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Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F.

Dirección General de Operación de Servicios Educativos

Dirección de Educación Especial

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MODELO DE ATENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIALMASEE, 2011

Coordinación General: Norma Patricia Sánchez Regalado

Coordinación Técnica:

Isabel W. Farha Valenzuela

Equipo Técnico:Martha Kenya Alcántara RodríguezRosalío Esteban Díaz Mejía

Diseño: Claudia Licea Vélez

Corrección de Eslo:Carlos Juárez Hernández

El presente documento ene como base elDocumento de Trabajo: Modelo de Atención de losServicios de Educación Especial 2009de la Dirección de Educación Especialde la SEP.

En su elaboración parciparon:

Norma Patricia Sánchez Regalado

Martha Valdés Cabello

Eva Díaz Chávez

Juana Trejo Arrona

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAAdministración Federal de ServiciosEducavos en el D.F.Dirección General de Operación de ServiciosEducavos

D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIALCalzada de Tlalpan 515

Colonia ÁlamosDelegación Benito Juárez,03400, México, D.F., México.

ISBN: 978-607-95215-4-7

México, D.F. sepembre de 2011

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DirectorioAlonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación Pública

Luis Ignacio Sánchez GómezAdministrador Federal de Servicios Educativos en el D.F.

Antonio Ávila DíazDirector General de Operación de Servicios Educativos

Norma Patricia Sánchez RegaladoDirectora de Educación Especial

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1. Presentación

2. Introducción

3. Juscación

4. Polícas Educavas

4.1. Polícas Educavas en el ámbito internacional4.2. Polícas Educavas en el ámbito nacional4.3. Implicación de las Polícas Educavas en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

5. Marco Teórico Referencial del Modelo de Atención de los Serviciosde Educación Especial5.1. Educación Inclusiva

5.2. La Arculación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

5.2.1. Plan de Estudios 2011. Educación Básica5.2.2. Estándares curriculares y aprendizajes esperados

5.3. Modelo de Gesón Educava Estratégica

6. Enfoques y propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE6.1. Modelo social de la discapacidad6.2. Paradigma ecológico: contextos6.3. Escuela como totalidad: procesos y sujetos6.4. Propósitos del MASEE

7. Centro de Atención Múlple, CAM

7.1. Concepción del Centro de Atención Múlple7.2. Sujetos, niveles y prioridades del Centro de Atención Múlple7.3. Estructura organizava del Centro de Atención Múlple

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7.3.1. Organización en CAM-Inicial7.3.2. Organización en CAM-Preescolar7.3.3. Organización en CAM-Primaria7.3.4. Organización en CAM-Secundaria

7.4. El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) para el Fortalecimiento de los procesos de trabajo del CAM

7.5. Trayecto formavo: oportunidad de aprendizaje para los sujetos de atención del Centro de Atención Múlple7.6. Procesos educavos en el CAM

7.6.1. Planeación: Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)y Programa Anual de Trabajo (PAT)

7.6.2. El proceso de enseñanza y de aprendizaje en el CAM7.6.3. Evaluación por competencias7.6.4. La rendición de cuentas

8. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER8.1. Concepción de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER

8.2. Estructura organizava y operava8.3. El apoyo a la escuela regular

8.3.1. Esencia y naturaleza del apoyo8.3.2. Estrategias de apoyo

8.3.2.1. Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las familias8.3.2.2. Diseño y desarrollo de Estrategias Diversicadas para todos en el aula8.3.2.3. Implantación de Estrategias Especícas para la población con discapacidad

8.4. Procesos de trabajo8.4.1. El Apoyo de la USAER en los contextos educavos8.4.2. Evaluación inicial: análisis de los contextos

8.4.2.1. Evaluación inicial en el Contexto Escolar8.4.2.2. Evaluación inicial en el Contexto Áulico8.4.2.3. Evaluación inicial en el Contexto Socio-familiar

8.4.3 Construcción de Carpetas: instrumentos para lasistemazación de los apoyos8.4.3.1. Carpeta de escuela8.4.3.2. Carpeta de aula

8.4.4. Planeación de la USAER con enfoque Estratégico

8.5. Acvidad formava de los profesionales de la USAER

9. Bibliograa

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PISA:

PNUD:

RIEB:

REMEI:

SEP:

SIIE:SRE:

UNESCO:

UNICEF:

USAER:

TIC:

Programme for Internaonal Student Assessment

(Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes)

Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo

Reforma Integral de la Educación Básica

Red Mesoamericana de Educación Inclusiva

Secretaría de Educación Pública

Sistema Integral de Información EducavaSecretaría de Relaciones Exteriores

United Naons Educaonal, Scienc and Cultural Organizaon

(Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

United Naons Internaonal Children´s Emergency Fund

(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

Tecnologías de la Información y la Comunicación

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Modelo de Atención de los Servicios de Educación E

1. Presentació

La más alta prioridad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la actualidad, es contar consistema educavo de calidad, equitavo, transparente y democráco, que responda a las necesidade las familias y de México. Para lograrlo, se perla la construcción de una escuela pública caracterizpor la calidad, la inclusión y la seguridad, donde se generen nuevas formas de gesón y se tomdecisiones en conjunto para hacer de cada plantel, un modelo a escala de la educación y de la socieque queremos.

En este sendo, el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la SEP, asumeprincipios de la educación inclusiva como claves en la arculación de los niveles de preescolar, primy secundaria, mismos que constuyen referentes para elevar la calidad educava, para ampliaroportunidades para el aprendizaje y ofrecer una educación integral que equilibre la formaciónvalores ciudadanos y el desarrollo de competencias para la vida.

A parr de estas transformaciones del sistema educavo, la Administración Federal de ServiEducavos en el Distrito Federal (AFSEDF) de la SEP, plantea líneas estratégicas que posicionan escuela como el centro de las acciones educavas y de la mejora de su gesón escolar y pedagógdonde las práccas educavas, la cultura de trabajo y las polícas escolares permiten el accesopermanencia y sobre todo el logro educavo, poniendo especial énfasis en aquellos grupos en riesgoser excluidos o de abandonar la escuela, como es el caso de los alumnos y las alumnas con discapacidaquéllos con capacidades y aptudes sobresalientes, los que enfrentan retos especiales en el acca los diferentes campos de formación de la educación básica, los migrantes, los indígenas, los niñolas niñas en condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros, los trabajadores población con VIH/SIDA. Es decir, las líneas estratégicas de la AFSEDF están permeadas por la equi

y la inclusión educava.

Con base en estas líneas estratégicas de la AFSEDF, la Dirección General de Operación de ServiEducavos (DGOSE), proyecta mejorar los resultados del aprendizaje a través de la transformacpedagógica. De igual manera, impulsa la función técnico-pedagógica del supervisor escolar, para acompañe y asesore el trabajo docente de acuerdo con las necesidades formavas de los alumno

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Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

las alumnas, además de ampliar la cobertura de los servicios educavos para brindar oportunidadede aprendizaje en condiciones de igualdad para la población vulnerable y con ello, promueve accionedonde se fortalece el vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad.

En este contexto de polícas, se arcula el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a una educacióde calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo anterior y bajo los principios de la educación inclusiva, s

inscribe y se alinea la políca de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los esfuerzopara impactar en la calidad educava con equidad, a parr de mejorar el proceso de atención en suservicios. Ésta es una razón fundamental para presentar el Modelo de Atención de los Servicios deEducación Especial (MASEE).

La implantación del MASEE en el ciclo escolar 2009-2010, ha movilizado de manera permanente unproceso de fundamentación y operavidad a través del acercamiento, comprensión, seguimiento sistemazación, en cada uno de los diferentes espacios de trabajo que integran la DEE. Este empoha permido fortalecer el MASEE y, ahora, su reelaboración se nutre signicavamente de lamiradas, preocupaciones, aportaciones, experiencias, interrogantes y observaciones de los equipo

de profesionales que hacen posible alcanzar una mayor claridad, precisión y puntualidad.

En este sentido, la DEE pone a disposición de los profesionales de las Subdirecciones que laintegran, de las Coordinaciones Regionales, de las Zonas de Supervisión, de los Centros de AtenciónMúltiple y de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, los aspectos descriptivoy explicativos que formalizan teórica y operativamente el MASEE.

El MASEE está fundamentado en tres planteamientos sustantivos que cobran relevancia en su razónde ser, en su quehacer institucional y en torno a la organización y funcionamiento de sus serviciosEl primero, se inscribe en los principios de la Educación Inclusiva; el segundo, está conformadopor el Acuerdo Secretarial N° 592 donde se establece la Articulación de la Educación Básica en emarco de la RIEB y, el tercero, se sitúa en la transformación de su gestión acorde con el Modelo deGestión Educativa Estratégica.

Un planteamiento más, de enorme importancia, no sólo para la DEE, sino para el Estado, lo constituyela adhesión de México a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y a suProtocolo Facultativo, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de2006, lo cual implica jurídicamente un carácter vinculante, que obliga a cumplirla con cabalidad.

La trascendencia de la Convención en el ámbito educativo internacional se coloca en su Artículo24, toda vez que en él, los Estados Parte de la ONU adheridos a ella, se comprometen a reconocerel derecho de las personas con discapacidad a la educación, sin discriminación y sobre la base dela igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, compromete a asegurar un sistema de educacióninclusiva a todos los niveles y a lo largo de la vida.

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Por ello es de capital importancia reconocer, que el abordaje de estos andamiajes polítiestratégicos, conceptuales y operativos se constituye como referente imprescindible del MASEnutren de sentido y significado las acciones institucionales de la DEE.

En esta lógica, el Modelo de Atención aporta a sus profesionales: conceptos, aprendizaconocimientos, valores, filosofías, sensibilidad, principios éticos, interrogantes, descubrimient

despliegue de posibilidades, investigación, actitud crítica y transformación de la educacespecial. Es un abanico de condiciones que se viven día con día en los servicios -en las escuelaen las aulas- al actuar y resolver situaciones problemáticas en los diversos contextos y al implicaen todo lo que se entreteje en la cotidianidad de los espacios escolares.

El MASEE establece un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educación. Proyectacompromiso profesional que es a la vez compromiso social y la posibilidad de contribuir a cruna educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver lo ético-político ytareas profesionales en el marco de lo educativo. Nos convoca y anima a la reflexión continupermanente, a la mejora de nuestras prácticas educativas e implica, un reto que requiere d

participación comprometida de todos.

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2. Introducció

La construcción de las polícas educavasinternacionales y nacionales desde inicios dela década de los noventa, ha puesto a debatela complejidad de la educación en torno a susprincipales problemas y al mismo empo, hadetonado una sensibilidad y una conciencia paraaspirar a la sasfacción de uno de los derechosfundamentales de las personas: el acceso a laeducación.

En la actualidad, los diversos organismos delSistema de las Naciones Unidas han propuestoun conjunto de pautas de acción para atender yresolver la gravedad de los problemas educavosde alcance mundial, por ejemplo: disminuirel verginoso incremento de las personasanalfabetas de 15 y más años de edad, cumplir lameta universal para asegurar la educación básicaa los niños y las niñas independientementede la condición que acompaña su existencia ogaranzar a todos el acceso a la educación, conénfasis en las niñas y las mujeres.

Bajo estas consideraciones, es un hechoincuesonable, que la educación en estosempos constuye una máxima prioridad y uncompromiso para la comunidad internacionalen torno a los principios de equidad e igualdadde oportunidades para las personas. Son

principios que se denen como el actuar conla desigualdad y a favor de la inclusión soa través de medidas para contribuir a queel planeta, la educación sea más equitavpromotora de escuelas abiertas a la diversien el marco de la calidad educava.

Por lo tanto, las polícas educainternacionales han proyectado importanmovimientos de transformación de los sisteeducavos en las naciones, implicando por parte, la aspiración de mejorar la calidadvida de las personas y, por otra, la posturconvencimiento de que el ejercicio pleno dederechos humanos sólo es posible mediantsasfacción del derecho a la educación.

En nuestro país, las polícas educavas cobijado el ideario de las Naciones Unidastorno a la educación y han venido asumiendcompromiso de instaurar procesos sostenidofundamentados en reformas acordes a nuecircunstancia histórica, cultural, polí

económica, social y tecnológica.

En otras palabras, el cierre del siglo XXcomienzo del XXI, enmarcan en nuestro paísdiseño y la puesta en acción de polícas pdenir los objevos del sistema educavo

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función de la escuela dentro de una sociedaden evolución hacia una mayor juscia. Lasdecisiones que se han tomado en este campoenen consecuencias profundas sobre laorientación y el funcionamiento del sistema.Son decisiones polícas que han consisdo en

promover un conjunto de medidas organizadascon metas propiamente educavas y de unapolíca general que pretende conformar uncierto po de sociedad.

Son polícas educavas que detonanen la actualidad el fortalecimiento de launiversalización y obligatoriedad de laeducación básica, la apuesta por la equidad yla transformación de la calidad educava, la

defensa irrestricta de la atención a la diversidadcomo un factor de juscia social, de igualdad deoportunidades, de desarrollo integral y dignidadde las personas, además de la profesionalizaciónde los maestros y las autoridades educavas. Porlo tanto, las propuestas del Estado Mexicano,proyectan la profunda transformación delsistema educavo en su conjunto.

Bajo estos planteamientos, la Dirección

de Educación Especial (DEE) asume suresponsabilidad y compromiso instucionalpara sumarse a la consecución de estas metasambiciosas que arculan una políca educavade mejora permanente y sostenida a mediano ylargo plazo en el Distrito Federal.

En este contexto, la DEE alinea estratégicamente supolíca educava con la de las diferentes instanciasque integran la Administración Federal de ServiciosEducavos en el Distrito Federal y de maneraglobal, con la políca del Gobierno Federal.

Es por ello, que la prioridad instucional con losniveles de la educación básica se fundamenta en

el desarrollo e impulso de un trabajo basado enla colaboración, la sinergia y el compromiso delos profesionales de Educación Especial.

El Modelo de Atención de los Servicios deEducación Especial (MASEE) se inscribe en este

proceso de transformación de la EducaciónBásica y revitaliza los principios centrales dela políca educava actual. En otras palabrascobra su signicado a través de:

• Impulsar el respeto y cumplimiento dederecho a la educación de todos los niños ylas niñas en edad escolar a la luz de nuestracircunstancia socio-histórica que devienede un mundo verginoso de las nueva

tecnologías y la globalización,

• Comunicar y sensibilizar a las comunidadeeducavas en torno a los principios de la

juscia y la equidad,

• Generar las acciones y estrategias pernentepara eliminar o disminuir las barreras,

• Promover un proceso de atención educava

con calidad, como condición necesaria parala mejora del nivel cultural de todos y todas,

• Consolidar el enfoque de competencias en

el proceso formavo de los alumnos y lasalumnas a través de la comprensión ampliay profunda del diseño del currículum y sureconstrucción codiana en los disntoespacios educavos,

• Priorizar una formación centrada en lacompetencias para la vida,

• Innovar la prácca docente cuya prioridad énfasis se coloque en el aprendizaje,

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• Visualizar la escuela como la unidad educavacuyas condiciones expresan un espacio devida, cultura y formación atracvo paraalumnos, alumnas, docentes, direcvos yfamilias,

• Impulsar estrategias de formación docenteque movilicen los saberes, el conocimiento,los deseos, los afectos, el senr, el actuar, elimaginar, el comprender, para desarrollar unaprácca social como la educación,

• Coadyuvar en la transformación yfuncionamiento de la escuela orientada porel propósito de mejorar el logro educavo.

En síntesis, son estos aspectos arculadosde políca educava los que convergen en laperspecva y aspiración de una Escuela paraTodos, Abierta a la Diversidad, profundamenteorientada hacia la Inclusión.

El contenido del MASEE, invariablementemanene una exigencia centrada en alcanzarprecisión, claridad y puntualidad para adverrsu coherencia interna, mediante el recurso dehacer explícitos sus fundamentos conceptuales yoperavos, en la atención de los sujetos que enlos contextos educavos (escolar, áulico y socio-familiar), enfrentan barreras para el aprendizajey la parcipación -con énfasis en los sujetoscon discapacidad y aquéllos con capacidades yaptudes sobresalientes, así como en los alumnosy las alumnas a quienes se les diculta parciparen los diferentes contextos o presentan dicultadpara acceder a las oportunidades de aprendizaje,de los campos de formación de la educaciónbásica- en el marco de los principios, exigencias yperspecva de la políca educava de la Direcciónde Educación Especial en alineación con la polícaeducava nacional.

En este documento, el apartado No. 4: PolíEducavas, traza la perspecva histórica las acciones más relevantes en torno aeducación, de los organismos y de la comuniinternacional, así como del gobierno federinstuciones educavas en nuestro país.

Este apartado comunica el connuum depolíca educava en los ámbitos nacionainternacional para reconstruir “lo sucedido”el pasado reciente y situarnos en la comprensde nuestra realidad educava actual; un inerario que fundamenta históricapolícamente el Modelo de Atención.

En el apartado No. 5, se desarrolla el Marco Teó

Referencial, donde se arculan tres elemenque fundamentan al Modelo de AtenciónEducación Inclusiva, la Arculación de la EducaBásica en el marco de la Reforma Integral dEducación Básica (RIEB) y el Modelo de GesEducava Estratégica (MGEE). Situar las categoconceptuales de estos elementos cobra relevanpara alcanzar la comprensión de su función, esey naturaleza en el Modelo de Atención. En opalabras, estos elementos posibilitan formular

criterios, principios y argumentos.

El apartado No. 6: Enfoques y Propósitos Modelo de Atención de los Servicios de Educac

Especial , comunica los lenguajes del modsocial de la discapacidad, el paradigma ecolóy la escuela como totalidad, principalmecomo premisas de la acción de los docentes. discursos que enen un impacto muldimensioy, por lo tanto, conciben al MASEE en constamovimiento. Exigen el paso de lo deseablla necesidad de cambio, toda vez que impuuna operavidad (organización de funcioacciones y actuaciones acompañadas de nuesignicados) en la atención de los sujetos.

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Destaca en este apartado, la conceptualizaciónde ajustes razonables, cuya implementaciónpara la población escolar con discapacidad estádeterminada en la Convención sobre los Derechosde las Personas con Discapacidad de las NacionesUnidas y que, como se percibirá, son entendidos

como las medidas especícas adoptadas a n demodicar y adecuar el entorno, los bienes y losservicios a sus necesidades parculares comoestrategia de accesibilidad, para garanzar elgoce y ejercicio de sus derechos en condicionesde igualdad de oportunidades.

En el apartado No. 7 se abordan con detallelos aspectos relevantes de los Centros de

Atención Múlple, CAM. El MASEE enfaza en

el CAM los diversos planteamientos estelaresde la Educación Básica –polícos, curriculares,normavos y organizavos- para la atención delos alumnos y las alumnas con discapacidad,discapacidad múlple y trastornos graves deldesarrollo.

En cuanto al CAM de Educación Inicial y Básicase establece su concepción y estructuraorganizava, así como la importancia del trayecto

formavo. Se describe el Programa de Escuelasde Tiempo Completo (PETC) considerandosus líneas de trabajo como referente para elfortalecimiento de los procesos formavosdel CAM. En lo que respecta a los procesoseducavos que se desarrollan en este servicio, seenfaza la construcción del Plan Estratégico deTransformación Escolar y del Programa Anual deTrabajo (PETE/PAT), toda vez que constuyen eleje vertebral de la gesón escolar y pedagógica ydan coherencia a los procesos de planeación, deenseñanza, de evaluación y fundamentalmentedel aprendizaje, los cuales se asumen desde laperspectiva de la educación por competenciasplasmada en el Acuerdo N° 592 para la

Articulación de la Educación Básica, en emarco de la RIEB.

Finalmente incluye las consideraciones relavaa la rendición de cuentas, como un elementonecesario para la transparencia del uso de lo

recursos económicos del Programa Escuelas deCalidad (PEC).

Los diferentes elementos constuvos deMASEE se connúan en el apartado No. 8 dondese abordan las caracteríscas de la Unidadde Servicios de Apoyo a la Educación Regula

(USAER). Para ello, se describe de manera puntuala concepción del servicio, así como su estructurorganizava y operava. De igual modo, se

detalla la función primordial de la USAER, comoapoyo a la escuela regular, mediante el análisis desu esencia y naturaleza, además de plantear conclaridad la conceptualización de las estrategiadesplegadas para brindar apoyo, mismas que seagrupan en los siguientes tres campos:

1. Asesoría, acompañamiento y orientación, enla escuela, en el aula y con las familias en emarco del Plan de Estudios 2011, así como

en la implantación de ajustes razonablenecesarios como estrategia de accesibilidaden casos parculares.

2. Diseño y trabajo en el aula con estrategiadiversicadas de enseñanza, lo cual permitedisminuir o eliminar las barreras para eaprendizaje y la parcipación que enfrentanlos alumnos y las alumnas en este contexto yfavorecen el desarrollo de sus competencias.

3. Implantación de estrategias especícas enel aula (como la Lengua de Señas Mexicanapara las personas con discapacidad audivay el Sistema Braille, para las personas con

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discapacidad visual, entre otras) parafortalecer las oportunidades de aprendizajeque se ofrecen a los alumnos y las alumnascon discapacidad.

Estas estrategias toman distancia de la idea de

que el profesional de apoyo es un experto infaliblecon soluciones generales para todos y para todo.Por el contrario, impulsa un apoyo colaboravocon los docentes de la escuela regular, paraactuar profesionalmente en el desarrollo de lasgesones escolar y pedagógica inclusivas.

Adicionalmente, estrecha los vínculos con lasfamilias para garanzar mejores resultados delogro educavo.

Estos planteamientos permiten el abordaje delapoyo de la USAER en los contextos educavosescolar, áulico y socio-familiar, como espacios paradesplegar de manera colaborava y corresponsablecon la escuela regular, las estrategias de atenciónde los profesionales de la USAER.

De igual manera, se traza el proceso de atenciónde la USAER para los alumnos y las alumnas,

prioritariamente de aquéllos más vulnerables,-en riesgo de ser excluidos- tales como lossujetos con discapacidad o con capacidades yaptudes sobresalientes, así como aquéllosque en los diferentes contextos se les dicultaparcipar o acceder a las oportunidades deaprendizaje de los campos de formación delcurrículo, debido a la presencia de barreras de

diversa índole, que requieren ser eliminadaminimizadas.

En el proceso de atención, se enfaza la evaluacinicial realizada por la USAER, que se adentrael análisis de los contextos y detona la elaborac

de la Planeación con Enfoque Estratégicola USAER. La sistemazación, seguimientevaluación de los apoyos ofrecidos a la escuelintegra en las carpetas de escuela y de aula psu análisis y toma de decisiones colegiada.

Este apartado cierra con la importancia la acvidad formava de los profesionade la USAER como algo imprescindible pactuar decididamente en los contextos b

los principios de la Educación Inclusiva, de Arculación de la Educación Básica en el made la Reforma Integral de la Educación Báy de los postulados de la mejora de la gesescolar y pedagógica del Modelo de GesEducava Estratégica.

El MASEE constuye el referente teóricooperavo de la Dirección de Educación Especiael marco de la políca educava actual; represe

para los equipos de las subdirecciones queintegran, para las coordinaciones regionales y plos profesionales de CAM y USAER, el comprominstucional para avanzar y hacer realidad -jucon los niveles de la Educación Básica- una Escupara Todos, una escuela que celebra la diversidderriba los obstáculos que impiden una educacde calidad con equidad para todos.

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3. Juscació

Atender a la diversidad teniendo en cuenta elprincipio de igualdad y equidad para lograr elópmo desarrollo de niños, niñas y jóvenesque se encuentran escolarizados en el sistema

educavo y propiciar su plena parcipación,connúa siendo uno de los principales desaos.Lograr una Escuela Inclusiva que brindeEducación para Todos, ha sido un reto en el cual,la Dirección de Educación Especial ha tenidoavances signicavos.

Sin embargo, este imperavo trazado por lapolíca educava actual obliga a reconsiderar lasacciones y actuaciones hasta hoy desarrolladas

para fortalecer la atención educava, detal forma que se garance efecvamente elderecho de alumnas y alumnos a una educacióncon calidad y equidad, considerando de sumaimportancia la atención educava de los sujetoscon discapacidad o con capacidades y aptudessobresalientes y de aquellos alumnos y alumnasque, en los contextos educavos –escolar, áulicoy socio-familiar- enfrentan barreras para suaprendizaje y parcipación.

Sin duda, en la actualidad se hacen presentesdesaos educavos que conllevan a realizarplanteamientos estratégicos de mejora, para darcumplimiento cabal a las exigencias formavasdenidas en el Acuerdo N° 592 por el que seestablece la Arculación de la Educación Básica,

con el n de garanzar a los alumnos y las alum-independientemente de sus condiciosociales, culturales, sicas, lingüíscas y étnientre otras- el adquirir las competencias inscr

en el perl de egreso, evaluables a través deestándares curriculares.

Esta realidad ha sido un referente obligado pla SEP, para la AFSEDF, para la DGOSE así copara la DEE, con el n de alinear estrategiaacciones que fortalezcan la pernencia ycalidad de la oferta educava, en los nivelemodalidades de la Educación Básica.

Por ello, para dar cumplimiento al dereinalienable a la educación y al compromineludible con la generación de ambieninclusivos en cada una de las aulas y las escu-retos compardos por la Educación Regulala Educación Especial- se requiere no sólo mdesde un ángulo disnto a alumnos y alumsino también el ópmo desempeño de docentes y la mejora en las caracteríscacondiciones de las polícas, práccas y cultude las escuelas y las aulas.

Estas implicaciones, como la razón de ser y quehacer de la DEE, conducen a replanteaoperación de sus servicios -Centros de AtencMúlple, (CAM) y Unidades de Servide Apoyo a la Educación Regular, (USA

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encauzándola hacia un proceso de atención conun carácter más integral, exible y sensible alas exigencias y requerimientos de un mundoglobalizado y cambiante, para el cual se precisade la construcción de comunidades inclusivas,donde se brinden oportunidades educavas

bajo los principios de la Educación para Todoscon énfasis en la Atención a la Diversidad.

Para lograr la implantación de un Modelode Atención centrado en el aprendizaje yen el fundamento social de la discapacidad,resulta esencial alcanzar mayor precisión enel desarrollo de una estrategia organizava yuna gesón escolar que favorezca el trabajocolaboravo y la conformación de redes deapoyo, donde se enriquezcan los procesos de

comunicación, de arculación y de resolución deproblemas, al empo de dar nuevos signicadosa las funciones de los profesionales al interiorde los servicios, así como establecer formasde actuación fundamentadas junto con losrespecvos procedimientos para evaluar supernencia y resultados.

El MASEE se ubica en una condición histórica pordemás compleja, que sitúa el proceso de atención

en una realidad diferente y en el contexto deese conjunto de desaos provenientes de lasociedad, la cultura, la economía y la tecnología,los cuales es preciso atender y resolver en lasescuelas.

La mejora del proceso de atención seorienta a construir una escuela que educaindependientemente de las condiciones

sicas, intelectuales, sociales, emocionales olingüíscas de los alumnos y las alumnas; implicaestrategias sustentadas en planteamientocurriculares, objevos claramente denidoscriterios de evaluación e indicadores paradar un seguimiento puntual a los procesos de

enseñanza y aprendizaje, así como la deniciónde materiales y recursos adecuados.

Para lograrlo, los profesionales de la educaciónrequieren una formación sólida, concompetencias docentes fortalecidas, en tornoal conocimiento y desarrollo del currículumvigente, de la discapacidad, de los procesos deplaneación y evaluación, así como del uso yaplicación de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación, condiciones que facilitan

una aproximación sostenida y sólida, hacia unaEducación Inclusiva, vista como un proyectoeducavo y de transformación social para laconstrucción de una escuela que responda a ladiversidad.

Desde este referente, el MASEE aspira a unagenuina Educación para Todos, como medio parala inclusión social de las nuevas generacionesdonde, al hacerse realidad en cada centro

educavo, transforme la gesón escolar y larespuesta educava para el alumnado en suconjunto, con especial énfasis en las niñas, losniños y los jóvenes que en los diferentes contexto

–escolar, áulico o socio-familiar- enfrentanbarreras para el aprendizaje y la parcipaciónComo consecuencia, se logrará una formaciónpara la mejora de su nivel cultural, centrada enel desarrollo de competencias para la vida.

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4. Polícas Educava

La esencia de las polícas educavas, radica enla voluntad para mejorar los sistemas educavosy redenir el papel de la educación, en unasociedad preocupada por encontrar las mejorescondiciones de vida para sus ciudadanos en unmundo en cambio permanente.

Mantener la atención en la pluralidad de accionesque impulsan a pensar la idea de la mejora de lacalidad de vida de las personas y de un planeta másseguro, más sano, más próspero y ambientalmente

más puro, donde al mismo empo, se favorezca eldesarrollo social, económico, cultural, junto con lacooperación internacional; como posibilidad paraconstruir un mundo sensible común a todos1,signica adentrarse en las múlples direccionesque proyectan las polícas educavas y ponerel acento en uno o más aspectos especícos delsistema educavo.

Al mismo empo, signica repensar las polícaseducavas arculadas con lo pedagógico y loorganizavo, al colocar a la gesón de la escuelacomo el punto de parda para garanzarno solamente el acceso, sino también unaexperiencia cultural de aprendizaje, con calidadpara todos los sujetos y situada en los cambiossociales y tecnológicos que el mundo demanda.

Este apartado, traza el inerario de las polícaseducavas en el ámbito internacional y nacional,además de enfazar lo sensible del lenguaje de

cada una de ellas a través de sus conceptos clavey sus esquemas de acción. Tiene la intención detransitar por un trayecto histórico-políco comoelemento sustanvo de la coherencia internaque fundamenta el Modelo de Atención de losServicios de Educación Especial.

4.1. Polícas Educavas en el ámbitointernacional

En este ámbito, el trayecto histórico las Polícas Educavas es un reejo de preocupaciones de la comunidad internaciopor promover mejoras permanentes en sistemas educavos, en congruencia y coherecon el cambio constante de los empos actuadichas polícas se arculan con una socieque innova de manera verginosa y profund

El inicio de la úlma década del siglo XX preseun panorama educavo críco, caracterizpor millones de niños sin acceso a la educacprimaria -principalmente niñas-, por milloneadultos analfabetos -principalmente mujerpor un número inesmado y creciente analfabetos funcionales, por una tercera partadultos en el mundo al margen de informacioy conocimientos elementales, necesarios pmejorar su vida y la de sus familias y, ademcon millones de niños e incontables adultos no lograban completar la escuela primaria ynúmero indeterminado la concluía sin haaprendido los conocimientos básicos queescuela debía asegurar2.

Desde la década de los sesenta y no obstael gran crecimiento de la cobertura en tolas regiones del orbe, el desao para garanuna educación básica para todos se const

como una urgencia y prioridad para las nacio

1. Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela. 2005.2. UNESCO. 1990. Declaración Mundial sobre Educación para TodSasfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. ObtenidCentro Digital de Recursos de la DEE, el 4 de abril de 2011, de: heducacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documePolicaInternacional/DeclaracionMundial.pdf

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además de ser un acto políco de jusciay equidad en favor de los grupos socialestradicionalmente excluidos de los sistemaseducavos.

La década se caracterizó por colocar a laeducación en el centro del debate internacionaly en una prioridad, parcularmente en tornoa la educación básica para toda la población yal mismo empo, por renovar su visión y sualcance.

Bajo esta inuencia de reexiones, la ConferenciaMundial sobre Educación para Todos, convocadapor la UNESCO, celebrada en Jomen, (Tailandia,1990) y los documentos donde se recogen lasdiscusiones y acuerdos resultantes: laDeclaraciónMundial sobre Educación para Todos y el Marcode Acción para sasfacer las necesidades básicasde aprendizaje, se constuyeron en conceptos

y estrategias que sirvieron de referencia parael diseño y ejecución de polícas educavas ydinamizaron un proceso de expansión y reformaeducava, ya iniciado en muchos países endesarrollo años antes.

El concepto de Educación para Todos implicauna visión amplia de la educación básica cuyoprincipios centrales cobran vigencia en laactualidad.

La esencia y precisión de la Educación paraTodos implica que3:

Línea del empo de las principales acciones de Políca Educava en el ámbito internacional

Está dirigida a niños, jóvenes y adultos.

Inicia con el nacimiento y dura toda la vida.

Se garanza a través de la sasfacción denecesidades básicas de aprendizaje.

Es diferenciada, pues las necesidades básicasde aprendizaje son diversas entre las culturas,así como los medios y modalidades parasasfacerlas.

En la denición del qué y el cómo, prima elpunto de vista de la demanda (el alumno, lafamilia, las demandas sociales).

3. Torres, Rosa María. 2000. p. 30.

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4. Torres, Rosa María. 1998. pp. 58-60.

Involucra a todos los Ministerios (Secretaríasde Estado) e instancias gubernamentales acargo de acciones educavas (requiere polícasmulsectoriales).

Se realiza dentro y fuera del aparato escolar.

No se mide por el número de años de estudioo de cercados, sino por lo aprendidoefecvamente.

Reconoce la validez de todo po de saber,incluidos los saberes tradicionales.

Es dinámica, cambia a lo largo del empo(reforma educava y curricular como proceso depermanente revisión y actualización).

Está centrada en la perspecva del aprendizaje.

Es responsabilidad del Estado y de toda lasociedad, por tanto exige una construcción deconsensos y de acciones.

La idea de necesidades básicas de aprendizaje,constuyó un concepto potencial en el orden

de lo curricular, su vigencia radica en quesus planteamientos se inscriben en una largatrayectoria de progreso educavo y pedagógico;al mismo empo, proyecta una contribución dela políca internacional toda vez que implica:

• Recuperar el aprendizaje, como centro yobjevo fundamental del proceso educavo,

• Formular una interpretación amplia deaprendizaje y de saber, capaz de incorporar

conocimiento y acción,

• Restuir al alumno el lugar prioritario que lecorresponde dentro del sistema educavo ydel proceso pedagógico,

• Reconocer que todos –niños, jóvenesadultos- enen necesidades básicas aprendizaje a sasfacer,

• Recuperar el saber como elemento clave proceso educavo,

• Volver la mirada hacia lo intraescolar,

• Revalorizar el aprendizaje como un procque inicia con el nacimiento y dura todvida,

• Asumir el reconocimiento de la diversidadrelavidad y el cambio,

• Recuperar la dimensión de lo individual e

proceso educavo,

• Repensar la educación desde la perspecde la necesidad y la demanda,

• Vincular procesos educavos y procesociales (escuela y vida, escuela y hocultura escolar y cultura social, educacy trabajo, currículo escolar y realidad loteoría y prácca4).

Como estrategia, la Educación para Todosconviró en una decisión políca de amdifusión en los países en desarrollo, genmúlples iniciavas y dotó de recursos humay nancieros tanto el ámbito internacional coel de la mayoría de los países. Además, detla elaboración y el desarrollo de programy proyectos innovadores que favoreciela experimentación. Instaló a la comunimundial en el logro de metas ambicio

principalmente con un potencial transformaen el ámbito educavo, colocando el énfasisla educación de las niñas y las mujeres. Por oparte, animó estrategias en torno a cueso

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tanto de evaluación como de aprendizaje y diopasos sustanvos para mejorar los sistemas deinformación estadísca en el medio escolar5.

Un instrumento de políca internacionalpara ejercer, respetar, proteger, garanzar y

cumplir los derechos humanos de la personascon discapacidad, lo constuyó la aprobaciónde las Normas Uniformes sobre la Igualdadde Oportunidades para las Personas con

Discapacidad por la Asamblea General de lasNaciones Unidas el 20 de diciembre de 1993.

A parr de este instrumento, se reconoce alas personas con discapacidad como gruponecesitado de protección y se enfazanprioridades de diversa índole que el Estado

debe atender para garanzar el plenoejercicio de sus derechos. Desde entonces yde manera importante, los países incluyen ensus legislaciones internas la perspecva de ladiscapacidad basada en los derechos humanos.La nalidad del instrumento “es garanzarque niñas y niños, mujeres y hombres condiscapacidad, en su calidad de miembros de susrespecvas sociedades, puedan tener los mismosderechos y obligaciones que los demás”6.

Este nuevo instrumento de normavainternacional recuperó el concepto de ladiscapacidad desde el modelo social, en el quela discapacidad no está en la persona, sino enla relación existente entre las limitaciones queexperimentan personas con alguna disfunciónal enfrentarse a contextos inadecuados en sudiseño, en su estructura y en la actud de lapoblación en general.

Esta aportación trascendental, conrió a lasNormasUniformes sobre la Igualdad de Oportunidades

para las Personas con Discapacidad un rmecompromiso moral y políco para la adopciónde medidas encaminadas a lograr la igualdad deoportunidades para las personas con discapacidad.

En cuanto a su estructura, las normas constande cuatro partes7:

1. Requisitos para la igualdad de parcipación.2. Esferas prioritarias para la igualdad de

parcipación.

3. Medidas de ejecución.4. Mecanismo de supervisión.

Con este antecedente, se observa que las normareejan soluciones y principios orientadores enlo relavo a aspectos medulares del modelosocial, entre los que se destacan8:

1. Su objevo es garanzar a las personacon discapacidad los mismos derechoque al resto de personas.

2. Se reconoce la existencia de las barrerasociales y las consecuencias queéstas enen para el logro de la plenaparcipación.

3. Se toman previsiones respecto a l

necesidad de que las organizacioneno gubernamentales que trabajan en laesfera de la discapacidad se encuentreninvolucradas en todos estos procesos.

4. Se destaca el concepto de igualdadde oportunidades, el cual involucra eproceso por el que los diversos sistemade la sociedad se ponen a disposición detodas las personas.

La plataforma para rearmar el principio dela Educación para Todos fue ofrecida pola UNESCO a través de la organización de

la Conferencia Mundial sobre Necesidade5. Torres, Rosa María. 2000. pp. 39-40.6. Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para laPersonas con Discapacidad . Introducción: nalidad y contenidoObtenido el 4 de marzo de 2011, de: hp://www.un.org/spanishdisabilies/default.asp?id=4987. Ídem.8. Palacios, Agusna. Op. Cit. pp. 224 y 225.

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Educavas Especiales: Acceso y Calidad ,celebrada en Salamanca, España en 1994, cuyosplanteamientos y consensos se recogieron en laDeclaración de Salamanca y el Marco de Acción

para las Necesidades Educavas Especiales.

Bajo la posiva inuencia de lasreconceptualizaciones verdas en la Conferenciade Salamanca, se dio inicio al abandono delos principios educavos de normalización eintegración de la década de los ochenta. Esteimportante paso dio sus frutos al asegurarque los niños y jóvenes con necesidadeseducavas especiales fueran incluidos enlas iniciavas detonadas por la Educaciónpara Todos y pudieran tomar el lugar que lescorrespondía en una sociedad de aprendizaje.

Es decir, el concepto de necesidades educavasespeciales constuyó un esmulo para impulsarel desarrollo de ambientes educavos deaprendizaje para todos.

Por lo tanto, la Conferencia de Salamancarepresentó un nuevo punto de pardapara millones de niños y niñas sin acceso ala educación. Su importancia radicó en larearmación del derecho fundamental a la

educación y a la oportunidad de una formaciónen las escuelas ordinarias9. Principalmente,detonó una políca educava de Atención a laDiversidad y un proceso de reorientación de losservicios de educación especial.

La Conferencia de Salamanca difundió entre lacomunidad internacional el mensaje de que laintegración educava constuía el eje centrala seguir en lo referente a la educación de laspersonas con necesidades educavas especiales.

Este hecho se dio ligado al reconocimiento delimportante papel de los servicios de educaciónespecial, para aquellos alumnos y alumnas queno lograran su integración a la escuela regular,así como del llamado a dar atención urgente a losprocesos de mejora de la educación del alumnado

con necesidades educavas especiales, con ydiscapacidad, mediante procesos de reformeducavas globales, arculados con la ideapromover una educación de calidad con equipara todos.

Otra de las grandes aportaciones de la épocla educación regular y a la educación espereferente obligado para los trabajos sopolíca educava a parr de la segunda mde la década de los años noventa, lo constel informe presentado a la UNESCO en 1996 la Comisión Internacional sobre la Educacpara el Siglo XXI presidida por Jacques DelorsEducación encierra un Tesoro10.

Sus planteamientos centrales enfazan

el aprendizaje es un connuo incesanteenriquecedor de la interacción del ser humcon su entorno y sus iguales, obligandodocente a involucrarse en una tarea dondresultado no sólo radica en el aprendizaje alumno, sino también en el propio, al proyectaun crecimiento profesional como condicineludible y garante de un éxito comparen una sociedad en la que todos aprendamoaprender.

Su aportación más significativa es descripción de los cuatro pilares de educación11: aprender a conocer, aprendehacer, aprender a vivir juntos y aprendeser, pilares que, al desarrollarlos, forjan sociedad educativa donde “no se deja explorar ninguno de los talentos que, cotesoros, están enterrados en el fondo cada persona”12. Su relevancia y vigenciamantienen hasta la fecha.

9. UNESCO. 1994. Conferencia Mundial sobre Necesidades EducEspeciales. Obtenida el 4 de abril de 2011, de: hp://unesdoc.unorg/images/0011/001107/110753so.pdf 10. Delors, Jacques. 1996.11. Ibídem.12. Ibíd., p. 19.

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La apertura de un nuevo siglo con la cargasimbólica de un nuevo milenio, fue propiciapara realizar una evaluación que determinaramedir los avances, reconocer los pendientesy fijar nuevas metas a alcanzar en materiade Educación para Todos por parte de los

países y de la comunidad internacional,una década después de Jomtien (1990). Laevaluación de avances en los compromisosadquiridos entonces, fue el pretexto idóneopara reflexionar sobre lo aprendido y un pasofundamental para avanzar, rectificar el caminoy reafirmar los logros.

Esto constituyó la esencia de los trabajos delForo Mundial sobre la Educación efectuado enDakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000,

escenario para presentar los resultados deun amplio balance de la educación básica enfunción del logro de los objetivos establecidosuna década atrás en Jomtien, Tailandia, através de la Evaluación de la Educación paraTodos en el Año 200013.

El Marco de Acción de Dakar. Educación paratodos: cumplir nuestros compromisos comunes,puso de maniesto los logros alcanzados por lospaíses miembros de la UNESCO, organizados enseis regiones. Se reconocieron los avances, sinembargo éstos se dieron de manera desigual, condemasiada lentud y saltó a la vista, un comúndenominador entre los países más rezagados: lapobreza, la desigualdad y la exclusión.

El Marco de Acción de Dakar representó uncompromiso colecvo para garanzar unaeducación de calidad con miras al año 2015,mediante la implantación, en las polícas

educavas públicas nacionales, de acciones parala mejora de la cobertura en educación inicialy para garanzar el acceso y la permanenciade las niñas y los niños en la educación básica,con énfasis en la atención de las poblacionesen situación de vulnerabilidad, excluidas por

razones individuales, de género, lingüíscas oculturales. En cada caso, exisó la implicaciónineludible de crear los marcos necesarios paraque la educación se consolidara como tarede todos y como medio posible para mejoralas condiciones de vida de los educandos

transformar a la sociedad.

El ejercicio de evaluación en Dakar, Senegapuso de relieve que las reformas en las polícaeducavas en el ámbito internacional, detonadapor la Educación para Todos se inscribieron enrazones sociales y culturales, en razones de equidady juscia con los más vulnerables del planeta y conlos más pobres. “Educación para aliviar la pobrezafue la consigna de la década de los noventa que diosustento a la Educación para Todos14.

Ciertamente exisó un importante avance conrelación a la educación básica en el mundo; sinembargo, también se acentuaron los problemade la pobreza, el analfabesmo, el hambre, lfalta de educación, la desigualdad entre logéneros, la mortalidad infanl y materna, ascomo las enfermedades y la degradación demedio ambiente.

Para dar una respuesta sasfactoria a estagraves y complejas problemácas mundiales, lOrganización de las Naciones Unidas convocó sus miembros a la Cumbre del Milenio15 en e2000, para discur temas de interés universaen torno a la dignidad humana, la equidad y la

juscia social como principios fundamentalepara intervenir de manera directa, de formintegral y consistente desde diversos frentes enlas problemácas generadas desde la décad

13. UNESCO. 2000. Foro Mundial sobre la Educación. Marco de Acción dDakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunesObtenida del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 28 de marzo d2011, de: hp://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusivadocumentos/PolicaInternacional/MarcoDakar.pdf 14. Torres, Rosa María. 2000. p. 131.15. ONU. 2000. La Asamblea del Milenio de las Naciones Unidas. Cumbrdel Milenio. Declaración del Milenio. Obtenida el 28 de marzo de 2011de: hp://www.un.org/spanish/milenio/summit.htm

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anterior. Los Objevos de Desarrollo del Milenio,plasmados en la Declaración del Milenio rearmaron el pacto de las naciones para lograrun mundo más pacíco, más próspero y más

justo para el año 2015. En ella se sentaron lasbases de un compromiso éco pero sobre todo

de un deber políco, con los habitantes delplaneta, en especial con los más vulnerables yen parcular, con los niños y las niñas.

En el ámbito de la educación, el compromiso secolocó en la idea de constuirla como un mediopara aspirar a un mundo incluyente y equitavo,reiteró el énfasis en la protección de los gruposvulnerables para acceder a una escolarizaciónbásica, como derecho inalienable de todos lossujetos, independientemente de la condición

que acompañara su existencia. Perló, entrelíneas, la enorme necesidad de implantar en lossistemas educavos los principios de laEducaciónInclusiva en dos dimensiones sustanvas:la primera, como premisa para valorar lasdiferencias y la segunda, con el reconocimientode la diversidad como un preciado bien de lahumanidad.

Las directrices impulsadas por la polícainternacional hasta el momento, se vieronfortalecidas por un hecho trascendental quemarcó un hito y un parteaguas para los sistemaseducavos mundiales. En marzo del año 2000, sepublicó en Gran Bretaña, el Índice de Inclusión.Desarrollando el aprendizaje y la parcipaciónen las escuelas, de Tony Booth y Mel Ainscow16.Su aparición constuye un punto obligado dereferencia para implantar estrategias innovadorascon la intención de que las escuelas avancendecididamente hacia formas de trabajo inclusivas.

El Índice de Inclusión es el resultado de unarduo proceso de invesgación realizado en elCentre for Educaonal Needs at the Universityof Manchester (Centro de NecesidadesEducavas de la Universidad de Manchester)

y en colaboración con el Centre for Stuon Inclusive Educaon (Centro de Estude Educación Inclusiva). Tuvo como baserecopilación de información de dos aspectoreconocimiento de los procesos para facilitarla escuela regular, la parcipación de alum

y alumnas con el antecedente de haber sexcluidos o marginados de ella y, en seguinstancia, la recuperación de la experienciatorno a los procesos más ecaces implantapara mejorar la escuela.

En este sendo, el Índice de Inclusión esconjunto de materiales diseñados para apoa las escuelas en el proceso de avanzar hauna educación inclusiva. Está orientadoconstruir comunidades escolares colabora

centradas en la promoción de mejores nivde logro educavo en el alumnado. Este mateconvoca a los docentes y a otros profesionde la escuela a comparr y construir nueiniciavas, sobre la base de sus conocimienprevios, además de ayudarles a valorar detalle las posibilidades reales que existensus escuelas, para incrementar el aprendizala parcipación de todos sus alumnos y alumal reducir o eliminar las barreras para

aprendizaje y la parcipación. Su esencia raden crear culturas, elaborar polícas y desarropráccas inclusivas.

El Índice de Inclusión representa un camde pensamiento trascendental en el camde la educación internacional, toda vez queabandonó la idea de integración y el conceptonecesidades educavas especiales para avanhacia la inclusión y el concepto de sujeque enfrentan barreras para el aprendizaj

la parcipación. Por tal movo, el conce

16. Mel Ainscow es catedráco en la Universidad de Manchescodirector del Centro de Estudio para la Equidad en Educaciódicha universidad. Tony Booth es invesgador de la Canterbury CUniversity , de Londres, Inglaterra.

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de necesidades educavas especiales ya nose emplea por considerarse un enfoque conciertas limitaciones y carencias para resolverlas dicultades educavas, con la posibilidad deser una barrera para el desarrollo de práccasinclusivas en las escuelas. Por lo que transitar a

los conceptos de inclusión y de barreras parael aprendizaje y la parcipación implica unproceso de transformación permanente de lasescuelas para desarrollar respuestas educavasa la diversidad de los alumnos y las alumnas queasisten a ellas.

El concepto barreras para el aprendizaje y la parcipación se adoptó en el Índice para hacerreferencia a las dicultades que experimentacualquier alumno o alumna. Se considera que

dichas barreras surgen de la interacción entrelos estudiantes y los contextos: las personas,las polícas, las instuciones, las culturas ylas circunstancias sociales y económicas queafectan sus vidas.

La trascendencia del Índice hasta la actualidad,radica en el reconocimiento de los siguientesimperavos écos:

• Todos los niños enen derecho al mismoconjunto de opciones educavas,

• Las escuelas deben valorar por igual a todoslos alumnos y las alumnas y celebrar ladiversidad,

• Las escuelas deben perfeccionarse parafacilitar el aprendizaje de todo el alumnado,

• Un funcionamiento ecaz requiere la

parcipación de todos los miembros de lacomunidad escolar17.

La Ocina Regional de Educación de la UNESCOpara América Lana y el Caribe (OREALC/UNESCO/ Sanago de Chile), realizó la traducción

al español del Índice de Inclusión como un pasoimportante para acrecentar el interés mundiapor los principios de la Educación Inclusiva yfundamentalmente para su uso en los paísede la región. Esta acción impulsó su revisiónconsulta, recopilación de información y el diseño

de planes para desarrollar escuelas inclusivas.

El Índice de Inclusión. Desarrollando eaprendizaje y la parcipación en las escuelas, deTony Booth y Mel Ainscow constuye una granaportación para la comunidad internacional, parala educación en su conjunto y parcularmentepara la educación especial, en su proceso detransformación hacia la educación inclusiva.

En una acción políca para América Lana y e

Caribe, en la VII Reunión del Comité RegionaIntergubernamental del Proyecto Principal deEducación (PROMEDLAC VII)18 convocada por laOREALC/UNESCO y desarrollada en CochabambaBolivia (2001), se analizaron los resultados de laEvaluación de los 20 años del Proyecto Principade Educación en América Lana y el Caribe y unanálisis prospecvo de los posibles escenariopolícos, sociales, económicos y culturales, enlos cuales se desarrollaría la educación en laregión en los próximos quince años.

La Recomendación sobre Polícas Educavaal Inicio del Siglo XXI, de Cochabamba, enespecial la número 11, constuye un impulsode las naciones de la región al fortalecimientode los procesos de inclusión a la escuela comúnde todos los niños, las niñas y los jóvenes condiscapacidad, salvaguardando su dignidadevitando cualquier po de discriminación yproporcionándoles las ayudas especializada

para que construyan aprendizajes de calidad.

17. Ainscow, Mel. 2004.18. Sépma Reunión del Comité Regional Intergubernamental deProyecto Principal de Educación. Cochabamba, Bolivia, 5-7 marzo 2001Obtenida del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 28 de marzo de2011, de: hp://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusivadocumentos/PolicaInternacional/DeclaracionCochabamba.pdf

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Los avances en torno a la educación inclusiva sefortalecieron en el año de 2004 con la publicacióndel Temario Abierto Sobre Educación Inclusiva19,publicado por la UNESCO y también traducidoal español por la Ocina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Lana y el Caribe,

OREALC/ UNESCO Sanago de Chile.

El Temario Abierto es producto de unesfuerzo colaboravo entre invesgadores,administradores y profesionales del mundo. Esun deslado de experiencias internacionales y alinterior de los países, donde se idencan algunosde los principios subyacentes que orientan laspráccas inclusivas en una amplia variedad decontextos, apoyados en breves viñetas ilustravasde la situación en un conjunto de naciones; sin

embargo, no ene la intención de constuirse en“guía” para desarrollar un sistema inclusivo pasoa paso. En parcular, se conforma como un mediopara que los administradores y quienes tomanlas decisiones, puedan orientar sus sistemaseducavos hacia la inclusión, basándose en laexperiencia internacional.

El Temario Abierto se fundamenta en las premisasde una educación inclusiva que surge al reconocera la educación como derecho humano básico,siendo el cimiento para la construcción de unasociedad más justa. De igual forma, el caminopara alcanzar este derecho, está en trabajar poruna educación básica de calidad, una educacióninclusiva que supone un impulso a la agendade la Educación para Todos, es decir, impulsanuevas formas de gesón escolar para que lasescuelas aendan a todos los niños y las niñas desu comunidad, prestando especial atención enaquellos que tradicionalmente han sido excluidos

de las oportunidades educavas, tales como losalumnos y alumnas con discapacidad o niñospertenecientes a minorías étnicas y lingüíscas.

Por otra parte, una acción más, de carácterregional, se desarrolló entre los países de la

región mesoamericana: Belice, Costa RicaSalvador, Guatemala, Honduras, NicaragPanamá y México. Estas naciones, se integracomo la Red Mesoamericana de EducacInclusiva (REMEI), la cual ha venido desarrollaacciones de manera ininterrumpida, de

el año 2001 y ha tenido como resultadoestructuración del Proyecto: La EducacInclusiva en la Región Mesoamericana, a cade la Secretaría de Educación Pública (SEPtravés de la Dirección de Educación Especialcoordinación con la Secretaria de RelacioExteriores (SRE) y la Coordinación EducavCultural Centroamericana (CECC)20.

Pese a los esfuerzos mundiales sostenidos las naciones, garantes de lo espulado en

Declaración Universal de Derechos Huma(1948), en pleno siglo XXI, a las persocon discapacidad aún les son negadas oportunidades de las cuales disfruta la poblacen general.

Es por ello que la Convención sobre los Derecde las Personas con Discapacidad 21 elaborpor los países de la Organización de las NacioUnidas (ONU), adoptada el 13 de diciembre2006 y que México raca el 17 de diciemde 2007, es la consecuencia implícita reconocimiento de esta realidad, así comomanifestación fehaciente de la voluntad enunciar detalladamente, promover, protey garanzar el disfrute pleno y por igual conjunto de los derechos humanos de personas con discapacidad.

19. UNESCO/OREALC. 2004.20. Programa Regional de Educación Inclusiva. Obtenido del CDigital de Recursos de la DEE, el 5 de abril de 2011, de: heducacionespecial.sepdf.gob.mx/instucional/documentos/PI/pre21. ONU. 2006. Convención sobre los Derechos de las PersonaDiscapacidad y Protocolo Facultavo. Obtenida del Centro DigitRecursos de la DEE, el 11 de abril de 2011, de: hp://educacionespsepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacCSDPCPF.pdf

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Literalmente, la Convención sobre los Derechosde las Personas con Discapacidad , enfaza en suArculo 24, que los Estados Partes aseguraránque las personas con discapacidad no quedenexcluidas del sistema general de educación pormovos de discapacidad, que los niños y las

niñas con discapacidad no queden excluidos dela enseñanza primaria gratuita y obligatoria nide la enseñanza secundaria. A la vez, determinala obligación de ofrecer a las personas condiscapacidad una educación primaria ysecundaria inclusiva, de calidad y gratuita, enigualdad de condiciones y en la comunidad enque viva. Señala también y de manera importanteque se hagan ajustes razonables en función delas necesidades individuales, entendidos estoscomo “…las modicaciones y adaptaciones

necesarias y adecuadas que no impongan unacarga desproporcionada o indebida, cuando serequieran en un caso parcular, para garanzar alas personas con discapacidad el goce o ejercicio,en igualdad de condiciones con las demás,de todos los derechos humanos y libertadesfundamentales”22.

Asimismo, orienta para prestar el apoyonecesario a las personas con discapacidad, enel marco del sistema general de educación,para promover su formación efecva y seofrezcan medidas de apoyo personalizadas enentornos que fomenten al máximo el desarrolloacadémico y social, de conformidad con elobjevo de la plena inclusión. Con este n, sefacilitará:

• El aprendizaje del Sistema Braille, laescritura alternava, medios y formatos decomunicación aumentavos o alternavos;

habilidades de orientación y de movilidad, asícomo la tutoría y el apoyo entre pares.

• El aprendizaje de la Lengua de Señas y lapromoción de la idendad lingüísca de laspersonas con discapacidad audiva.

• La educación de las niñas y los niños “ciegossordos o sordociegos”23 a través de lolenguajes, modos y medios de comunicaciónmás apropiados para cada persona y enentornos que permitan alcanzar su máximodesarrollo académico y social.

La Convención no sólo adopta un caráctede norma jurídica, sino representa un pasodecisivo hacia el cambio de percepción sobre ladiscapacidad y aspira a difuminar esas miradacomplacientes, condescendientes o meramentealtruistas de la sociedad hacia las personas condiscapacidad. Reere a la discapacidad, de acuerdo con eModelo Social de la Discapacidad, como un

concepto que evoluciona y es el resultado dela interacción entre la “deciencia” de unapersona y los obstáculos impuestos por lasociedad, los cuales impiden su parcipaciónen la misma. Cuantos más obstáculos hay

–sicos, actudinales, discriminatorios ypara el aprendizaje y la parcipación- má“discapacitada” hacemos a una persona.

Cuando no existen las barreras o éstas sedisminuyen o eliminan, se abre un amplioabanico de posibilidades para la parcipaciónde las personas con discapacidad en igualdadde condiciones, en los ámbitos de la vida civipolíca, económica, social y cultural, así como suposibilidad de contribuir exitosamente con suconocimientos, habilidades y talentos.

Para alcanzar esta realidad, para facilitar caminospara crear condiciones idóneas de parcipaciónla Convención cubre una serie de ámbito

fundamentales a los que nos comprometemocomo país miembro de la ONU, tales como laccesibilidad, la libertad de movimiento, la

22. Ibídem.23. Así nombrados en la Convención sobre los Derechos de las Personacon Discapacidad de la ONU.

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salud, la educación, el empleo, la habilitación yrehabilitación, la parcipación en la vida políca,la igualdad y la no discriminación. Proyecta haciael futuro, una tendencia a la reformulación de laspolícas educavas de los países pues su esenciacoloca a la Educación Inclusiva, como marco

legal que involucra a los sistemas educavos ensu conjunto24.

El recorrido histórico por las diversas acciones depolíca educava internacional, da cuenta delcompromiso asumido desde diversos colecvos,por aproximarse de manera sostenida alcumplimiento de los principios de la EducaciónInclusiva. Garanzar una Educación para Todosmanene su vigencia, no sólo como un pendiente

24. ONU. 2006. Op. cit.

para abar la deserción y la reprobación, spara asegurar por derecho que los alumnos yalumnas concluyan su educación básica y pfavorecer el desarrollo integral de los individuen comunidades en las que alumnos, alumnmaestros y padres de familia aprenden junto

La educación de calidad se perla en econdiciones como un medio necesario para ael horizonte posible hacia una sociedad equitava, justa y democráca, que otorgue a cuno de sus integrantes, las condiciones para adqy desarrollar sus competencias, hacer uso efuturo de sus potencialidades para desempeñen un ambiente laboral propicio, sasfactorio y potencie un proyecto de vida en sociedad.

Fecha LugarConferencia o

ReuniónDocumentos aprobados Países parcipantes Convocatoria

1990Marzo5 al 9

Jomen,Tailandia

ConferenciaMundial sobreEducación paraTodos

Declaración Mundial sobreEducación para Todos y Marcode Acción para Sasfacerlas Necesidades Básicas deAprendizaje

155 países UNESCO,UNICEF,PNUD,Banco Mundial

1993Diciembre20

Nueva York,EE UU(Sede de laONU)

Aprobación por la AsambleaGeneral de la ONU de las NormasUniformes sobre la igualdad deoportunidades para las personascon discapacidad (resolución48/96, ONU)

OrganismosEspecializados ONU,ÓrganosIntergubernamentales yONG,(en especial lasONG de personas condiscapacidad) de todoslos países miembrosde la ONU

Resultado de lostrabajos en elmarco del “Decenio de lasNaciones Unidaspara losImpedidos”

1994Junio7 al 10

Salamanca,España

ConferenciaMundial sobreNecesidades

EducavasEspeciales.Acceso y Calidad

Declaración de Salamancay Marco de Acción para lasNecesidades Educavas

Especiales

92 gobiernosy 25 organizacionesinternacionales

UNESCO

Cuadro de progresión en el empo de las reuniones y sucesos internacionales más importantes en torno Polícas Educavas y sus resultantes, base para la generación de una Educación para Todos

o Educación Inclusiva. 1990-2006

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Fecha LugarConferenciao Reunión

Documentos aprobados Países parcipantes Convocatoria

1996 París,Francia(Sede de laUNESCO)

Informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobrela Educación para el Siglo XXIpresidida por Jacques Delors:La Educación encierraun Tesoro

Comisión Internacionalsobre la Educación para elSiglo XXI, encabezada porJaques Delors

ONUUNESCO

2000Marzo

Bristol,GranBretaña

ÍNDICE DE INCLUSIÓN.Desarrollando el aprendizaje y laparcipación en lasescuelas.

Autores: Tony Boothy Mel Ainscow

Editado porUNESCO y Centrode Estudiosen EducaciónInclusiva

2000Abril26 al 28

Dakar,Senegal

Foro Mundialsobre laEducación

Marco de Acción de Dakar.Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes

189 países UNESCO

2000Sept.6 al 8

Nueva York,EE UU

Cumbre delMilenio

Declaración del Milenio yObjevos de Desarrollo delMilenio (ODM)

191 países; asistencia de147 jefes deEstado o de gobierno

ONU

2001Marzo5 al 7

Cocha-bamba,Bolivia

VII Reunióndel ComitéRegionalInterguber-namental delProyectoPrincipalde Educación(PROMEDLACVII)

Recomendación de la VII Reunióny Declaración de Cochabamba

Ministros de educación de21 Estados Miembros deAmérica Lana y el Caribe,Agencias de las NacionesUnidas, OrganizacionesIntergubernamentalesy ONG.

UNESCO y laOcina Regionalde Educaciónde la UNESCOpara AméricaLana y el Caribe(OREALC)

2004Mayo

Sanago,Chile

TEMARIO ABIERTO SOBREEDUCACIÓN INCLUSIVA.Materiales de Apoyo para

Responsables de PolícasEducavas

UNESCO Traducido ypublicado porla OREALC /

UNESCO Sanago

2004Oct.22

San José,Costa Rica

CongresoMesoamericanode EducaciónInclusiva

Declaración Mesoamericana/Programa Mesoamericano deCooperación Internacional para elDesarrollo.

Belice, Costa Rica, ElSalvador, Guatemala,Honduras, Nicaragua,Panamá y México.Proyecto “AtenciónEducava a Menores conDiscapacidad (EducaciónEspecial)”.

ProgramaMesoamericanode Operación/ReunionesCumbre IV y V.

2006Dic. 13

Nueva York,EE UU

Convenciónsobre losDerechos de lasPersonas con

Discapacidad

México rma su adhesión a laConvención el 17 de diciembrede 2007

153 países signatarios105 países con rma deracación

ONU

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25. Estas nuevas condiciones del mundo que impactan en la educse plasman desde el Plan de Estudios 1993 de Educación Primaria.

4.2. Polícas educavas en el ámbito nacional

En México, el principio de Educación paraTodos constuyó el eje vertebral de la polícaeducava de los años noventa y un detonadorpara emprender una amplia reforma educava

en el sistema en su conjunto. La educación ptodos se arculó con el concepto de igualde acceso, toda vez que las transformaciodel mundo exigían mejorar la calidad deeducación al atender las necesidades básicasaprendizaje de los niños mexicanos.

Línea del empo de las principales acciones de Políca Educava en el ámbito nacional

La Educación para Todos en nuestro país seinspiró en la aspiración por garanzar a todas laspersonas, niñas, niños, jóvenes y adultos, unaEducación Básica de calidad, una formación sóliday exible para adquirir nuevos conocimientos y

aplicarlos creavamente, en un mundo donde lastransformaciones afectan disntos aspectos de lavida: los procesos de trabajo son más complejosy cambian verginosamente; son mayores lasnecesidades de producvidad y al mismo empose requiere aplicar criterios racionales en laulización de recursos naturales y la proteccióndel medio ambiente; la vida políca es más pluraly la parcipación en organizaciones ene mayorsignicación para el bienestar de la sociedad; lacapacidad de seleccionar y evaluar información

transmida por múlples medios es ya unrequisito indispensable en todos los campos25;es decir, la actualidad exige una mejor formaciónpara ejercer una ciudadanía más acva e iniciar,encauzar y mantener un desarrollo personalposivo.

Los ecos de Jomen, Tailandia, que aún recorpor los pasillos del planeta, permieronMéxico, en los años noventa, denir y organla enseñanza y el aprendizaje de contenbásicos tendientes a promover Modelos

Educación para la Vida, siendo relevanaquellos que propician: respeto a la dignihumana, construcción de una cultura de pfortalecimiento de la democracia y respetlos derechos humanos, desarrollo de una vsexual, afecva y familiar plena, adopcióneslos de vida saludables sica y mentalmereconocimiento y armación de la igualde derechos, oportunidades y el respetola diversidad ante las diferencias de géneétnicas y lingüíscas, respeto y cuidado

medio ambiente y respeto al patrimonio cultpropio y de otros.

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En esta perspecva, México, como integrantede la comunidad internacional, ha expresado demanera puntual, el derecho de los mexicanos a laeducación y la obligación del Estado a ofrecerla,plasmado en la Constución Políca de losEstados Unidos Mexicanos y parcularmente en

el arculo 3º Constucional (Fragmento26

):

Todo individuo ene derecho a recibireducación. El Estado -Federación, Estados,Distrito Federal y Municipios- imparráeducación preescolar, primaria y secundaria.La educación preescolar, primaria y lasecundaria conforman la Educación Básicaobligatoria.

La educación que imparta el Estado tenderá

a desarrollar armónicamente todas lasfacultades del ser humano y fomentaráen él, a la vez, el amor a la patria y laconciencia de la solidaridad internacional,en la independencia y en la juscia.

Un acto políco de trascendencia para laEducación Especial desde la década de los noventalo constuye la promulgación de la Ley General deEducación (LGE)27, especícamente lo relavo a suArculo 41 y la relevancia que ha adquirido éstea través de sus reformas de los años 2000, 2009y 2011, con la intención de actualizarlo bajo elespíritu de la innovación, mejora, transformacióny cambio de las iniciavas internacionalesimpulsadas en las úlmas dos décadas (en lasque México ha parcipado proacvamente yse ha adherido) y con la preocupación por ladeterminación de los diversos apoyos y ajustesrazonables que el sujeto de atención de EducaciónEspecial precisa para sasfacer sus necesidades

básicas de aprendizaje, lo cual revitaliza la tareade orientar las polícas y las práccas educavashacia un horizonte de equidad y calidad.

La esencia del Arculo 41 de la LGE se inscribeen el principio de la equidad social incluyente y

con perspecva de género, los cuales privilegianel derecho inalienable de los sujetos de atencióde Educación Especial a recibir una EducaciónBásica de calidad con equidad y en el marco dela no discriminación.

Bajo estas premisas, el Arculo 41 de la LGconsidera imprescindible detonar la orientacióa los padres o tutores, así como también a lomaestros y personal de Educación Básica regularpara asumir los postulados de una escuela decalidad, abierta a la diversidad: de una escuelapara todos.

El mandato jurídico-normavo del arculo 41 dela LGE, se encuentra actualmente en un procesode Reforma por el Poder Legislavo. Éste ene la

nalidad de actualizar la esencia teórico-losócde Educación Especial, su posicionamientoeducavo, su mirada en torno a los sujetos deatención, así como para fundamentar su razón deser y sus tareas imprescindibles en el marco delos acelerados cambios de orden social, culturapolíco, económico y tecnológico que se vivenen el mundo y parcularmente en nuestro país.

Esta Reforma Legislava al arculo 41 de la

LGE cobra relevancia para asumir la EducaciónInclusiva como una responsabilidad de lamodalidades y niveles educavos, para que laescuelas y las aulas se constuyan en contextosensibles y respetuosos de la diversidad yavocados a eliminar todo po de barreras quelimitan u obstaculizan la parcipación de todo ealumnado en las oportunidades de aprendizajeque ofrece el trayecto formavo de la EducaciónBásica.

26. Arculo 3° Constucional (fragmento). Para revisar este arculcompleto, sugerimos al lector consultarlo en: hp://info4.juridicasunam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s27. Ley General de Educación. Nueva Ley Publicada en el Diario Ocial dla Federación (DOF) el 13 de julio de 1993. Texto vigente. Úlma reformpublicada DOF 28-01-2011. Obtenido el 11 de abril de 2011, de:hp:/www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf

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28.Poder Ejecuvo Federal. 2007.29.Observatorio Ciudadano de la Educación. Debate eduveinnueve. Propuestas educavas de la nueva administraObtenido el 27 de noviembre de 2010, de: hp:// www.observaorg/comunicados/8a3df31d2b0.pdf30. SEP. 2007.

Estamos ante una Reforma que refrenda elreconocimiento de la educación como underecho fundamental y una estrategia paraampliar las oportunidades educavas a todoslos alumnos y las alumnas, así como parareducir las desigualdades entre grupos sociales,

impulsar la equidad y evitar los disntos pos dediscriminación a los que están expuestos niñas,niños y adolescentes.

En los primeros seis años de la década delnuevo milenio, se sentaron las bases paraconcretar los postulados de la políca educavamundial. Comunicar y sensibilizar a los actoreseducavos en torno a los principios de laEducación Inclusiva, implicó enormes esfuerzosy un gran compromiso instucional, para crear

las condiciones de un trabajo arculado con losniveles de la Educación Básica y una garana delderecho inalienable de la educación de niños,niñas y jóvenes en edad escolar.

En concordancia con dichos planteamientos,a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007-201228 el Gobierno Federal, asume la igualdad deoportunidades como principio fundamental dela políca educava, de modo que las acciones

gubernamentales colocan la centralidad en eldesarrollo humano y el bienestar de las personas.

En lo relavo al ámbito educavo, se poneespecial énfasis en la construcción de escuelasde excelencia o escuelas de “diez”, para lo cual seplanteó que el sistema educavo cumpliera contres condiciones fundamentales: garanzar elacceso en todos sus niveles, mejorar su calidad yque los estudiantes “aprendan a aprender”.

El logro de este compromiso asume elfortalecimiento de aspectos tales como elnanciamiento para la Educación Básica, laactualización de los contenidos curricularesy métodos de enseñanza, la formaciónconnua de los profesionales de la educación,

así como la realización de evaluacioconstantes y conables del sistema educael establecimiento de esmulos económicotécnicos a las mejores escuelas y maestrosotorgamiento de una mayor autonomía aescuelas, promoviendo la rendición de cuen

y la parcipación de los padres de familia,cuales, al estar vinculados opmizan el loeducavo. En el mismo nivel de importancia, se asula igualdad de oportunidades educapara grupos vulnerables de la población yampliación de la cobertura en los nivelespreescolar y secundaria. Se aspira a imparr educación con formación integral, impulsoravalores democrácos y cívicos, con concie

por el cuidado al medio ambiente, con gustolos deportes, el arte y la lectura. Para lograrloplantea, como alternava viable, la organizacde escuelas de Educación Básica con horampliado, seguras y sin violencia29.

En alineación con el Plan Nacional de Desarroel Programa Sectorial de Educación 2007-20de la Secretaría de Educación Pública, enfalas metas de cobertura y calidad educade desarrollo tecnológico, de prosperidaequidad entre regiones, de compevidad ytransparencia.

Presta atención especíca a la arculaciónla atención educava dirigida a la poblaciónsituación de vulnerabilidad, con la expectade mejorar los niveles de cobertura y el loeducavo en estos grupos, independientemede su condición económica, social, ideológde género, etnia o región.

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Elevar la calidad de la educación en el marco delPrograma Sectorial de Educación 2007-2012,constuye el aspecto que arcula las iniciavaspara que las alumnas y los alumnos mejoren sunivel de logro educavo, cuenten con mediospara tener acceso a un mayor bienestar y

contribuyan al desarrollo nacional.

Para ello, es esencial ampliar las oportunidadeseducavas e impulsar la equidad, ofreceruna educación integral que promueva eldesarrollo de sus competencias para la vida,equilibre la formación en valores ciudadanos,el desarrollo de competencias así como laadquisición de conocimientos y que favorezcasu inserción en la sociedad del conocimiento.El programa también fomenta una gesón

escolar e instucional donde se fortalezcala parcipación de los centros escolares enla toma de decisiones y corresponsabilice alos diferentes actores sociales y educavos,además de promover la seguridad de todos, latransparencia y la rendición de cuentas.

Para alcanzar el propósito de impulsar unatransformación por la calidad educava y enrespuesta a los planteamientos establecidos en

el Plan Nacional de Desarrollo y el ProgramaSectorial de Educación, el Gobierno Federaly el Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación, rmaron la Alianza por la calidadde la educación31 en mayo de 2008, misma quesigue vigente hasta la fecha. En ella, se ponede maniesto la suma de acuerdos en torno ala construcción de un Sistema Educavo para elSiglo XXI que responda desde la transformaciónde la Educación Básica y su arculación con losniveles de educación inicial, media superior

y superior, a los requerimientos sociales yeconómicos, a través de una educación decalidad para todos, sin discriminación.

Este desao pone de maniesto la necesidadde promover un cambio profundo en el

sistema educavo para hacer de la escuela deEducación Básica, garana de juscia y equidadfundamento de una vida con oportunidadesen la que sean ejercidas las libertades y seconduzca al crecimiento y la consolidación de laparcipación democráca.

En la Alianza por la Calidad de la Educación sedenen acciones en torno a la modernizaciónde los centros escolares, a la profesionalizaciónde los maestros y las autoridades educavas, abienestar y desarrollo integral de los alumnoy las alumnas, a su formación para la vida y etrabajo, así como a la evaluación para la mejora

Sus implicaciones se hacen latentes en laReforma Integral de la Educación Básica, en

la implantación de mecanismos nuevos dereclutamiento y capacitación, en la evaluacióny promoción vinculadas al desempeño docenteen el fomento de mecanismos parcipavode gesón escolar, en la ampliación deoportunidades para el acceso a la recreación yla cultura como medios que moven el interépor aprender y las oportunidades de lograrlo deuna manera atracva, diverda e integral y en ecuidado de la salud a través de la promoción de

mejores práccas para la alimentación.

Establece también la prospecva de sumaren un mediano plazo, un siguiente nivel a laEducación Básica, que complete la educaciónciudadana de nuestros jóvenes y les dé lamismas oportunidades que ofrecen a los suyolas naciones más desarrolladas.

Sin perder de vista la especicidad y parcularidadde la políca educava de cada una de la

instancias referidas, al nalizar esta primeradécada del Siglo XXI, es importante adverr cincoretos educavos32 a enfrentar con decisión:

31. Gobierno Federal-SEP-SNTE. 2008.32. Reimers, Fernando. 2007.

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33. Secretaría de Gobernación. Ley General para la Inclusión personas con discapacidad . Obtenido el 13 de junio de 2011http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516ha=30/05/2011

• Reducir las brechas en el acceso a la EducaciónBásica y a la capacitación para el trabajo delas alumnas y los alumnos de los diferentesgrupos vulnerables -niñas, niños y jóvenes condiscapacidad o con capacidades y aptudessobresalientes, los migrantes, los indígenas,

los que viven en condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros/trabajadores, y personas con VIH/ Sida-.

• Resolver los efectos negavos quedesencadena la problemáca de lasegregación o exclusión de los alumnos ylas alumnas en los espacios educavos,principalmente de los grupos mencionadosen la viñeta anterior.

• Fortalecer las competencias profesionalesdocentes, pues en la prácca docente seencuentra la clave para apoyar el éxito académicode los alumnos y las alumnas, en especial, de lospertenecientes a grupos vulnerables.

• Diseñar, aplicar y mejorar materiales,estrategias y metodologías especícas paralas diferentes necesidades con el n de apoyarel acceso y la permanencia en la escuela, asícomo mejores niveles de logro académico.

• Sensibilizar a la población en general sobrela necesidad de unir esfuerzos para que losaprendizajes de las alumnas y los alumnos, seanrelevantes respecto al desarrollo individualpleno y a las demandas de la actualidad.

Una importante disposición políca delGobi

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