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EL CURRCULO INTEGRAL

WALTER PEALOZA RAMELLA

UNMSM

ISBN: 9972-9727-7-1Hecho el Depsito Legal en la

Biblioteca Nacional del Per N. 2005-7427

Tercera edicinLima, octubre de 2005

Walter Pealoza Ramella Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM

Serie: Textos para la Maestra en Educacin

Diseo y Diagramacin:Centro de Produccin Editorial e Imprenta de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos

FACULTAD DE EDUCACINUNIDAD DE POST GRADO

Decana : Dra. Aurora Marrou Roldn

Directora Acadmica : Prof. Nelly Vidaln del Carpio

Director Administrativo : Mg. Rubn Mesa Marav

Director de la UPG : Dr. Elas Meja Meja

Comit Directivo de la UPG : Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea

Mg. Gonzalo Pacheco Lay

NDICE

PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN................................. 9

PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN ................................... 11

PALABRAS LIMINARES ....................................................................... 13

CAPTULO IDelimitacin del Currculo1. El carcter teleolgico del currculo ............................................................... 172. Ubicacin del currculo dentro del proceso educativo .................................... 193. El currculo y la tecnologa educativa ............................................................. 234. Creciente especificidad en los niveles de la tecnologa educativa .................. 255. La tecnologa educativa, sucesin de fines y medios ...................................... 266. Una visin anticuada de la tecnologa educativa ............................................ 277. La prescindencia de la concepcin de la educacin ....................................... 288. El carcter aleatorio de la tecnologa educativa ............................................. 309. La posicin privilegiada del currculo .............................................................. 3210. El propsito de este libro ............................................................................... 3211. Las concepciones vorticilares acerca del currculo ....................................... 3312. El fin del currculo es el aprendizaje: concepcin difusa del currculo ........... 3613. El currculo como una nada indefinible .......................................................... 4014. El currculo son los fines ................................................................................ 4115. El currculo como efectuacin de los fines de la educacin .......................... 4816. El currculo como planes y programas ........................................................... 5217. El currculo como conjunto teleolgico de contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje ............................................................................. 5318. El currculo como disciplina ........................................................................... 5619. Las concepciones sistmicas del currculo .................................................... 5720. El currculo como materias y programas enlazados a los fines ..................... 6721. Examen de algunas tipologas de las concepciones acerca del currculo ...... 7022. Un caso singular: el currculo no es educacin .............................................. 7723. El argumento etimolgico ............................................................................... 80

CAPTULO IILa Concepcin de la Educacin1. La educacin es un proceso de hominizacin .................................................. 972. La educacin es un proceso de socializacin ................................................ 1023. La educacin es un proceso de culturacin ................................................... 1084. Hombre, sociedad y cultura ............................................................................1175. Un equvoco a evitar .............................................................................. 1296. Educacin y deseducacin ............................................................................. 130

CAPTULO IIIExcursus: El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones1. Tres momentos en la organizacin del currculo ............................................ 1572. La estructura normativa y la estructura lograda del currculo ....................... 1613. Lo cualitativo y lo cuantitativo en los dos primeros momentos curriculares .. 1624. Lo cualitativo y lo cuantitativo en el tercer momento curricular .................... 1635. La relevancia de lo cuantitativo ..................................................................... 1646. Cuatro instancias operativas en la organizacin curricular ............................ 1647. El campo objetivo de la teora curricular y la temtica de este libro ............. 1668. Currculo nico, currculo homologado; derrotero nico, derrotero

homologado .................................................................................................. 1699. Currculo y plan de estudios .................................................................... 171

CAPTULO IVLas profesiones y su incorporacin a las universidades1. Es la profesin parte de la educacin? ........................................................ 1772. Qu es una profesin? ................................................................................. 1923. Vicisitudes de las profesiones en las universidades ....................................... 1994. La formacin universitaria y las profesiones ................................................. 2015. La diversificacin de las profesiones ............................................................. 2026. El monopolio de las universidades en las profesiones .................................... 2067. Intentos fallidos para resolver esta situacin ................................................. 2078. Una solucin viable y racional ....................................................................... 2159. Consecuencias que para el currculo tiene la exposicin hecha .................... 219

CAPTULO VLos perfiles de las carreras1. Distorsin de los perfiles ................................................................................ 2272. Perfiles explcitos e implcitos ........................................................................ 228

3. Las caractersticas humanas no pueden subordinarse a las competencias ... 2314. Los perfiles no pueden ser cientificista-tecnocrticos ................................ 2325. La conformacin de los perfiles ..................................................................... 2346. La plasmacin de los perfiles ......................................................................... 235

CAPTULO VIDel currculo tradicional al currculo integral1. El currculo tradicional y sus maneras de realizarse ..................................... 2392. El ser humano vive tambin ms all de los conocimientos .............. 2563. Un nuevo currculo congruente con la concepcin de la educacin: el currculo integral ................................................................................... 2694. La complejidad del currculo integral ......................................................2745. Formas de organizar el currculo integral ................................................2756. Currculo integral, formacin del intelecto e intelectualismo .....................2767. El currculo integral en los niveles previos a la educacin superior ...........2828. El currculo integral y los valores ............................................................2849. Nueva mirada a Eisner y Vallance ..........................................................296

CAPTULO VIILas reas del Currculo Integral1. Deslinde terminolgico ................................................................................... 3052. El rea de conocimientos ............................................................................... 3063. El rea de prcticas profesionales ................................................................ 3434. El rea de actividades no cognoscitivas ......................................................... 3825. El rea de orientacin y consejera ................................................................ 3996. El rea de investigacin ................................................................................. 408

CAPTULO VIIILa flexibilidad del currculo1. Flexibilidad no es libre inscripcin .................................................................. 4372. Flexibilidad rapsdica y por constelaciones .................................................. 4393. La eleccin por los alumnos ........................................................................... 4404. La materializacin de la eleccin ................................................................... 4415. Las constelaciones segn su electividad interna ............................................ 4436. Las constelaciones segn su imbricacin ...................................................... 4467. Constelaciones principales y constelaciones secundarias .............................. 4468. Constelaciones mayores y menores ............................................................... 4489. Esbozo de una nomenclatura de la flexibilidad .............................................. 448

10. La flexibilidad por reas y constelaciones ................................................... 45211. Impacto de la flexibilidad en lo acadmico, lo econmico y en la riqueza de la eleccin ....................................................................................... . 45312. Los peligros de la flexibilidad ....................................................................... 45413. Condiciones para establecer la flexibilidad en un currculo ......................... 45714. Las electivas supernumerarias ..................................................................... 45915. La seudo-flexibilidad .................................................................................... 46116. La flexibilidad debe ser declarada con absoluta precisin ........................... 461

CAPTULO IXLos requisitos de los componentes curriculares1. El problema de las prelaciones ...................................................................... 4672. La naturaleza de las prelaciones: Son predicciones ....................................... 4733. Las prelaciones diferidas ............................................................................... 4764. Importancia de las prelaciones diferidas ........................................................ 4775. Las secuencias obligatorias ........................................................................... 4786. La relacin vertical ........................................................................................ 4787. Normas que rigen a estas relaciones ............................................................. 4798. El anlisis de las prelaciones .......................................................................... 4799. Advertencia final ............................................................................................ 481

CAPTULO XConsideraciones finales sobre el currculo1. El cierre de la estructura normativa del currculo ..................................... 4852. El currculo integral y la taxonoma de objetivos ........................................ 485

PRESENTACIN DE LA TERCERA EDICIN

La presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de lapedagoga contempornea. La generosidad del maestro y su inquebrantablecompromiso con el perfeccionamiento del hombre nos permiten publicarla, sin ningunamodificacin significativa, con respecto a las ediciones anteriores.

Esta es una obra que revoluciona el concepto de currculo y se inscribe en unacorriente de pensamiento pedaggico humanista que, estamos convencidos, es lams acertada y provechosa alternativa para comprender el quehacer educativo.

Si se trata es perfeccionar al hombre por la educacin es insoslayable, a riesgode degradar esta noble accin humana, partir de una concepcin filosfica de laecuacin. La educacin concebida como un quehacer para mejorar al hombre es laque suscribe Pealoza y defiende, con los ms slidos argumentos, que estaconcepcin no puede ser otra que formar un hombre nuevo, un hombre re-formadopor la educacin. Reconocer el carcter teleolgico de la educacin es la ms claramanifestacin de un pensamiento humanista que se enfrenta a posicionespragmatistas, liberales y mercantilistas que pretenden reducir todo el procesoeducativo a un simple entrenamiento de las competencias. En esto, el maestro, hademostrado pasin en la defensa de los fines de la educacin y especialmente deuna determinada concepcin de la educacin: la formacin del hombre en todos losaspectos posibles de formarlo, es decir, una educacin humanista, una educacinintegral.

Pero la potencia de su pensamiento rebasa la especulacin teleolgica y noslleva a los hechos con sus propuestas acerca de cmo lograr los propsitos de laeducacin y, con intuicin admirable, sostiene que es el currculo la primera instanciaen los esfuerzos que se hacen por plasmar, en la realidad, la concepcin de laeducacin que hemos asumido. As, el currculo se convierte, como no puede serlode otro modo, en la primera instancia que nos permite concretar, en los hechos, lospropsitos de la educacin.

Y esto de llevar a los hechos los propsitos de la educacin es la caractersticaprincipal de la accin humana. Y si el hombre acta en el mundo es por que est

destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el tiempo.Y este hacer historia es, en el campo de la educacin, formar al hombre, o si sequiere, re-formarlo para que sea cada vez mejor.

Es as como Pealoza explica que el currculo es eminentemente un quehacerprevisional, que est antes de la accin didctica del docente, que precisamentegua y orienta su noble accin. La institucin que suscribe un currculo, para garantizarla plasmacin, en los hechos de los propsitos educativos, de los fines de la educacin,hace previsin de las acciones educativas que luego ha de cumplir el docente.

Pero tambin advierte Pealoza, del error en el que incurren otros tericos delcurrculo, al considerar que el currculo abarca ms de lo que su naturaleza lepermite, es decir, aquellas concepciones en las que se sostiene que el currculoabarca, no slo el aspecto teleolgico de la reflexin educativa, sino tambin loconcerniente a la accin del docente y, el colmo, abarca tambin la infraestructuraen la que se desarrolla la accin educativa. A estas concepciones equivocadas, demanera muy sutil y con irona socrtica, Pealoza las denomina concepcionesvorticilares del currculo, es decir, concepciones equivocadas que sostienen que elcurrculo es una especie de huracn o tormenta alrededor de cuyo vrtice girantodos los dems elementos, componentes o agentes de la educacin.

Para la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin es un alto honorpublicar esta joya, cuya lectura por parte de los participantes del programa deMaestra en Educacin servir como nutriente de alto valor acadmico, no slopara comprender las caractersticas del currculo, sino tambin para avisorar lasinsospechadas fronteras de una autntica tarea educativa.

Nuestro compromiso de seguir su ejemplo y difundir su pensamiento esinquebrantable, por que creemos que en nuestro pas y en Amrica, Pealoza es elms alto valor en la reflexin acerca de la educacin.

ELAS MEJA MEJA

Director de la Unidad de Post Grado

PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

Mi dilecto amigo, el Dr. Elas Meja Meja, me sugiri que se hiciera una edicinperuana de esta obra, destinada a analizar el currculo en los centros educativos,particularmente en las instituciones de Educacin Superior, propuesta que me honrapor cierto y que l ha sabido llevar a los hechos en forma impecable. El CurrculoIntegral, que este libro examina, pese al tiempo transcurrido desde que la idea seplasm y se puso en prctica ha ido ganado terreno en el pensamiento y en laaccin de los educadores. Que la educacin deba tener carcter holstico y que, enconsecuencia, el currculo que intenta materializarlo, sea integral, y ello en todos losniveles del sistema educativo es conviccin que va arraigndose en crculos cadavez ms amplios.

Algunos de sus trminos son ya de uso comn. En cierto nmero de universidadesse habla ya, como cosa corriente, de las Prcticas P rofesionales que las carrerasdeben incluir en sus planes curriculares. Se supera as la vieja y equivocada ideade que los graduados, en su ejercicio profesional, lo que hacen es aplicar losconocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios universitarios. Idea descaminadaporque supone que en la institucin superior se ponen conocimientos en las mentesde los educandos, y que, luego, stos al salir de la vida real simplemente aplicanesos conocimientos a los casos concretos que se les presentan. Pero no es as. Elejercicio de una profesin no es la aplicacin de conocimientos a los hechos, no almenos de modo directo. Los conocimientos no poseen ninguna virtud que genere,mgicamente, acciones para tratar los casos reales. Son indispensables determinadastcnicas y procedimientos, los cuales constituyen el meollo de la profesin, y son losque posibilitan actuar ante los hechos para modificarlos o para erigir los artefactos(en el ms amplio sentido de este vocablo) que los transformen. Semejantesprocedimientos y tcnicas son los que se aplican a los casos concretos y suinevitabilidad y su urgencia resultan tales que deben ser aprendidos en lasuniversidades. Ellos, precisamente, se aprenden en las Prcticas Profesionales, lascuales requieren, por consiguiente, ubicacin necesaria en los currculos al lado delos conocimientos. Sin Prcticas Profesionales, los que egresen de las universidades,aunque se encuentren atiborrados de conocimientos, sern slo seudoprofesionales.

La investigacin, como parte del currculo, y por tanto, como tarea de los alumnos,

es asunto al que viene dndosele creciente valor, si bien como tantas veces ocurrese le otorga ms pleitesa verbal que consistencia efectiva, o acontece que condesmesura se pretenda que todo el aprendizaje universitario se logre mediante lainvestigacin de los alumnos: lo nico que se obtiene con esto es trivializar elsignificado de dicho trmino. Debe haber investigacin, es cierto, pero para queluzca real es indispensable fijar sus requisitos y sus lmites, y tambin su propsito.

Las Actividades, cuyo sentido es el contacto con los valores no veritacionales,pese a su importancia capital, constituyen terreno poco transitado por los centroseducativos y particularmente por las instituciones de educacin superior, por msque figuren en sus declaraciones principistas los ms encendidos elogios a lospropsitos ticos, estticos, de adhesin a la justicia, y de creacin y diseminacinde la cultura.

La Orientacin constituye hoy preocupacin de algunas universidades que hanorganizado, dentro de sus currculos, espacios para incentivar en sus alumnos laautoestima, el trabajo en grupos, la toma de decisiones, la capacidad para analizar yrazonar, el sentido de liderazgo y otras capacidades y actitudes similares.

Es verdad que las declaraciones de principios y los contenidos de los perfiles delas diversas carreras tropiezan con un obstculo grave, a saber, cmo llevar a laprctica lo manifestado, cmo los alumnos alcanzarn el aprendizaje de aquello queno son los puros conocimientos. Las Prcticas Profesionales, las Actividades, laInvestigacin y la Orientacin no se aprenden de la misma manera en que se aprendenlos conocimientos. Grave error en que se incurre a veces es intentar que lo queno es cognoscitivo se aprenda de modo cognoscitivo. La consecuencia entonces esel fracaso absoluto. El modo cognoscitivo es esencialmente ptico. El modo nocognoscitivo es hptico. En el Currculo Integral que comprende junto al rea de losConocimientos otras reas muy distintas, slo puede emplearse el modo ptico deaprendizaje cuando se est lidiando con las asignaturas, que son las dadoras deconocimientos. En las reas restantes debemos echar mano de los modos hpticosdel aprendizaje.

La presente obra intenta que stas diversas reas del Currculo Integral y susmodos propios de acercamiento queden claros para el lector. Si tal propsito secumple, quedaremos por entero satisfechos.

WALTER PEALOZA RAMELLALima, abril de 2000

PALABRAS LIMINARES

La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde muchos aosatrs, casi toda una vida, suscit en m el problema curricular, particularmente desdeque asum la direccin de La Cantuta, el ms importante centro formador delmagisterio en el Per. Desde mi arribo a Venezuela, contratado por la Universidaddel Zulia, y hasta el presente, mi trabajo ha girado de modo constante en torno alcurrculo universitario. Y fue un honor que la Universidad del Zulia me designara en1980 como Asesor de la Comisin que, bajo la coordinacin de Ins Laredo, maestrauniversitaria eminente, estudi y evalu los currculos de todas las Escuelas de laUniversidad del Zulia y propuso la profunda reforma curricular de 1983.

Digo profunda porque, alejndose de los tradicionales currculos cognoscitivos,los lineamientos que entonces se fijaron hicieron apertura al Currculo Integral quela Resolucin 227 estableci; y que hoy, en la revisin iniciada en 1993, ha sido enlo fundamental ratificada por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia,mediante la Resolucin 329, de enero de 1995.

El Currculo Integral demanda de Profesores y de alumnos un cambio radicalde mentalidad. Implica no slo un mayor trabajo universitario, por la complejidad detal tipo de currculo, sino que requiere un enfoque diferente: ver y comprender todocurrculo no como un conjunto de componentes cognoscitivos (las diversas cienciasque se acostumbra impartir en cada carrera), sino como un conjunto de componentescognoscitivos y tambin no cognoscitivos, que no son aditamentos superfluos, sinoque estaban faltando desde siempre.

En efecto, el acostumbrado currculo cognoscitivo, aparte de su corriente fron-dosidad, proporcionaba y proporciona todava los conocimientos de las diversasciencias que se juzgan (a veces con exceso) indispensables para los profesionalesque la Universidad prepara. Pero tal currculo lo nico que logra es que los graduadossalgan de las universidades sin un contacto con los grandes problemas del hombre,del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este tiempo y de este espacio: hanobtenido una actitud cerradamente centrada en su carrera, con negacin de todo lodems. Pero ms an, los graduados salen imbuidos de una posicin academista,paradjicamente contradictoria con lo profesional, porque quienes elaboraron loscurrculos pensaron que de los puros conocimientos iban a brotar, por interna magia,

las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto laconstituye, y desde muy antiguo, la carrera de Medicina y hoy otras del mbito dela Salud, y ciertas carreras que existen fuera de las universidades. Y todava ms,los graduados salen a la realidad, supuestamente aspticos y neutros, porque hasido hbito excluir de los currculos la experiencia axiolgica, que, a pesar de todo,domina de una u otra manera la vida de la humanidad entera. Esta ausencia de losvalores ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la personalidad, est dando enel mundo de hoy sus frutos de indiferencia, insolidaridad, corrupcin y violencia.

El Currculo Integral aspira a superar estas carencias. Quiere formarprofesionales con cierto saber de la problemtica de nuestro tiempo, que hayanadquirido realmente destreza en las acciones profesionales, su raison dtre, y quevivan ntimamente los valores humanos. En cierto modo, esto nada tiene de nuevo.Ha sido lo que la educacin siempre quiso. Pero falt cmo instalarlo en loscurrculos. Una distorsionada percepcin de las cosas llev algunas veces a insertarloen un currculo bajo la guisa de adicionales conocimientos, y el resultado fue negativo,porque se trata de experiencias no cognoscitivas.

Por eso en el Currculo Integral, al lado de los componentes cognoscitivos, queson necesarsimos, encuentran sitio los componentes no cognoscitivos, que devienen,mutatis mutandis, igualmente decisivos para los educandos de todos los niveles.En ocasiones surge incomprensin frente a los nuevos componentes. Esperamosser suficientemente explcitos en las pginas que siguen.

WALTER PEALOZA

Maracaibo, mayo 30 de 1995

C A P T U L O I

DELIMITACIN DEL CURRCULO

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1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULOPartiendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin de

las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos, inten-taremos fijar la naturaleza de esta previsin.

Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie deprocesos y experiencias por los cuales deben pasar los educandos y a cuyo trminopodamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone, por otrolado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar formado oeducado. Pues, de modo obvio, los procesos que escogemos para que los educandospasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino en funcin de loque es ser formado o educado. O sea, no cualquier proceso conduce al propsitoque deseamos alcanzar, a saber: que los educandos queden realmente formados oeducados, sino ciertos procesos. Y stos los admitimos porque ostentan, a nuestroentender, la capacidad de impulsar hacia esa finalidad.

Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los procesosy experiencias que deben vivir los educandos, eso es el currculo. Pero este currculono lo construimos arbitrariamente sino en vista de la idea que abrigamos de lo que esser formado o educado. Tenemos que reconocer, por tanto, que hay dos planosntidamente distintos: a) el del currculo mismo (experiencias y procesos previstospara los alumnos); y b) el del fin perseguido: la nocin de educacin que tengamos.

La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para examinardespus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada una idea de loque es ser educado, construimos el currculo de modo tal que su aplicacin lleve aconvertir en real aquella idea. Se trata de una relacin teleolgica (dirigida hacia unfin), en la que el currculo es elaborado en funcin de la idea de educacin quetenemos y con el propsito de que esa idea se torne realidad en los educandos.

Este carcter teleolgico, esta orientacin hacia un fin, que es algo que se hallansito en todo currculo, no debiera extraarnos. Aunque ciertas acciones que reali-zamos los seres humanos puedan ser producto de la casualidad o bien el efectomecnico de hechos preexistentes, una buena otra parte de nuestras acciones sonteleolgicas, es decir, hechas con vistas a un fin.

En aquellas acciones nuestras, que son efectos mecnicos de hechos (no ideas)preexistentes, la situacin es sta: cierto fenmeno acontece en la realidad y esefenmeno determina inexorablemente (relacin de causa a efecto) cierta accin denuestra parte, a la que no podemos sustraernos. Por ejemplo, una luz fuerte antenuestros ojos determina que nuestras pupilas se contraigan. Esta accin (contraccinde las pupilas) es el efecto forzoso de aquel hecho (la intensidad mayor de la luz).

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En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho finalreal que resulta (si nuestras previsiones son adecuadas) lo hemos prefigurado ycierta accin la elegimos y la pusimos en ejecucin porque juzgamos que llevaraal resultado anticipado. Por ejemplo, deseamos efectuar un salto alto de 1,70 m.y realizamos una larga serie de intensos ejercicios para lograr ese resultado.Paralelamente evitamos otras acciones que seran negativas para tal propsito(comer en exceso, dormir poco, etc.). Otro ejemplo de relacin teleolgica es ladel currculo frente a la nocin de educacin que nos hemos forjado. Esta nocines la que anhelamos ver realizada, es el resultado prefigurado. El currculoprev las acciones para lograr ese resultado establecido con antelacin.

Si es nuestra conviccin que un joven est educado cuando se encuentraapto para gobernar, lo cual entre otras cosas implica saber convencer a losconciudadanos, y si juzgamos, adems, que ese joven no est hecho para trabajarsino para dirigir el trabajo de otros (los esclavos), y debe ser fsicamente fuertepara defender en armas a su nacin, y asimismo participar en la cultura o, almenos, saber comprenderla, entonces este concepto de ser educado, puestocomo meta, nos llevar a organizar un currculo como el de los atenienses y,salvando ciertas diferencias, como el de los ingleses del imperio: con Filosofa yArtes, Poltica, Lgica y Retrica, Gimnasia, Artes Militares y Deportes.

En los ltimos tiempos, muchos hombres de ciencia que trabajan sobre hechosno fsicos, sino humanos (sicologa, sociologa, economa, etc.), tal vezencandilados por los xitos de las ciencias relativas al mundo fsico, dondereinan las relaciones causales, han pretendido que en el mundo humano tambindominan las relaciones mecnicas de causa a efecto y abominan de todofinalismo, o sea, de toda relacin teleolgica. Rechazan acremente que lasacciones humanas posean fines. Todas segn ellos son determinadas porhechos preexistentes. Por conviccin o por koketterie, el finalismo es proscritodel mundo de lo humano y de la ciencia que lo estudia.

Sin embargo, y al menos dentro del testimonio de nuestra experiencia diaria,existe en este mundo humano una amplia gama de acciones teleolgicas. Inclusose da el caso de que los seres humanos tomamos las relaciones mecnicas decausa a efecto y las utilizamos teleolgicamente. Por ejemplo, hacemos uso deuna luz intensa y la dirigimos a los ojos de otra persona precisamente parareducir su capacidad visual.

La educacin en general y, dentro de la educacin, el currculo, son ejemplosde acciones con carcter finalista.

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2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESOEDUCATIVOSi el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin,

ello quiere decir expresado en otros trminos, que aquella nocin de educacines el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. En toda relacintleolgica hay siempre un medio y un fin.

Pero entre el concepto de educacin que tenemos y el currculo, no solo se dala diferencia de fin a medio, sino que existe asimismo una diferencia de naturaleza.La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no pertenece almundo de la realidad, al menos todava no. El currculo, en cambio, es algo concreto,es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que harn posiblematerializar nuestro concepto de lo que es educacin. La nocin de educacinpertenece al mundo de las concepciones; el currculo pertenece al mundo de lasrealidades. El currculo es, de hecho, la primera concrecin en la realidad, concrecinconstituida por una decisin nuestra, con vistas a la realizacin de una determinadaconcepcin de la educacin.

Sin embargo, el currculo prev procesos y experiencias de modo muy generaly sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un currculo puede haberse consideradouna Iniciacin al Clculo y una Geografa Humana. El currculo puede incluso indicara qu nivel llegar la Iniciacin al Clculo y cul es el propsito de la GeografaHumana y la orientacin que ha de tener. Mas la organizacin concreta y porme-norizada de tales materias ya no es parte del currculo. En este sentido, la Iniciacinal Clculo, la Geografa Humana y todos los dems componentes del currculo, enuna palabra, el currculo, l mismo, por medio del cual queremos realizar nuestraconcepcin de la educacin se convierte, a su vez, en fin o propsito que debe serllevado a la realidad. Esto significa que los diseos de la Iniciacin al Clculo, de laGeografa Humana y de cada uno de los dems componentes curriculares sonmedios por los cuales materializamos el currculo.

Es preciso que este hecho se perciba con la mayor claridad. Constatamos quehay, en lo hasta ahora expuesto, tres planos diferentes: a) la concepcin de laeducacin; b) el currculo; c) los diseos de los componentes del currculo. Estostres planos conforman una cadena de fines y medios. La concepcin de la educacines un fin que intentamos realizar empleando como medio una previsin de procesosy experiencias que los educandos han de vivir: esta previsin de experiencias yprocesos es el currculo. Pero luego el currculo se nos convierte, a su turno, en unfin: todo lo que el currculo anticipa ha de ser llevado a los hechos y para ello hayque usar como medios los diseos o programas de cada uno de los componentesprevistos.

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Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se tratade tres instancias perfectamente distintas: a) una concepcin de la educacin quese intenta hacer real mediante un currculo; b) un currculo que es un conjunto deprevisiones, el cual poseer diversos componentes, con el que se aspira a realizar laconcepcin de la educacin; c) la organizacin de cada uno de esos componentes,por cuyo medio se quiere materializar el currculo.

De estas tres instancias, la concepcin de la educacin se encuentra en el mundode las concepciones. El currculo y la organizacin de los componentes curriculares,en cambio, se hallan en el mundo de la realidad fctica. Esto ltimo, empero, no borrael hecho de que, aunque ambos (currculo y programas) son medios y estn relacionadosentre s, resultan dos instancias diferentes. Incluso en la prctica, corroborando lodicho, en el nivel universitario ocurre con frecuencia que el currculo es elaborado poruna comisin especial, ad hoc; en tanto que los diseos de los componentes curriculareslos hacen los profesores a cargo de cada componente.

En Educacin Bsica y Media varan las cosas un tanto en la medida en queson los Ministerios de Educacin (al menos en Amrica Latina) de donde emananno slo los currculos, sino tambin los programas de los componentes curriculares.Y no obstante, permanece inclume el que la elaboracin del currculo es una cosay es cosa distinta la faccin de los diseos de los diversos componentes curriculares.Para tomar conciencia de ello, basta percatarse de que no se puede organizarningn componente del currculo, si el currculo mismo no se halla primeramenteconcluido.

Insistimos en estos hechos, porque bastantes dificultades y malentendidos brotande no distinguirlos adecuadamente. Los interesados en estos asuntos deben acostum-brarse a tener en cuenta los hechos y a separarlos de las palabras con que sedesignan los hechos. Las palabras son convencionales. Una vez puestos de acuerdoen su sentido, los problemas se minimizan. Un vocablo puede utilizarse en dos oms sentidos, pero si stos se tienen muy presentes, las confusiones derivadas dedarle al vocablo diversos usos se aminoran. Decimos lo anterior, porque hay autoresque con la palabra currculo se refieren a las tres instancias que acabamos dedescribir. Para ellos currculo es la concepcin de la educacin + la previsin de losprocesos y experiencias deseables + los diseos de los componentes curriculares.No hay duda de que si esos autores quieren definir currculo de esa manera,pueden hacerlo. No obstante, ello dejar intactos los hechos. Porque aunque llamencurrculo al conjunto indicado, resultar inconmovible que dentro de ese conjuntopermanecern inalterables las tres instancias: la concepcin de la educacin; laprevisin de las experiencias y procesos que permitan materializar aquellaconcepcin; y la organizacin de cada componente curricular que posibilite realizarsemejante previsin.

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Desde nuestro punto de vista, la aplicacin de una palabra a las tres instanciasconjuntamente es desafortunada. Qu objeto tiene dar un solo nombre a tres cosasclaramente diversas? La inconveniencia se vuelve mayor si se repara en que dichasinstancias tienen naturaleza diferente, como ya se explic. En efecto, la concepcinde la educacin no est en el mundo de la realidad fctica, aunque aspiremos a quese materialice en ella. Frente a tal concepcin, la seleccin y previsin de procesosy experiencias es un primer paso real, fctico, para lograr que la concepcin de laeducacin se materialice; y los diseos para cada uno de estos procesos yexperiencias es un segundo paso real dirigido al mismo fin, en la medida que permiteque aquella previsin se haga efectiva. Por otro lado, la concepcin de la educacines un fin. En cambio, la previsin de procesos y experiencias deseables y los diseosde los componentes curriculares son medios (la previsin de procesos y experienciases un medio para realizar la concepcin de la educacin; los diseos de los diferentescomponentes de esa previsin son los medios para materializar esa previsin.Juzgamos, por consiguiente, que resulta preferible reconocer los hechos los tercoshechos y someterse a ellos. Por eso venimos en hablar de: a) concepcin de laeducacin; b) currculo (denominando as a la previsin de procesos y experienciasconducentes a realizar la concepcin de la educacin); y c) programas o diseos decada uno de los componentes curriculares (destinados a realizar el currculo).

Hay quienes, aun reuniendo la concepcin de la educacin, la previsin deprocesos y experiencias, y los diseos de los componentes del currculo bajo ladenominacin nica de currculo, distinguen los tres niveles con los trminos demacro, meso y micro (si bien la correspondencia con nuestras tres instanciasno es siempre exacta en todos los detalles). Juzgamos que esta imagen es mejorque la de aquellos que colocan las tres instancias bajo el nombre de currculo y serefieren a ellas de modo indistinto y, por qu no decirlo, confuso. Y es que, si se mirabien, los vocablos macro, meso y micro significan que se ha tomado concienciade que hay frente a nosotros tres cosas diferentes, que incluso conformanjerrquicamente tres niveles diversos, los cuales pueden y deben ser estudiados ensu especificidad, sin mezclarlos indebidamente, y reconociendo sus interrelaciones.Un paso ms y podemos dar nombres diferenciados para las tres instancias, que eslo que hemos hecho nosotros con las denominaciones de concepcin de laeducacin, currculo (previsin de procesos y experiencias) y organizacin delos componentes del currculo (programas).

Otros autores dejan de lado la Concepcin de la Educacin (que reside en elmundo de las ideas y de las aspiraciones), y la dejan de lado, tal vez precisamentepor ese hecho, o porque no se han apercibido de ella, o porque la minimizan; yllaman entonces currculo a las dos primeras instancias que se configuran en elmundo de la realidad fctica, esto es, a la previsin de los procesos y experiencias

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(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas).Nuevamente decimos que una vez as definida la palabra currculo no habrdificultades en entendernos. Sin embargo, conviene examinar los mritos desemejante definicin. Por una parte, resulta mejor que la analizada anteriormente,en cuanto que no mezcla el fin ltimo (la concepcin de la educacin) con losmedios para materializarla (la previsin de los procesos y experiencias; y los diseosde los componentes). Pero, por otra parte, el nombre comn dado a estos dosmedios no puede jams alterar el hecho de que son dos medios diferentes. Unacosa es la previsin de los procesos y experiencias, que culmina en un plan general(para llevar a la realidad concreta la concepcin de la educacin), y otra cosa sonlos diseos de cada parte del currculo (que buscan llevar a la realidad concreta eseplan). Nos preguntamos, pues, qu objeto tiene empearse en llamar currculo alconjunto formado por la previsin de experiencias y procesos + los diseos da cadacomponente? Mucho ms simple y claro es denominar currculo a la previsin deprocesos y experiencias (el plan); y mantener el nombre de organizacin de loscomponentes del currculo para aquellos programas mediante los cuales aspiramosa realizar el plan curricular.

Hemos encontrado, finalmente, una variante de la posicin que acabamos deexaminar, o sea, autores que designan como currculo las dos instancias reales queposibilitan materializar la concepcin de la educacin, pero llaman nivel macro delcurrculo a lo que nosotros designamos como la previsin de experiencias y procesos,o sea, al plan diseado para materializar la concepcin de la educacin; y dan elnombre de nivel micro a los diseos de sus componentes. Aunque no percibimosrazn alguna para dar el nombre comn de currculo a estas dos instancias, queson muy diferentes, el simple hecho de indicar que una es el nivel macro y otra elnivel micro transparenta que estos autores de alguna forma tienen conciencia deque se trata de dos cosas distintas.

Debe, por tanto, estarse muy alertas cuando se lee libros sobre currculo parano resultar confundidos con la terminologa que emplean sus autores (muchas vecessin mayor explicacin). Por debajo de las palabras, hay que identificar las instanciasa que se estn refiriendo. La discrepancia entre esos libros y nosotros, en lo queconcierne a los vocablos, es secundaria. La discrepancia que puede darse en loshechos mismos, sa s sera importante. Al hablar de currculo, nosotros estamosllamando as a la primera instancia que se da en la realidad, o sea, a esa previsin deexperiencias y procesos, que es un medio para materializar la concepcin de laeducacin.

Y ello es un hecho absoluto. Podemos poseer esta o aquella concepcin de laeducacin (todo pueblo y toda poca ha tenido y tiene su idea de lo que es ser edu-cado); inevitablemente tendr luego que seleccionarse y preverse un conjunto de

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procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir, inevitable-mente tendr que construirse un currculo. Y luego, inevitablemente, debern trazarselos diseos para cada componente del currculo. Estas tres instancias son inconmovi-bles, pese a cualesquiera diferencias de terminologa.

3. EL CURRCULO Y LA TECNOLOGA EDUCATIVAEn el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso edu-

cativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real mediante lacual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin, realizando unaseleccin de procesos y experiencias que los educandos han de vivir y a travs delos cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y hemos consideradocomo segunda instancia real fctica, la elaboracin de los diseos relativos a cadauno de los componentes del currculo.

Al sostener lo anterior hemos, simultneamente, hecho ingreso en el mundo dela Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de los procedimientos,acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos materializar, en lohechos concretos, una Concepcin de la Educacin. El currculo y los diseos desus componentes son dos de esas estructuras. Y ciertamente son las dos estructurasiniciales en toda Tecnologa Educativa. Cuando queremos hacer real, aqu y ahora,una Concepcin de la Educacin, lo primero es elaborar el currculo, esto es, laseleccin y ordenamiento de los procesos y experiencias que sean adecuados anuestra concepcin. Lo segundo es organizar cada componente del currculo, parala mejor realizacin de ste.

Obsrvese que entre la Concepcin de la Educacin y la Tecnologa Educativase da una relacin de fin a medios. La Concepcin de la Educacin es el fin. LaTecnologa Educativa es el conjunto de medios para llevar a la realidad ese fin. LaConcepcin de la Educacin reside en la dimensin de lo potencial, aquello quepuede ser y, an, que debe ser. La Tecnologa Educativa est en el mundo realfctico, son los procedimientos, acciones y estructuras fcticas mediante los cualesprocuramos que sea aquello que debe ser. En todas las pocas los pueblos hanposedo una determinada Concepcin de la Educacin y en todas las pocas handebido echar mano de una cierta Tecnologa Educativa para realizar su concepcin.Esa Tecnologa Educativa puede ser sencilla o sofisticado, tcita o explcita, empricao cientfica. Esto no interesa. Tal Tecnologa se configura necesariamente. De otromodo, una Concepcin de la Educacin permanecera, por siempre, en el limbo delas intenciones.

Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dadauna Concepcin de la Educacin, resulta preciso apelar a la Tecnologa Educativa

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para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo primeroser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los componentes delcurrculo.

Sin embargo, la Tecnologa Educativa no se agota en el currculo ni en la elabo-racin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos (programas)son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan ser asimismo materializadas.En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la realizacin del deber ser,el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos y/o los materiales auxiliaresque nos son indispensables para convertir en reales los diseos. Esos instrumentosy materiales constituyen una gama inmensa, desde los humildes lpices y tizas,pasando por libros, separatas y laboratorios, hasta los medios audiovisuales, lasmquinas de enseanza y las computadoras.

Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materialesauxiliares para cada diseo no hemos salido aun del mundo de las previsiones y delaprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario paratrabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el campo de laTecnologa Educativa y arribamos al sistema de enseanza-aprendizaje. En estacuarta instancia, nos premunimos de una determinada metodologa y modo de actuarfrente a los educandos e iniciamos la accin con ellos, sea presencialmente, sea adistancia, sea en forma computerizada (se abren en este punto, por lo tanto, trescanales diferentes de accin). Esta cuarta instancia es aquella en que se realizande modo concreto con los educandos cuantas previsiones se pergearon en lasinstancias precedentes. Y, no obstante, el instrumental de la Tecnologa Educativaposee un nivel ms, que es el de la evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos noes el trmino del complejo proceso de materializacin de la concepcin educativa.Resulta forzoso descubrir si las experiencias que los educandos han vivido les hanpermitido acercarse al deber ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambinsi la labor de enseanza-aprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos quesaber si nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cadacomponente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuadas y exitosas ono. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos(evaluacin estudiantil). Pero asimismo retrogresivamente cabe evaluar los diversosniveles de la Tecnologa Educativa, as como la actuacin de los profesores y de lasautoridades educacionales.

Podemos agregar que hay maestros (en todos los niveles y ciclos del sistemaeducativo, desde el ms elemental hasta el universitario) que creen que la evaluacines algo que slo atae a los estudiantes. Para ellos, se trata de un proceso por elcual aprueban a unos alumnos y aplazan a otros. Algunos incluso experimentan unextrao placer en desaprobar a un elevado nmero de sus estudiantes. Jams se

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detienen a pensar que con esa evaluacin estudiantil (y con algunos otrosinstrumentos adicionales) se puede evaluar la actuacin de ellos mismos para consus educandos y su forma de ensear (quizs ellos sean los responsables del pobrerendimiento de los alumnos). Y es posible y necesario asimismo evaluar la calidadde los materiales auxiliares que emplearon; y la organizacin de las materias a sucargo (programas); y el mismo currculo.

La exposicin efectuada, relativa a la Tecnologa Educativa, puede visualizarsemejor en el siguiente cuadro:

Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carecede sentido si no opera para el efecto de traer a la realidad una Concepcin de laEducacin. Ninguna Tecnologa Educativa existe per se, sino en funcin de laConcepcin de la Educacin que la suscita. Por ello debemos desconfiar de aquellostratados que hablan de la Tecnologa Educativa dentro de un vaco, neutro de todaConcepcin de la Educacin, como si los problemas educativos pudiesen resolverseen un terreno slo instrumental y asptico, segn lo pretenden los tecnlogos de laeducacin conductistas.

4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LATECNOLOGA EDUCATIVALa Tecnologa Educativa contiene cinco niveles. Deliberadamente usamos el

vocablo niveles, porque no se trata de cinco instancias que existen lado a lado oque son meramente secuentes, sino que se ordenan jerrquicamente con crecientegrado de especificidad, dentro del proceso cada vez de mayor acercamiento a larealidad.Toda la Tecnologa Educativa pretende materializar en los hechos unaconcepcin educativa. Pero cada nivel implica una mayor aproximacin a los hechos,una materializacin cada vez ms acentuada de la Concepcin de la Educacin.

El currculo es la primera manifestacin concreta, en los hechos, de la Concepcinde la Educacin. Pero el currculo es an muy general. La elaboracin de losdiseos de cada componente curricular nos acerca ms a la realizacin de la

CONCEPCIN DE LA EDUCACIN

TECNOLOG A

EDUCAT IVA

Organizacin del Currculo

Organizacin de los componentes del Currculo (diseo de cada componente)Creacin o seleccinde los materiales auxiliares

Sistema de enseanza-aprendizaje

Evaluacin

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Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es unavance adicional en este creciente proceso de concrecin. Arribamos luego al nivelde la enseanza-aprendizaje, que es ya el trabajo real y concreto con los educandos.Finalmente apelamos a la evaluacin, que permite verificar el xito de todo el proceso,es decir, descubrir si verdaderamente la Concepcin de la Educacin, que habitabaen el mundo general de las intenciones, se ha materializado en hechos reales.

5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y MEDIOSLa Tecnologa Educativa es, toda ella, un gran conjunto de medios para realizar

el fin ltimo y esencial, que es la Concepcin de la Educacin. Pero, a la vez, laTec-nologa Educativa es un encadenamiento de fines y medios. De all, otra vez, elcarcter jerrquico que, desde otro ngulo, muestran los niveles que la integran.Cada nivel es medio para realizar la instancia ms alta; cada nivel se transforma enfin para la instancia inferior ms especfica.

El currculo es el primer medio para hacer real la Concepcin de la Educacin.Pero el currculo es un fin a ser realizado y para ello son medios los diseos de cadauno de los componentes que conforman el currculo. A su turno, tales diseos seconstituyen en fin y los medios que permiten su efectuacin son los materiales auxi-liares que preparamos o escogemos. El sistema de enseanza-aprendizaje es elmedio con el cual materializamos todas las previsiones hechas, las cuales seconvierten as en fin. El ltimo medio, que nos posibilita comprobar si los variosfines se han alcanzado, es la evaluacin.

Por ltimo, debemos percatamos de que los niveles de la Tecnologa Educativaconstituyen una secuencia lgica indesgarrable. No puede haber evaluacin, si antesno se ha llevado a efecto el sistema de enseanza-aprendizaje. Este no puedeemprenderse, si no se ha terminado la seleccin de los materiales auxiliares. Nocabe iniciar tal seleccin, si previamente los programas de cada componentecurricular no han sido completados. Estos no se pueden elaborar, si no contamoscon un currculo terminado y coherente. Y, otorgando unidad a todo el conjunto, seencuentra el hecho fundamental de que el currculo (y todos los dems niveles) seconfiguran con relacin a una Concepcin de la Educacin.

He aqu, por consiguiente, cinco instancias fundamentales de la Tecnologa Edu-cativa. Y descubrimos asimismo la orientacin de todo el conjunto de sus niveleshacia la finalidad clave que es la Concepcin de la Educacin; la crecienteespecificidad de sus niveles en su acercamiento a la realidad; la relacin de medioa fin que dichos niveles mantienen unos con respecto a otros; la trabazn lgica ynecesaria de los diversos niveles entre s; y la clara unidad interna de sus variasinstancias.

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6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVASlo queremos referirnos, de paso, a la visin anticuada de la Tecnologa Edu-

cativa que la concibe referida a los aparatos ms o menos complejos y modernosutilizados en el trabajo educativo: fotografas, diapositivos, epidascopios, transpa-rencias, filmes, radio, televisin, mquinas de enseanza, mquinas de correccinde pruebas, aulas electrificadas para las respuestas de los alumnos, computadoras.Todava existen en muchos Ministerios de Educacin y en algunas universidadesdepartamentos o unidades de Tecnologa Educativa cuya misin es ocuparse detoda esta parafernalia de instrumentos, tanto para prestar servicio, como para producirmateriales, como asimismo para entrenar personal que maneje los aparatos o quesepa producir materiales. Y todava existen en instituciones de Educacin Superiorcarreras de Tecnologa Educativa que preparan en Pregrado a quienes obtendrnttulo como expertos en el manejo de este instrumental y en su uso para elaborarmateriales.

Es evidente que todo ello responde a la visin antigua y estrecha que considerabacomo Tecnologa Educativa nicamente lo que hemos descrito como tercer nivelde la Tecnologa Educativa. Propiamente se trata de departamentos o unidades deApoyo Audiovisual y Electrnico. Y las carreras orientadas en el mismo sentidopropiamente estn formando personal de Apoyo Audiovisual y Electrnico, paraactuar en el tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Todo ello se queda corto antela complejidad y la trascendencia que la verdadera Tecnologa Educativa posee.

Lo curioso y contradictorio es que, a veces, en esas instituciones al lado de losDepartamentos de Tecnologa Educativa restringidos a lo puramente instrumental,se publican revistas de Tecnologa Educativa que contienen, en profusin, temascorrespondientes a los diversos niveles de la Tecnologa Educativa tal como loshemos expuesto, y donde los artculos referentes al tercer nivel (el de losinstrumentos y materiales auxiliares) prcticamente brillan por su ausencia.

En nuestra opinin, aquellos departamentos o unidades destinados a lidiar conel tercer nivel de la Tecnologa Educativa (los cuales son ciertamente muyimportantes) debieran recibir un nombre adecuado a su naturaleza y no llamarsede Tecnologa Educativa. En cuanto a las carreras de Tecnologa Educativapensamos que hay dos soluciones: a) el personal concentrado en Apoyo Audiovisualy Electrnico (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa) puede seguir formndoseen Pregrado (quizs no en Educacin, necesariamente, sino en Comunicacin; obien como un rea secundaria de Educacin), pero la carrera no debe denominarsede Tecnologa Educativa, porque no lo es; b) el personal que se ha de ocupar de laTecnologa Educativa en su sentido pleno (los cinco niveles sealados) debieraformarse en Postgrado, en estudios para obtener el ttulo de Especialista. La razn

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de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasencinco aos en la Universidad, en Pre-grado, en Tecnologa Educativa aunqueestuvieran dentro la verdadera Tecnologa Educativa, con sus cinco niveles, jamsestaran en capacidad de ir al sistema educativo para orientar a los profesoresacerca del currculo, los diseos de los componentes del currculo, el uso deinstrumentos y materiales auxiliares, los sistemas de enseanza-aprendizaje y lasdelicadas cuestiones relativas a la evaluacin. Pues quienes jams han vivido en elsistema educativo, ni han lidiado con alumnos, ni desarrollado materia alguna, niexperimentado la atmsfera ni los problemas de la realidad educacional no pueden,en modo alguno, ser guas para los profesores que viven en esa realidad. Talesestudios han de ubicarse, como se ha dicho, en el Postgrado para graduados enEducacin que hayan tenido experiencia de algunos aos en la docencia e inclinacinpor estos asuntos.

Puede haber, por otro lado, departamentos o unidades de Tecnologa Educativa,en el autntico sentido de esta expresin, en los Ministerios de Educacin yuniversidades, a cargo de especialistas egresados del Post-grado, siempre que nose erijan en instancias desligadas del proceso educativo real. Por eso hemos usadoel vocablo pueden y no deben. En las universidades, en nuestra opinin, estasfun-ciones de la Tecnologa Educativa, en cuanto orientaciones a los profesoresacerca de los diversos niveles de dicha Tecnologa, debieran estar dentro de laesfera de las Comisiones Centrales de Currculo y Mejoramiento Acadmico, ascomo de las Comisiones similares en cada carrera.

7. LA PRESCINDENCIA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACINLos tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos

asuntos de la Tecnologa Educativa de una manera rapsdica, sin que se sepa cules el hilo conductor que los une. Para ellos, Tecnologa Educativa es la aplicacinde los mtodos cientficos a los problemas de la Educacin. Definicin tan vagaconvierte a la Tecnologa Educativa en un cajn de sastre en el que mltiplesproblemas, sin orden ni concierto, pueden ser acumulados slo porque es posibleaplicarles determinados conocimientos cientficos. Esto contrasta con la presentacinque hemos efectuado, donde se percibe la unidad y el encadenamiento de los temas,en una estructura perfectamente coherente.

En el fondo, la razn de tal diferencia es que nosotros partimos de la Concepcinde la Educacin y del reconocimiento de que la Tecnologa Educativa es un conjuntoordenado de medios para hacer real dicha concepcin. En cambio, los tecnlogosde la educacin conductistas no toman en cuenta la Concepcin de la Educacin.Ellos se instalan en un puro dominio tecnolgico y parecen creer que los problemas

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educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinadosotros autores, influidos por el conductismo, se refieren a veces a la concepcin dela educacin de una manera plida y secundaria. Algunos propician el anlisis de lasociedad y de la cultura para hallar objetivos que sirvan al sistema educativo y, enparticular, al currculo. Como si el currculo fuera lo esencial y, para consolidarlo,hubiera que buscarle unos objetivos ms o menos respetables en el entorno humano.La situacin real es, como se comprende, exactamente al revs: el hombre, lasociedad, la concepcin de la educacin son lo primero; el currculo viene despus.Otros, por ltimo, relegan la concepcin de la educacin a la condicin de filtropara realizar la seleccin de los objetivos, i, e., hacen de la concepcin de la educacinuna servidora del currculo.

La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo le quita sentido a laTecnologa Educativa, sino le arrebata todo carcter de unidad orgnica y la dejaconvertida en un amontonamiento informe de temas, sin orden jerrquico internoninguno.

Eso no es todo. En la imprecisa definicin de Tecnologa Educativa dada por losconductistas hay una aseveracin falsa y una actitud de soberbia inaceptables.Ellos pretenden presentarse como los primeros en aplicar los conocimientoscientficos a la educacin. Toda la educacin anterior es, a su juicio, artesanal. Slocon ellos la ciencia hace su ingreso en el campo educativo. Todo esto es, sin duda,equivocado. Desde bastante atrs, los educadores han considerado en su trabajolos resultados de la ciencia; siendo Herbart (ya en el siglo anterior) ejemplo por losistemtico de su trabajo.

Por otro lado, no es cierto que la Tecnologa Educativa consista necesariamenteen la aplicacin de la ciencia a los problemas de la educacin, pues existen mltiplesinstancias, sobre todo en el pasado, de Tecnologa Educativa constituida de maneraemprica. Lo que tipifica a la Tecnologa Educativa no es el empleo de estas oaquellas ciencias, ni dentro de una ciencia el empleo de cierta escuela psicolgica(como la conductista), sino el integrar en orden jerrquico diversos medios quehagan posible materializar una Concepcin de la Educacin.

La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo deja a la TecnologaEducativa sin su norte y la vuelve vacuo conglomerado de instrumentacionesdispersas, sino que, adems, tal ausencia elimina de la mente de los profesores detodos los niveles educativos (desde el ms elemental hasta el universitario) lapreocupacin por los grandes problemas del hombre, la sociedad y la cultura. Poreso la Tecnologa Educativa conductista se configura como la ms deletrea de lasprcticas de los ltimos tiempos, pues borra entre nosotros el afincamiento en nuestrasraces y necesidades histricas y en nuestras aspiraciones, vale decir, en todo lo

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que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en nuestrospases, que son los que ms necesitan hallarse a s mismos.

No deja de aparecrsenos como paradjico (aunque es perfectamente explicable)que la Tecnologa Educativa conductista, que tan extremado hincapi ha hecho enlos objetivos, hasta el punto de haber creado esa verdadera paranoia magisterialcontra la objetivitis, haya prescindido, sin embargo, de los objetivos profundos delser humano. Es la ramplonera inmediatista de las conductas observables y mediblesdesplazando los fines a que nos orientamos como pueblos en busca de un sitio en elmundo. Si esta actitud conductista resulta nociva en toda la educacin escolar, lo esms en las instituciones universitarias las cuales, como ha dicho Jess Esparza,deben ser promotores de las verdaderas reformas que la Universidad y el pasreclaman. Y esto no puede lograrse sino consustancindose con los propsitospositivos de los seres humanos y que se reflejan, o deben reflejarse, en la Concepcinde la Educacin.

8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVASi observamos el cuadro que hemos presentado, con los varios niveles de la

Tecnologa Educativa, verificamos que el punto de arranque de sta reside en suprimer nivel, esto es, en el Currculo. Constituido ste, los profesores a cargo decada uno de sus componentes los organizarn (mediante determinados diseos),con el propsito de hacer real el Currculo. Luego los materiales auxiliares sernescogidos para posibilitar la realizacin de los programas. Y as sucesivamentehasta el sistema de aprendizaje y la evaluacin.

Muchsimo depende, en consecuencia, de la recta organizacin del Currculo.Si ste verdaderamente traduce la Concepcin de la Educacin, se habr logradoun gran paso para el xito de la tarea educativa. Desgraciadamente, con frecuencialos profesores que elaboran un currculo no paran mientes en la Concepcin de laEducacin, se centran en las meras competencias que una carrera exige o, peoran, amontonan conocimientos de algn modo relacionados con una carrera; y elresultado es un currculo que se aleja de la Concepcin de la Educacin originaria oque incluso la contradice o que es un conglomerado sin Concepcin Educativa quele sirva de base. En la organizacin de un currculo puede, pues, iniciarse la traicina la Concepcin de la Educacin. Y si esto ocurre, de nada vale la excelencia quese alcance en los niveles ulteriores de la Tecnologa Educativa. Desorientado elcurrculo, el resto de los niveles de la Tecnologa Educativa quedar desorientado,no empece la perfeccin con que cada nivel se ajuste al inmediato anterior.

Por supuesto, el hecho de organizar adecuadamente un currculo tampocogarantiza que la tarea educativa resulte bien encaminada. El currculo puede ser

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impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero lasfallas pueden darse en el siguiente nivel (en la organizacin de cada componentedel currculo), donde los profesores, haciendo caso omiso del sentido del currculo,pueden elaborar diseos que se aparten de dicho sentido o que lo destruyan. O bienlos desajustes pueden surgir en la seleccin de los materiales auxiliares, o, sobretodo, en el sistema de aprendizaje. Finalmente, cabe que los diversos niveles de laTecnologa Educativa se encuentren armnicamente ensamblados, excepto el ltimo,el de la evaluacin. Todo el andamiaje de instrumentacin, que es la TecnologaEducativa, se precipitar en el desastre, pues la evaluacin determina la manera deaprender y de actuar en el campo de la educacin. Una evaluacin errada oantieducativa anular cuantos progresos puedan haberse efectuado en los nivelesprecedentes.

Naturalmente puede calcularse cules sern los resultados si el currculo sehalla mal organizado, sin corresponder a la Concepcin de la Educacin; y si laorganizacin de los componentes curriculares se separa del currculo al quepretendidamente va a realizar; y si existe una mala seleccin de los materialesauxiliares; y si el sistema de aprendizaje es errneo; y si la evaluacin est malorientada, entonces, al final, habremos obtenido una caricatura horrenda de lo queanhelbamos alcanzar.

Todo lo descrito es el efecto de una circunstancia capital: La TecnologaEducativa es un conjunto de medios para realizar una Concepcin de la Educacin,y, adems, cada nivel, dentro de la Tecnologa Educativa, es medio para lamaterializacin del nivel precedente. Ahora bien, todas las relaciones de medio a finson aleatorias. El escogimiento de medios para un fin no garantiza que el fin ha deser alcanzado. He aqu la diferencia fundamental existente entre el mundo dondereina la teleologa y el mundo puramente mecnico. En ste las relaciones son o lasasumimos necesarias. En el mundo de lo teleolgico no las podemos asumir comonecesarias y de hecho no lo son.

Lo dicho significa que la Tecnologa Educativa, que es un conjunto de mediosfrrea y lgicamente trabados entre s, en cuanto se refiere a su estructura formal,resulta en los hechos, esto es, en su realizacin fctica, un conjunto sumamentelbil, debido a la aleatoriedad que le es propia, porque cualquier desviacin de unnivel con relacin al precedente determina un alejamiento de la Concepcin de laEducacin que se intenta materializar.

Ello indica que los profesores debiramos estar en permanente alerta, revisandoconstantemente nuestras acciones en los diversos niveles de la Tecnologa Educativa,porque las fisuras pueden aparecer en cualquiera de ellos, llevndonos a no ser fielesa los propsitos que nos habamos trazado. Y queda en claro, asimismo, lo insostenible

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de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo deefectuar las evaluaciones hasta el mismo currculo establecido, porque estiman lo yahecho poco menos que sacrosanto. Creen aparentemente que los medios utilizados(en los diversos niveles) conducirn irrefragablemente a los fines planteados.

9. LA POSICIN PRIVILEGIADA DEL CURRCULODe cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el

currculo ostenta en el esfuerzo educativo. En la medida que el currculo es laprevisin de las experiencias y procesos que los educandos deben vivir para que sehaga realidad la Concepcin de la Educacin, el currculo es la primera concrecinen la realidad de dicha concepcin. Muchos brillantes esfuerzos en el orden de lasconcepciones se han visto truncados de inicio por currculos mal organizados. Elcurrculo es la primera estructura de la Tecnologa Educativa, el enlace entre elmundo de la concepcin y el mundo de la realidad. Es el primer medio que empleamosy el punto de arranque para la configuracin y utilizacin de todos los dems medios.De su adecuada organizacin depende, pues, mucho de lo que se haga en lossiguientes niveles ms especficos.

Sabemos, es cierto, que un buen currculo no impedir errores en los niveles su-cesivos del trabajo educativo. No obstante, constituir un firme paso ganado el queesa previsin de experiencias y procesos que es el currculo se lleve a cabo conxito, respondiendo a los propsitos de la Concepcin de la Educacin. En la cadenade fines y medios, nsita en la Tecnologa Educativa, si el primer eslabn se encuentrabien forjado, ello representar un avance en la direccin correcta.

De all la importancia de dedicar una reflexin seria al currculo y sus diversasfacetas y problemas. El currculo no es como a veces se cree un simple listado dema-terias dispuesto para cada carrera. La previsin de experiencias y procesosque un currculo supone es algo mucho ms complejo y delicado.

10. EL PROPSITO DE ESTE LIBROJustamente este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del

currculo, es decir, de aquella previsin de experiencias y procesos a ser ofrecidasa los educandos. Nuestra temtica es, en consecuencia, la que se halla en el primernivel de la Tecnologa Educativa.

En este libro no se abordarn los asuntos relativos a la organizacin de cadacomponente del currculo, ni a la seleccin de los materiales auxiliares del procesoeducativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos diversosniveles, excepto como es natural la evaluacin del currculo. Y ello no slo porque

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el tema del currculo es de suyo amplsimo, sino porque esos otros asuntos sonajenos (pertenecen a otros niveles de especificidad dentro de la Tecnologa Educativa)y, adems, son tan complejos que ameritan sendos libros. Por supuesto haremosreferencia tangencialmente a los ulteriores niveles de la Tecnologa Educativa, cuandoresulte til para el mejor entendimiento de los problemas curriculares.

En definitiva, este trabajo es sobre el currculo y no sobre toda la TecnologaEducativa. A quienes se interesen por una visin global y muy general de laTecnologa Educativa, me permito referirlos a mi estudio del mismo nombre (Tecnolo-ga Educativa), publicado en dos ediciones no venales por la Escuela EmpresarialAndina (sita en Lima), del Convenio Andrs Bello, libro que fue distribuido en lasuniversidades de Amrica Latina, y cuya tercera edicin est publicando laUniversidad de Los Andes, en Mrida (Venezuela).

En lo que sigue, vamos a examinar diversas concepciones acerca del currculo,algunas de las cuales, a nuestro juicio, no dan en el blanco, y otras en cambioproveen excelentes captaciones de la realidad curricular. Nos importa tener presentea todas para clarificar lo hasta aqu dicho.

11. LAS CONCEPCIONES VORTICILARES ACERCA DEL CURRCULOHe llamado concepciones vorticilares en otra obra1 a aqullas que, destinadas

declaradamente a ocuparse de un tema o de una ciencia, terminan luego, sin embargo,incorporando a su tratamiento otros temas o ciencias ajenos, como si les fueranpropios. Puede ser que esos otros temas o ciencias les estn relacionados, pero noson en puridad partes del tema o ciencia que se ha decidido estudiar. Talesconcepciones son, as, vorticilares, pues son vrtices que absorben dentro de sutemtica asuntos que son distintos y poseen su propio tratamiento.

Dicho mal se encuentra desafortunadamente extendido en las obras pedaggicas,incluso en algunas de las ms serias. Por ejemplo, encontramos un libro de PedagogaGeneral, el cual presenta, como es natural, los principios genricos y las condicionesy supuestos de la educacin. Pero luego, como si ello fuera insuficiente, el autorentra a la Psicologa del Aprendizaje. Despus no resiste el dedicar largas pginasa la Metodologa General y concluye con varios captulos sobre las MetodologasEspeciales. Tomemos, en otro caso, un tratado de Metodologa General y descubrimosque contiene una jugosa exposicin de los principios generales de la educacin (loque es propio de la Pedagoga); continan varias secciones sobre Psicologa delAprendizaje; ingresa despus en su tema propio, que es la Metodologa General,para rematar con una panormica de las Metodologa Especiales. La repetitividadque resulta de estos enfoques vorticilares abruma a los lectores y debe ser agobiantepara los alumnos de las instituciones formadoras del magisterio.

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El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de talesconcepciones vorticilares. Hay libros sobre currculo, que tras mostrar algunascuestiones relacionadas con las experiencias y procesos previstos para los educandos(lo que es pertinente, pues se trata del primer nivel de la Tecnologa Educativa), pasana ocuparse en detalle de los diseos (programas) que cabe hacer para los compo-nentes del currculo; luego se refieren a los instrumentos y materiales auxiliares delproceso educativo; se detienen extensamente en los procesos de aprendizaje; yculminan con las cuestiones de evaluacin. En otras palabras, comprenden todos losaspectos de la Tecnologa Educativa. Nos preguntamos: Cul es propiamente eltema de estos libros? Es el currculo o es la Tecnologa Educativa? Es una parte dela Tecnologa Educativa (su primer nivel) o es la totalidad de la Tecnologa Educativa?Y yendo ms all, puesto que bajo el nombre de currculo se estn tocando las diversascuestiones de la Tecnologa Educativa, quiere decir esto que currculo y TecnologaEducativa son sinnimos? Ciertamente que se trata de una sinonimia innecesaria.Por qu identificar la palabra currculo con la expresin Tecnologa Educativa?De hecho existen otros libros y revistas que se destinan explcitamente a la TecnologaEducativa y que ofrecen exactamente los mismos temas. He aqu un caso claro deconcepcin vorticilar del currculo, porque ha incorporado dentro del primer nivel dela Tecnologa Educativa a todos los dems niveles. La UNESCO, al aceptar esta con-cepcin vorticilar del currculo (tal vez por espritu de eclecticismo, que es malaconsejera en estas materias), la ha tambin estimulado. En efecto, en uno de susdocumentos expresa: Curriculum son todas las experiencias, actividades, materiales,mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuentapor l, con el objeto de alcanzar los fines de la educacin.2

Existen concepciones vorticilares del currculo que son ms voraces an, puesengloban, como las anteriores, a la Tecnologa Educativa por completo, pero vanmuchsimo mas all. Segn estas concepciones, analizar un currculo es examinartambin: a) la estructura organizativa de la institucin, sus autoridades y rganos degobierno, sus departamentos y sus funciones, etc.; b) el profesorado, con sus caracte-rsticas de edad, sexo, estudios, ttulos, categoras, dedicacin, actividades que realiza,relaciones interpersonales, etc.; c) el cuerpo de estudiantes, su modo de ingreso ala institucin, su procedencia social, sus caractersticas personales, sus recursoseconmicos, su actuacin acadmica, sus organizaciones, etc.; d) los aspectosadministrativos de la institucin, el cuerpo de empleados con sus caractersticas, laorganizacin de la administracin, los servicios, los transportes, la planta fsica, elequipamiento; y e) las cuestiones econmicas, presupuesto, ingresos, los sueldosdel personal y dems gastos de la institucin, sus inversiones.

Ante este impresionante listado de problemas y de estudios una interroganteesencial salta a la mente: Se trata de organizar un currculo, o se trata de planificar

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una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es examinarun currculo existente, se trata de evaluar ese currculo, o de efectuar una evaluacininstitucional, o incluso la evaluacin de un sistema educativo? Es perfectamentevlido planificar una institucin o un sistema educativo, pero eso no es organizar uncurrculo, ni viceversa (en todo caso la organizacin del currculo ser parte de esaplanificacin general). De anloga manera, es perfectamente vlido realizar laevaluacin de una institucin o de un sistema educativo existentes, pero eso no es laevaluacin de un currculo que ya est en marcha, ni viceversa (en todo caso laevaluacin del currculo ser parte de esa evaluacin general). O se pretende queorganizacin de un currculo y planificacin de una institucin, o de un sistemaeducativo son lo mismo? Y, parecidamente, se pretende que evaluacin de uncurrculo y evaluacin de una institucin, o de un sistema quieren decir la mismacosa?

Leyton se cuenta entre los que iniciaron el plano inclinado que condujo a estaextrema concepcin vorticilar cuando sostuvo: Entendemos por Currculo el conjuntode elementos que, en una u otra forma o medida, puede tener influencia sobre elalumno en el proceso educativo. As, los planes, programas, actividades, materialdidctico, edificio, mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno, horarios,etc., constituyen elementos de ese conjunto.3

Ntese que estas objeciones nuestras no implican que neguemos que laorganizacin de una institucin o de un sistema educativo se relaciona profundamentecon los currculos que van a ponerse en prctica. Por el contrario, somos de los queinsistentemente enfatizan que toda institucin educativa (y todo sistema educativo)posee como eje fundamental el currculo que se va a desarrollar. Pero de esteprincipio no se puede derivar la mezcla e incluso la identificacin de la organizacindel currculo con la organizacin de la institucin o del sistema. Son acciones ymomentos claramente distintos.

Tambin resulta pertinente sealar que esta extrema concepcin vorticilar delcurrculo nace de no haberse delimitado, dentro de la organizacin del currculo: a)aquello que atae a su estructura; b) aquello que tiene que ver con su construccino elaboracin; y c) aquello que corresponde a su programacin para los efectos deejecutarlo. Buen nmero de asuntos del extenso listado arriba transcrito pertenecea la construccin del currculo y a la programacin para su ejecucin. Pero aqunuevamente hay que decir que la estructura del currculo, su construccin y suprogramacin para ejecutarlo, son tres momentos diferentes, en lo que abundaremosms adelante.

Para concluir esta seccin, recordemos lo que dijimos anteriormente sobre quienesextienden la palabra currculo desde el primer nivel de la Tecnologa Educativa

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hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente curricular)y aun el tercer nivel (seleccin o creacin de materiales auxiliares). Estos sontambin ejemplos de concepciones vorticilares del currculo, slo que ms moderadas.En general, es vorticilar todo uso que lleve el vocablo currculo ms all del primernivel de la Tecnologa Educativa, que es adonde propiamente pertenece.

12. EL FIN DEL CURRCULO ES EL APRENDIZAJE: CONCEPCINDIFUSA DEL CURRCULO

Ms objetables an que las concepciones vorticilares del currculo son lasconcepciones difusas que existen. Las vorticilares quieren que mucho y an todo loque es parte de la planificacin de la educacin quede dentro del currculo, como sile fuera propio. Las difusas, al igual que las vorticilares, van hacia terrenos que seencuentran ms all del currculo, pero con el agravante de que lo hacen sin decirlo,y, adems, de un modo impreciso, sin indicar los terrenos que estn pisando, mezcln-dolos todos y de pronto trasladndose de uno a otro sin aclaracin ninguna, y dentrode un tono general altamente especulativo. El resultado final es que quien lee talesobras no sabe por dnde coger la punta de la madeja y termina sin nocin de lo queel currculo es.

Bajo el principio enteramente vago y errneo de que curriculum es todo loque facilita el proceso de enseanza-aprendizaje4, las obras que encierran estasconcepciones hablan de planificacin curricular, sin que nunca se sepa que es loque se va a planificar (suplen esta ausencia citando decenas de definiciones decurrculo), y hablan de diseo instruccional, y del proceso de enseanza-aprendizaje,y de evaluacin. En todos estos puntos mencionan objetivos, actividades, contenidos,retroalimentacin, en repetitividad inacabable. De pronto estn situados en el primernivel de la Tecnologa Educativa y cuando menos se piensa resulta que se hallan enel segundo nivel o en el quinto o en el cuarto. De hecho en estas obras de lo quemenos se trata es del currculo. Y si no se desea emplear este trmino, digamosentonces que de lo que menos se trata en estas obras es del primer nivel de laTecnologa Educativa. El nfasis es puesto en los restantes niveles, en particular enel cuarto y el quinto. En conclusin no son obras sobre currculo (tal como lo hemosexpuesto) sino sobre Tecnologa Educativa (aunque de modo confuso) y ofrecenuna Tecnologa Educativa chucuta en la cual el primer nivel (el esencial) quedaprcticamente casi intocado.

Incluso van ms lejos de la Tecnologa Educativa y abordan asuntos ajenos aella, pero que tienen que ver, eso s, con el aprendizaje. No debe olvidarse queAmlcar Castellano, investigador de la Universidad del Zulia, aplicando la metodologade las estructuras jerrquicas de Waller, en un estudio muy serio, ha ordenado las

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dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimientoestudiantil y, por ende, de una u otra manera, en el aprendizaje5. Para los autores delas concepciones difusas del currculo, todo eso sera, dentro de su visin, currculo!Obviamente no es as. Esos factores corresponden al estudio del aprendizaje (comorectamente lo presenta Castellano) y no al del currculo. Ocurre ms bien lo contrario:el currculo es un factor (positivo o negativo) del aprendizaje6.

Pensamos que el carcter difuso de estas concepciones acerca del currculo(las cuales, paradjicamente, a fin de cuentas no tratan del currculo) se debe alpunto de partida: currculo es todo lo que contribuye al aprendizaje, es un plan paraorientar al aprendizaje. As formulado el propsito del currculo, resulta casi forzosoque sin orden ni concierto se examinen muchas cosas que pueden propiciar elaprendizaje: los principios generales de la educacin, las polticas educativas, lasteoras del aprendizaje, las teoras de la comunicacin, los materiales auxiliares, lossistemas de evaluacin, la salud de los educandos, el origen socioeconmico de losmismos, sus problemas personales, el estado fsico de las escuelas, el ambientecircundante, la manera de actuar de los docentes, etc., y que mezclemosindistintamente cuestiones muy diversas (pinsese en los 200 factores delaprendizaje), ponindolas todas falsamente bajo el epgrafe de currculo.

Si retornamos al cuadro en que expusimos las relaciones entre la TecnologaEducativa y la Concepcin de la Educacin y nos restringimos solamente a lostrminos de dicho cuadro (dejando de lado los casi 200 factores del aprendizaje)podemos hacer una comparacin de l con la tesis que da origen a las concepcionesdifusas del currculo, a saber, que currculo es cuanto lleva al aprendizaje. Verificamosentonces una radical diferencia de enfoque. Nosotros partimos de la finalidad capital,que es la Concepcin de la Educacin a ser realizada, y percibimos que el currculoy los dems niveles de la Tecnologa Educativa, en sucesin de crecienteespecificidad, son medios para materializar dicha concepcin. Los autores quelamentablemente caen en las concepciones difusas del currculo no parten del finfundamental del proceso educativo, que es la Concepcin de la Educacin, sino delresultado final, el aprendizaje. Nosotros nos situamos de inicio en la parte superior,por as decir, de aquel cuadro; los autores de las concepciones difusas se sitan,como punto inicial, en la parte inferior.

Pero esta diferencia fsica, por decirlo as, responde a algo mucho ms profundo.El aprendizaje es el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa, es uno de los mediospara hacer real la Concepcin de la Educacin y tambin el currculo. No esciertamente el fin de la educacin, sino uno de sus instrumentos. Si no hubieraaprendizaje, la Concepcin de la Educacin no se hara carne en los educandos ytampoco se realizara el currculo. En cambio, estos autores invierten la recta relacinteleolgica y consideran que el currculo no es fin, sino medio para lograr un nuevo

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fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje,sino el aprendizaje medio para realizar el currculo y, a travs de l, materializar laConcepcin de la Educacin.

Hay otra observacin no menos importante. Estos autores comparten los puntosde vista y siguen muy de cerca las posiciones de los estudiosos estadounidenses,para los cuales el hecho inicial es el aprendizaje en las aulas, y en particular, elaprendizaje de los nios en las aulas (sin referencia a ninguna Concepcin de laEducacin, o en todo caso, llevando tcita la concepcin de la educacin prevalenteen esa nacin). Esta actitud clave no se ha modificado (salvo en variantessecundarias) desde que Ralph Tyler planteara que para todo currculo se necesitaresponder a cuatro preguntas fundamentales, a saber: a) Qu objetivos debe alcanzarla escuela?; b) Cmo seleccionar experiencias conducentes a dichos objetivos?;c) Cmo organizar las experiencias seleccionadas, para su enseanza?; y d) Cmoevaluar la eficacia de tales experiencias?7. Cuanto ha venido despus no son sinoafinamientos y asimismo refinamientos y complicaciones sofisticadas de esteesquema bsico.

Pues bien, en semejante esquema reside la fuente de lo que hemos llamadoconcepciones difusas del currculo, porque, al aplicarlo, los diversos niveles de laTecnologa Educativa se superponen y pierden su nitidez y especificidad. En efecto,objetivos pregunta a) de Tyler hay en el primer nivel (nivel en que se hace laprevisin de las experiencias, y que hemos llamado currculo) y en el segundo (laorganizacin de los componentes del currculo), asimismo en el tercero (seleccinde los materiales auxiliares), en el cuarto (sistemas de aprendizaje), y tambin en elquinto (evaluacin). La seleccin de experiencias pregunta b) de Tyler puedehacerse en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, y cabe hacerla igualmenteen los dems niveles. La organizacin de tales experiencias pregunta c) de Tyleres pertinente en todos los niveles. Finalmente la evaluacin pregunta d) de Tyleres vlida en los cinco niveles. Y como Tyler llama currculo a lo que responde a suscuatro preguntas, entonces currculo es la totalidad de los niveles de la TecnologaEducativa, mas en forma confusa, sin delimitacin ninguna. En conclusin, laspreguntas de Tyler, todas, pueden plantearse con respecto al currculo propiamentedicho primer nivel de la Tecnologa Educativa, pero tambin en cualquier otro desus niveles. Se introduce de este modo un principio generador de caos. Es, porejemplo, la razn de la confusin entre currculo y sistema de enseanza-aprendizaje,esto es, entre la teora curricular y la teora instruccional.

Por otro lado, muchas delicadas consecuencias surgen de esta posicin centradaen el aprendizaje. Se presenta, por ejemplo, esta cuestin crucial: Aprendizajepara qu? Es el aprendizaje un fin en s? Debe haber aprendizaje por el aprendizajemismo? Es la necesidad de aprendizaje algo as como un deus malignus, que est

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all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos obligaa buscar todo lo que lo favorezca? El aprendizaje no es un fin. Tiene fines exterioresa l. Puestos ante el nudo hecho del aprendizaje estos autores no captan la relacinltima con la Concepcin de la Educacin y ven en el aprendizaje humano unfenmeno exactamente igual al aprendizaje de los animales (que es un aprendizajesin Concepcin de la Educacin) y tienden, inevitablemente, a admitir las teorasms simples y cuasi mecnicas del aprendizaje. Ello resulta natural, porque laprescindencia de la Concepcin de la Educacin, o su negacin tajante, o surebajamiento a ideologa, o su caracterizacin como mero filtro para obtenerobjetivos de aprendizaje, se alan admirablemente con el conductismo. Pues, quson los objetivos para los conductistas? Son los sealamientos de lo que se esperaque los alumnos sean capaces de hacer al concluir el aprendizaje. Y este hacerimplica forzosamente una tarea u operacin. Los objetivos son, por consiguiente,cualquier cosa aprendible. Pero no se sabe por qu ni para qu.

Pues bien, cuando se parte as del hecho del aprendizaje por el aprendizajemismo, caemos aunque no lo querramos en el aprendizaje sin norte, sin fines, sinvalores. Todo se puede aprender. Lo bueno y lo malo, lo alto y lo bajo, lo importantey lo secundario. Se pierden los fines, pero se ganan los objetivos. Por cierto que losdefensores de este punto de vista no lo admiten y manifiestan que el aprendizajedebe ser siempre de lo positivo. Pero tal pretensin no fluye lgicamente de suspremisas. Si el aprendizaje no se plantea fines a los que debe aspirar pues enrealidad el aprendizaje no es un fin, sino un medio para internalizar fines, se tornaciego y cualquier cosa puede ser aprendida. Esta tesis del aprendizaje por mor delaprendizaje o del currculo como medio para el aprendizaje, resulta la mejorjustificacin de los regmenes totalitarios.

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