo de aprendizaje Este enfoque se sustenta en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein quien representa la modalidad de aprendizaje en el siguiente cuadro:

Así mismo Existen dos diferentes tipos de aprendizaje que se complementan:

a) Exposición directa a los estímulos

b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o mediación En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la mediación se produce por la interposición de un ser humano intencionado que media entre el mundo y el organismo, creando una propensión o tendencia al cambio por la interacción directa con los estímulos”. El esquema que representa esta definición es el

siguiente:

S = estímulo O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno, está expuesto al ambiente todo el tiempo R= Respuesta H= Es una H porque se trata de un ser humano. El mediador adapta y modela los estímulos al nivel y necesidades del niño, 1 Exposición directa a los estímulos que lo modifican poco o nada 2 El mediador intercepta los estímulos 3 Los organiza y los planifica para interactuar 4 Con esta mediación se dan cambios en un área de la estructura cognitiva que posteriormente se expandirá; y también ayudará al desarrollo de habilidades y a aprender mejor. 5 El mediador intercepta las respuesta y las realimenta. Su presencia aquí va a ayudar a la regulación de la conducta. 6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la realimentación del maestro.

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Estilos de aprendizaje Concepto de estilo de aprendizaje “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los conocimientos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El término „estilo de aprendizaje‟ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. LA TEORÍA DEL CEREBRO TRIUNO La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educación. Sin embargo, esta conceptualización no es opuesta a la de la dominación cerebral; por el contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema límbico; y (c) la neocorteza. Cada una de estas áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en última instancia, son responsables por la conducta humana.

El Cerebro Reptiliano Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda. Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy relacionado con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las necesidades básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza. El complejo reptiliano, en

NEOCORTEZA

LÍMBICO

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lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, noverbales, de aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En síntesis, este cerebro se caracteriza por la acción. El Sistema Límbico De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está representado por el sistema límbico, cuya función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades. La Neocorteza El tercer cerebro está constitutivo por la neocorteza, la cual está conformada por los dos hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De allí que la neocorteza se la identifique, también, como el cerebro que rige la vida intelectual. La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo. Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho; y (b) el análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.

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MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ( Roger Sperry) Hemisferio lógico

(Normalmente el izquierdo)

Hemisferio holístico

(Normalmente el derecho)

Modos de

pensamiento

Lógico y analítico

Abstracto

Secuencial (de la parte al todo)

Lineal

Realista

Verbal

Temporal

Simbólico

Cuantitativo

Lógico

Holístico e intuitivo

Concreto

Global (del todo a la parte)

Aleatorio

Fantástico

No verbal

Atemporal

Literal

Cualitativo

Analógico

Habilidades

asociadas

Escritura

Símbolos

Lenguaje

Lectura

Ortografía

Oratoria

Escucha

Localización de hechos y detalles

Asociaciones auditivas

Procesa una cosa por vez

Sabe como hacer algo

Relaciones espaciales

Formas y pautas

Cálculos matemáticos

Canto y música

Sensibilidad al color

Expresión artística

Creatividad

Visualización, mira la totalidad

Emociones y sentimientos

Procesa todo al mismo tiempo

Descubre qué puede hacerse

Comportamien

to en el aula

Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no

tiene problemas para comprender conceptos

abstractos.

Verbaliza sus ideas.

Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los

detalles, hechos y reglas.

Analiza la información paso a paso.

Quiere entender los componentes uno por uno.

Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por

las ramas.

Necesita orientación clara, por escrito y específica.

Se siente incómodo con las actividades abiertas y

poco estructuradas.

Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los

ejercicios y le parece importante no equivocarse.

Quiere verificar su trabajo.

Lee el libro antes de ir a ver la película.

Su tiempo de reacción promedio es 2 sg.

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no

símbolos abstractos como letras o números.

Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no

verbaliza esos pensamientos.

Aprende del todo a la parte. Para entender las

partes necesita partir de la imagen global.

No analiza la información, la sintetiza.

Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino

saber como encajan y se relacionan unas partes

con otras.

Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y

poco estructuradas.

Les preocupa más el proceso que el resultado final.

No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el

resultado final por intuición.

Necesita imágenes, ve la película antes de leer el

libro.

Su tiempo de reacción promedio es 3 sg.

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MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES Ned Herrmann elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son:

Cognitivo 1 CORTICAL IZQUIERDO (CI) EL EXPERTO LOGICO ANALITICO BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución de problemas.

4 CORTICAL DERECHO (CD) EL ESTRATEGA HOLISTICO INTUITIVO INTEGRADOR SINTETIZADOR Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas. Competencias: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro.

Realista

Idealista

2 LIMBICO IZQUIERDO (LI) EL ORGANIZADOR ORGANIZADO SECUENCIAL PLANEADOR DETALLADO Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3 LIMBICO DERECHO (LD) EL COMUNICADOR INTERPERSONAL SENTIMIENTOS ESTETICO EMOCIONAL Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral y escrita.

Visceral

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MODELO DE KOLB Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: CARACTERISTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

ALUMNOS ACTIVOS

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cómo?

Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama y crisis. Les cuesta más trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.

ALUMNOS REFLEXIVOS

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qué?

Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta más aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

ALUMNOS TEÓRICOS

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué?

Los alumnos teóricos aprenden mejor: A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta más aprender: Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

ALUMNOS PRAGMATICOS

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué pasaría si...?

Los alumnos pragmáticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta más aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.

Actuar (Alumno activo)

Reflexionar (Alumno reflexivo)

Teorizar (Alumno teórico)

Experimentar (Alumno pragmático)

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MODELO DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA

Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio

neurolinguístico, que considera que la vía de ingreso de la información (ojo, oído, cuerpo) –o, si

se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico)- resulta fundamental en las

preferencias de quien aprende o enseña. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le

es más fácil recordar después: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresión (kinestésico)

que la persona le produjo?

A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas.

Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la

información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o

transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener

algo que leer.

Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de

representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos

aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar

esa información a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la

página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la

información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental

paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,

porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno

visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto

del texto o de la información.

Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información asociándola a

nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de

representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un

deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores

comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o

bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.

Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Ver, mirar, imaginar, leer, películas, dibujos,

videos, mapas, carteles, diagramas, fotos,

caricaturas, diapositivas, pinturas,

exposiciones, tarjetas, telescopios,

microscopios, bocetos.

Escuchar, oír, cantar, ritmo,

debates, discusiones, cintas audio,

lecturas, hablar en público,

telefonear, grupos pequeños,

entrevistas.

Tocar, mover, sentir, trabajo de

campo, pintar, dibujar, bailar,

laboratorio, hacer cosas,

mostrar, reparar cosas.

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MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace

poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la educación no

podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte

en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas

potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,

nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin

entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los

matemáticos, los poetas, etc.

DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS

Inteligencia Definición Actividades asociadas

Lógico-

matemática

Capacidad para usar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los

esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las

proposiciones, las funciones y otras abstracciones

relacionadas (a).

Se corresponde con el modo de pensamiento del

hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha

considerado siempre como la única inteligencia (b).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,

matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de

sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado

analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a

los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con

entusiasmo (a).

La utilizamos para resolver problemas de lógica y

matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos

(b).

Lingüístico-

verbal

Capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en

forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la

sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos

del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y

el metalenguaje) (a).

Utiliza ambos hemisferios (b).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,

periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los

que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,

trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros

idiomas (a).

La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores

(b).

Corporal-

kinestésica

Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de

ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las

manos para transformar elementos. Incluye habilidades

de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza

y velocidad, como así también la capacidad cinestésica

y la percepción de medidas y volúmenes (a).

Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar

actividades o resolver problemas (b).

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,

entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en

actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en

trabajos de construcciones utilizando diversos materiales

concretos. También en aquellos que son hábiles en la

ejecución de instrumentos (a).

Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los

cirujanos y los bailarines (b).

Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imágenes externas e internas, recrearlas,

transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o

hacer que los objetos lo recorran y producir o

decodificar información gráfica (a).

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones (b).

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y

arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian

mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer

mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien

planos y croquis (a).

Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros,

los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los

decoradores (b).

Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al

ritmo, al tono y al timbre (a).

Está presente en compositores, directores de orquesta,

críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles,

entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos

por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de

melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie,

golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente (a).

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,

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compositores, músicos, bailarines (b).

Interpersonal Capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a

expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la

habilidad para responder (a).

La inteligencia interpersonal está relacionada con

nuestra capacidad de entender a los demás (b).

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y

docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que

disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en

sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al

compañero (a).

Intrapersonal Capacidad de construir una percepción precisa respecto

de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida.

Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la

autoestima (a).

La inteligencia intrapersonal está determinada por

nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos

(b).

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y

psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son

reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser

consejeros de sus pares (a).

Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos

del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto

del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye

las habilidades de observación, experimentación,

reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno (a).

La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos,

cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en

los niños que aman los animales, las plantas; que

reconocen y les gusta investigar características del mundo

natural y del hecho por el hombre (a).

Daniel Goleman Desarrolló una teoría llamada “Inteligencia Emocional” que se centra en el estudio de la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.

• Constituye la parte más primitiva del cerebro. Se encarga de los instintos básicos de supervivencia, impulsos y emociones.

• Pero la naturaleza añadió la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente. Puso por encima al neocórtex, es decir, al cerebro racional.

• Cuando el cerebro emocional detecta un estímulo significativo, pone en marcha la respuesta a través de la acción de los neuropéptidos, que liberados en el torrente sanguíneo activan las respuestas fisiológicas asociadas a la emoción. El funcionamiento de todo el sistema es previo al procesamiento por el córtex, consciente y racional.

• “El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental".

• “Nuestras emociones pueden sostener puntos de vista con bastante independencia de nuestra mente racional”.

• “Cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante se vuelve la mente emocional, y más ineficaz la racional”.

• Las emociones son capaces de invadirnos en determinadas circunstancias aun en contra de nuestra voluntad, especialmente cuando las pasiones se hallan involucradas.

• Hay que tener en cuenta que el cerebro emocional es bastante más antiguo que el racional y que es capaz de subordinarlo.

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Corriente Ideas centrales Aportes fundamentales a la

práctica pedagógica

Escuela Nueva John Dewey

Ovidio Decroly

Los estudiantes aprenden gracias a la acción y reflexión. Lo que se hace en la escuela debe estar relacionado con el mundo cotidiano y la realidad natural y social. En la escuela también se desarrollan los afectos y valores. La escuela debe ser un espacio democrático en el cual se construya la autonomía de los estudiantes.

Metodologías activas como los proyectos, los centros de interés. Incorporación de contenidos procedimentales y actitudinales. Incorporar temática de la realidad social, política y cultural.

Psicología psicogenética

Jean Piaget

Para que se desarrolle la inteligencia, debe haber un desequilibrio entre la capacidad explicativa de los esquemas y las situaciones ante las que se enfrenta la persona (conflicto cognitivo). El desarrollo de la inteligencia pasa por estadios que van desde lo más concreto a lo más abstracto.

Importancia del conflicto cognitivo. Necesidad de respetar el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Pedagogías no directivas

Carl Rogers Alexander S. Neill

Los estudiantes tienen la capacidad y disposición necesarias para hacerse cargo de su proceso de aprendizaje. El docente juega un rol muy importante: es mediador del proceso.

Elaboración consensuada de las normas de convivencia. Desarrollo de asambleas de aula.

Psicología Cognitiva y Sociocultural David Ausubel Lev Vigotsky

El aprendizaje humano involucra la capacidad de construir significados, lo que incluye tanto la actividad mental interna (intrapsicológica) como la actividad social (interpsicológica).

Empleo de organizadores previos de la información. Diversidad de modos de presentar y trabajar la información. Técnicas de trabajo cooperativo.

Pedagogías Críticas Paulo Freire

Iván Illich

La educación debe facilitar que el ser humano transforme la sociedad para mejorarla. La relación estudiante-docente ha de ser dialógica (Freire). La escuela deseduca, una verdadera educación se basa en la convivencialidad (Illich).

Diálogo como herramienta pedagógica. Valoración de las temáticas sociales en el currículo.

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Teorías sobre Procesamiento de la Información

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:

Almacenar

Ordenar

Jerarquizar Estas teorías reconocen la existencia de :

Procesos cognitivos complejos

Una mente que contiene y da sentido a la información procesada. Limitaciones didácticas de esta perspectiva:

La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.

La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.

En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

Teoría del Procesamiento de la información de Robert Gagné Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné.

1. Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría.

2. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: a. Conjunto de formas básicas del aprendizaje b. Destrezas intelectuales c. Información verbal d. Estrategias cognoscitivas e. Estrategias motrices f. Actitudes

3. Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la información aquí presentado.

4. Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza.

A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación

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conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado "memoria".

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta. Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación. El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuación. FASE DE MOTIVACIÓN EXPECTATIVAS

FASE DE APREHENSIÓN ATENCIÓN PERCEPTIVA SELECTIVA

FASE DE ADQUISICIÓN CODIFICACIÓN ALMACENAJE

FASE DE RETENCIÓN ACUMULACIÓN EN LA MEMORIA

FASE DE RECUPERACIÓN RECUPERACIÓN

FASE DE GENERALIZACIÓN TRANSFERENCIA

FASE DE DESEMPEÑO GENERACIÓN DE RESPUESTAS

FASE DE RETROALIMENTACIÓN REFORZAMIENTO

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Teoría Unificada de la Cognición También conocida como “Teoría de la Mente” , “Teoría Computacional” o “Teoría Lógica Computacional”; los autores de esta teoría son considerados como fundadores de la “Inteligencia Artificial”. Según esta teoría la inteligencia debía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiológica. Esta búsqueda de teorías generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolución de diversas tareas el conocimiento específico de la citada tarea. En palabras del propio Simon: “Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sistema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos enfrentaríamos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de información son necesarios para simular cambios evolutivos, la transición de un estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos describir como modificaría el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes:

1. Un programa para descubrir la actuación en un estadio particular y 2. Un programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro.

Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:

• El papel del ambiente de la tarea: resolución de diferentes tareas como fruto de la

interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.

• El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los

problemas relativos a la codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.

• La simulación por ordenador: los sistemas de producción del pensamiento humano, están

formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.

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Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer Esta teoría propone el aprendizaje a través de los materiales multimedia, indica que en el proceso de enseñanza se retiene mejor cuando se usan palabras e imágenes; es decir, cuando existe una redundancia de la información por diferentes sistemas simbólicos y estructuras semánticas. Ello lleva a plantear una serie de principios multimedia que establecen que los estudiantes aprenden mejor: 1) Contigüidad Espacial: desde las palabras y las imágenes que desde sólo las palabras. 2) Contigüidad temporal: cuando palabras e imágenes que se corresponden y se presentan simultáneamente, antes que sucesivamente. 3) Coherencia: cuando materiales irrelevantes son excluidos antes que incluidos. Igualmente, tenemos que ciertos aspectos pueden intervenir negativamente: 1) cuando interesantes pero irrelevantes palabras e imágenes son adaptadas a la presentación

multimedia, 2) cuando interesantes pero irrelevantes sonidos y músicas son adaptadas a la presentación

multimedia, 3) cuando palabras innecesarias son eliminadas de la presentación, 4) cuando se hace desde la animación y la narración, que desde la animación y el texto sobre

pantalla, 5) cuando las palabras en un mensaje multimedia son presentadas como texto hablado antes

que como texto impreso; de la redundancia, 6) cuando se hace desde la animación y la narración, que desde la animación, narración y

texto sin tomar las diferencias individuales, y, 7) cuando los efectos del diseño son fuertes para los estudiantes con bajo conocimiento que

con alto conocimiento, y para estudiantes con alta habilidad espacial que con baja habilidad espacial.

Teoría de los Operadores Constructos de Pascual Leone Se considera como una teoría neo-piagetana ya que se basa en la teoría de este autor haciendo una explicación a los estadios y sus desfases. Esta teoría se basa en tres nociones fundamentales: a) La noción piagetana de esquemas: Los constructos específicos de la situación son

esquemas; esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos que existen en el repertorio del sujeto.

b) La noción de campo de activación El campo de activación hace referencia al conjunto de esquemas que posee un sujeto y que son activados por la situación.

c) Los activadores de esquemas existen distintos activadores de esquemas. Entre ellos los de naturaleza afectiva, los que explican el aprendizaje y la modificación de esquemas, los estilos cognitivos de los sujetos, que ponen de manifiesto los factores figurativos particulares de cada tarea

Finalmente, el operador Mental se define como una cantidad limitada de energía mental que puede ser usada para activar los esquemas relevantes para la tarea. El operador Mental o espacio mental, por su correspondencia con la memoria operativa o en funcionamiento, es el

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responsable de los cambios que se producen entre unos estadios y otros, ya que con la edad aumenta. Activación y actuación: Todos los esquemas activados no van a ser utilizados, sólo los esquemas con mayor fuerza asimiladora serán utilizados. Los factores determinantes de la fuerza asimiladora son los activadores del esquema. Aumento cuantitativo de la capacidad de memoria: P. Leone propone el aumento cuantitativo y progresivo de la capacidad de almacenar información. Mientras Case propone la idea de un aumento funcional de la capacidad de almacenaje. El espacio para acumular información, requerida para las diversas tareas que se la propongan al sujeto, no aumenta con la edad; la clave explicativa y diferencial respecto a P. Leone reside en los automatismos.

Desarrollo de los subestadios según la edad cronológica de la persona

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Estrategias metodológicas para la enseñanza

y el aprendizaje

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa. Concepto y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje. Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente. Según Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Procedimiento: “Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89) Técnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren entrenamiento explicito, basado en un aprendizaje por repetición, con el fin de que la ejecución sea más rápida y certera. Las técnicas son muy eficaces cuando se refieren a ejercicios, tareas rutinarias.

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Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin político o económico. Habilidad para dirigir un asunto. (Plan, táctica, método) Metodología: estudio de los métodos de enseñanza. Aplicación de un método “Conjunto de métodos que se sigue en una investigación científica o en una exposición doctrinal” (Diccionario de la RAE) Método: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin determinado. Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado “Modo de decir o hacer con orden una cosa” “Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y enseñarla; es de dos maneras: analítico y sintético” (Diccionario de la RAE) ...”un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.” (Carles Monereo, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, p 21, 1997) ...”un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori).” Estrategias Metodológicas: Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno de los componentes didácticos más importantes en el quehacer docente. Es justamente aquél que hace referencia a las modalidades, actividades didácticas que un docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realización de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica los educadores nos proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales. Estrategias de Enseñanza: Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son potencialmente conscientes y controlables. Que teniendo un carácter intencional, implican un plan de acción. De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula. Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin.

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A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se debe considerar: 1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos

previos, factores motivacionales, entre otros). 2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que

se va a abordar. 3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe

realizar el alumno para conseguirla. 4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. Clasificación de las estrategias:

1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente

transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas).

b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección.

En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de

la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de

los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al

profesor varían en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la

anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en

cuanto a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase.

2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación. a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y

cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la información.

b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos, esquemas, gráficos, etc.- ,

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redes semánticas y mapas conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras.

c. posintrucionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y argumentos),, redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones).

3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos. a. enseñanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un

grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización de un trabajo o tarea.

b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas señaladas y obtiene resultados correctos.

4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los

alumnos.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de los conocimientos previos.

Objetivos o propósitos. Preinterrogantes.

Generalización de expectativas apropiadas.

Actividades generadoras de información previa.

Orientar y mantener la atención. Preguntas insertadas. Ilustraciones. Pistas claves tipográficas.

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar conexiones externas)

Mapas conceptuales. Redes semánticas. Resúmenes.

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos. Analogías.

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- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno :

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o

incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son también aquellas otras que se

concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr

al término de la acción educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover

nuevos aprendizajes.

El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos , les ayuda a desarrollar

expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los

aprendizajes involucrados. Por ende, podríamos decir que las estrategias son principalmente

de tipo preinstruccional , y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos

ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de información previa (por

ejemplo lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, entre otras.

- Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los

alumnos durante la clase. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales

para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse

preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de

manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben

centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas, el uso de pistas o

claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito- y el uso

de ilustraciones.

- Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se

aprenderá en forma gráfica con una adecuada organización de la información que se ha de

aprender, mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia , el aprendizaje significativo

de los alumnos. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. Entre

las estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos.

- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la información nueva asegurando con ello una mayor significatividad

de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina

construcción de “conexiones externas”.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores

resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son

por ejemplo los organizadores previos.

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Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e incluso es

posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de

las tareas que deberán realizar los alumnos, así como de las características de los mismos.

Estrategias de Aprendizaje: Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. en términos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas. Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas Estrategias Cognitivas Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la información a) Estrategias de repaso Son las estrategias más simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una información, usar memotecnias, subrayar un texto, etc. b) Estrategias de elaboración se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:

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Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-metálica, asociándolos en la siguiente frase:

"Escondió con tiempo, sin felicidad cobré, ni va como manga”

El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió - felicidad - manga". Descifrando tenemos:

Estrategias de elaboración compleja: Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo pero se le presta una estructura u organización (estrategias de representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La estrategia más común es usar analogías que se basan en representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un "árbol de la vida".

c) Estrategias de organización: Son estrategias de representación icono-simbólica utilizadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas a generar conocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los propios procesos de comprensión es obligatorio. El material a asimilar es intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura y mapas conceptuales Estrategias Metacognitivas Implica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idónea para controlar o monitorear si se está alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificación, supervisión y evaluación.

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Aprendizaje La Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM), se define como al aprendizaje como: “la calidad de la interacción del ser humano con su ambiente”. La EAM es mucho más que un simple un modelo pedagógico; conlleva la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la transmisión cultural. De hecho, el aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del humano con su medio: Aprendizaje Directo

Es la exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más penetrante, en la cual la interacción del organismo-ambiente afecta al organismo.

Aprendizaje Mediado La interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera significativa en una combinación compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así como entre O y R. En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) o el modelo del E-O-R se convierte en E-H-O-H-R. La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del contenido en el cual ocurre la interacción intermediada. La EAM representa una característica única de la interacción humana y se concibe como determinante de la autoplasticidad del organismo humano. La EAM desempeña una función primordial en la determinación de las tendencias evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento mental humano. La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso de los individuos para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto limitado, incluso, cuando esta exposición es de una naturaleza operacional activa.

Mediación La mediación, según Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace la diferencia con la exposición directa a los estímulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la formación del sujeto. El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa a la experiencia, incluyendo la realimentación de la propia conducta, y mediante el proceso de experiencia de aprendizaje mediado o mediación. La exposición directa a estímulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero éstos no son de gran calidad ni suficientes para permitir en él un alto grado de modificabilidad. Según Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a través de un mediador favorece que el niño desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad. Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposición directa a los estímulos: 1. Ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de aprendizaje.

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2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias directas a los estímulos ambientales.

3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.

El objetivo principal del Aprendizaje Mediado es ofrecer al niño las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estímulos; que el niño sea consciente de su desarrollo; la formación de una concepción del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica; desarrollar una actitud autónoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisición de conocimientos y hábitos que pueda aplicar no sólo en un contexto escolar, sino también en su vida diaria. El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados. En esta teoría no cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada una experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la intención de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de modo cognitivo y emocional, determinados estímulos, hechos, relaciones o sentimientos. Criterios de mediación Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su práctica docente cotidiana ayudará a efectuar experiencias de aprendizaje mediado. Los criterios más importantes que deben considerarse son: 1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad Intencionalidad. La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos al mediar a los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr que el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por realizar. La intencionalidad a su vez implica: • Tener una intención específica al interactuar con los alumnos. • Estar consciente de esa intención y saber cuál es el propósito de nuestra mediación. • Transmitir a los alumnos la intención específica que se les va a mediar. Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas. Implica crear curiosidad y motivación en el alumno para que se involucre en las tareas; motivar en la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes. 2. Mediación de la trascendencia La trascendencia se refiere a una orientación general del alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora. Significa que aunque se esté tratando con la resolución de un problema específico, el mediador tiene la disposición de ir mucho más lejos de esta situación particular. No basta con que los alumnos respondan a través de sus necesidades inmediatas, hay que crear en ellos necesidades nuevas: de precisión y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.

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3. Mediación del significado La mediación del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad. Se media el significado cuando el mediador despierta en el niño el interés por la tarea en sí; discute con él acerca de la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicación de las mismas. El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado que va más allá del que el niño da por su propia necesidad. Por ello la mediación del significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones; a la adquisición de medios que ayuden a distinguir lo subjetivo-particular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y culturales a diferentes fenómenos.

Procesos de aprendizaje

Concepción de Aprendizaje: Según el tipo de escuela y enfoque pedagógico, basado en el enfoque psicológico respectivo, se pueden encontrar hasta tres concepciones de aprendizaje, que son superadas una tras otra, en el sentido que cada una de ellas se convierten en base para el desarrollo de la otra:

Escuela Tradicional: El Aprendizaje es el Cambio relativamente permanente en conducta, en función a una práctica reforzada Escuela Activa o Escuela Nueva: El aprendizaje es la construcción de sus propios conocimientos Escuela Socio-cultural: Aprender es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. Escuela Ecléctica (Procesamiento de la Información de Gagné) el aprendizaje es un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración. Psicopedagogía Cognitiva: Es el proceso de modificación de las estructuras mentales o cognitivas

Aprendizaje significativo Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia. Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:

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Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;

Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él;

El medio en el que se da el aprendizaje. Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos. Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las calificaciones. Es común que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de sí mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo. Capacidades La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su realización personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadanía, para afrontar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la educación contribuya con la formación de una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz el Diseño Curricular Nacional está orientado a desarrollar capacidades y actitudes. Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qué se está entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con las estrategias de aprendizaje. El Diccionario de la Real Academia Española define la capacidad como “Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo”. La bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones sobre este término, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza, lo que suele originar un problema que podría llamarse de recurrencia. Esto se explica porque algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros, y es difícil establecer una clara diferenciación entre ellos. Sin embargo, en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores que se utilizan para aprender. La EBR con la finalidad de tener un marco teórico orientador para operativizar los logros educativos, asume que “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socioafectivos y motores”.

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Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje. Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades. Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre sí. Para tener una idea más clara de cómo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de una capacidad, veamos como se manifiesta la capacidad “analiza” en el trabajo y durante el aprendizaje. Recordemos que analizar implica dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo. Caso Nº 1. Manifestación de la capacidad “analiza” en una situación de trabajo A un especialista se le asigna la tarea de elaborar un informe sobre un expediente en el que se presenta una queja de los docentes contra el Director de la Institución Educativa. El especialista para realizar la tarea hace uso de su capacidad de análisis, ésta se manifiesta a través de los siguientes procesos: Primero tiene que enterarse de qué trata el expediente (recepción de la información), para ello realiza una lectura del documento. Segundo, observa los aspectos más importantes que señala el documento (observación selectiva de la información,) lo realiza haciendo anotaciones o subrayando con resaltador. Tercero, agrupa la información que presenta el expediente en hechos que expresan la existencia de un conflicto, las causas que lo originaron y los problemas que está ocasionando (división del todo en partes). Finalmente, redacta las conclusiones y las recomendaciones (interrelación de las partes para poder justificar o explicar algo) Caso 2 Manifestación de la capacidad “analiza” en el aprendizaje. En una sesión de aprendizaje, se tiene como propósito desarrollar el aprendizaje esperado “analiza las causas y consecuencias de la Guerra con Chile”, para ello el docente genera una serie de estrategias en la que se vivencia los procesos cognitivos que involucra la capacidad “analiza”. Primero, el estudiante tiene que enterarse de los hechos que sucedieron antes, durante y después de la Guerra con Chile (recepción de la información), se realiza a través de la lectura de una separata y la explicación del docente. Segundo, el estudiante observa los hechos y aspectos de mayor trascendencia (observación selectiva de la información) y lo realiza mediante anotaciones y subrayados. Tercero, el estudiante agrupa la información en hechos y aspectos políticos, económicos y sociales que ocurrieron antes y después de la guerra (división del todo en partes) y lo realiza al elaborar un organizador de información donde se diferencias unos hechos de otros. Finalmente, el estudiante expresa en una exposición las causas y consecuencias de la Guerra con Chile (interrelación de las partes para poder justificar o explicar algo) Como podemos observar en ambos casos la capacidad analiza se manifestó o desarrolló mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende afirmar que el desarrollo de la capacidad “analiza” involucra solo cuatro procesos cognitivos, éstos pueden

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ser más o menos dependiendo de la complejidad del contenido que se utiliza como medio para desarrollar la capacidad. Tampoco se pretende manifestar que éstos son procesos independientes, por el contrario, están relacionados entre sí y ocurren en forma simultánea en muchos de los casos. Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino también está condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos. Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y complejidad según las características de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, logros de ciclo, propósitos de grado y aprendizajes esperados en función de capacidades. La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestación en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.

LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES ESPECÍFICAS Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Piaget (1964, p. 8) definió a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106). “El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o actividades más complejas como la comparación, categorización…”1

1Centro para el Desarrollo para el Potencial Cognitivo, La Modificabilidad Cognitiva Estructural y el

Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI – Nivel I Módulo1, Pág. 8

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El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar. Feuerstein y Rand2, Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales. Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí. INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los procesos que

permiten la recepción de la información. Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el

procesamiento de la información. OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a los procesos que

permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información.

2 Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. “Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive

modificability. SF and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980

PROCESOS COGNITIVOS "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por

las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas

y externas de estimulación"

CCAAPPAACCIIDDAADD PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

FFAASSEE DDEE

EENNTTRRAADDAA

FFAASSEE DDEE EELLAABBOORRAACCIIÓÓNN FFAASSEE DDEE

RREESSPPUUEESSTTAA

LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD

DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

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Si bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se debe revertir para mejorar los aprendizajes. Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad específica analiza.

ANALIZA

BÚSQUEDA Y

RECEPCIÓN DE

LA INFORMACIÓN

OBSERVACIÓN

SELECTIVA DE LA

INFORMACIÓN

DESCOMPOSICIÓN

EN PARTES DE LA

INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN DE

LAS PARTES PARA

EXPLICAR O JUSTIFICAR

Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,

explicar o justificar algo

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD

ESPECÍFICA ANALIZA

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Diversificación curricular

Características del Currículo DIVERSIFICABLE. Su diseño permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificación en la institución educativa a partir de un proceso de construcción, adecuado a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico – productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institución educativa, al ser la instancia principal de la descentralización educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. ABIERTO. Está concebido para la incorporación de competencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. FLEXIBLE. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la región y la localidad. Diversificación Curricular Es el proceso de elaboración de un currículo específico, que atiende las características, intereses y necesidades individuales y socioculturales de cada comunidad educativa: Sujetos, contexto y Procesos pedagógicos. Es el proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del Diseño Curricular Nacional para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular Nacional elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

Atención del Currículo a la unidad y diversidad

UNIDAD DIVERSIDAD

Enfoque curricular Competencias o Logros de Aprendizaje por Ciclo Áreas curriculares Propósitos al 2021. Organizadores Sistema de evaluación

Temas transversales Valores y Actitudes Capacidades y Conocimientos diversificados Aprendizajes esperados Indicadores de evaluación Estrategias, técnicas metodologías e instrumentos de aprendizaje y evaluación Módulos ocupacionales

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IMPORTANCIA Permite tener mayor conocimiento de las comunidades. Promueve en niños y niñas un mejor conocimiento y comprensión de su realidad local. Permite interactuar con padres de familia y la comunidad. Posibilita el desarrollo de un currículo pertinente.

En el proceso de diversificación curricular se consideran niveles, interdependientes entre sí, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.

De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país.

En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país. El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según

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la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fi n de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial. Lineamientos regionales En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico - productivo y lingüístico de la región. Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se considera necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos: 1. Diagnóstico integral de la región considerando:

• Caracterización de la población escolar enEBR • Características socio-económicas de la región: Principales actividades productivas • Cosmovisión • Patrimonio Cultural • Patrimonio Natural • Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutrición, trata de personas,

enfermedades endémicas 2. Incorporar temas transversales. 3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y

valores que enriquezcan las diversas áreas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo local y regional.

4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio- lingüísticos existentes en la región los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma originario), con el fi n de garantizar una educación intercultural y bilingüe.

5. Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del inglés. 6. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el Trabajo. 7. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región (talleres, proyectos,

etc.). 8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las

IIEE en el marco de su PCI. 9. Definir el calendario escolar en función de las características geográficas, climáticas,

culturales y productivas.

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10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados según las características del medio y la población atendida o que se atenderá, considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.

Orientaciones locales Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificación. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes: • Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la

región y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren desarrollar en función de la propia realidad y el contexto.

• Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente característico de los estudiantes con los que está trabajando.

• Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.

• Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo:

- Análisis del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular - Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación - Elaboración de una matriz de diagnóstico - Determinación de temas transversales propios según la problemática de su

comunidad educativa - Elaboración del calendario comunal - Formulación del programa curricular diversificado por áreas y grados o ciclos - Otros

Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en diversos documentos, sino que efectivamente la institución haga del proceso de enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, en el cual se adapta el currículo a las reales necesidades de los estudiantes y a sus características y contextos socio culturales y lingüísticos. Proyecto Curricular Institucional Es el conjunto de decisiones que asume el equipo de docentes orientado a dar mayor coherencia a su práctica docente. Se basa en el PEI de la IE. tiene coherencia con la Propuesta Pedagógica de este documento. El Proyecto Curricular Diversificado de la institución educativa o de la red, para el caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que así lo deseen, se construye con la participación de los docentes y directivos de la institución educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organización afín.

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Los reajustes realizados en el proceso de articulación del Diseño Curricular Nacional han permitido otorgar mayor coherencia, secuencialidad y organización a los logros de aprendizaje que alcanzarán los estudiantes de la EBR. Estos reajustes no modifican los procesos de Diversificación y Programación Curricular, sino por el contrario los enriquecen mediante otras rutas, igualmente sugeridas, que no limitan la libre iniciativa de las Instituciones Educativas para la generación de sus propios procedimientos y formatos. A partir del marco general del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo.

El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la Institución. Contiene los Diseños Curriculares Diversificados, las orientaciones metodológicas, de evaluación y de tutoría. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas. La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, constituyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios de aprendizaje y enseñanza. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedagógico.

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Para la elaboración del PCI, se debe considerar los pasos a seguir, los cuales deben tener coherencia el DCN 2009 y con los objetivos y políticas priorizadas del PER. 1. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Y DEMANDA EDUCATIVA

Esta tarea consiste en lo siguiente: Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes. Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este análisis nos da como resultado la identificación de los temas transversales propios de la Institución Educativa. Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.

PROBLEMAS / OPORTUNIDADES

FACTORES ASOCIADOS

DEMANDAS EDUCATIVAS

TEMAS TRANSVERSALES

cuadro n° 01

Los Temas Transversales surgen de acuerdo a las demandas educativas (necesidades e intereses de aprendizaje) y se adecuan del DCN 2009, en caso no haya algún Tema Transversal que se adecue entonces se pueden elaborar contextualizando de acuerdo a la realidad de la I.E.; ejem.: a nivel región Lambayeque existe ya una GUIA DE CONTENIDOS TURÍSTICOS en el que sugiere conocimientos y actividades que se pueden trabajar en cada una de las áreas curriculares.

2. CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES Se toma del PEI o se elabora considerando los Temas Transversales elaborados anteriormente, las actitudes consideradas en los carteles de aprendizaje del DCN 2009 por grado se tienen en cuenta dentro de “actitud ante el área”.

TEMA TRANSVERSAL VALORES ACTITUDES

ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

cuadro n°02

3. ELABORACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en relación con la problemática y oportunidades que atiende mediante el PCI. Estos objetivos no son más que las mismas Demandas Educativas expresadas en términos de logro.

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4. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS El Plan de Estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN 2009 (áreas curriculares y horas mínimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de la institución. La Institución Educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa.

5. ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: los carteles del DCN 2009, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional. Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institución. Se desagrega, adecua o contextualiza aquello está comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institución. Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes: Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas. Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos. Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS ÁREA:______________________ Grado:______________________ Organizador:_____________________________________________________________

Cartel de Aprendizajes (opción 1)

Capacidades Conocimientos

Actitudes

Cartel de Aprendizajes (opción 2)

Capacidades Conocimientos Actitudes

cuadro n° 04

6. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS, DE EVALUACIÓN Y DE TUTORÍA

Son las grandes orientaciones que establecen cómo se desarrollará la acción educativa en la Institución. Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseño Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedagógica asumida en la Institución Educativa. Deben guardar relación además con las tendencias actuales de la educación, la psicopedagogía, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc. Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta todo el trabajo pedagógico de la institución educativa. A partir de él se realiza la programación curricular.

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Procesos pedagógicos

Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario. estos procesos pedagógicos son: 1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cuál el docente crea las condiciones,

despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje.

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2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

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3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.

5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.

6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje. La reflexión lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de metacognición. Metacognición: Es el “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender. El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición. Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. La aparición del concepto de metacognición es relativamente reciente. Surgió como objeto de los estudios en psicología a finales de los años setenta del siglo XX a partir de las

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investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos. Según Flavell, la metacognición se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algún tipo de mecanismo que le permita regular estos errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus vidas en general. Desde entonces, la investigación se ha dedicado a estudiar los procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas académicas o intentan adquirir información. En el estudio de la metacognición se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El conocimiento declarativo permite que las personas sepan qué procesos cognitivos usan (es decir, un conocimiento sobre las personas); por qué una tarea es relativamente más compleja que otra, y qué estrategias son más apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el conjunto de estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El otro aspecto central de la metacognición gira en torno al conocimiento procedimental, es decir, la capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar qué se va aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.

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7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

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Educación inclusiva

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Principales problemas de aprendizaje

Para el desarrollo de esta temática es indispensable reconocer el desarrollo de la educación inclusiva y cuales son los casos en los que interviene este enfoque educativo, para poder establecer algunas diferencias entre el tratamiento de la educación inclusiva y los problemas de aprendizaje. La Educación inclusiva realiza un tratamiento de adaptación curricular a las personas en edad escolar con necesidades educativas especiales, sin embargo el tratamiento a los problemas de aprendizaje se consideran cono una dificultad que tenga la persona para aprender adecuadamente, en este sentido las investigaciones ponen de manifiesto que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. ¿Cuáles son los principales problemas de aprendizaje? Los problemas más frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son: Dislalia: es el trastorno funcional de la emisión de un fonema sin que exista causa

sensorial ni motriz de dicho fenómeno, en un sujeto mayor de 4 años. A partir de este problema se generan confusiones auditivas entre sonidos próximos desde el punto de vista fonético, pues confunden la pronunciación de las palabras y/o sílabas, por ejemplo la /t/ con la /d/.

Disgrafía: Trastornos de la escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales, corresponden a problemas que tiene el individuo cuando al escribir no puede dibujar correctamente las letras, aquí se presentan algunos tipos de disgrafía: Disgrafía Apráxica o Apraxía: pérdida de los programas motores que controlan la

formación de letras (por ejemplo letras muy deformadas). Por ejemplo al escribir su nombre Alberto escribe

Disgrafía Aferente: dificultades para mantener las letras en una línea horizontal, o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras; ejemplo:

Disgrafía por Alteración de Alógrafos: es la dificultad con los diferentes tipos de

letra (cursiva, etc) y formatos (mayúsculas, etc) por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa).

Dislexia: es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por una traumatismo o lesión cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por déficits madurativos a nivel neurológico); las características del niño con dislexia son: Escriben las letras en espejo o al revés Confunden letras que tienen similar pronunciación Tiene una inteligencia promedio, en algunos casos arriba del promedio Parece brillante y despierto en algunas áreas pero en la escuela se muestra

retraído y distante.

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Se le etiqueta como flojo, tonto o perezoso. Tiene baja autoestima ocasionada por múltiples fracasos escolares No esta tan atrasado como para recibir ayuda extra en el colegio Presenta habilidades en la música, el arte, se aburre más en las clases magistrales

que en las practicas Aprende mas cuando trabaja con las manos Se muestra hiperactivo o soñador en clase

Disortografía: es el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su

trazado o grafía; el estudiante escribe las palabras tal como las escucha, ejemplo uba, condisión, etc.

Discalculia: Alteración de la capacidad del cálculo y en un sentido más amplio son las alteraciones que podemos observar en el manejo de los números, se encuentran los estudiantes que escriben los números al revés o en espejo, así mismo aquellos que por su nivel de desarrollo aún suman o cuentan con la ayuda de los dedos.

Tutoría y orientación educativa

Conviene entender que la tutoría es parte de la orientación educativa, en este sentido la orientación educativa es mucho mayor e incluye a la tutoría en su conjunto; para esto es conveniente definir tanto a la orientación educativa, como a la tutoría: La Orientación Educativa constituye el proceso de ayuda sistemática y guía permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar preparado. La tutoría es una modalidad de la orientación educativa. De acuerdo al Diseño Curricular Nacional es concebida como La tutoría, modalidad de Orientación Educativa a cargo del docente tutor, contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes a recibir un buen trato y una adecuada orientación, a lo largo de su vida escolar. Se considera así a la Tutoría como “un servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano”. ¿Cómo debe implementarse la Tutoría en las Instituciones Educativas? La implementación de la tutoría en las instituciones educativas, es una acción necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseño Curricular Nacional y requiere:

Compromiso y acción decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientación.

Compromiso y motivación de los docentes para asumir la tutoría y la atención al grupo de estudiantes a su cargo.

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El desarrollo de un clima institucional favorable a la formación integral del estudiante con la participación de los miembros de la comunidad educativa (Directores, docentes, estudiantes y familias)

Conformar el Comité de Tutoría integrado por el director de la institución educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educación y de los estudiantes, así como de las familias.

Así mismo, para el desarrollo de la acción tutorial el docente tutor debe: Elaborar el diagnóstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le

permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitirá priorizar áreas de atención.

Elaborar y desarrollar su plan de tutoría, que incluya las áreas priorizadas, de acuerdo con el diagnóstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen.

Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.

Estar en formación permanente y conocer el desarrollo del niño y del adolescente, la dinámica de grupos, estrategias de intervención grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.

Si la institución educativa y el docente tutor generan las condiciones óptimas para la labor tutorial, el estudiante logrará: Interactuar de manera más segura con el tutor. Hablar sobre sí mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizándose con

un ambiente de confianza, sintiéndose acogido y confiado. Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales. Mejorar su autoestima. Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.

PROGRAMAS QUE SE TRABAJAN EN LA TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA En el servicio de Tutoría se trabajan tres programas recomendados por el DCN: 1. Educación Sexual Integral: posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades y

actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y responsable de la sexualidad. 1.1. Reflexionar sobre las vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con

el ejercicio de la sexualidad. 1.2. Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en información científica,

teniendo en cuenta las necesidades y características de los estudiantes. 1.3. Crear un clima dialogante y democrático que permita a los estudiantes expresar sus

ideas, analizar sus actitudes, conductas y prácticas con respecto al ejercicio de su sexualidad.

1.4. Desarrollar en los estudiantes las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para enfrentar las situaciones de riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad.

2. Promoción para una vida sin drogas: desarrollar conocimientos, actitudes y valores como factores de protección, para prevenir el consumo de drogas y otras adicciones. 2.1. Asumir una actitud preventiva, ética y reflexiva hacia el consumo de drogas,

promoviendo estilos de vida saludables en los estudiantes. 2.2. Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes, fortaleciendo su

autoestima, afirmando valores y promoviendo comportamientos de rechazo frente al consumo de drogas.

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2.3. Identificar los signos que presenta una persona frente al consumo de drogas y las consecuencias.

2.4. Desarrollar estrategias para el desarrollo de habilidades personales que les permitan tomar decisiones saludables y asumir actitudes de rechazo ante el consumo de drogas y otras adicciones.

2.5. Incentivar el uso adecuado del tiempo, para evitar situaciones de riesgo asociados al consumo de drogas.

2.6. Orientar a las familias sobre el peligro del consumo de drogas, formas de prevenir y/o actuar frente al hecho.

2.7. Promover actividades extracurriculares alusivas a la prevención del consumo de drogas.

3. Derechos Humanos, convivencia y disciplina escolar democrática: contribuir a la construcción de un modelo de convivencia democrático, ético y participativo, promoviendo en la comunidad educativa, actitudes y comportamientos que favorezcan el respeto de los derechos, la tolerancia, la solidaridad y la solución pacífica de conflictos. 3.1. Promover el conocimiento y ejercicio cotidiano de los derechos y responsabilidades. 3.2. Fomentar el respeto a la diversidad cultural, étnica, religiosa, entre otras, rechazando

todo tipo de discriminación. 3.3. Incentivar la toma de decisiones y la solución de conflictos mediante la negociación,

mediación y consensos. 3.4. Fomentar la participación activa y permanente en los Municipios Escolares,

Defensorías Escolares, Asambleas Escolares del Aula y otros tipos de organizaciones estudiantiles, para la promoción, vigilancia y defensa de los derechos.

3.5. Impulsar el respeto de las normas consensuadas para generar un clima armonioso, confiable y seguro en la institución educativa.

3.6. Asegurar relaciones de buen trato entre pares y con la comunidad educativa. ¿Cuáles son las modalidades de trabajo de la TOE? Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.

a. Tutoría grupal: Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio para su desarrollo es la Hora de Tutoría, en la cual el tutor o la tutora trabajan con el conjunto de estudiantes del aula. Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las inquietudes, necesidades e intereses de los y las estudiantes, siendo una oportunidad para que el docente tutor, o tutora, apoyen su crecimiento en distintos aspectos de su vida. La tutoría grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando con una planificación básica que se sustenta en un diagnóstico inicial de los y las estudiantes y las propuestas consignadas en los instrumentos de gestión de la institución educativa (IE), está sujeta a adaptaciones o modificaciones cuando así lo exigen las necesidades del grupo.

b. Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se lleva a cabo cuando un o una estudiante requiere orientación en ámbitos particulares, que no pueden llegar ser abordados grupalmente de manera adecuada, o que van más allá de las necesidades de orientación del grupo en dicho momento. La tutoría individual es un espacio de diálogo y encuentro entre tutor y estudiante.

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¿Cuáles son los pilares o fundamentos que sustentan la Tutoría y Orientación Educativa? El currículo, el desarrollo humano y la relación tutor-estudiante son los tres pilares o fundamentos que sostienen la perspectiva de la Tutoría y Orientación Educativa en el Perú. a. El currículo: El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y señala

los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad. La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente sus propuestas. Cabe precisar que esto no significa que la tutoría sea un área curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares, del mismo modo que la tutoría es más amplia que la Hora de Tutoría. La labor tutorial se prolonga y consolida en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes circunstancias y momentos educativos.

b. El desarrollo humano: La definición de tutoría nos señala que esta se realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la orientación educativa, nos referimos al proceso de desarrollo que las personas atravesamos desde la concepción hasta la muerte, caracterizado por una serie de cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan diferentes dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un complejo proceso de interacción y construcción recíproca entre la persona y sus ambientes, a lo largo del cual se produce una serie de oportunidades y riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones. Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompañar a los y las estudiantes en este proceso para potenciar su avance y prevenir dificultades. Diversos estudios han mostrado que los programas de orientación efectivos están basados en las teorías de la psicología del desarrollo (Borders y Drury, 1992). De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente fundamental para contribuir, desde la educación, a promover el “desarrollo humano” de las personas y los pueblos, tal como es entendido desde las Políticas Públicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional señala que el Desarrollo Humano: “Constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su contenido es ético, y está dirigido a hacer del Perú una sociedad en la cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta noción están contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los principios que dan legitimidad a una comunidad”. (CNE, 2007: 24). Ambas visiones se complementan para hacer viable la acción tutorial.

c. La relación tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos con las demás personas constituyen un componente fundamental de nuestro proceso de desarrollo. Es también gracias a los otros que llegamos a ser nosotros mismos. En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompañen y orienten para favorecer su desarrollo óptimo. Por ello, la tutoría se realiza en gran medida sobre la base de la relación que se establece entre la o el tutor y sus estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las que exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente, será una contribución decisiva que obtendrán de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecerán también en dicho proceso. Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se caracterice por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer

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una convivencia escolar saludable y democrática, a través de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes, y generando un clima cálido y seguro en aula.

¿Cuáles son las áreas de la tutoría? Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten brindar atención a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento y orientación. Es importante no confundirlas con las áreas curriculares y destacar que los y las docentes tutores deben priorizar en su labor, aquellos ámbitos que respondan a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Las áreas de la tutoría son las siguientes: ÁREA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de una

personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.

ÁREA ACADÉMICA: asesora y guía a las y los estudiantes en el ámbito académico, para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.

ÁREA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la elección de una ocupación, oficio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus características y posibilidades, tanto personales como del medio.

ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los y las estudiantes.

ÁREA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que el y la estudiante conozcan y valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad, involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.

ÁREA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia.

¿Cuáles son las características de la tutoría? Podemos definir las características esenciales de la tutoría a partir de la concepción y de los pilares descritos. La tutoría es:

formativa

Mediante la tutoría ayudamos a que los y las estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafíos que se les presentarán en su proceso de desarrollo. Una relación caracterizada por la confianza, la aceptación, el diálogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes favorecerá la interiorización de estos aspectos.

preventiva

Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en la Hora de Tutoría aspectos como: conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas, por mencionar algunos. Asimismo, por medio de la relación que establecemos los tutores y tutoras con nuestros estudiantes, acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades cuando se presentan, y actuar en consecuencia.

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Permanente

El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la tutora y los compañeros y compañeras; es un proceso que requiere tiempo y continuidad.

personalizada

El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera única y particular a cada uno, determinando múltiples posibilidades, elecciones y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atención personalizada a cada estudiante e interesarnos por él o ella como persona, con sus características particulares.

Integral Promueve la formación integral de los y las estudiantes como personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, emocional, moral y social.

Inclusiva

La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atención para todos los estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso de inclusión de aquellos que tuvieran necesidades educativas especiales. Cada sección debe contar con una Hora de Tutoría en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en función del proceso de desarrollo y de las características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.

recuperadora En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.

No terapéutica

La función tutorial no es reemplazar la de un psicólogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la institución educativa. Lo que podemos hacer es observar e identificar lo más temprano posible cualquier problema que nuestros estudiantes puedan tener –sean emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atención especializada.

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Fundamentos del Diseño Curricular Nacional

El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el fi n de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Los fundamentos del DCN se dividen en: Fundamentos Normativos: Dados tanto en la Ley General de Educación y el Reglamento de la Educación Básica Regular, así como las diversas directivas y orientaciones nacionales que permiten implementarla: Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación (Ley General de Educación, Art. 8°): La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las

mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen.

La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.

La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la participación.

La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, individual y pública.

La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables.

La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el futuro de la vida.

La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Así mismo los fines de la educación peruana sustentan al DCN:

a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.

b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”.

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Los niveles en la Educación Básica Regular también fundamentan y organizan el currículo pertinente para los diversos grupos de edades: Son objetivos de la Educación Básica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. NIVELES Son períodos graduales articulados del proceso educativo: a) Nivel de Educación Inicial: La Educación Inicial atiende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento físico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión. b) Nivel de Educación Primaria: La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, cultural, vocacional y artístico; el pensamiento lógico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educación Secundaria: La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. Consolida la formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación básica de todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

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Propósitos de la EBR al 2021

En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación. En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fi n de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr. Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias. Propósitos

1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.

2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos. 3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica. 4. Conocimiento del inglés como lengua internacional. 5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para

comprender y actuar en el mundo. 6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de

la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico. 7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia

ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.

8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. 10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes,

las humanidades y las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.

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Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra condición de seres con historia, raíces culturales y tradiciones. Esta identidad se forja desde la infancia, a partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y valoración de su cultura (expresadas en maneras de relacionarse, pensar e interpretar el mundo, con valores propios), del conocimiento de otras culturas, de garantizar la convivencia y superación de conductas discriminatorias de raza, sexo y religión, entre otras. La institución educativa fomenta una educación intercultural para todos, contribuyendo a la afirmación de la identidad personal y social del estudiante como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional, latinoamericana y mundial. Ésta es condición para que el estudiante comprenda la realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y construya relaciones equitativas entre hombres y mujeres. Este propósito contribuye a la cohesión social y a la consolidación de la democracia, a través de las cuales se afirmen conductas éticas sustentadas en valores democráticos, que se expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad individual y social; así como a la reflexión sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.

Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.

La comunicación en un país multilingüe requiere de una lengua que facilite la comunicación entre todos los peruanos. El castellano cumple esa función, y por tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como escrito. La institución educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse correctamente en este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socio-culturales como económico-productivos del país y para acceder a los diversos campos del conocimiento. Ello implica hablar, escuchar con atención, leer comprensivamente y escribir correctamente el castellano. Como lengua franca, el castellano contribuye en un país pluricultural y multilingüe a la construcción de la unidad a partir de la diversidad.

En contextos bilingües, la enseñanza se realiza en lengua originaria

y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua.

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica El siglo XXI plantea nuevos estilos de vida donde los estudiantes tendrán mayores exigencias y oportunidades de desplazarse y alternar en contextos diversos cultural y lingüísticamente. Para que este intercambio les resulte enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural afirmada que les permita abrirse a relaciones impregnadas por el diálogo intercultural. La identidad cultural se afirma, desde los primeros años de vida, con la comunicación a través de la lengua materna, porque ésta expresa la cosmovisión de la cultura a la que el estudiante pertenece. El dominio de la lengua, aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la función simbólica de la que se vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a través del lenguaje.

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La institución educativa toma como punto de partida los conocimientos, la experiencia social, cultural y lingüística del estudiante para que resulte pertinente, significativo y enriquecedor. Por lo tanto, el desarrollo y la práctica de la lengua materna constituye una base fundamental para que los estudiantes expresen sus pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes; fortaleciendo la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de nuestra diversidad.

Conocimiento del inglés como lengua internacional. El aprendizaje del inglés como lengua internacional contribuye –en el marco de la globalización– a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su entorno o en otros. La institución educativa ofrece al estudiante la posibilidad de conocer una lengua que le posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener información de los últimos avances científicos y tecnológicos de diferentes fuentes (Internet, documentos impresos y otros). Esto implica, el desarrollo de la comunicación oral, la lectura y la escritura. El conocimiento del inglés contribuye al acceso a la información producto de la investigación y la innovación permanente en diferentes áreas de la ciencia, la cultura y las tecnologías. Facilita la interculturalidad con otras realidades y contextos. Adicionalmente al inglés, las regiones podrán determinar, si lo consideran necesario, la enseñanza de una segunda lengua internacional.

Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.

El razonamiento lógico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura científica y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus transformaciones. La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología, favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigación. Ofrece a los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes científicas, así como la adquisición y aplicación de conocimientos científicos naturales y tecnológicos, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemática como ciencia formal. El desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de las ciencias naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solución de problemas de la vida.

Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

Permite el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante al comprender y valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relación con el medio geográfico; permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la práctica de sus derechos y deberes ciudadanos. La institución educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la comprensión y valoración de los procesos del medio geográfico y la sociedad humana y su mutua interrelación; permite a

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los estudiantes saber de dónde vienen, dónde se sitúan y a dónde van, a través de la adquisición del sentido de cambio y permanencia, conociendo críticamente el pasado para situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, evaluación y juicio crítico a partir de comprender y valorar los ámbitos familiar, local, regional, nacional, americano y mundial en los que vive y actúa. Ámbitos asociados con la economía, la política, la cultura, la ideología, el pensamiento, el conocimiento, el arte y la vida cotidiana mediante el análisis de diversas situaciones y la valoración de sus causas y consecuencias. Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histórico y cultural, así como las posibilidades de integración del país, en el marco de una unidad y cohesión que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Perú.

Comprensión del medio natural y su diversidad así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de

los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadanía. Permite la comprensión de la naturaleza a partir de la indagación y la investigación de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y en el futuro. La institución educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad, exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitiéndoles generar explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias. La construcción reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevención e iniciativa antes, durante y después de desastres originados por las consecuencias de la acción humana o por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestión de riesgos constituye un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental.

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas. La institución educativa, en el marco de la gestación de una cultura productiva, innovadora y emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos. Esto contribuye a la construcción de su proyecto de vida, posibilitándole la capacidad de discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le permitan insertarse en la cadena productiva de bienes y servicios, consciente de canalizar sus aspiraciones de realización personal.

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Este propósito contribuye a desarrollar capacidades técnico productivas y actitudes emprendedoras, para responder a los retos que demandan el desarrollo local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalización.

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la práctica sistemática de hábitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral saludable (físico, mental y socioemocional), que propicie el descubrimiento y manejo de todo su cuerpo y el gradual perfeccionamiento de su psicomotricidad. La institución educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para formar hábitos saludables que favorezcan el desarrollo óptimo del organismo y fomenten la práctica placentera de los juegos y deportes, como medio para la conservación de la salud y el disfrute. Este propósito contribuye a la comprensión, por parte del estudiante, del funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones.

Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.

El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben desarrollar capacidades para la creación y la innovación que les permitan expresarse y apreciar los diversos lenguajes, técnicas y recursos que ofrecen el arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro. La institución educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresión de sentimientos, la percepción del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al conocimiento y valoración del patrimonio cultural e intelectual de nuestro país y de la humanidad; permitiendo la valoración de la riqueza creativa e innovadora existente en el Perú. La expresión y apreciación por medio del arte contribuye al conocimiento e integración de diferentes culturas de nuestro país y del mundo y, sobre todo, al desarrollo personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias.

Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida. Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz.

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La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el pensamiento estratégico y reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.

Logros educativos de los estudiantes

Se han señalado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseño Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún diseño garantiza de por sí los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas. Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo contemporáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a la enseñanza para promover el pensamiento crítico, la creatividad y la libertad; la participación activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando así el simple copiado o la instrucción memorizada. El aprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es fundamental, porque inspira la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad. Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no serán capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano. Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación Básica Regular. Éstas se manifiestan en una serie de características según la diversidad humana, social y cultural de los estudiantes. Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

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Logros educativos por niveles Educación Inicial Afirma su identidad al reconocer sus características personales y reconocerse como

sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos de su familia y comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos,

emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.

Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y de pertenencia de los demás.

Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda.

Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC.

Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro.

Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia.

Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

Educación Primaria Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora

positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas.

Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales.

Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales, religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en diversos ámbitos sociales.

Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.

Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realización de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.

Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.

Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias Intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Educación Secundaria Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y

afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.

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Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología. Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.

Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País.

Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.

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Plan de estudios y áreas curriculares

La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños, adolescentes y jóvenes.

La educación es un proceso que tiene como finalidad la formación integral de la persona. La Ley General de Educación señala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la persona como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en lo físico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento. Es por ello que el Diseño Curricular Nacional está organizado en áreas que se complementan para garantizar una formación integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una articulación y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundaria. La articulación entre las áreas significa que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la formación integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedagógica y curricular, graduación y secuencia, integralidad y continuidad. La articulación organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas deben considerar la diversidad del país y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma. No hay que confundir área con curso, porque ello nos lleva a fracasar en la interrelación necesaria para una formación integral del estudiante.

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En el nivel de Educación Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada área, tienen la responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando la existencia de otras áreas que contribuyen a la formación del estudiante desde una mirada integradora, considerando que el área curricular permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante. Evitemos tratar el área como curso, centrándonos únicamente en los conocimientos, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con éxito el presente y el futuro. Las áreas son organizadores del currículo, que se deben desarrollar considerando las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, más aun en un país pluricultural y multilingüe como el nuestro.

Los valores en la Educación Básica Regular

En el Perú, en los últimos años, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ético-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el desarrollo personal y social: la predominancia de una visión individualista de la vida, desarraigada de los orígenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participación política y social. Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar y la institución educativa, ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el mejor curso de acción a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas, demanda referentes claros, una preparación específica en el tema y un compromiso de todos los actores e instituciones en el país. La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la ética no es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algún momento y luego necesitan recuperar. La formación en valores no es simplemente la adquisición de normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de problemas. Conflictos éticos En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a través de tres expresiones de conflictos éticos: (1) el problema de la corrupción, (2) la situación de discriminación y (3) la violencia social. (1) El problema de la corrupción. En las últimas décadas y en la actualidad, nuestro país ha sido

testigo de una serie de actos de corrupción en diversos sectores. Esta extendida corrupción tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado enormemente la confianza y credibilidad de la población hacia las autoridades, líderes, instituciones del Estado y de la

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sociedad civil, a la vez que ha deteriorado la personalidad y la orientación ética de las personas, aspecto que urge atender.

(2) La situación de discriminación. En las instituciones educativas, a pesar de la existencia de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las personas y rechazan toda forma de discriminación, a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusión y violencia; expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida cotidiana de miles de niños y adolescentes en el país. El desconocimiento de la diversidad, de las características pluriculturales y multilingües que existen en las diversas regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la discriminación fragmenta al país y lamentablemente está presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo las instituciones educativas.

(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que se evidencian en consecuencias físicas, éticas, emocionales y académicas en los estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas aún se castiga a los niños apelando a la agresión, la humillación y el chantaje, lo que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas e incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situación se suman, entre otros los actos de abuso sexual y la prostitución infantil, que debemos denunciar desde el sector.

Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de crisis son oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores. Principios fundamentales Para el trabajo en valores en nuestro país, debemos partir de tres principios fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Esto no impide que desde cada institución educativa, localidad o región, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnósticos realizados. a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoración, aprecio y reconocimiento de la

importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella también disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados a salud, alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás.

b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ángulos individual y colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse, apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero también tiene una dimensión colectiva; el respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.

c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la construcción social por excelencia, en mérito a este valor, es la construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen los

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mismos derechos que la mayoría. Otro elemento importante sobre la democracia es que se sustenta en la búsqueda del bien común y no en el bien de algunas personas. En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el concepto de comunidad, de integración en las decisiones y acuerdos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo común solo se construye desde la unión y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay que desarrollarla y propiciarla en el currículo no como un tema, sino como una práctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en una oportunidad para su ejercicio.

Los principios fundamentales que hemos planteado están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas. Valores que se trabajan en la EBR Valores que se desarrollarán en la EBR: • Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de

igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).

• Libertad y autonomía: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.

• Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.

• Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.

Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes están llamados no solo a dialogar y adoptar una postura crítica ante estas diferencias, sino también a orientar en este sentido a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar diferentes formas según cada circunstancia concreta. Así, en una determinada situación, será justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja).

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Planificación curricular

La programación curricular es la previsión organizada de acciones, espacios y materiales pertinentes para el trabajo con los niños y adolescentes. Permite diseñar las estrategias más adecuadas, para propiciar experiencias significativas que favorezcan su desarrollo y aprendizaje.

Programación curricular en el I ciclo de la educación inicial Para la programación curricular en el I Ciclo es necesario tener en cuenta algunos de los siguientes aspectos: • Los intereses y necesidades de los niños, lo cual no significa dejar todo a la libre

espontaneidad, sino justamente aprovechar estos intereses y motivaciones para enriquecerlos y acompañarlos en su desarrollo al máximo posible.

Hay que considerar: - La calidad de los cuidados: lactancia, destete, alimentación, sueño, cambio de ropa y

vestido, aseo, baño, control de esfínteres, etc. - El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al niño ejercitar

nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por sí mismo, organizando sus esfuerzos y modulándolos.

- El juego espontáneo y las actividades autónomas: la institución educativa o programa debe

prever el ambiente favorable y la actitud de los adultos para que el niño realice actividades espontáneas inducidas por él mismo, en forma libre y autónoma.

- El espacio: se debe escoger con bastante cuidado el espacio en el que se ha de ubicar al

niño; respondiendo a tres exigencias: * Ser un poco más amplio del que el niño pueda ocupar con su actividad y recorrido,

teniendo en cuenta sus posibilidades motrices en el momento. El espacio en que el niño se mueve va, por lo tanto, agrandándose a medida que el niño va creciendo.

* Permitir a los niños moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros, pero sí encontrándose.

* Incluir situaciones que el niño pueda aprender a dominar por sí mismo, sin peligro para él, en un espacio seguro.

- Los objetos y materiales: El conjunto de objetos, juguetes y materiales, que requiere la

actividad de los niños, debe tener en cuenta sus posibilidades motrices y manuales y debe corresponder a sus características y maduración.

- La actividad del adulto: Es el mediador de los aprendizajes de los niños brindándoles

desafíos, con una actitud de acompañante atento a sus necesidades e intereses, dando significatividad a sus actividades. Además brinda las condiciones óptimas para que los niños estén activos y de forma autónoma, sin interferir de modo directo en su juego.

• La programación en servicios educativos para niños de 0 a 2 años, es diferente a la

programación que se realiza en servicios educativos de 3 a 5 años. • Los tipos de interacción en la atención educativa. Es difícil pretender que todo un grupo de

niños de edades tempranas realice la misma actividad, a una misma hora. Es importante considerar que ellos tienen ritmos, intereses y necesidades diferentes y es a partir de sus diferencias que se planifican las actividades. Diariamente, la programación se realiza

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teniendo en cuenta tres tipos de momentos o tipos de interacción que establecen los niños, las cuales no tienen una secuencia predefinida ya que dependen de sus intereses y necesidades y que el mediador debe aprovechar para brindar el afecto necesario. Se deberá tener en cuenta estas consideraciones: - Interacción entre el niño y el adulto: es el momento en que el adulto atiende especialmente

las necesidades básicas del niño, como son: la alimentación, el aseo, el sueño, etc. La docente o la promotora aprovecha este momento para desarrollar el lenguaje del niño a través de la conversación sobre lo que va haciendo.

- Interacción entre el niño y el objeto: en este momento el niño, en forma libre, espontánea y autónoma, se relaciona con los materiales que la docente o la promotora le ofrecen con una intención educativa, teniendo en cuenta sus características, necesidades e intereses.

- Interacción entre el niño, el adulto y el objeto: Es el momento de relación directa en el que la docente o promotora ofrece determinados materiales y en una relación respetuosa interactúa con él con una intención educativa.

• El conocimiento de los niños: Para planificar es necesario conocer el desarrollo de cada niño,

así como contar con información sobre sus características a partir de su historia personal y observar qué pueden hacer, qué les gusta hacer, qué les resulta difícil, qué actividades no les interesan, cómo se comunican, cómo se relacionan con los demás, solo así la docente y promotora podrán propiciarles los espacios y materiales adecuados para su desarrollo y aprendizaje.

Programación diaria Programación en los servicios dirigidos directamente a los niños • La programación es individualizada, ya que los niños a esta edad tienen intereses y

necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de educación temprana, donde los niños son atendidos sin la presencia de los padres, la programación se realiza teniendo en cuenta las interacciones o momentos antes mencionados.

• Para la programación se propone considerar la elaboración de fichas de actividades, que se utilizan en el momento de interacción entre adulto, niño y objeto.

Programación en los servicios dirigidos a los niños y sus familias Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Programa de educación temprana con base en la familia y Aprendiendo en el Hogar), PIET (Programa integral de educación temprana o Wawa Pukllana) o Familias que Aprenden deben considerar acciones educativas con niños, así como la promoción de prácticas saludables de crianza con las familias. evaluación La evaluación de los niños de 0 a 2 años es un proceso permanente continuo, complejo y una tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario acompañar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los procesos por los cuales van pasando, así como identificar posibles señales de alarma. La evaluación permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la acción educativa que se desarrolla según las diferentes estrategias de atención. Los resultados de la evaluación permiten decidir qué ajustes realizar, qué orientaciones brindar y, en general, cómo optimizar el desarrollo y aprendizaje del niño. La información obtenida en la evaluación también servirá para organizar las acciones con las familias. Por lo tanto, la evaluación de niños de 0 a 2 años debe ser entendida como un medio para alcanzar fines determinados, y no como un fi n en sí misma.

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La evaluación se realiza al iniciarse el año escolar (inicio), durante el proceso educativo (proceso) y al final del período (final). • Evaluación de inicio: Es la evaluación que se lleva a cabo al iniciar el año y que implica:

- Conocer al grupo de niños con el que se trabajará. - Tener información sobre las competencias, capacidades y actitudes, de acuerdo con la edad

que tienen los niños que serán atendidos en el servicio. Instrumento: El instrumento que se utiliza en esta primera evaluación es la lista de cotejo, se elabora en base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como apoyo una escala de desarrollo para elaborar los ítems secuencialmente. Es un instrumento descriptivo que recoge información sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños.

• Evaluación de proceso: Esta evaluación es la que se ejecuta durante todo el proceso de

enseñanza – aprendizaje y permite tener información sobre los avances, las dificultades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños, facilitando la retroalimentación en el momento adecuado. La evaluación de proceso implica: - Conocer los avances de los aprendizajes y desarrollo de los niños con relación a las

competencias, capacidades y actitudes planificadas en la acción educativa. - Identificar los procesos y ritmos de desarrollo. - Identificar los logros y dificultades que tienen los niños.

Instrumentos El anecdotario (Cuaderno de observación) en el que se consignan las situaciones cotidianas y relevantes de los avances y la actitud de cada niño. Instrumento de observación del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la misma lista de cotejo que se empleó en la evaluación inicial, consignando la fecha de logro.

• Evaluación final: Esta evaluación se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a la

calendarización (bimestre o trimestre) y permite tener información sobre los avances y las dificultades del desarrollo y aprendizaje de los niños en el año. Una vez que ha concluido el último periodo del año, además de la información registrada en cada término de periodo, teniendo como información la evaluación de proceso, se coloca un análisis final descriptivo del niño.

Recuérdese que las edades son aproximadas, son un referente que varía de un niño a otro, no todos los niños logran capacidades y actitudes al mismo tiempo, ni de la misma manera.

Programación curricular en el II ciclo de la educación inicial En el II Ciclo de la EBR existen dos tipos de Programación Curricular: la programación anual y la programación a corto plazo. Programación Anual La programación anual es una previsión a grandes rasgos, de los elementos que serán tomados en cuenta en la programación a corto plazo. Entre estos elementos tenemos, principalmente las fuentes para la programación, el tiempo y las competencias. • Fuentes para la programación: Son los aspectos a partir de los cuales el docente prevé sus

Unidades Didácticas, uno de los aspectos son los problemas detectados como producto del diagnóstico, otra fuente son las fechas cívicas, el calendario de la comunidad, las visitas, invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas transversales. Es importante considerar el calendario de la comunidad ya que influye de diversas formas en el desarrollo de la acción educativa.

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• El tiempo: Relacionado con la cronología y temporalización. La cronología referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, organizado en semestres, trimestres o bimestres, y períodos vacacionales para los estudiantes. La temporalización referido al tiempo necesario para que un niño logre una capacidad, un conocimiento o una competencia. En esta distribución del tiempo deben considerarse los espacios para el trabajo con las familias.

• Competencias del currículo: El Diseño Curricular Nacional, presenta las competencias que se desarrollarán en cada una de las áreas. Estas constituyen los elementos que orientan todo el proceso de programación.

Programación mensual, bimestral, trimestral u otra Esta programación curricular es la planificación organizada de actividades de aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños en determinados períodos. En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades que deben estar previstas con anticipación suficiente. Antes de llevarlas a cabo se debe identificar qué unidades se van a desarrollar, qué competencias se están ejercitando, cómo se van a lograr, cuánto tiempo va a durar este trabajo, qué productos se van a obtener, qué materiales van a ser necesarios. Para su ejecución se utilizan i) las Unidades Didácticas que son planificadas para un tiempo de duración determinado y ii) los momentos o actividades diarias. Evaluación La evaluación de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso permanente que está ligado a la acción educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje de los niños para tomar decisiones acerca de la intervención educativa. La evaluación debe ayudar al niño en el desarrollo de su autoestima. En este proceso evaluamos competencias, según las capacidades y actitudes del ciclo. La evaluación permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los niños y facilitar los procesos de aprendizaje mediante la aplicación de estrategias metodológicas apropiadas; y, por otro lado, permite la reflexión del quehacer educativo, para tomar decisiones pertinentes. Antes de iniciar el año hay que realizar una evaluación de contexto, con el fin de obtener información relacionada con el medio en que se desenvuelve el niño (familiar, escolar, comunal), ya que esto influye directamente en la acción educativa, en el desarrollo y los comportamientos que manifiesta el educando. Para recoger esta información se puede emplear: la ficha de matrícula, la entrevista a la familia y la ficha de registro. Una vez iniciado el proceso educativo la evaluación debe ser permanente. • Evaluación de inicio: se realiza antes de iniciar la acción formal de enseñanza – aprendizaje.

Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y saberes o conocimientos previos que tienen los niños; estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias metodológicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el diálogo, preguntas, observación y otros recursos que el docente considere apropiados.

• Evaluación de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Proporciona al docente, información referencial que se va anotando en el registro auxiliar y permite: - Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de aprendizaje de los

niños, facilitando la retroalimentación en el momento adecuado.

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- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para evaluar el proceso, se utiliza como técnica principal la observación directa de los desempeños del niño en situaciones cotidianas. Dicha información además del registro de evaluación auxiliar podrá ser registrada en instrumentos tales como: fichas de observación, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas.

• Evaluación final: Se realiza al final de cada período de enseñanza - aprendizaje (puede ser

bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas capacidades y actitudes. Constituye la síntesis de la evaluación del proceso, porque refleja la situación final de éste. La evaluación al término de cada período es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de familia se utiliza el “Informe de mis Progresos” del niño. Escala de calificación: La escala de calificación en Educación Inicial es literal y descriptiva, tiene tres escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio). En Educación Inicial se promueve que los padres de familia apoyen la formación de sus hijos acompañándolos en casa. El “Informe de mis Progresos” es un instrumento que va a permitir a los padres conocer el proceso de aprendizaje de sus hijos y con orientaciones claras les permitirá apoyarlos. Por eso es importante que los docentes conozcan la apreciación y valoración que los padres de familia tienen sobre sus hijos y su proceso educativo, para acompañarlos y comprometerlos con su educación. Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en los diferentes momentos en que se realicen: El Registro de Evaluación de los Aprendizajes. Es un documento emitido por el Ministerio de Educación, sirve para registrar el avance de cada alumno al finalizar el período planificado, bimestral o trimestral, y al finalizar el año escolar. El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los docentes anotan todo el proceso de la evaluación mediante la formulación de indicadores y sirve de insumo para el Registro de Evaluación de los Aprendizajes. Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de familia sobre los logros obtenidos durante el período programado. NO ES EL PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro, luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades, conocimientos y actitudes. La información deberá hacerse en un lenguaje sencillo y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar a sus hijos a superar las dificultades y fortalecer sus logros. Acta Consolidada de Evaluación Integral. El Acta es un documento oficial que debe ser presentada con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de evaluación se consignan los calificativos finales obtenidos por los estudiantes en cada una de las áreas consideradas en el Plan de Estudios de la EBR. El calificativo anual de cada Área corresponde al que obtuvo el niño en el último período (bimestre o trimestre). Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo. El Certificado de Estudios es un documento oficial que es emitido por la institución educativa o programa, en el que se consigna que el niño ha asistido al nivel y año correspondiente.

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Programación curricular para la educación primaria de la EBR Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa los docentes deben elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su trabajo pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse en cada sesión de aprendizaje. La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseñanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las características del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, así como los escenarios socioculturales y psicolingüísticos. Programación Curricular Anual Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el objetivo de presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo. En su elaboración hay que considerar: • Estimar el tiempo disponible para el año escolar. Este análisis pretende identificar la cantidad

de horas pedagógicas y días disponibles de cada mes, en función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas pedagógicas mínimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para primaria) y desarrollar la programación considerando la realidad local.

• Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los niños del aula. Las demandas de los niños del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su interés, y una evaluación de lo esperado para el grado. Se puede completar el cuadro de intereses y necesidades de aprendizaje, a partir del diagnóstico realizado en el aula, con la finalidad de definir qué capacidades deberán priorizarse al inicio del año escolar, buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.

• Determinar temas ejes o nombres de las unidades didácticas. Los títulos o nombres de las unidades vendrían a ser los “temas eje”. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos o nombres de unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e intereses de las familias. De tal manera, que los títulos o nombres de unidad traduzcan, en términos de aprendizajes, la información obtenida en los pasos realizados para la elaboración de la programación. Para ello, se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos.

• Elaborar el Programa Curricular Anual. La Programación Curricular Anual se puede organizar por bimestre, trimestre o semestre. Algunas de las tareas a realizar en este paso son las siguientes: - Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las unidades previstas,

así como las áreas curriculares y sus correspondientes capacidades. En el caso de escuelas unidocente y polidocente multigrado se incluye, además, columnas correspondientes a los grados o ciclos que coexisten en el aula.

- Distribuir los títulos de las unidades en cada uno de los meses del año lectivo. - Distribuir para cada título de unidad, y por área curricular, las capacidades, conocimientos y

actitudes definidas.

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Programación curricular de corta duración Es la programación que se realiza para períodos cortos de tiempo: un mes, quince días, una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didácticas (unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, módulos de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje.

Unidades didácticas La unidades didácticas son programaciones curriculares que se concretan en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la Programación Curricular Anual, formular indicadores para la evaluación, diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica. Existen varios tipos de unidades didácticas que pueden ser empleadas para el desarrollo de la programación curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje que consisten en la previsión de una secuencia de actividades previstas para ser desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duración aproximadamente. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didáctica sólo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participación en actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que despierten su interés y comprometan su esfuerzo. Aspectos a considerar en la programación de Unidades Didácticas: Cada unidad didáctica –Unidad, Proyecto o Módulo de Aprendizaje– contiene elementos similares como los que se presentan a continuación: • Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y título de la unidad

didáctica previstos en la Programación Curricular Anual, de acuerdo al contenido específico que se trabajará en la unidad o módulo de aprendizaje.

• Justificación. Explicación breve sobre el por qué y para qué de la unidad, módulo o proyecto de aprendizaje.

• Duración. Definición del período aproximado de duración de la unidad, módulo o proyecto de aprendizaje.

• Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan y de ser necesario se contextualizan aquellas que se espera desarrollen los niños durante el período definido de la unidad didáctica.

• Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirán de base para la evaluación de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad.

• Conocimientos. Se definen a través de un mapa conceptual o círculo concéntrico de manera secuencial.

• Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades, recursos y materiales que facilitarán el desarrollo de las capacidades previstas. En el caso de los proyectos, se pueden definir con participación activa de los niños las actividades de planificación, ejecución y evaluación del propio proyecto.

• Evaluación. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.

Sesiones de aprendizaje Las sesiones de aprendizaje son la expresión más específica de la programación curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever o planificar de manera dosificada los

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elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la programación de la unidad a la programación de una sesión de aprendizaje es la planificación semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarán, y en el marco de qué unidad didáctica están. Para programar una sesión de aprendizaje hay que: • Seleccionar las unidades didácticas, las capacidades, conocimientos y actitudes que

buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si es que los niños han logrado los aprendizajes previstos.

• Decidir qué estrategias, recursos y materiales específicos utilizaremos durante la sesión para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo. Programación Modular Multigrado La programación modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones de aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten hacer las previsiones necesarias para atender de manera simultánea y diferenciada a grupos de niños de diferentes grados y niveles de aprendizaje que comparten el aula. Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos técnicos regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes. Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la realidad de cada aula. Evaluación La evaluación como proceso pedagógico inherente a la enseñanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes. Se evalúa la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programación. Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes. Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa y criterial. A través de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. ¿CÓMO EVALUAR? La evaluación de los aprendizajes en los procesos de programación (Unidades didácticas) y ejecución curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje), comprende: Análisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el proceso de evaluación analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este análisis son: ¿Cuál es la capacidad a desarrollar? ¿Cuál es el conocimiento mediante el cual se desarrollará la capacidad?

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Formulación de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la unidad.

Selección de las técnicas y elaboración de los instrumentos para la evaluación de las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para recoger información relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los indicadores servirán para elegir el instrumento y recoger la información.

Recoger información relevante sobre la situación de aprendizaje de los estudiantes. A través de la observación sistemática sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene información directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseñanza y los recursos a utilizar. También se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su autoevaluación o

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en la evaluación realizada por sus pares. En esta etapa se aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situación de evaluación. La información recabada será consignada en el registro auxiliar de evaluación. Organización, análisis y valoración de la información obtenida. Una vez obtenida la información el docente analiza el desempeño de los estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la unidad. Para analizar la información recogida mediante la aplicación de instrumentos cuyas preguntas o ítemes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente: • Analizar cada respuesta. • Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores elaborados y valorar

el avance o deficiencia encontrada, empleando símbolos, por ejemplo (+) resolvió, (-) no resolvió.

• Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los resultados de cada pregunta con relación al indicador respectivo. Así se podrá saber en qué situación se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad.

Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en los diferentes momentos en que se realicen. Registro auxiliar de evaluación: • Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad prevista en la unidad

didáctica, en las celdillas que corresponden a cada competencia. • Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad empleando algunos

signos de valoración. Por ejemplo: (+ ) Logró hacer lo que señala el indicador ( - ) No logró hacer lo que indica el indicador Para organizar la información sobre el desempeño de los estudiantes en el Registro Oficial, el docente procede a: Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores más relevantes del trimestre o bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluación. Para determinar los indicadores más relevantes, el docente: • Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar para cada

competencia. • Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se aproximan al logro

previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o trimestre). • Transcribe los indicadores seleccionados (los más relevantes) al Registro Oficial de

Evaluación. • Contrasta el desempeño de cada estudiante con los indicadores de logro seleccionados para

cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C, B, A, y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre, con relación a las competencias.

Luego del análisis de la información recogida durante el desarrollo de las unidades del período (bimestre o trimestre), el docente podrá expresar una valoración de la competencia, lo que implica, el análisis del conjunto de indicadores relevantes evaluados en el período y la descripción de lo que sabe hacer el estudiante con relación a la competencia.

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Calificación Calificación Bimestral o Trimestral Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situación de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluirá la calificación final del período de cada Área o Taller. Esta calificación se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las competencias. Tales calificativos se consignan en el “Informe de mis Progresos”. • Toma de decisiones. El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e instrumentos de evaluación formales o no formales. En este sentido, la evaluación manifiesta su carácter formativo, permitiendo intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan.

El docente toma también decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos

pedagógicos; y al finalizar el año lectivo, decidir sobre la promoción, la recuperación o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.

• Comunicación de los resultados. El docente debe comunicar oportunamente: A los estudiantes A través de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, así como las dificultades encontradas de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Además debe:

• Felicitarles por sus logros. • Explicarles las dificultades que han tenido. • Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y corregir

sus errores. A las familias La información obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a sus hijos.

Programación para educación secundaria de la EBR La programación curricular es el proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. La programación curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional. Considera, además, las características y necesidades específicas de los estudiantes, las características del entorno y las condiciones de la institución educativa. La programación curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de acuerdo a las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. En la programación curricular las capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzará en cada grado. La organización de estos elementos en bloques, según su naturaleza y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las unidades didácticas. En cada unidad didáctica se especificarán los procesos (cognitivos o motores) y estrategias que permitirán alcanzar los logros previstos. Los indicadores se formularán en función de los procesos (cognitivos o motores) y actitudes priorizadas en cada unidad.

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Programación Anual Se diseña para cada área curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento siguiente: • Organizar las capacidades a desarrollar en el grado. • Priorizar los valores y actitudes • Priorizar los temas transversales • Organizar las unidades didácticas. • Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes. • Formular orientaciones para la evaluación de los aprendizajes. • Sugerir la bibliografía básica. Unidades Didácticas Se formulan a partir de la programación anual. Se sugiere el siguiente procedimiento: • Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrán en cada unidad. Estos, a su vez, deben

estar vinculados con los temas transversales elegidos por la institución educativa. • Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad sobre lo que

se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma. • Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter

interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos. • Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al estudiante para

facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. • Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están desarrollando las

capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la unidad didáctica. • Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades

previstas. Sesiones de Aprendizaje Se formulan a partir de la Unidad Didáctica. Se sugiere el procedimiento siguiente: • Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrán en la sesión, a partir de los

previstos en la unidad didáctica. • Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en función de los procesos cognitivos

o motores y de los procesos pedagógicos •Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al estudiante para

facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. • Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades

previstas. •Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los

aprendizajes esperados. Evaluación La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular. Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación: a) Expresión y comprensión oral b) Comprensión de textos c) Producción de textos d) Actitudes ante el área.

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Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la comprensión de textos son: a) Identifica información explícita haciendo subrayados. b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas. c) Organiza información en mapas. d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones. Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes propios de cada área curricular. Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un estudiante demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva, valorando las diferencias lingüísticas o interesándose por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación. Las actitudes ante el área, también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser: a) Escucha sin interrumpir. b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás. c) Se esfuerza en conseguir el logro. d) Toma la iniciativa en el trabajo. La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el calificativo de área en cada período. Ejemplo:

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Materiales educativos

Definición. Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la función de los sentidos para acceder mas fácilmente a la información, para la adquisición de capacidades y actitudes. El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos. Funciones Facilita el proceso de aprendizaje Facilita la apropiación progresiva de los contenidos Formativas Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando. Proporciona una metodología y tecnología apropiada para cada área. Informativas Proporciona información actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr. Desarrolla una estructura secuencial de la información Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos. Motivación Despierta en interés para el aprendizaje Refuerzo Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades básicas. Evaluación Sirven pa5ra verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de

evaluación y auto evaluación.

Importancia Motiva el aprendizaje Estimula la imaginación y creatividad en los estudiantes Estimula la participación activa, coadyuva a la metodología activa Facilitan la adquisición y fijación del aprendizaje Transmite mensajes o contenidos Enriquece el vocabulario.

Niveles de producción El maestro cuando enseña, tiene que estar preparado para producir medios por sí mismos:

Materiales impresos Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el estudiante :

Reflexione, verifique, amplíe y adquiera una visión mas completa de la materia de estudio: como también investiga y se provea de fundamentos de discusión.

Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema, concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios.

Este en contactos con informaciones actuales.

Pizarrón, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas Materiales de Experimentación Verifique sus propias hipótesis Ponga en práctica las conformaciones teóricas recibidas

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Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora Afirme, compruebe y aplique lo aprendido Materiales de Audiovisual Para acercar al estudiante a la realidad Parar proporcionar un tema de estudio Para proporcionar una visión sintética del tema Estimular y mantener el interés de los estudiantes.

Material Auditivo Facilita el aprendizaje de idiomas Facilita la enseñanza de la música y literatura La enseñanza de otros contenidos.

Cuándo los recursos didácticos facilitan el proceso A-E.

Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crítica tanto

del profesor como del estudiante Sean utilizados en el momento oportuno.

CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS Gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, se han realizado varios estudios sobre la clasificación de los materiales educativos y que a continuación se describen: Por su Origen: a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por ejemplo, las

piedras, hojas, semillas, etc. b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por ejemplo

láminas, etc. Por su Naturaleza: a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio: bloque lógicos,

mapas, globos terráqueos, etc. b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora él solo o con sus alumnos, tales

como móviles, láminas, carteles, etc. Por su Uso: a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y se

consumen. Pueden ser a su vez: - Fungibles de uso común; tales como la tiza, lápices, cuadernos, etc. - Fungibles de uso esporádico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles, acuarelas, etc. b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros, mapas,

láminas, etc. Por la vía sensorial: a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista. b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del oído.

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c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos sentidos: visual y auditivo.

De acuerdo al Nivel de Concreción. De acuerdo a esta clasificación se toma como referencia el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto. Esta clasificación se acerca más al pensamiento del niño. Comprende doce niveles que son los siguientes: a) Experiencias Directas. Permiten la interrelación entre los alumnos y los hechos u objetivos

de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades sensoriales: ver, oír, tocar, gustar, etc.

b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una aproximación a la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.

c) Dramatizaciones. Reconstrucción de los hechos, representaciones de paisajes históricos. d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenómeno. Por ejemplo el ciclo de

agua, etc. e) Excursiones. Favorecen la percepción directa, se realizan con la finalidad de que el alumno

tenga la oportunidad de observar hechos culturales. f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los espectadores. g) Televisión educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos pasados a los que

en el momento ocurren en otras partes del mundo. h) Películas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el momento preciso. i) Imágenes fijas. Sirven para la práctica de la observación y el análisis correspondiente. j) Radio – Grabaciones. A través de la radio se puede transmitir programas para las diversas

edades y temas variados. k) Símbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstracción plena y abarca todo el

material que hace uso de signos y señales convencionales (palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura, etc.

l) Símbolos visuales. Están constituidos por una gran variedad de representaciones gráficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.

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Evaluación de los aprendizajes

Definición. En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero docentes y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados. Características de la evaluación. a) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones

intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

b) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

c) Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

d) Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación.

e) Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

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Funciones de la evaluación. En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a) Función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente desarrollar los siguientes aspectos: Diagnóstica: La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los estudiantes. Pronóstica: La estimación del desenvolvimiento futuro de los estudiantes de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. Motivadora: La motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la auto evaluación y la coevaluación. Reguladora: El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

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Comprobadora o de constatación: La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la función de constatación de resultados.

b) Función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

Fases de la evaluación Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: Planificación de la evaluación. Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo, cuándo se evaluará y con qué instrumentos. De este modo, la evaluación se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la improvisación.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué

actitudes evaluaremos durante una unidad

didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las

intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que

recojamos: para detectar el estado inicial de los

estudiantes, para regular el proceso, para

determinar el nivel de desarrollo alcanzado en

alguna capacidad, etc.

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¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más

adecuados para evaluar las capacidades,

conocimientos y actitudes, considerando además

los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más

adecuados para evaluar los aprendizajes. Los

indicadores de evaluación son un referente

importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la

aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se

pueda recoger información en cualquier momento,

a partir de actividades no programadas o como

parte de la evaluación no formal.

Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Serán preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. Interpretación y valoración de la información. Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, según las normas vigentes, el reporte de período y anual mediante actas o libretas de información, se hará usando la escala numérica de base vigesimal. Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos, permitiendo tomas decisiones oportunas y pertinentes.

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Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. Sin embargo, la comunicación de los resultados también se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situación de los aprendizajes de los estudiantes. Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Cuando sucede esto último es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluación (metaevaluación), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión. Técnicas e instrumentos de evaluación. Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales (informales), semiformales y formales (Diaz Barriga y Hernandez Rojas: 1999).

De práctica común en el aula, suelen confundirse con acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. �Observaciones

espontáneas �Conversaciones y

diálogos �Preguntas de

Exploración

Ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su preparación. �Ejercicios y prácticas

realizadas en clase. �Tareas realizadas

fuera de clase.

Se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. �Observación sistemática �Pruebas o exámenes

tipo test �Pruebas de ejecución

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a) Técnicas no formales o informales. Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues no

requieren mayor preparación. Su aplicación es muy sencilla y se realiza durante toda la clase sin que los estudiantes sientan que están siendo observados.

Se realiza mediante observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los estudiantes,

la forma como hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los gestos o miradas que utilizan, los silencios, etc.

Los diálogos y la exploración mediante preguntas también son de uso muy frecuente. En

este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa. En otras ocasiones, los estudiantes pueden hacer sus propias preguntas y participar espontáneamente.

La evaluación mediante técnicas no formales no deriva en calificación alguna. Son un

referente que nos va diciendo si vamos por buen camino o no. b) Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes, durante la clase o fuera de

ella, como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor tiempo para su preparación y exigen respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.

Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios, durante o fuera de la

clase, es que estén relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión, y sean los estudiantes quienes realmente la ejecuten.

Los trabajos y ejercicios que realizan los estudiantes constituyen un espacio importante

para familiarizarlos sobre como evaluar su aprendizaje, propiciando siempre la auto evaluación y la coevaluación.

c) Técnicas formales. Son aquellas que se realiza en forma periódica, al finalizar una unidad o periodo

determinado. La evaluación con técnicas formales nos permiten recoger información con la finalidad de registrar y comunicar los resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes.

La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que las dos primeras, incluso se

establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. En este sentido, tiene que ser debidamente planificada, y los instrumentos seleccionados deben responder a una matriz de evaluación., en la que se prevea los indicadores, el peso que se otorga a cada una de ellos, el puntaje destinado a cada indicador y el número de ítems.

Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o exámenes

tipo test y las pruebas de desempeño o ejecución. Instrumento de evaluación. Existe un elemento muy importante que nos permite desarrollar las diferentes técnicas de evaluación definidas anteriormente, este es el Instrumento de Evaluación:

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Se entiende por instrumento de evaluación al soporte físico que permite obtener información relevante sobre el aprendizaje del estudiante; ¿responde a la pregunta con qué se evaluará?. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de reactivos los cuales posibilitan la obtención de la información deseada. Técnicas e instrumentos de evaluación La técnica es el procedimiento o la forma como se llevara a cabo la evaluación, mientras que el instrumento es la herramienta o el medio concreto para recabar información o datos sobre la calidad de los aprendizajes de los educandos. Este último debe aplicarse, sistemática y continuamente en distintas situaciones de aprendizaje, de modo que el docente tenga mayores elementos para emitir un juicio de valor objetivo. No se trata de determinar, mediante solo una o dos ocasiones en las que se observó y comprobó como se desarrollan las capacidades, si el alumno logro o no los aprendizajes; sino de contar con mayores indicios o evidencias, a través de variadas situaciones de aprendizaje, para evaluar y calificar finalmente el nivel de logro alcanzado por el educando.

Entre las técnicas e instrumentos de evaluación tenemos: 1.1 LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA: Esta técnica consiste no solo en observar, mirar y

escuchar a los educandos en situaciones y actividades de aprendizaje, sino también en preguntar, analizar, probar, reconocer y apreciar el desempeño. A partir de la forma como los educandos hablan, discuten, participan en clase, llevan a cabo experimentos, hacen deporte, cantan, interactúan, etc. surgen situaciones o acciones que serán indicios o indicadores de carencias, necesidades, dificultades y potenciales que el docente con una actitud alerta, abierta y sin prejuicios podrá aprovecharlos para mejorar la práctica pedagógica. En efecto, hacer el seguimiento oportuno sobre como los educandos realizan determinada actividad permitirá corregir sobre la marcha algún error personal o grupal que se pueda estar cometiendo; lo que es más importante, regular y reajustar las intenciones pedagógicas definidas en la programación. La observación sistemática tiene como referente las capacidades que deben desarrollarse a través de indicadores que den cuenta real de los procesos de aprendizaje. Los instrumentos que se pueden utilizar son:

Lista de cotejo: permite verificar la presencia o ausencia de un hecho, característica o secuencia de acciones, conductas y actitudes. Se emplea cuando se necesita información precisa sobre el desempeño de los alumnos en determinadas capacidades. Se construyen sobre la base de acciones de proceso que se desean evaluar a través de indicadores. Es de suma utilidad para aquellas áreas que incluyen actividades motoras, prácticas o básicamente procedimentales. Veamos unos ejemplos:

(Para evaluar la Resolución de Problemas en todos los grados)

INDICADORES SI NO

Comprensión del problema

Menciona que es lo que debe averiguar

Establece cuáles son los datos del problema

Representa el problema a través de gráficos, diagramas, símbolos

Idea un plan para encontrar la solución

Selecciona los pasos a seguir

Utiliza conocimientos previos relacionados con el problema

Selecciona estrategias (simplifica el problema, detecta estructuras equivalentes)

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Ejecuta el plan

Controla rigurosamente los pasos planteados

Verifica los resultados

Resuelve el problema de un modo diferente

Compara los resultados obtenidos

Verifica si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema

Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.

Verifica las implicancias de la solución (qué otra cosa deberá ser cierta si la solución es correcta)

(Para evaluar la Dominio Corporal y Expresión Creativa)

INDICADORES SI NO

Indica o evidencia cuando es lento, rápido.

Indica o evidencia cuando es mucho, poco.

Se orienta espacialmente, con relación a sí mismo.

Se orienta espacialmente, con relación a otros puntos.

Se orienta temporalmente.

Sigue ritmos y melodías.

Utiliza partes de su cuerpo para diferentes acciones y posturas.

Control a su respiración para recuperar energías y bajar la tensión.

Controla el equilibrio de su cuerpo sobre una base.

(Para evaluar la Producción de un cuento)

INDICADORES SI NO

Le puso titulo.

Presentó a los personajes.

Describió el lugar.

Describió las circunstancias donde se realizaban los hechos.

Presentó el problema o conflicto entre los personajes.

Inventó frases que se repiten en cada párrafo.

Precisó las acciones del personaje principal para resolver el problema.

Desarrolló con secuencia lógica los hechos presentados.

Mantuvo la expectativa hasta el final.

Solucionó los problemas planteados en el desenlace.

Consideró un final.

Usó un lenguaje claro y entendible: hay coherencia y cohesión.

Usó mayúsculas, puntos y comas en forma correcta.

Usó sustitutos al referirse a un mismo personaje.

Revisó y editó su trabajo: corrigió errores, hay limpieza, orden y buena letra.

Registro anecdótico: este instrumento se utiliza para anotar hechos significativos protagonizados por los niños y las niñas. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el momento en que se producen, ya sea porque revelan algo nuevo o confirman una hipótesis. La información que se consigne debe ser reflejo fiel de la conducta o hecho observado y del contexto en que se produce para una interpretación objetiva, de modo que en su debido tiempo la intervención docente sea la más adecuada.

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Fecha de observación: 14-04-2009 Educando(s): Ana Acosta y Luis García (Grupo 3) Grado y sección: 3° A

Contexto Descripción del hecho Interpretación y recomendación

Durante una visita al parque.

En el grupo 3, Ana y Luís no se llevan bien con sus compañeros.

AI parecer como son nuevos aún no se integran. Deberé hacer juego de roles e integrarlos con otros grupos para la próxima excursión.

Escala de estimación: este instrumento permite verificar la presencia o ausencia de un hecho, característica o acción, además, su grado de frecuencia. Es muy útil para evaluar con precisión y de modo especifico acciones complejas, asimismo, los datos obtenidos permiten observar el avance de los niños y las niñas. Se construyen a partir de indicadores cualitativos que expresen la calidad de los aprendizajes, actitudes y conductas. Mediante este instrumento, el docente deberá observar como mínimo 6 situaciones distintas de aprendizaje. Así, si el educando de 6 observaciones evidencia 6 conductas (Por ejemplo: Nombra tipos de textos...) será SIEMPRE; si evidencia entre 5 y 4, será CASI SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 1, será POCAS VECES; si no hay ninguna evidencia, será NUNCA.

(Ejemplo de escala de estimación del desempeño oral de los alumnos)

Indicadores Siempre Casi

siempre Pocas veces

Nunca

Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas,

Refranes y otros en forma oral.

Escucha y sigue una regia de juego, una instrucción o consigna.

Pronuncia y articula de modo adecuado.

Pide la palabra y respeta el turno para hablar.

Dialoga con otras personas, presentando su opinión y respetando el ajeno.

Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa oralmente.

Transforma los tiempos verbales, los pronombres personales.

Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en otras actividades.

Parafrasea adecuadamente el tema de una historia.

Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus actitudes y sus producciones.

Asume su papel dentro de un dialogo: escucha, se atreve a hablar, no se sale del tema.

Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto, manteniendo la coherencia narrativa.

Comenta una ilustración, un cuadro, una música.

Formula preguntas pertinentes que evidencian la comprensión del tema.

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Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de acuerdo con las situaciones comunicativas..

Adaptado de: Condemarin, M. (1992).

Registro de aprendizajes previos1: este instrumento se utiliza sobre todo en la evaluación diagnóstica, al inicio de toda Unidad Didáctica, con el propósito de verificar si los educandos manejan aprendizajes básicos que les permitan seguir desarrollando capacidades. Aunque la información acerca de los conocimientos, capacidades y actitudes previas no se adquiere a través de la aplicación de una sola prueba, debe registrarse y acumularse para enriquecer el conocimiento personal que se tiene de cada niño. Si bien no existen técnicas e instrumentos específicos y únicos, el docente puede utilizar cualquiera de los instrumentos anteriores, aunque deberá considerar otros indicadores que evidencien lo que él espera que sepan manejar los educandos como condición para enfrentarse con éxito a los nuevos aprendizajes. A partir del siguiente modelo de preguntas se puede recoger información y hacer observaciones acerca de la familiarización de los niños con diversos textos. Por ejemplo, se le pregunta al alumno en que texto se debe buscar información si se desea saber si en Chiclayo hay ríos o a que texto debo acudir si quisiera ubicar a una persona o en qué tipo de texto puedo hallar información sobre la forma de preparar una torta, etc. Las respuestas del alumno pueden ser explicadas en el espacio para los comentarios.

Registro de aprendizajes previos acerca de diversos tipos de textos

Preguntas ¿Qué texto elegirías si quisieras...?

Tipos de Textos Observaciones

Saber algo sobre la Luna? Guía telefónica

Saber cuanto cost6 ese regalo? Recetas de cocina

Saber dónde esta Huancayo? Libro de cuento

Entretenerte? Diccionario

Ubicar y llamar a un amigo? Mapa

Saber a que hora dan tu programa favorito?

Libro con imágenes de planetas

Ir al centro de la ciudad? Cuenta o recibos de servicios

Saber si en Chiclayo hay un río? Periódico

Saber si va a llover mañana? Boleta o factura

Hacer kekes? Guía turística

Saber cómo es la bandera de Cuba? Receta médica

Ir al cine? Boleto o ticket de combi o micro

Comprar un medicamento en la farmacia?

Calendario

Adaptado de: Condemarín, M. (1992).

Portafolio: es la colección de trabajos que ha realizado un educando en un periodo de su vida académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc.) Podría compararse con los portafolios de los artistas, fotógrafos y otros profesionales, en los cuales estos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así como sus intereses y su personalidad. El educando, con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus carencias, necesidades y logros.

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Los trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo de la cantidad de su contenido y del período de tiempo que se desee incluir esta técnica. Para diseñar un portafolio el docente debe considerar: ¿Qué tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los

estudiantes las lleven a cabo?, ¿Qué se quiere que aprendan? ¿Son estas tareas una muestra válida de sus capacidades? ¿Son representativas de

todos los procesos y productos del área? ¿Cómo voy a evaluar su progreso? ¿Estoy exigiendo lo previsto o mínimo que deben

lograr los educandos? ¿Qué criterios debo tener en cuenta para su ejecución? ¿Estos indicadores son auténticos y permiten realizar la evaluación? ¿Ofrezco la

oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar y lograr las exigencias que hemos acordado?

¿Son adecuadas mis expectativas? ¿Cuáles son los criterios que me sirven de modelo? ¿Qué procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad necesaria al evaluar y calificar?

Es importante observar, además, los trabajos elaborados par los educandos, tanto individual como grupalmente. Podemos hacerlo a través de la ficha de aprendizaje, de autoevaluacion, coevaluacion, el cuaderno de trabajo, la exposición de trabajos realizados, los trabajos monográficos, maquetas, juegos didácticos, experimentos, trabajos manuales, entre otros.

Ficha de autoevaluación metacognitiva: este instrumento le permite al educando reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, es decir, tomar conciencia sobre la forma como esta aprendiendo, la intención o el propósito de sus aprendizajes, como supero las dificultades, el tipo de estrategias que utilizo, entre otros aspectos que le ayudarán a conocer sus posibilidades y dificultades para aprender con mayor eficacia y de manera independiente.

Ficha de autoevaluacion metacognitiva

Nombre:_______________________________ Grado:________ Fecha: _________________

¿Qué quería conseguir?

¿Qué he aprendido?

¿Qué dificultades tuve?

A juicio de algunos autores, la técnica del portafolio

permite una evaluación que considera, por ejemplo:

Los procesos de lectura y escritura. Los productos obtenidos. Los logros alcanzados. EI esfuerzo realizado. EI desarrollo de la creatividad. Comunicar a los padres y las madres el

progreso de sus hijos. La autoevaluaci6n, pues el educando

monitorea su propio progreso. Tomar decisiones durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

En el portafolio podemos incluir:

Comentarios del alumno sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus sentimientos.

Ideas sobre sus proyectos,

investigaciones realizadas o las que se propone realizar.

Grabaciones, videos, fotografías u otras

expresiones creativas.

Tareas asignadas al grupo. Composiciones (tanto los borradores

como los trabajos finales).

Comentarios literarios. Ejercicios, pruebas, etc. Evidencias del esfuerzo realizado para

llevar a cabo tareas.

Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una capacidad específica.

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¿Cómo resolví las dificultades?

¿He logrado aprender lo que esperaba? ¿Porque?

1.2 LA COMPROBACION: esta técnica, la mas usual entre los docentes, permite comprobar,

verificar y contrastar el nivel de logro de los educandos en relación con los aprendizajes previstos. Se utiliza, también, para confirmar capacidades y conocimientos específicos que han debido desarrollar y lograr los educandos en un momento definido. Con esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que permiten verificar y comprobar aprendizajes:

Pruebas orales, escritas y gráficas: se estructuran fundamentalmente con preguntas o interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u oralmente, según el caso. Constituyen adecuadas estrategias para averiguar lo que saben y saben hacer y aplicar los alumnos. Con la aplicación de estos instrumentos también se puede recuperar los saberes previos de los niños. Puede utilizarse al principio de cada ciclo, grado o al inicio de cada nueva Unidad Didáctica, sesión o actividad de aprendizaje. Además es posible aplicarlas al final de un proceso para contrastar la información que se recoge con ellas y con la obtenida a través de otros instrumentos.

Pruebas objetivas: estos instrumentos pretenden aunar las ventajas de los ítems estructurados para guiar y facilitar su aplicación (preguntas, reactivos cerrados o casi cerrados o ítems de selección múltiple, por ejemplo). Si bien se utilizan para evaluar y valorar sobre todo productos, pueden adecuarse de tal manera que se puedan verificar procesos. Para ello es necesario tener en claro no sólo lo que se quiere evaluar, sino también, la forma como se construirán los ítems que recogerán información relevante acerca del progreso individual de los alumnos y la clase de dificultades y necesidades que tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la tarea o el problema planteado. La construcción o el diseño de estas pruebas debe estar en relación con los indicadores de logro previamente establecidos con el propósito de contextualizar, describir y valorar los aprendizajes alcanzados. Para darle un carácter formativo a la información que se recabe mediante estas pruebas, es necesario que los docentes la socialicen para que los alumnos conozcan tanto sus aciertos como sus errores con el fin de mejorar sus aprendizajes.

Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes itemes, podemos distinguir los más importantes:

Ítems de selección múltiple: consisten en un enunciado, que puede ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo común cuatro) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores. En este tipo de ítem el educando debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta correcta, mientras que las otras tres presentan datos extraídos del texto o son extratextuales, pero que no responden la pregunta. Estos últimos como distractores deben responder a dificultades o errores típicos de los educandos de modo que le permitan al docente detectar el tipo de dificultad o carencia que presenta el niño o la niña. Los ítems de elección múltiple están constituidos de la siguiente manera: Enunciado: Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de manera

positiva. Deberá evitarse algún indicio o cualquier señal explicita de respuesta o sinónimos de

las palabras utilizadas en la clave o respuesta.

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No deberá contener ningún tipo de ambigüedad. Deberá ser claro; no debe representar un problema de comprensión para el niño. Deberá ser puntual; sin regodeos. Deberá ajustarse semántica y gramaticalmente a todas las alternativas. Deberá ser breve. Deberá ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar.

Ítems de respuesta corta: se requiere que el niño de una respuesta breve –una o dos frases- ante la pregunta o petición planteada. Es importante que el docente haya previsto un conjunto de respuestas posibles o esperadas que parafraseen la respuesta correcta. Este tipo de ítem es una herramienta valiosa de verificación de los aprendizajes si se construye según las capacidades debidamente definidas o lo que deben haber logrado los educandos en un determinado momento. En este sentido, se recabará información que de cuenta del real desempeño de los educandos. Para delimitar las respuestas y restarle subjetividad, los educandos deberían conocer los indicadores o lo que se espera de ellos.

Clave o respuesta:

Deberá satisfacer cabalmente la pregunta o enunciado.

Deberá ser congruente con el indicador.

Deberá reflejar un logro o una actuación correcta, adecuada del niño y la niña.

Deberá contener información suficiente.

Deberá ser el resultado del proceso de análisis o comprensión del niño y la niña.

Deberá ser verdadera y sin lugar a objeciones.

Deberá reflejar el dominio sólo de una habilidad, destreza o conocimiento.

Ejemplo:

1.- Fíjate en las siguientes figuras:

Marca con un aspa(X) el recuadro que contiene la afirmación verdadera:

( ) Algunos círculos son blancos.

( )Existen triángulos negros.

Alternativas:

Contienen cuatro alternativas, distribuidas en A, B, C y D respectivamente. Aunque para el primer grado se suele utilizar solo tres alternativas.

Deberán, en lo posible, tener la misma estructura gramatical, el mismo numero de palabras, la misma longitud o dimensión y complejidad.

Deberán ser respuestas alternativas a la misma pregunta, además de ser congruentes con el enunciado o tronco.

Deberán guardar relación semántica con la clave o respuesta valida.

En algunos casos no deben ser opuestas, en su totalidad, a la respuesta, pues sedan excluidas sin mayor análisis.

Deberán, en lo posible, reflejar el nivel de logro del alumno o la alumna.

Podrán ser excluyentes entre si.

Deberán reflejar el tipo de dificultades o necesidades que presentan los educandos. Deben responder a posibles errores frecuentes o comunes de los niños.

No utilizar: "Todas las anteriores", "Ninguna de las anteriores" o "No lo sé".

Parafrasear las alternativas de manera positiva, evitar usar "No".

Evitar alternativas fuera de contexto, absurdas o ridículas.

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Ejemplo:

Ítems de correspondencia: están formados por dos listas paralelas (columnas). Los educandos deberán asociar o relacionar los datos, contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos de una columna con los de la otra que guarden correspondencia .

Ejemplo:

Ítems de jerarquización u ordenamiento: presentan datos, contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este caso, los niños deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lógica, temporal o de otra índole sugerida.

Ejemplo

Pruebas de desarrollo: los ítems de desarrollo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el educando debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas proporcionan una base para evaluar la capacidad de organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad crítica. Las respuestas reflejan también las actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los educandos. Estos factores pueden ser relevantes en el momento de la valoración o para la toma de decisiones. A diferencia de las pruebas objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc.

Un ejemplo de pruebas de desarrollo: PPrroodduucccciióónn ddee tteexxttooss: a través de esta prueba se tiene la oportunidad de conocer como se utiliza real y efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que combina la técnica de la observación y la verificación, se evidencia, entre otros factores, si los educandos:

Tienen un propósito, un destinatario.

Producen textos siguiendo una estructura.

Escribe tu respuesta en el espacio en blanco.

1. En una escuela estudian 314 niños y 205 niñas. ¿Cuántos estudiantes hay en total en la escuela?

Respuesta: _____________________________________________

Une con una línea cada número con su equivalente:

502

520

502 +20

500 + 2

Ordena los números en forma creciente:

301 - 620 - 434 - 362 - 128

______________________________________________________________________

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Expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas.

Utilizan un vocabulario preciso y variado.

Utilizan adecuadamente los signos de puntuación.

Manejan letra legible.

Resolución de problemas: consiste en la presentación de situaciones problemáticas a los educandos, mediante las cuales se podrán evaluar los conocimientos y capacidades que estos tienen. Los problemas que se les presenten pueden ser para evaluar el manejo de conocimientos o para verificar capacidades que se evidencien en la actuación o el desempeño. Cabe destacar que cada ítem evalúa una parte del procedimiento de la resolución total del problema. En principio, se recomienda que los niños expresen verbalmente lo que están haciendo para resolver el problema planteado, pues importa mas el proceso o la forma como se resuelve el problema antes que el producto. Este procedimiento habitúa a los educandos a la reflexión, organización de los pasos o procedimientos que implican la resolución de los problemas, por lo tanto, a su comprensión y apropiación para aplicar las estrategias en diferentes situaciones, aun en las de la vida diaria.

2. ¿Quiénes participan en la evaluación? En la evaluación participan todos los actores involucrados en el proceso pedagógico. Por esta razón, es importante que ellos, sobre todo los educandos, conozcan los aprendizajes que deben desarrollar, las actividades que se van a realizar, los indicadores de logro, entre otros aspectos que les permitan mejorar las estrategias pedagógicas. En esto ultimo deben destacarse los procesos metacognitivos, es decir, el hecho de que los educandos reflexionen acerca de la forma como aprenden, sean concientes de sus necesidades, de su progreso con el propósito de que construyan sus propios estilos, técnicas y procedimientos para seguir aprendiendo de la manera mas adecuada. Según como estos actores se ubiquen, podríamos considerar: 1. La autoevaluacion: se produce cuando el sujeto evalúa su propio desempeño, no con

el propósito de autocalificarse, sino para regular sus propios procesos, retroalimentarlos y mejorarlos.

2. La coevaluacion: se produce cuando se evalúan mutuamente los miembros de un grupo con la finalidad de que cada uno valore lo que le ha parecido más importante de los otros, el interés y el esfuerzo puestos en el trabajo, el desempeño, los logros alcanzados, etc. Tampoco se pretende calificar, sino regular los procesos para mejorarlos.

3. La heteroevaluacion: consiste en la evaluación que realiza un sujeto sobre otro: su desempeño, su trabajo, las capacidades desarrolladas, etc. No solo la realiza el docente con los educandos o viceversa, también la llevan a cabo los padres de familia u otros miembros de la comunidad educativa con la intención de mejorar los procesos pedagógicos.

4. La interevaluación: es la evaluación del sistema educativo, cuando se requiere evaluar a todos los agentes educativos.

3. ¿Qué son los indicadores de logro? Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa, auténtica y criterial, pues se constituyen como signos, indicioso señales que hacen evidente si los educandos han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos podemos observar y verificar, además de los procesos cognitivos, los pensamientos, sentimientos y logros de los educandos. Permiten delimitar y especificar las competencias y capacidades de las áreas de desarrollo siempre que se deriven de manera lógica y objetiva. Un indicador tiene como función hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como lo demuestra.

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Para realizar un adecuado seguimiento del progreso de los educandos en las diferentes situaciones de aprendizaje, es necesario contar con indicadores formulados de modo claro y especifico, puesto que a partir de ellos se establecerán los niveles de logro, es decir, el grado de desarrollo de determinadas capacidades y conocimientos previstos para cada trimestre en el programa curricular. Debemos considerar las siguientes pautas durante la construcción de indicadores: Sirven como referente para analizar, describir, explicar y valorar el desempeño de los

educandos. Se derivan de las capacidades en su formulación. Son objetivos, o sea, se pueden verificar. Son específicos, se desagregan exhaustivamente. Aunque, en algunos casos, una

capacidad, dada su especificidad, puede funcionar como un indicador. Son una señal, una marca, un indicio univoco. Se expresan como una actuación sobre un objeto (contenido). Son eminentemente formativos. ¿Que es el nivel de logro? Como señalamos, el nivel de logro es el grado de desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos, valores y actitudes previamente determinados en el Programa Curricular (Unidad Didáctica). El nivel de logro se representa de manera cualitativa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo (en base a indicadores) de lo que sabe hacer y evidenciar el educando respecto de lo que debe saber hacer y evidenciar al final de cada sesión de evaluación, trimestre o año académico. Veamos la definición de los niveles:

C (EN INICIO): se concede cuando el educando esta al inicio de las capacidades previstas para el trimestre en función de la competencia, debido a muchas dificultades. Requiere mayor tiempo para lograr el nivel previsto. En la escala numérica vigesimal se agrupan los calificativos de 00 a 10.

B (EN PROCESO): se concede cuando el educando esta en proceso de superar las dificultades en un tiempo razonable y lograr las capacidades previstas para el trimestre, en función de la competencia. En la escala vigesimal se agrupan los calificativos de 11 a 13.

A (LOGRO PREVISTO): se concede cuando el educando logro las capacidades previstas para el trimestre, en función de la competencia. En la escala vigesimal se agrupan los calificativos de 14 a 17.

AD (LOGRO DESTACADO): se concede cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. En la escala numérica vigesimal se agrupan los calificativos de 18 a 20.

Ejemplo:

COMPETENCIA: Espacio y formas geométricas: Resuelve problemas matemáticos relacionados ...

Capacidades Indicadores de Logro Nivel de Logro

Ubica y describe la posición de objetos en el espacio con relación a si mismo o a otros puntos de referencia.

Nombra ubicaciones, direcciones: atrás, izquierda, derecha, arriba, abajo, cerca, lejos.

Compara la posición de un objeto o persona con la posición de otro

C: Señala la posición de un objeto 0 persona con relación a otros objetos 0 personas.

B: Grafica, mediante códigos, los

recorridos de los objetos y personas

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objeto o persona. al desplazarse, y compara la ubicación de ellos.

A: Diseña representaciones de lugares

conocidos, compara e interpreta las posiciones de los elementos representados, grafica los recorridos que realizan las personas y objetos al desplazarse.

Representa, interpreta y reproduce desplazamientos en un plano, haciendo uso de códigos.

Traza, usando c6digos, los recorridos que realizan al desplazarse los objetos y seres de su entorno.

Construye representaciones (maquetas, croquis) de ambientes conocidos, las describe e interpreta estableciendo relaciones espaciales entre los objetos representados.

Traza croquis, maquetas que representan lugares conocidos.

Ubica e interpreta objetos y personas en los espacios o lugares correspondientes.

Recuerda: En la evaluación criterial se compara lo que sabe hacer el niño con lo que debe saber

hacer. Se espera que todos los niños alcancen el nivel A. La descripción del nivel de logro se hace sobre la base de los indicadores. Es un

parafraseo de estos. Un nivel de logro se desarrolla sobre la base del nivel previo. Es decir, si un alumno está en el nivel B, se supone que también desarrolló lo referido al nivel C. Si está en A, desarrolló, además de lo referido a este nivel, todo lo relacionado con B y C.

Tecnologías educativas

Lineamientos Pedagógicos Los lineamientos Pedagógicos del aprovechamiento de las TIC se centra en: Los agentes educativos de las TIC y el proceso de apropiación pertinente. La relación del currículo con las en el proceso de integración; tomado en cuenta dos

criterios: El contexto y las necesidades educativas y las posibilidades y disponibilidad de la tecnología en la Institución Educativa.

Tecnologías de Información y comunicación Las TIC son tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación mediante procedimientos, metodologías, organizaciones, grupos y equipos de trabajo. Agentes Educativos y las TIC El proceso de apropiación Es cuando la comunidad educativa accesa, conoce,

comprende y valora las TIC, proyectando su aplicación en el desarrollo de diversas actividades educativas de interés.

Relación del currículo con las TICs

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El proceso de integración Se presenta cuando el docente es capaz de determinar cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en l desarrollo de capacidades diversificadas.

Se integran de manera pertinente cuando se emplean para: Planificar estrategias de enseñanza y aprendizaje. Desarrollar capacidades vinculadas con las áreas curriculares a través de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas.

La integración Curricular de las TIC

Se logra cuando las capacidades a desarrollar guían la selección de los recursos y herramientas a utilizar.

El estudiante valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnología por sí misma.

El docente investiga y obtiene información en forma actualizada, la analiza, sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje de manera pertinente.

Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con las TIC Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los procesos de aprendizaje. Actividades Educativas Transversales Investigación Trabajo en equipo Producción de material educativo

Materiales Educativos y las TIC Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseñanza de acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e innovadores en los que se muestra los aprendizajes obtenidos. Software Educativo Criterio para producir material educativo con TIC

Se obtiene a través de: Docentes que elaboran material educativo en sus II.EE Consultores especializados del proyecto (equipo integrado) Aula de Innovación pedagógica Espacio físico donde se concentran las TIC para realizar actividades educativas de aprovechamiento de las TIC Requiere de un responsable que lidere el proceso de integración de las TIC, para su aprovechamiento pedagógico y en las acciones de gestión de la Institución Educativa Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigación, trabajo en equipo, producción de material educativo y de capacitación docente.

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1. Puso de manifiesto en su teoría la moral de obligación, en la que el niño es dependiente de otros para actuar y decidir, así mismo esa moral considera las reglas como absolutas e inmodificables, se refiere: a) al nivel convencional b) modelo de cooperación entre personas c) al egocentrismo d) a la Heteronomía e) la obligatoriedad de las cosas

2. Una persona que juzga las cosas de acuerdo a su propio interés personal/individual, ante

cualquier situación responde poniendo énfasis en lo que podría sucederle, se encuentra en el estadio de razonamiento moral según Kohlberg: a) obediencia y miedo al castigo b) intercambios y fines instrumentales c) expectativas interpersonales d) principios éticos universales e) contrato social y derechos

3. Las mujeres desarrollan un razonamiento moral diferente al de los varones, no siendo

superior ni inferior alguno de ellos, la propuesta manifestada: a) tiene pleno valor pues nunca las mujeres podrán pensar igual que los varones. b) no es cierto ya que las mujeres en algún momento pueden llegar a pensar igual que los

varones. c) corresponde a la diferencia de desarrollo moral entre justicia y cuidado. d) es equivocada por que todos somos iguales y tenemos pensamientos similares. e) es pertinente en el sentido que los varones desarrollan un nivel del razonamiento moral

muy inferior al de las mujeres, por eso es importante que las mujeres asuman el control de las cosas.

4. La autonomía es considerada por Jean Piaget como:

a) la capacidad de las personas de hacer las cosas por sí mismos. b) tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros, para ver las cosas

como los demás las ven. c) encerrarse en sus propios pensamientos y no dejarse influenciar por otras personas. d) que lo dicho por el adulto no es discutible, las normas tienen valor cuando vienen de los

padres o de un adulto. e) la capacidad de resolver situaciones problemáticas sin necesidad de considerar las

consecuencias con respecto de los demás. 5. Un grupo de estudiantes estaban jugando a la hora del recreo y uno de ellos “inventó” una

nueva regla y que todos deben aceptar; un niño pregunta ¿esta es una regla auténtica?, la respuesta de su compañero es “sí, si todos estamos de acuerdo puede ser una regla de verdad”. El caso corresponde al nivel de desarrollo moral: a) autónomo b) heterónomo c) psicogenético d) de justicia e) de cuidado

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6. Según Kohlberg, el nivel de desarrollo del razonamiento moral en el que la persona prioriza el nivel de acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales es: a) Pre-convencional b) Convencional c) Post-convencional d) dilema moral e) sin dilemas

7. Es el ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una

jerarquía. a) dilema moral b) autonomía c) heteronomía d) razonamiento moral e) justicia y cuidado

8. La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por

ejemplo, es frecuente que los niños en este nivel consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredió primero. El texto se refiere al nivel: a) pre-convencional b) convencional c) post-convencional d) autónomo e) moral

9. Es el producto del razonamiento moral, la posición que la persona asume sobre lo correcto

o incorrecto de un hecho o situación. a) juicio moral b) autonomía c) heteronomía d) dilema moral e) razonamiento moral

10. La ética y la moral se plantean cuestiones distintas. La _______ tiene que ver con el nivel

práctico de la acción y trata de responder a la pregunta ¿qué debo hacer?; la ______ con el nivel teórico de la reflexión y trata de responder a preguntas del tipo ¿cómo se fundamenta? ¿cómo se aplica la reflexión a la vida cotidiana? a) ética - moral b) moral - ética c) moral - moral d) ética - ética e) práctica - reflexión

11. Es la reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida y sobre las

reglas y principios que rigen la vida en común. Implica determinar racionalmente el bien y el mal. a) ética b) razonamiento c) juicio d) moral e) dilema

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12. Planteó en su teoría la ética del cuidado y la ética de la justicia, diferenciando las respuestas ante dilemas morales hipotéticos y reales (abstracción y concreción). a) Jean Piaget b) Lawrence Kohlberg c) Albert Bandura d) David Ausubel e) Carol Gilligan

13. Planteó: los psicólogos estudiaron los varones y catalogaron el comportamiento masculino

como la “norma” y el comportamiento femenino como cierta clase de desviación de esa norma. a) Jean Piaget b) Lawrence Kohlberg c) Albert Bandura d) David Ausubel e) Carol Gilligan

14. Demostró su teoría a través de los dilemas morales, considerando tres niveles del

razonamiento moral y dos estadio en cada nivel: a) Jean Piaget b) Lawrence Kohlberg c) Albert Bandura d) David Ausubel e) Carol Gilligan

15. Desarrolla en su propuesta teórica tres modalidades de asimilación: subordinada,

supraordinada y combinatoria. a) Jean Piaget b) Lawrence Kohlberg c) Jerome Brunner d) David Ausubel e) Carol Gilligan

16. Se define como el grado de aplicación de nuestros órganos sensoriales a personas, objetos,

lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones. a) Sensación b) Percepción c) Atención d) Memoria e) Pensamiento

17. La ________ es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y recuperamos

información. En los últimos años, los psicólogos han tomado el ordenador como modelo para explicar el procesamiento de la información de la _______, porque en realidad existen similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el ordenador: entrada, es decir la recopilación y representación de la información, se llama también codificación o registro inicial de información. Luego, hay que conservar dicha información, es el proceso de almacenamiento, se guarda la información para su empleo posterior. El último momento es el de recuperación, es decir la localización de la información almacenada. En cada uno de estos procesos actúan mecanismos de control. a) Sensación b) percepción c) atención d) memoria e) pensamiento

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18. Según _______________ el aprendizaje es la construcción activa y el desarrollo del pensamiento. Conocimiento como interpretación de la realidad que el sujeto realiza interna y externamente. a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

19. Para ________________, el aprendizaje consiste en la modificación en la disposición,

aumento de capacidades y adquisición de intereses, actitudes, valores. a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

20. Para la __________, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este cambio se produce por

medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes mecánicas. a) escuela ecléctica b) escuela cognitiva c) escuela conductista d) escuela computacional e) escuela en la sociedad del conocimiento

21. La teoría de _________ es considerada como la fundadora de la inteligencia artificial

a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

22. Según esta teoría la inteligencia debía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no

fisiológica. Esta búsqueda de teorías generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolución de diversas tareas el conocimiento específico de la citada tarea. a) teoría unificada de la cognición b) teoría cognitiva del aprendizaje multimedia c) teoría de los operadores constructos d) teoría de la inteligencia artificial e) teoría del procesamiento de la información

23. Propuso en su teoría construir un sistema de procesamiento de información, para esto el

sistema tendría dos programas: uno para describir la actuación en un estadio particular y otro para que gobierne la transición de un estadio a otro. a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

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24. En su teoría propone el aprendizaje a través de los materiales multimedia, indica que en el proceso de enseñanza se retiene mejor cuando se usan palabras e imágenes; es decir, cuando existe una redundancia de la información por diferentes sistemas simbólicos y estructuras semánticas. a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

25. Teoría que fundamenta el uso de la TICs en educación

a) teoría unificada de la cognición b) teoría cognitiva del aprendizaje multimedia c) teoría de los constructos d) teoría de la inteligencia artificial e) teoría del procesamiento de la información

26. En su teoría de los operadores constructos propuso que el operador Mental se define como

una cantidad limitada de energía mental que puede ser usada para activar los esquemas relevantes para la tarea. a) Pascual Leone b) Jean Piaget c) Robert Gagné d) Allen Newell y Simon e) Richard E. Mayer

27. Es el “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia

paralela. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender. a) Cognición b) Metacognición c) Habilidad d) Estrategia

28. Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las personas. En la respuesta y en su argumentación se manifiesta claramente el estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el «dilema de Heinz».

«Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, a parecer de

los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacéutico de la ciudad ha

descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra cuatrocientos cincuenta mil soles

por una pequeña dosis, un precio debe veces superior al coste del fármaco. El marido de

la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del

precio de la medicina. Heinz suplica al farmacéutico que le venda a precio más bajo o

que le deje pagar más adelante. El farmacéutico se niega recordando que con mucho

esfuerzo ha descubierto el fármaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en

un ataque de desesperación, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su

señora necesitaba».

Heinz ha robado la medicina. Pero, ¿debía o no robarla? Se te ofrecen diferentes

respuestas a este dilema. Señala a qué estadio de desarrollo moral corresponde cada una

de ellas.

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Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio evolutivo a) 1B , 2D , 3A , 4E , 5C , 6F b) 1A , 2D , 3C , 4E , 5B , 6F c) 1B , 2D , 3A , 4E , 5F , 6C d) 1A , 2D , 3C , 4F , 5B , 6E

29. Cuando un docente en su labor pedagógica se considera fuente de saber, se puede afirmar

que es un: A) Guía de aprendizajes. B) Mediador de la cultura. C) Facilitador del aprendizaje. D) Transmisor de conocimientos.

30. “El profesor Nieto inicia sus clases de CTA formulando preguntas sobre la célula a sus

alumnos, luego expone el tema detalladamente a sus alumnos durante aproximadamente 20 minutos. Hace una alto y pregunta nuevamente a sus alumnos. Se da cuenta que no entendieron muy bien el tema y luego vuelve a explicar el tema de forma más pausada y didáctica utilizando láminas. Realiza un rápido repaso del tema. Pide a sus alumnos que dibujen la célula con sus partes y que se preparen para la evaluación de la próxima clase.” La experiencia educativa desarrollada por el profesor Gonzales corresponde a un enfoque: A) Activista B) Instruccional C) Cognitivo D) Humanista E) Sociocognitivo.

31. El gran aporte de la pedagogía activa es haber hecho aparecer al niño como sujeto con

derechos, intereses y motivaciones propias, lo cual supuso un gran cambio en la historia de la educación, sin embargo su carencia principal se expresa en una: A) Falta de una concepción de la enseñanza B) Excesiva confianza en los contenidos como elementos fundamentales del aprendizaje C) Falta de fundamentación teórica-científica del aprendizaje D) Falta de una fundamentación teórica-científica de la enseñanza

Estadios Respuestas

1 Obediencia y miedo al castigo A No, porque sus amigos no esperan de él un comportamiento de esta naturaleza.

2 Favorecer los propios intereses B No, porque se convertirá en un ladrón y, si le detienen, irá a prisión.

3 Expectativas interpersonales C

Sí, porque todo ser racional acepta que hay derechos que están por encima de todo: el derecho a la vida es más valioso que el derecho a la propiedad.

4 Normas sociales establecidas D No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá no le convienen de ninguna manera.

5 Derechos prioritarios y contrato social

E

No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos dicen qué está bien y qué no, la ley puede dar más importancia a la propiedad que a la vida.

6 Principios éticos universales F No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque ella tenga derecho a la vida, el farmacéutico tiene derecho a la libertad.

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E) Falta de una concepción sobre el rol del maestro en el proceso E-A 32. De las siguientes proposiciones, escriba cuáles son verdaderas y cuáles son falsas y luego

marque la alternativa correcta: El principio fundamental de la escuela activa es. “manipular es aprender” ( ) En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas ( ) En el paradigma socio-cognitivo subyace un modelo de enseñanza-aprendizaje ( ) El paradigma instruccional de la educación se desarrolló en el seno de la escuela tradicional ( ) A) VVFF B) FVFV C) VFVF D) VVFV

33. El paradigma integrador sociocognitivo se justifica en el principio filosófico que sostiene

que: A) Los procesos intelectuales superiores antes han sido intersubjetivos para convertirse

en intrasubjetivos B) Las actividades propiamente humanas se forman gracias a la acción de la sociedad

sobre el individuo C) El ser humano es una especie de ordenador y desarrolla procesos afectivos y cognitivos D) El pensamiento, las actitudes y creencias, son influidos por el contexto del aula y este a

su vez por otros contextos.

34. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante: A) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen. B) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados. C) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender. D) Integra sus conocimientos previos con los nuevos.

35. La diferencia entre el pensamiento de un niño en relación con el de un adolescente es que

estos últimos: A) Parten de los hechos para razonar. B) Pueden plantear situaciones hipotéticas. C) Necesitan de estímulos externos para reflexionar. D) Presentan dificultades para la abstracción.

36. En la I.E. Pukllasunchis se promueve la autonomía. Al principio de año se entrega a los

alumnos una guía académica con los aprendizajes que deben lograr, las estrategias sugerentes para lograrlas, los medios con que cuentan para ello y un cronograma de entrega de trabajos, además saben que cuentan con profesores que pueden asesorarlos en su proceso de indagación y elaboración. Podemos afirmar que en esta institución educativa se asume la teoría del: A) Aprendizaje significativo receptivo. B) Aprendizaje por descubrimiento C) Aprendizaje por condicionamiento instrumental D) Interaccionismo social

37. El profesor José Luís está muy preocupado por el rendimiento académico de sus alumnos durante el primer trimestre, por lo cual ha aplicado una batería de pruebas para detectar las principales deficiencias cognitivas que presentan y que no les permiten aprender

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eficientemente. Luego ha rediseñado su programación y sus sesiones de aprendizaje de tal manera que le permita reforzar las capacidades básicas de recepción de procesamiento de la información. El profesor José luís está aplicando algunos principios de la teoría: A) Histórico- cultural B) Psicogenética C) Interaccionismo social D) Condicionamiento clásico.

38. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan

simultáneamente: I. El material debe ser potencialmente significativo II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados III. Los conocimientos nuevos deben ser de fácil acceso a la estructura mental del alumno. IV. El alumno debe mostrar predisposición positiva hacia el nuevo aprendizaje A) I,II,III y IV B) I, II y III C) I, II y IV D) I, III y IV

39. El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular vigente a partir del año 2009

es aprobado mediante: a) D.S. N° 004-2008-ED. b) R.M. N° 440-2008-ED. c) R.M. N° 441-2008-ED. d) R.M. N° 667-2005-ED. e) R.M. N° 464-2007-ED.

40. La Directiva para el año escolar 2012 en las Instituciones Educativa, es aprobada

mediante: a) D.S. N° 341-2011-ED. b) R.M. N° 622-2011-ED. c) R.M. N° 441-2011-ED. d) R.M. N° 662-2011-ED. e) R.M. N° 262-2011-ED.

41. La duración del año escolar 2012 tiene una duración:

a) no menor de 38 semanas lectivas b) no menor de 39 semanas lectivas c) no menor de 40 semanas lectivas d) no menor de 41 semanas lectivas e) no menor de 42 semanas lectivas

42. En los Programas No Escolarizados de Educación Inicial la duración del año escolar tiene

un mínimo de: a) 900 horas pedagógicas b) 1000 horas pedagógicas c) 800 horas pedagógicas d) 720 horas pedagógicas e) 640 horas pedagógicas

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43. Para que un niño pueda ser matriculado en el primer grado de educación primaria: a) a lo mucho debe haber cumplido los 6 años al iniciar el año escolar. b) debe haber cumplido los 6 años a más tardar el 30 de junio. c) debe haber cumplido los 6 años a más tardar el 30 de junio pero con la condición de

haber estudiado inicial de 5 años. d) puede tener 5 años siempre y cuando sea inteligente e) se procederá a tomar una prueba de ubicación.

44. Es un principio de la educación peruana que asegura la eficiencia en los procesos y

eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente. a) Calidad b) Equidad c) Interculturalidad d) Democracia e) Ética

45. Cuando se dice: “Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las

prácticas sociales de cada cultura”. Estamos definiendo el principio psicopedagógico de: a) Construcción de los propios aprendizajes b) Significatividad de los aprendizajes c) Organización de los aprendizajes d) Integralidad de los aprendizajes e) Evaluación de los aprendizajes

46. Cuando se dice: “Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que

dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico - productivo”. Estamos definiendo el principio psicopedagógico de: a) Construcción de los propios aprendizajes b) Significatividad de los aprendizajes c) Organización de los aprendizajes d) Integralidad de los aprendizajes e) Evaluación de los aprendizajes

47. Cuando se dice: “Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes,

de acuerdo con las características individuales de cada persona”. Estamos definiendo el principio psicopedagógico de: a) Construcción de los propios aprendizajes b) Significatividad de los aprendizajes c) Organización de los aprendizajes d) Integralidad de los aprendizajes e) Evaluación de los aprendizajes

48. Los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021:

a) son 8 b) son 9 c) son 10 d) son 11 e) son 12

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49. Es un propósito de la EBR al 2021: i) Conocimiento del Inglés como lengua internacional. ii) Conocimiento de los procesos psicopedagógicos de la persona. iii) Dominio del castellano para promover la comunicación de todos los peruanos la alternativa correcta es: a) VVV b) VVF c) VFV d) FVV e) FVF

50. “Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su

trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas”. Es el propósito de: a) Dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación. b) Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes,

las humanidades y las ciencias. c) Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. d) Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la

construcción del proyecto de vida de todo ciudadano. e) Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

democrática, intercultural y ética en el Perú. 51. La Profesora Elva -que trabaja en una zona de familias migrantes- cada vez que les narra

un cuento a sus alumnos les pide que cada uno represente artísticamente lo que más les llamó la atención, usando los medios expresivos de la región de la que provienen. Esta decisión obedece a que la docente considera necesario atender en su aula. a) Las diferencias artísticas. b) El principio de autonomía c) El estilo de aprendizaje d) Las variedades estilísticas e) La diversidad cultural

52. La aplicación del Proyecto Curricular Institucional a nivel del aula se concreta en el

desarrollo de: a) Las unidades didácticas b) Los proyectos de innovación c) El Plan Anual de Trabajo d) Las sesiones de aprendizaje e) El consejo escolar

53. Para explicar el funcionamiento del sistema de gobierno del imperio incaico, el profesor

Fernández realizo preguntas a sus alumnos sobre el sistema de gobierno actual y en base a las respuestas planteó analogías entre ambos sistemas. Con este procedimiento logró el aprendizaje de sus alumnos, pues relacionó la información nueva con la actual, utilizando: a) ausencias de información b) conocimientos previos c) capacidades nuevas d) saberes actuales e) métodos interrogativos

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54. La generación del «conflicto cognitivo» en los alumnos es una condición insoslayable cuando se busca procurar que estos logren: a) Superar su «zona de desarrollo próximo» b) Afianzar sus procesos cognitivos c) Reconceptualizar sus conocimientos previos d) Adquirir nuevas capacidades de pensamiento. e) Transitar de un «estadio» a otro.

55. ¿Cuál de los siguientes elementos curriculares se diversifica a lo largo de toda la

educación básica? i) La escala de calificación ii) Las Competencias y Logros Educativos iii) Los Conocimientos de las áreas iv) Las capacidades . a) i - ii b) todas c) solo iv d) solo iii y iv e) ninguna

56. El ……………. se logra al integrar conocimientos previos con los nuevos asegurando que

este aprendizaje se inserte en la estructura cognitiva del estudiante. A) Aprendizaje del condicionamiento. B) Aprendizaje significativo. C) Aprendizaje por el descubrimiento. D) Aprendizaje social.

57. “El estudiante aprende mejor descubriendo, experimentando por sí mismo y haciendo las

actividades de su propia experiencia”. Esta definición corresponde a:

A) Bruner B) Ausubel C) Vigotsky D) Gagné

58. Afirma que el aprendizaje se logra por la interacción social y que es importante incorporar

el contexto cultural, de tal forma que el estudiante le encuentre sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculándolo con su realidad.

¿Qué autor hace estos planteamientos sobre el aprendizaje? A) Ausubel B) Bruner C) Vigotsky D) Piaget

59. Los maestros de la Institución Educativa N° 1823, han decidido abordar pedagógicamente

el problema de la violencia estudiantil, e involucrar a varias áreas curriculares en la solución del problema. Por ello, seleccionan competencias, contenidos, estrategias y recursos para relacionarlos con las alternativas de solución propuestas y la organización de los estudiantes.

¿Qué tipo de unidad didáctica deben producir los maestros de dicha institución? A) Unidad de aprendizaje

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B) Módulo C) Centro de interés D) Proyecto de aprendizaje

60. Mario es un docente que decide reforzar es sus estudiantes el tema de fracciones para

resolver problemas con ecuaciones en el área de Matemática. ¿Cuál es la forma de programación que tiene que utilizar para llevarlo a cabo? A) Unidad de aprendizaje B) Proyecto de aprendizaje C) Módulo de aprendizaje D) Sesión de aprendizaje

61. Juan es profesor de una Institución Educativa multigrado de la selva amazónica del Perú y

tiene que hacer pertinente el Diseño Curricular Nacional a su realidad. ¿Qué proceso debe realizar? A) Programación B) Diversificación C) Evaluación D) Investigación

62. ¿Cuál de los siguientes enunciados son los valores que se deben desarrollar en la EBR,

según el DCN? A) Responsabilidad y puntualidad. B) Respeto y disciplina. C) Libertad y autonomía. D) Orden y obediencia.

63. Según el DCN 2009, ¿cuáles son los elementos que contiene cada área curricular?

A) Competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. B) Competencias, conocimientos, habilidades y estrategias. C) Capacidades, valores y actitudes. D) Conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes.

64. Cada vez que los niños conversan mucho o juegan en clase, el profesor Leoncio toca una

campanita; ante esto cada niño deja de hablar y se sienta en su carpeta. Ellos, desde el primer día de clases, se encuentran habituados a esa práctica. ¿A qué tipo de aprendizaje corresponde este caso?

A) Memorístico B) Significativo C) Social D) Condicionado

65. “El currículo permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las

particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etáreos a quienes se dirige y los cambios que la sociedad plantea”. ¿A qué característica del currículo se refiere el enunciado? A) Normativo B) Abierto C) Flexible D) Funcional

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66. Uno de los fundamentos del currículo de toda institución señala cómo aprenden los estudiantes y cómo construyen los conocimientos científicos y humanísticos, considerando la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinámica diferentes saberes.

¿A qué fundamento se refiere este enunciado? A) Social B) Psicopedagógico C) Epistemológico D) Filosófico

67. La maestra coloca en la pizarra un afiche y le pregunta a Julia ¿qué puedes decir sobre el

afiche? La estudiante observa, analiza los elementos del afiche, los relaciona y sintetiza su mensaje global.

¿Cómo se denomina el conjunto de acciones que realizó Julia? A) Operaciones mentales B) Operaciones conductuales C) Operaciones pedagógicas D) Operaciones didácticas

68. La siguiente definición: “Secuencia de procesos y acciones didácticas previstas y

ejecutadas por el docente en el aula, con la finalidad de lograr determinados aprendizajes”, es una definición que corresponde a: A) Contenidos B) Aptitud C) Estrategia D) Indicador

69. Juana desarrolla una sesión de aprendizaje sobre los “productos de la respiración”. Realiza

dos experiencias muy sencillas: primero cada alumno utiliza un espejo donde exhala y visualiza los resultados: vapor de agua. Seguidamente en un recipiente tienen un líquido, soplan a través de un sorbete y observan que éste cambia de coloración. Los estudiantes se quedan muy sorprendidos, sistematizan lo observado y formulan conclusiones con ayuda de la maestra. Se confronta las conclusiones con lo enunciado al inicio de la sesión.

¿A qué proceso pedagógico corresponde lo descrito? A) Transferencia a situaciones nuevas. B) Motivación inicial. C) Construcción de nuevos saberes. D) Metacognición y autoevaluación.

70. “Capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento la forma

en que aprenden”. A) Conflicto cognitivo B) Metacognición C) Reconceptualización D) Transferencia

71. Un docente muestra las figuras de un cuadrado y un rectángulo a sus alumnos y dice lo

siguiente: “Un cuadrado es un rectángulo, ¿será cierta esta información? ¿A qué proceso pedagógico fundamentalmente corresponde esta situación?

A) Metacognición B) Conflicto cognitivo C) Reconceptualización D) Transferencia

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72. Contribuye al reconocimiento y valoración de la diversidad lingüística y social de los estudiantes, propiciando relaciones armoniosas a través del diálogo entre culturas.

¿A qué se refiere el mensaje del texto? A) A la diversidad lingüística. B) A la diversidad socio cultural. C) Al enfoque intercultural. D) A las aulas inclusivas.

73. Un maestro comenta a otro colega: “Pese a que identifiqué sus necesidades de

aprendizaje apliqué las estrategias de regulación de sus dificultades y utilicé diferentes métodos, Pedro sigue mostrando dificulta-des para la comprensión de textos, no logra alcanzar el nivel que le corresponde”. ¿A qué tipos de evalua-ción se hace referencia el caso? A) Diagnóstica, formativa y sumativa. B) Psicológica, antropológica y cultural. C) Diagnóstica o de inicio. D) Autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación.

74. En una prueba se presenta el siguiente ítem: En cada uno de los siguientes grupos de figuras geométricas ¿cuál es el factor común a

todas las figuras de cada grupo? El ítem enunciado se desprende directamente del: A) Criterio. B) Resultado esperado. C) Indicador. D) Reactivo.

75. Los estudiantes presentan expectativas por sus desempeños académicos y

preocupaciones por los problemas sociales en la comunidad, ante ello ¿qué debería realizar el profesor? A) Profundizar en los temas académicos. B) Una acción tutorial. C) Observar al alumno. D) Continuar con su programación con el alumno.

76. Frente al tema de sexualidad los estudiantes preguntan sus dudas. Cuando las

interrogantes que plantean escapan al manejo de la información que ellos tienen la actitud del tutor ha de ser responder ubicándose con objetividad, sencillez y acogiendo la postura de los estudiantes.

El rasgo de la acción tutorial que se explicita es: A) Empatía. B) Proactividad. C) Rigurosidad. D) Asertividad.

77. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones evidencia una concepción del currículo vigente?.

A) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr. B) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos. C) El estudiante no puede proponer contenidos – conocimientos. D) El docente no diversifica los contenidos – conocimientos, sino que lo hace el alumno. E) Los contenidos curriculares son medios.

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78. El concepto de currículo pertinente, en función de las características del estudiante, está referido: A) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institución y el profesor para hacer de

la escuela un espacio agradable. B) A la capacidad del profesor para desarrollar un currículo universal. C) A ofrecer una base sólida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su

autonomía. D) Al propósito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos

necesarios en su contexto espacial, social y temporal. E) Al desarrollo del juicio crítico.

79. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnóstico

cultural, económico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado que en el currículo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La propuesta del profesor Otto se enmarca en: A) El modelo tecnológico positivista B) El modelo sociocrítico C) El enfoque reconceptualista D) El modelo interpretativo simbólico

80. “El currículo está estructurado en base al qué, como y cuando enseñar y qué, cómo y

cuando evaluar”. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes: I. Propósitos II. Contenidos III. Métodos IV. Evaluación V. Secuenciación VI. Recursos A) I, II y III B) I, II y IV C) II, III, IV y V D) II, III, IV, V y VI

81. Miss Martina ha elaborado un módulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los

siguientes elementos: objetivos generales, objetivos específicos, objetivos operativos, contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluación de los aprendizajes. El módulo elaborado pertenecería a un modelo curricular: A) Práctico – interpretativo simbólico B) Práctico – sociocrítico C) Integrador – sociocognitivo D) Instruccional – conductista.

82. La fuente curricular que determina el macromodelo sobre el cual se comprenden e

interpretan las demás fuentes curriculares, se denomina: A) Fuente psicopedagógica B) Fuente epistemológica C) Fuente sociológica D) Fuente antropológica

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83. La concepción de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en el principio teórico: A) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de

carácter especial. B) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender. C) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales

oportunidades educativas D) Algunos alumnos presentan características de aprendizaje inferiores a las de sus

compañeros de aula. 84. Cuál de las siguientes características definen necesidades educativas especiales:

A) Cuando el profesor de comunicación da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el porque ni el para qué

B) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente C) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se está trabajando D) Se muestra muy inquieto en el salón de clases y ha desaprobado tres cursos

86. La psicopedagogía se orienta a:

A) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de aprendizaje.

B) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la educación regular o especial.

C) La investigación sobre la etiología de las deficiencias mentales de individuos de educación especial.

D) Brindar métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso E-A adecuado a las necesidades del alumno.

87. Proceso a través del cual el currículo se hace pertinente a las características y demandas

de los estudiantes y de su contexto. A) Diversificación curricular. B) Proyecto Educativo Institucional. C) Programación de aula. D) Programación curricular anual.

88. Los profesores de Comunicación de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar

un conjunto de problemas que habían encontrado en el desarrollo de sus actividades pedagógicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el número de horas lectivas para el área no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar capacidades propuestas en cada área no están ajustadas a la realidad; los textos con los que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo pedagógico. Ante esta situación los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la actuación de los docentes, podemos señalar que el currículo se genera y permite cambios a partir de: A) La realidad donde se da el hecho educativo. B) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institución. C) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educación. D) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN.

89. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) señala como política: “Establecer un marco

curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener

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currículos regionales”. ¿Cuál sería nuestro rol a nivel de Institución Educativa para aportar al desarrollo de esta política? A) Elaborar un currículo regional que nos permita programar las unidades didácticas. B) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del país. C) Elaborar un documento para la formulación de un currículo regional. D) Elaborar propuestas para aportar al currículo regional, tomando en cuenta los

objetivos educativos nacionales. 90. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada región del país tiene como un

eje estratégico la conservación del medio ambiente, ¿cuál debería ser el rol de la institución educativa ubicada en la jurisdicción de dicha región en relación al desarrollo curricular? A) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI). B) Considerar contenidos – conocimientos relacionados con dicho eje para su

implementación en la Institución educativa. C) Difundir dicho eje en la comunidad para su conocimiento. D) Considerar en el Plan anual de Trabajo de la Institución Educativa.

91. El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, contiene:

( ) Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. ( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN) ( ) Los objetivos del sistema educativo peruano. ( ) El Proyecto Curricular Institucional. A) VFVF B) FVVF C) FFFV D) VFFF

92. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedagógicos para diversificar el currículo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente responde a que el Diseño Curricular Nacional (DCN) es: A) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares. B) Un documento oficial y rígido para aplicarse en las escuelas. C) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes. D) Un documento que contiene el Proyecto Curricular Institucional.

93. La diversificación curricular es:

A) Un proceso de incorporación de contenidos – conocimientos actualizados. B) Un proceso de reestructuración del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. C) Un proceso de adecuación y enriquecimiento del DCN a las necesidades e interese de

los alumnos. D) Un proceso participativo de incorporación de contenidos – conocimientos en función

de las necesidades e intereses de la institución educativa. 94. Una red de escuelas rurales, se reunió para realizar la diversificación curricular, señalando

que contaban con toda la documentación orientadora del Ministerio de Educación, la Dirección Regional de Educación y la Unidad de gestión Local respectiva. ¿Qué otros elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada? A) Exclusivamente el Diseño Curricular Nacional (DCN) y bibliografía sobre la educación

rural. B) El programa para las escuelas rurales bilingües. C) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de

aprendizaje y las demandas de la comunidad. D) Los problemas del país, necesidades de aprendizaje y los temas transversales.

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95. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe técnico pedagógico de los docentes observaron que mucho de lo planificado no se había cumplido tal como lo habían previsto en los documentos. Sin embargo habían notado que durante las clases que observaron a los docentes, los estudiantes requerían desarrollar otras capacidades no previstas. ¿Qué deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir? A) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado. B) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) C) Sancionar a los docentes por su falta de previsión. D) Revisar los diseños curriculares para verificar y evaluar su pertinencia.

96. El equipo de docentes del área de Matemática de una institución educativa, se ve en un

conflicto debido a que para el bimestre, deben trabajar su unidad de aprendizaje en función del tema transversal “Educación en y para los derechos humanos”, pues señalan que los contenidos del área no responden estrictamente a esta temática. ¿Qué orientación le podemos dar al equipo? A) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad. B) Que busquen adaptar algunos contenidos – conocimientos del área para relacionarlo

con el tema transversal propuesto. C) Que elaboren temas transversales para el área de Matemática. D) Que aborden este tema en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

97. Diversificar el currículo en la institución educativa, implica adecuar y formular

capacidades y actitudes, también proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje, además de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la intencionalidad del: A) Diagnóstico de la realidad social del país. B) Proyecto Educativo Local. C) Plan Anual de Trabajo. D) Proyecto Educativo Institucional

98. En la propuesta curricular de una institución educativa se plantea trabajar un conjunto de

temas transversales, pero dudas para poder seleccionarlos. ¿Cuál sería el mejor criterio que debe responder a dicha decisión? A) Trabajar todos los temas transversales propuestos en el DCN. B) Identificar qué temas transversales son necesarios de abordar a nivel institucional. C) Cada grado o nivel debería escoger el tema transversal que crea más pertinente para

los estudiantes. D) No tomar en cuenta ningún tema transversal.

99. El Proyecto Educativo Regional de la Región Tumbes tienen como uno de sus principios el

desarrollo de la investigación como medio para generar conocimientos, entonces a nivel de las escuelas de la región, un eje de trabajo puede ser: A) Promover la investigación para mejorar la práctica pedagógica. B) Promover la investigación para resolver todo tipo de problema. C) Participar en concursos de investigación a nivel nacional. D) Participar en concursos a nivel internacional.

100. ¿Cuál es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la

diversificación curricular? A) Los contenidos conocimientos y capacidades básicas establecidas en el DCN. B) El diagnóstico de las necesidades pedagógicas. C) El proyecto Educativo Regional. D) Los lineamientos sobre desarrollo del adolescente.

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101. Si un docente considera que el estudiante es el centro de su trabajo educativo, seleccionará los contenidos - conocimientos a partir: I. Los intereses de los estudiantes. II. Del desarrollo natural del estudiante. III. De los intereses del docente. IV. De la demanda de los padres. A) I – III – IV B) I – II – IV C) II – III – IV D) I – II E) II – III

102. ¿Cuáles de los siguientes procesos son necesarios para la elaboración del Proyecto

Curricular de Centro? I. La propuesta pedagógica de la Institución Educativa. II. La secuencia metodológica a desarrollar. III. Los temas transversales que trabajarán en sus unidades didácticas. IV. Las fechas del calendario cívico escolar. V. Las metas que lograrán en cada ciclo y grado. A) I – III – V B) II – III – V C) II – III - IV D) I – II –IV E) II – IV – V

103. Toda interacción que se da durante una sesión de enseñanza – aprendizaje en el aula o

fuera de ella se denomina procesos: A) Productivos. B) Pedagógicos. C) Afectivos. D) Metacognitivos.

104. El docente utiliza la motivación en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesión de

Aprendizaje; Identifica ¿cuál de las alternativas pertenece a la Motivación en el Desarrollo de la sesión? A) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el interés. B) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biológicas y psicológicas al

estudiante para el aprendizaje C) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante D) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el

interés por el aprendizaje 105. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del

estudiante, entonces esta se produce cuando: (Marca la respuesta que no corresponde) A) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes

previos B) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y

alcanza el logro C) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos D) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes.

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106. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle sentido. Algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos A) Los Saberes Previos B) El Conflicto Cognitivo C) El procesamiento de la Información D) La Motivación

107. ¿Cuándo utilizamos la evaluación de proceso? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Al mediar el proceso de aprendizaje B) Al activar los saberes previos de los estudiantes C) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes D) Al orientar la aplicación de estrategias de aprendizaje

108. En el Procesamiento de la Información el estudiante se pone en contacto con la teoría

científica de este modo: A) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema B) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso C) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. D) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio

conocimiento. 109. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la región, este recurso didáctico

tendrá significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos: I. Los saberes previos de los estudiantes. II. Las expectativas del docente. III. Los aprendizajes logrados. IV. Los conocimientos del docente. V. La problemática social de la región. A) II, III y V B) I, II y IV C) I, III y V D) III, IV y V E) I, III y IV

110. Cuando se selecciona un material educativo impreso, ¿cuál es el criterio que debe primar para escogerlo? A) El buen manejo que pueda hacer el profesor de él. B) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, según la necesidad del

aprendizaje. C) Que sea entretenido. D) Que recoja el saber previo. E) Que tenga mucha información para que el estudiante pueda aprender.

111. Los recursos y materiales de diversa naturaleza que se utilizan en los procesos

pedagógicos de Educación Secundaria, como soporte para el desarrollo de capacidades de área, deben ser: A) de alta tecnología digital. B) Lúdicos y sobrios. C) Agradables visualmente. D) Adecuados y pertinentes.

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112. El uso pedagógico de un texto del área de Ciencias sociales, se evidencia cuando: A) Es catalogado, forrado y cuidado. B) Se incorpora al Centro de Recursos Educativos. C) Permite el desarrollo de capacidades en el área. D) Es usado como único soporte pedagógico.

113. El uso y manejo de los materiales tiene las siguientes funciones

A) Formativas, Progresiva, Motivación, Refuerzo y Evaluación B) Formativas, Informativas, Motivación, Refuerzo y Evaluación C) Formativa, Informativa, Motivación, Instrumentos y Evaluación D) Formativas, Informativas, Motivación, Refuerzo y Consolidación

114. ¿Por qué es importante el uso de Materiales Educativos? (Marca la respuesta que no

corresponde) A) Estimula la imaginación y creatividad en los estudiantes motivando su aprendizaje B) Facilitan la adquisición y fijación del aprendizaje, estimulando la participación activa C) Transmite mensajes o contenidos .Enriquece el vocabulario D) Son sencillos, vistosos, durables y variados

115. ¿Cuándo los recursos didácticos facilitan el proceso de E-A? (marca la respuesta que no

corresponde) A) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad B) Al ser utilizados en el momento oportuno. C) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante D) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante

116. ¿Qué entendemos por Materiales Educativos? (marca la respuesta que no corresponde)

A) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información.

B) El material educativo es un medio tangible que no tiene sentido determinado que sirve limitadamente para orientar el proceso educativo, en el logro de aprendizajes.

C) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, para la adquisición de capacidades y actitudes.

D) El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.

117. ¿Cuales son las características de la evaluación?

A) Integral, procesal, sistemática, común y flexible B) Integral, continuo, sistemática, participativa y flexible C) Integral, procesal, sistemática, desarrollada y flexible D) Integral, procesal, sistemática, participativa y flexible

118. ¿Cuándo decimos que la evaluación es pedagógica? (Marca la respuesta que no

corresponde) A) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con

el fin de optimizarlos. B) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y

aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

C) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social, determinando qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes

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(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del Sistema Educativo.

D) Cuando la motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios.

119. La evaluación pone énfasis en:

A) La reflexión sobre el aprendizaje. B) El inicio del aprendizaje. C) El proceso del aprendizaje. D) El resultado del aprendizaje.

120. Señala aquello que mejor describe una concepción de evaluación: A) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseñanza de aprendizaje

con la finalidad de obtener información relevante. B) Se inicia con los procesos de enseñanza y aprendizaje para identificar los intereses,

saberes previos y expectativas a considerar. C) Enfoca el proceso de evaluación en las actividades diseñadas en las experiencias de

aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado. D) Debe ofrecer información a los estudiantes sobre su propio desempeño durante el

proceso de aprendizaje. E) Debe ser permanente, sistemático y flexible, dando información integral para tomar

decisiones.

121. El/la ……………….. es la técnica para obtener información para un registro anecdótico. A) Análisis de contenidos. B) Cuestionario. C) Observación. D) Entrevista.

122. En la función tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad:

A) Interpersonal. B) Analítica. C) Lingûística. D) Social. E) Intrapersonal.

123. Si un estudiante pide información sobre su sexualidad, el docente tomará en cuenta:

A) La condición biológica y psicológica del estudiante. B) La condición orgánica que diferencia a hombres de mujeres. C) la facultad que permite a un individuo atraer al sexo opuesto. D) La conveniencia de evadir la situación planteada por el estudiante. E) La etapa de maduración que explica los cambios cognitivos.

124. Servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes.

A) Tutoría y Convivencia Escolar. B) Tutoría Escolar y Desarrollo. C) Orientación y desarrollo humano. D) Tutoría y Orientación Educacional.

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125. La estrategia más adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes: A) mapa conceptual. B) Sociograma. C) Sudoku. D) Juego de roles.

126. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomará en cuenta:

A) Los niveles de inteligencia. B) Las etapas de maduración. C) La velocidad de su metabolismo. D) El desarrollo heterónomo.

127. Para apoyar a la formación de la identidad personal y social en los adolescentes, el

docente deberá principalmente: A) Brindar modelos de adultos y jóvenes exitosos. B) Generar espacios de reflexión sobre sus comportamientos, actitudes y proyectos. C) Organizar charlas con personas de prestigio de su comunidad. D) Orientar a sus alumnos cuando lo soliciten por ser un asunto personal.

128. ¿Cuál es objetivo de la Tutoría? Realizar el…………………. socio-afectivo de los estudiantes para contribuir a su

formación………….., orientando su proceso de desarrollo en una………….. beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. A) Acompañamiento, individual, dirección. B) Acompañamiento, integral, meta. C) Acompañamiento, integral, dirección. D) Acompañamiento, didáctica, dirección.

129. Las características de la Tutoría son:

A) Formativa, preventiva, permanente B) Personalizada, Integral, Inclusiva C) Recuperadora, No terapéutica. D) Todas las anteriores

130. Los Fundamentos de la Tutoría se sostienen en tres aspectos fundamentales:

A) La EBA, el desarrollo humano, la relación tutor-estudiante B) El currículo, el desarrollo humano, la relación tutor-estudiante C) El currículo, el desarrollo integral, la relación tutor-estudiante D) El currículo, el desarrollo humano, la relación docente-estudiante

131. ¿Qué entendemos por Tutoría?

A) Es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.

B) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientación en las Instituciones Educativas llamada Orientación Educativa.

C) a y b D) Ninguna de las anteriores

132. En el ámbito educativo, entendemos por reculturización, a la transformación de hábitos,

habilidades y prácticas de los:

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a)educandos b) educadores c) padres d) comunidad

133. Lo ideal es que las Instituciones sean auténticas comunidades de: a) cooperación b) inclusión c) aprendizaje d) bienestar social

134. El elemento que NO interviene en la educación de calidad, según lo establecido por

Unesco, es: a) el respeto a los derechos de las personas b) la equidad en el acceso, procesos y resultados c) la pertinencia de la educación d) la meta de matrícula establecida

135. La educación básica regular, básica alternativa y técnico productiva, orientan el proceso educativo en función a la inclusión, considerando:

a) programaciones generales, por que los estudiantes con discapacidad no repiten el año b) estrategias de aprendizaje que respondan a todos y cada uno de los estudiantes c) horario alterno para las personas con discapacidad, a fin de nivelarlos con sus demás compañeros d) asegurar que todos los estudiantes aprendan en igual grado de complejidad

136. Entre las características de la educación inclusiva, tenemos que: a) el sistema educativo se adapta a los estudiantes con discapacidad b) los estudiantes con discapacidad se adaptan al sistema educativo c) es un sistema educativo paralelo que atiende a la diversidad d) los estudiantes con discapacidad van con apoyo a la escuela

137. La atención de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, es ______ a todo el sistema educativo:

a) parcial b) obligatoria c) transversal d) opcional

138. En una escuela para todos: a) los estudiantes con discapacidad tienen prioridad b) los estudiantes con discapacidad equivalen a cinco niños c) la escuela da oportunidad para que todos los estudiantes sean iguales d) la escuela responde a las necesidades de todos los estudiantes

139. Una de las funciones del SAANEE es: a) desarrollar acciones de prevención, detección, diagnóstico y atención bajo un enfoque inclusivo b) atender, como docente de aula, a estudiantes que presentan discapacidad severa o multidiscapacidad c) asesorar a las instituciones educativas en el proceso de inclusión d) brindar atención educativa no escolarizada e individualizada a niños y niñas menores de 6 años

140. Se puede llamar docente inclusivo a aquel que: a) permite que el profesional del SAANEE elabore el material educativo sin considerar la programación de su aula b) aplica estrategias de evaluación similar para todos los estudiantes del mismo grado

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c) elabora, con el asesoramiento del SAANEE, las adaptaciones curriculares, teniendo en cuenta las necesidades educativas de sus estudiantes d) realiza la programación de sus actividades excluyendo las necesidades de la familia y la comunidad

141. La afirmación que NO corresponde a la calidad de la práctica educativa, está relacionada a:

a) formulación de aprendizajes útiles en la vida cotidiana de cada uno de los estudiantes b) desconocimiento de las características y necesidades de cada uno de los educandos c) proporcional medios, materiales y espacios para atender las necesidades de aprendizaje de cada estudiante d) promoción del reconocimiento y respeto a las diferencias

142. ¿cuál de las siguientes alternativas NO corresponde a un rasgo de una escuela inclusiva? a) trabajo colaborativo entre el profesorado b) atención a la diversidad desde el currículo c) estudiantes organizados por sus características d) colaboración escuela - familia - comunidad

143. Las actitudes más frecuentes que dificultan el desarrollo integral de las personas con discapacidad son:

a) sobreprotección y rechazo b) abandono c) poca valoración, sobreexigencia d) todas las anteriores

144. Las familias que tienen un miembro con discapacidad, presentan las siguientes necesidades:

a) reorganizar su vida familiar, social, personal y profesional b) ser asesorados por profesionales con experiencia c) obtener el reconocimiento social y familiar desde un punto de vista afectivo d) todas las anteriores

145. Para fortalecer la relación entre padres e hijos se debe brindar orientación en relación a la importancia de:

a) participar en las reuniones de aula para estar informado b) establecer espacios de actividades compartidas c) leer textos sobre comunicación familiar d) mantenerse informado sobre los temas tratados en los talleres

146. El funcionamiento intelectual limitado, asociado a problemas de adaptación, es una característica de la discapacidad:

a) intelectual b) visual c) auditiva d) física

147. La discapacidad auditiva es: a) la necesidad de una persona de usar audífonos b) la dificultad para recibir estimulación lingüística c) la pérdida de la capacidad de percibir y discriminar los sonidos d) la dificultad para percibir con los sentidos la información

148. Una de las características que presenta un niño con autismo es: a) la resistencia al cambio b) el cambio de actividad, con facilidad c) la relación sólo con su familia d) la hiperactividad

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149. El niño ______ dispone de la estructura cognitiva y las capacidades para el procesamiento de la información que se ajustan a cualquier contenido, mientras que le niño ________ presenta una combinación de elementos cognitivos que le hacen especialmente apto para una determinada temática.

a) talentoso - superdotado b) genio - talentoso c) superdotado - talentoso d) prodigio - talentoso

150. En la atención a estudiantes con discapacidad intelectual en el aula, debemos evitar: a) dar instrucciones de carácter general b) secuenciar las capacidades y contenidos c) propiciar aprendizajes a partir del juego d) proporcionar material concreto

151. Una niña de seis años, con discapacidad leve, se encuentra en el 1° grado del nivel ________ de la _________

a) primaria - EBR b) primaria - EBE c) Básico - ETP d) Inicial - EBA

152. Los padres de familia del Centro Poblado “20 de Octubre”, no comprenden por qué hay

niños con necesidades educativas especiales en la IE de sus hijos. María Esther, la directora, explica el concepto de Educación Inclusiva y ellos preguntan por la diferencia entre Educación Inclusiva y Educación Especial. ¿Qué afirmación sería correcta para que María Esther explique esta diferencia?

a. La educación especial es una alternativa de atención escolar y la educación inclusiva es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad.

b. La educación especial es la que se imparte en los colegios especiales y la inclusiva, la que se realiza en los colegios regulares, ambas para niños y niñas con discapacidad.

c. La educación especial es un servicio que se brinda para niños con discapacidad severa y profunda, y la inclusiva, a niños con discapacidad leve y moderada.

d. Las alternativas a y c son correctas.

153. Principio que garantiza a todos los estudiantes iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

A) Equidad. B) Libertad. C) Interculturalidad. D) Ética

154. La pedagogía tradicional, no: A) Tiene metodología rígida y deshumanizada. B) Considera que el educando aprende de acuerdo a sus intereses, habilidades y capacidades. C) Es mecanicista, libresca y memorizante. D) Prepara el educando para la escuela. E) Peca da autoritaria y antidialogante.

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155. El aprendizaje de actitudes en la Institución Educativa se promueve fundamentalmente mediante la

a) memorización de normas y reglas b) práctica sistemática del Manual de Convivencia c) aplicación de premios y castigos d) observación de modelos e imitación

156. Buenos días estudiantes, hoy se incorpora a clases un compañero estudiante que

provienen de la comunidad del interior del país. Si bien fue el mejor alumno en su colegio anterior, tenemos que ayudarlo, por que sus costumbres son diferentes, y tenemos que enseñarle como se comporta uno en la ciudad, los tipos de juegos y actividades que se realizan. Hay que ayudarlo a parecerse más a nosotros para que los compañeros de otros grados no se burlen de él”. Si consideramos la importancia de la interculturalidad en la educación, ¿afirmarías que la presentación realizada por el docente promueve la interculturalidad?. A) Si, porque promueve la integración del alumno al grupo humano, según los principios

interculturales. B) No, porque promueve un errado concepto de interculturalidad y convivencia entre

diferentes. C) No, porque promueve la tolerancia y respeto de los compañeros del aula con su nuevo

compañero. D) Si, porque promueve el paternalismo a las minorías culturales para evitar que sean

maltratados. 157. ¿Cuál es la opción que mejor explica lo que significa la interculturalidad?

A) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales. B) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno – geográfico aunque

sin mayor interrelación equitativa. C) Es el proceso de afirmación de la cultura propia y de la identidad cultural, así como el

respeto a los otros. D) Promover el conocimiento y valoración de la diversidad cultural en cualquier contexto

social y económico en condiciones de respeto y equidad. 158. La Educación Intercultural pone especial énfasis en la:

A) Crítica a la diversidad. B) Defensa de la propia cultura. C) Creación de espacios socio culturales. D) Unificación de la cultura tradicional.

159. Principio de la educación que incorpora a las personas con discapacidad de grupos

sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el ámbito rural. A) Inclusión. B) Ética. C) Calidad. D) Libertad.

160. Un trato equitativo entre los estudiantes implica que el docente debe:

A) Conversar acerca de la discriminación en el Perú. B) Apoyar a las mujeres en sus responsabilidades. C) Motivar a los varones para ser condescendientes. D) Brindar las mismas oportunidades a todos.

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161. ¿Qué entendemos por Educación Inclusiva? (Marca la respuesta que no corresponde) A) Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminación al garantizar para todos

los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con acceso a la Educación Básica Regular

B) Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y alumnas como personas , reconsiderando su organización y su propuesta curricular

C) Es la activa participación e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las personas con discapacidad en el Perú.

D) a través de este proceso la escuela construye su capacidad de hacer un balance para saber a quienes aceptar y a quienes no de la comunidad que deseen asistir a ella y, de este modo, incrementa la necesidad de excluir.

162. Las normas más importantes que avalan el enfoque inclusivo los encontramos en las

siguientes disposiciones: A) Acuerdo Nacional, Ley General de Educación Nº 28044, El Plan de Igualdad de

Oportunidades para las Personas con discapacidad 2003-2007 (DS Nº 009-2003-MIMDES)

B) Década de la educación Inclusiva 2003-2012. Reglamento de la educación Básica Especial (DS Nº 002-2005-ED) y el Plan Piloto por la Inclusión Progresiva de Niñas, Niños y Adolescentes con discapacidad

C) Alternativas a y b D) Ninguna de las Anteriores

163. La evaluación psicopedagógica es importante aplicarla en los niños con discapacidad

porque: (marca la respuesta que no corresponde) A) Permite tomar decisiones que se concretizan y adquieren sentido en la medida que se

traduzcan en la hora de Tutoría (en el cual se defina el qué, y cuando enseñar, el que y cuándo evaluar, en función a alas características del grupo.

B) Son necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. C) Determina la adaptación de acceso que un estudiante requiere para facilitar la

inserción escolar. D) Permite identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas

especiales de los alumnos E) Permite tomar decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para

atender sus necesidades educativas especiales. 164. ¿Cuándo se logra la integración curricular de las TIC?

A) Cuando las capacidades a desarrollar guían la selección de los recursos y herramientas a utilizar

B) Cuando el estudiante valora el logro del aprendizaje, mas que el uso de la tecnología por si misma

C) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el interés por el aprendizaje

D) a y b 165. El Docente AIP tiene funciones que realizar y estas son:

A) Asesorar, incentivar, capacitar y evaluar el proceso de integración de las TIC B) Asesorar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integración de las TIC C) Asesorar, promover, investigar y evaluar el proceso de integración de las TIC D) Concentrar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integración de las TIC

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166. Los criterios para la elaboración de material educativo con TIC son: A) Los Criterios pedagógicos, informáticos y comunicativos. B) Los Criterios educativos, informáticos y comunicativos. C) Los Criterios pedagógicos, informáticos y sociales. D) Los Criterios pedagógicos, valorativos y comunicativos.

167. Las TIC significa:

A) Tecnologías de Innovación y Comunicación B) Tecnologías de Información y Comunicación C) Técnicas de Información y Comunicación D) Ninguna de las anteriores

168. ¿Cómo se relaciona el currículo con las TIC?(Marca la respuesta que no corresponde)

A) Cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de las capacidades diversificadas.

B) Cuando se planifica estrategias de E-A C) Cuando se desarrolla las capacidades vinculadas con las áreas curriculares a través de

sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas. D) Cuando valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnología por si misma.

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LIBRO - CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA CONTRATOS 2012