Licenciatura en Pedagogía200.23.113.51/pdf/28865.pdf · las Sociedades Primitivas, las Sociedades Civilizadas, los primeros sistemas de educación, que se entiende por escuela tradicional

Universidad Pedagógica nacional

Licenciatura en Pedagogía

El uso dE TIC

(Tecnologías de la Información y Comunicación)

En la EduCaCIón BásICa

T E s I n a

Modalidad: RecupeRación de la expeRiencia pRofesional

Que paRa obteneR el título de licenciada en pedagogía

pResenta:

Ana Laura Bautista Rosales

Asesora: Prof. Euridice Sosa Peinado

2012

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contenido DeDicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

introDucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Formación Del proFesor De eDucación básica . . . . . . 151 .1 Historia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Los primeros sistemas de educación . . . . . . . . . . . . . . . 181 .2 Escuela tradicional y escuela nueva . . . . . . . . . . . . . . . 301 .3 El papel del maestro en la educación . . . . . . . . . . . . . 43

2. la enseñanza con tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 .1 Tecnofobia y tecnofilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632 .2 Exigencias del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3. experiencia proFesional en la Dirección general

De Formación continua De maestros en servicio . . . 753 .1 Propuestas formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773 .2 Diseño y preparación de un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . 833 .3 Impartición de una capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863 .4 Evaluación del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

bibliograFía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

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dedicatoria A mis padres por su amor y su ejemplo, quienes sin escati-mar esfuerzo alguno han sa-crificado gran parte de su vida para formarme, educarme y convertirme en una persona de provecho y a quienes nunca po-dré pagar sus desvelos ni con las riquezas más grandes del mundo.

A mi hermanita menor por su amor y por recordarme de lo que soy capaz de lograr.

A mi hermana mayor por su apoyo, amor y por escucharme siempre.

A mis abuelos, por ser un ejemplo en mi vida y ser pilares fuertes para nuestra hermosa familia.


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A mis tíos, primos y sobrinos por su amor, apoyo y por estar siempre conmigo en los buenos y malos momentos de mi vida.

A mis amigos por su apoyo, sus consejos y por brindarme su sincera amistad.

A mi asesora de tesis Mtra. Euridice Sosa Peinado, por su amistad, por compartir su conocimiento, por su apoyo y ánimo para concluir este tra-bajo y así lograr una más de mis metas.

A la Universidad Pedagógi-ca Nacional por abrirme sus puertas y a cada uno de mis profesores que hicieron aporta-ciones muy valiosas para mi formación profesional.

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introdUcción Al observar el ritmo de evolución del mundo en cuanto a las Tec-nologías de Información y Comunicación (TIC) es inevitable pre-guntarnos, qué sucederá en el entorno educativo.

Este trabajo es el resultado de mi experiencia y práctica profesio-nal, en este describo las actividades que desarrollé y lo enrique-cedor que ha sido poder aplicar los conocimientos adquiridos du-rante mi formación profesional como pedagoga.

Es una relatoría de mi experiencia donde podemos observar una doble perspectiva, pero por sus características esta relacionado con el modelo de Investigación-acción, el cual según James Mc-Kernan podemos definir como:

…el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesio-nal en ejercicio lleva a cabo un estudio —en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de ac-ción—, que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y esta-blecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes re-flexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comu-nidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.1

1. McKERNAN, James. Investigación, acción y curriculum: métodos y recursos para profesionales reflexivos. Ed. Morata. Madrid. 2001. p.311.

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O bien como Kurt Lewin, creador del término investigación-ac-ción, que fue utilizado por primera vez en 1944.

Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque expe-rimental de la ciencia social con programas de acción social que res-pondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba que se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales. La investigación-acción para Lewin consistía en análisis, recolección de información, conceptua-lización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que luego se repetían.2

Podemos señalar entonces que la investigación acción, nos per-mite observar las problemáticas desde una perspectiva interna, es decir somos parte de esa realidad por lo tanto, se requiere hacer una autorreflexión constante para modificar y mejorar la práctica.

Siguiendo esta línea y de acuerdo a las características mencio-nadas, considero que mi proyecto como ya lo había mencionado, coincide con este modelo pues está enfocado a mi experiencia pro-fesional en cuanto al uso de Tecnologías de Información y Comu-nicación TIC, como capacitadora y como parte del proceso que día a día los profesores enfrentan al incorporar las tecnologías para su enseñanza, sin embargo conviene aclarar que el presente trabajo no es como tal una investigación.

Al respecto me propongo contextualizar, explicar y reflexionar so-bre un caso en el cual fui a la vez participante activo, por tal razón pude darme cuenta de los límites y posibilidades de la formación de docentes para el uso de la tecnología, a fin de mejorar su desempeño.

2. KURT, Lewin. La investigación-acción y los problemas de las minorías. Popular. Madrid. 1992. p. 230.

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Introducción

Esto lo podemos ver reflejado en el presente documento el cual está constituido por tres capítulos; en el primero de ellos, hago una recopilación de la historia de la Educación, de cómo ha sido la formación del docente de Educación Básica a través de los años, las Sociedades Primitivas, las Sociedades Civilizadas, los primeros sistemas de educación, que se entiende por escuela tradicional y escuela Nueva, etc. hasta llegar al siglo XXI donde hay una Refor-ma en la Educación Básica donde se destaca el papel que juega el maestro dentro de la educación.

En el segundo capítulo, hablo sobre la enseñanza con Tecnología, de algunos puntos a favor y en contra los cuales se destacan con los términos de tecnofilia y tecnofobia; también analizo cómo la incorporación de las TIC ayudan a los profesores a experimentar nuevas formas de enseñar, puesto que al articular los contenidos de los planes y programas de estudio de la SEP con la tecnología, los alumnos se ven beneficiados, aprenden, desarrollan habilida-des, mejoran su capacidad de investigación, de consulta de infor-mación, formando un alumno crítico, analítico y reflexivo de su entorno y por lo tanto, cuáles son las exigencias del siglo XXI.

A lo largo de la última década se ha producido la introducción progresiva de las Tecnologías de Información y Comunicación en los centros escolares, a través de planes institucionales o incluso debido a la propia iniciativa de los profesores. Miles de docentes han hecho uso de dichas tecnologías con sus alumnos y acumu-lan una importante experiencia sobre las implicaciones que dicha actividad conlleva.

El tercer y último capítulo contiene una relatoría y reflexión de mi experiencia en el campo de capacitación y seguimiento en el uso educativo de las TIC, el cual desarrollé en la Dirección General de


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Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), con la finalidad de tener un acercamiento a nuestra realidad actual en este campo. Hago una descripción del trabajo que conforma la ca-pacitación a docentes de Educación Básica, esto es: las propuestas formativas, el diseño y la preparación de un curso, impartición de una capacitación y evaluación del mismo.

Finalmente quiero comentar que mi práctica profesional en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Ser-vicio (DGFCMS) me ha permitido identificar los grandes desafíos que los profesores enfrentan, para la incorporación de las TIC en las prácticas docentes y sobre todo, la importancia que tiene la capacitación para el diseño de mejores estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos alcanzar aprendizajes mucho más significativos.

Agradezco de antemano todo el apoyo y facilidades que me fueron proporcionados para la realización del presente documento.

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1 Formación del ProFesor de edUcación Básica

ɶ 1.1 Historia de la Educación

A través de la historia se puede observar que el hombre siempre ha tenido la necesidad de aprender.

Para entender sobre la naturaleza y cuál es la tarea de la Edu-cación, comenzaré mencionando algunas verdades importantes sobre el mito de Protágoras.

En primer lugar menciona que el género humano no puede sobre-vivir sin el arte mecánico y sin el arte de la convivencia, después indica que estas artes deben ser aprendidas, pues conviene que el hombre asimile las técnicas del uso de los objetos además de las téc-nicas de trabajo para construirlos, de igual manera debe aprender a comportarse con los demás hombres de un modo que garantice la colaboración, la solidaridad, el respeto y la justicia.

A diferencia de los animales, el uso inmediato de sus órganos (como es el aprender a ver, a caminar, a escuchar, a moverse) no garantiza la vida al hombre, necesita aprender técnicas me-cánicas y morales a lo largo de su vida; para poder adquirirlas es indispensable el lenguaje, pues gracias a él pueden ser transmi-tidas de uno a otro para después desarrollarse, y sólo el uso del


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lenguaje permite las abstracciones y generalizaciones las cuales son necesarias para la formación de estas técnicas.

Cuando un niño aprende a hablar, aprende a identificar y relacionar co-sas y palabras pero también la posibilidad de un uso. Protágoras tenía razón de ligar el arte mecánico, o sea, las técnicas de uso y producción de los objetos, con el arte de la palabra, porque en verdad ninguno de los dos puede prescindir del otro.3

Algo que tienen en común el género humano y algunas especies animales es que en algún tiempo se sostuvieron y luego se extin-guieron y otras evolucionaron. En el mundo humano de acuerdo a su historia y evolución se pueden distinguir las sociedades pri-mitivas y las sociedades civilizadas, cada una tiene característi-cas particulares: forma de vida, creencias, costumbres etc., todas estas características forman una cultura y esta cultura debe ser aprendida, es decir, transmitida de generación en generación, esto con el fin de que el grupo humano pueda sobrevivir, esta transmi-sión es la educación.

…las sociedades primitivas carecen de escuelas en el sentido que nosotros damos a esta palabra. Pero, sin embargo, en ellas niños y jóvenes se ven igualmente sometidos a un largo periodo de apren-dizaje en compañía del padre, la madre u otros adultos calificados para ello. Pasado ese periodo, y a través de una serie de pruebas que debe superar (como los exámenes de nuestras escuelas) y de una solemne ceremonia de iniciación, el joven es admitido entre los adultos y los responsables de la vida común.

3. ABBAGNANO, N., VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cul-tura Económica. México. 1964. p. 5.

Formación del Profesor de Educación Básica

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La educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a otra, merced a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la supervivencia del grupo. Desde este punto de vista, la educación se llama educación cultural, en cuanto es precisamente trasmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional, en cuanto tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo.4

Como se menciona en el texto anterior aunque en un principio los pueblos primitivos no contaban con métodos pedagógicos, ni maestros ni escuelas o algo semejante, el hombre era educado a través de sus acciones y reacciones de su entorno tanto físico como social y gracias a su necesidad e interés por mejorarlo, se fue educando, aunque de una manera no formal.

A diferencia de cualquier Sociedad Civilizada donde hay una ac-ción planeada, consciente, sistemática y formal, encontramos educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; sin embargo podemos decir que la historia de la Educación tiene gran relevancia para cualquier educador pues nos da el conocimiento del pasado educativo de la humanidad lo que permite estudiar las orientaciones sociales, políticas, religiosas y filosóficas que en esos momentos predominaban, y a su vez, nos permite tener referencia de cómo la cultura influye y determina la educación.



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ɶ Los primeros sistemas de educación:

Los egipcios, los chinos y muchos otros pueblos del Oriente cerca-no y lejano, así como los babilonios e incluso los hindúes fueron los primeros en elaborar complejas y eficaces formas de educación.

Algunas características que se pueden destacar de la civilización griega, es su organización social y política, constituidos en ciu-dades-estados, es una civilización laica totalmente opuesta a la civilización judía donde los monarcas monopolizaban el poder y el saber a la vez, Grecia es una civilización en constante desarrollo donde por primera vez se ejerce la democracia.

Por otra parte Egipto, Babilonia, India y China, fueron pueblos que se caracterizaron por una constante acumulación gradual de conocimientos, es decir no se limitaban a repetir lo que hacían sus antepasados.

En cuanto a la educación y sus conocimientos científicos eran de carácter práctico y profesional, utilizaban la aritmética, la hidráu-lica, la astronomía etc. siempre para la vida cotidiana, pero nunca hubo una sistematización o profundas bases teóricas. Las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura; sus mé-todos educativos eran la memorización y los azotes.

La civilización Babilónica tiene mucha similitud con la egipcia, los sacerdotes son extraordinariamente conocedores en astrono-mía, instituyen, la semana y la longitud del año, desarrollan la matemática a un grado muy alto, inventan los signos del zodiaco, vigilan la educación superior reservada a su clase, a la de los co-merciantes ricos y a la de los guerreros. Sus métodos educativos


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tenían un fin práctico, estaba más desarrollado en el aspecto lite-rario y científico aunque la astrología, la magia y la adivinación impedían el desarrollo de un genuino espíritu científico. A pesar de que Babilonia sólo permaneció por un corto periodo influyó profundamente a los hebreos, los fenicios y los griegos.

La civilización hindú se caracteriza por el desarrollo de valores, por la búsqueda de la armonía interior y de fusión mística con el Todo. Apegada al sentido del amor y la hermandad universal, se apoyó en Buda quien fue uno de los más grandes espíritus de la humanidad.

La educación en la China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y otros filósofos. Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos, lle-garon a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.

En las civilizaciones del Oriente, los fenicios, estimulaban la inicia-tiva, la asimilación de lo nuevo y el ingenio, llegó a desarrollar su técnica marinera, asimilar y perfeccionar técnicas industriales y artesanales, a simplificar las técnicas de la escritura hasta llegar a un sistema puramente alfabético.

Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Desde el siglo IV, una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad.


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La edad Media abarcó un lapso desde el siglo V hasta el siglo XV con la desintegración del Imperio Romano de Occidente cuando se produjo la caída de Constantinopla.

En la edad media en el siglo IX en el occidente europeo ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo. Carlomagno, re-conociendo el valor de la educación, trajo de Inglaterra a clérigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios, por su parte Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a ense-ñar a países del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.

Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Duran-te la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles.

La educación medieval también desarrolló la forma de aprendiza-je a través del trabajo o servicio propio, pero lamentablemente, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor par-te de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.

El renacimiento fue un amplio movimiento cultural que se produ-jo en Europa Occidental en los siglos XV y XVI, fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a exten-derse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega


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y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios.

Durante el Renacimiento se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y les sirvió como modelo durante muchos años.

La Ilustración fue una época histórica y un movimiento cultural e intelectual europeo, especialmente en Francia e Inglaterra que se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución Francesa, aunque en algunos países se prolongó durante los prime-ros años del siglo XIX. Fue denominada así por su finalidad que era disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón, por tal motivo el siglo XVIII se le conoce como el Siglo de las Luces.

Los pensadores de la Ilustración sostenían que la razón humana podía combatir la ignorancia y construir un mundo mejor; tuvo una gran influencia en aspectos económicos, políticos sociales y educativos de la época.

El siglo XVII fue de rápido progreso de muchas ciencias y de crea-ción de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa.

Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komen-sky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Su obje-tivo educativo podría resumirse en “enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres”, postura que se conoce como pansofía.


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Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la educación formal. Durante el mismo período se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de personas podían aprender con un profesor y la ayuda de alum-nos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas.

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau quien fue un escritor, filósofo y músico nacido en Gine-bra, Suiza el 28 de junio de 1712 y que murió en Ermenonville, Francia el 2 de julio de 1778. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas con-cretas estaba la de enseñar a leer y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños, las niñas debían recibir una educación convencional.

El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de es-colarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España y otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Ar-gentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscan-do modelos para sus escuelas.

El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Jo-hann Pestalozzi, nacido en Zúrich el 12 de enero de 1746, sus ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el método de en-señanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos); murió en Brugg el 17 de febrero de 1827.


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La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859- Nueva York, 1 de junio de 1952) fue el filósofo, pedagogo y psicólogo estado-unidense que ha tenido más influencia en esta práctica educativa, elaboró una forma de pragmatismo llamada instrumentalismo, era un defensor de la democracia, la justicia, la igualdad entre razas y clases sociales, ejerciendo siempre la autoridad moral.

La escuela —insiste Dewey— debe representar la vida actual, una vida que sea tan real y vital para el niño como la que vive en su casa, en el ve-cindario o en el campo de juego… Entendida como una vida social simpli-ficada, la vida de la escuela debe desenvolverse gradualmente a partir de la vida doméstica. A su vez, “la disciplina escolar debe emanar de la vida de la escuela, entendida como un todo, no directamente del profesor”.

La vida activa y social del niño debe ser asimismo el centro alrede-dor del cual se organizan progresivamente las diversas “materias”, en primer lugar las que lo familiarizan con su ambiente, en el tiempo y en el espacio (historia, geografía, nociones científicas), después, las que le proporcionan los instrumentos propios para ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). Pero las actividades manuales, expresivas o cons-tructivas, seguirán siendo el centro de correlación de todos los estudios y abarcarán de la cocina y la costura al modelado, al hilado, al tejido, a la carpintería, etc.5

En el caso de México la Educación se destaca a partir del siglo XVI, con el arribo de los primeros misioneros a la Nueva España, las



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diversas órdenes religiosas asumieron las actividades de forma-ción y educación.

Las iniciativas para crear instituciones educativas nacieron de la necesidad de formar nuevos sacerdotes y de expandir la evange-lización. Es por esta razón que la iglesia tomó un papel tan re-levante en la educación. No obstante, las órdenes religiosas no tenían como propósito consolidar un sistema educativo formal, sino exclusivamente educar e instruir a las nuevas elites criollas. Durante casi tres siglos y hasta un poco después de la culmina-ción de la Independencia, el modelo educativo religioso, apoyado fuertemente en la doctrina kantiana, que establecía la instrucción basada en la disciplina como la idea central del proceso educativo, representó un proceso de sustitución o eliminación de las con-cepciones y categorías mentales de las culturas prehispánicas por nuevos esquemas y formas de vida más convenientes a la cultura española.

A principios del siglo XIX, las ideas de la Ilustración, que tomaban en cuenta muchas de las premisas educativas de Rousseau que como ya lo mencionamos, proponía una formación basada en la naturaleza humana y en la libertad de aprendizaje, influyeron en la forma de conceptuar la educación en México. Los criollos libe-rales que luchaban contra el absolutismo español y los insurgen-tes mexicanos coincidían en la necesidad de formar un sistema educativo que tuviera un carácter menos religioso y que fuera más incluyente.

Este debate entre una postura rígida de la educación como ins-trucción y la postura flexible como formación prevaleció aún después de la Independencia e incluso se intensificó por la aguda lucha entre conservadores y liberales. Ambos bandos buscaban,


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entre otras cosas, mantener el control de las instituciones edu-cativas. En 1842, ante la falta de consenso, el Estado encargó a la Compañía Lancasteriana, la única institución educativa que ser había creado hasta ese momento, el manejo de la Dirección de Instrucción Pública. Sin embargo, el papel de la iglesia en la educación y la noción de libertad educativa fueron los temas que desencadenaron nuevamente el conflicto. Los liberales proponían la libertad de enseñanza con el objetivo de acabar en el monopolio eclesiástico sobre la educación. Finalmente, el esquema liberal fue el que triunfó y sentó las bases de un nuevo sistema educativo en manos del Estado.

De esta manera, en 1867 se promulgó la Ley Orgánica de Instruc-ción Pública. En ella se establecía la educación primaria gratuita y obligatoria, se excluía del plan de estudios toda enseñanza re-ligiosa y contenían disposiciones para la educación secundaria, entre las cuales destacaba la creación, bajo los principios del po-sitivismo, de la Escuela de Estudios Preparatorios, la cual habría de sentar las bases de la educación profesional. La ley sólo regía al Distrito Federal y a los territorios federales, pero ejerció influencia sobre las leyes estatales.

Durante el porfiriato, Joaquín Baranda, Ministro de Justicia e Ins-trucción, convocó a dos congresos en los que se reunieron pe-dagogos, maestros, intelectuales y autoridades. Los resultados de estos congresos contribuyeron a definir un nuevo proyecto gu-bernamental de educación pública, que se consolidó con la pro-mulgación de la Ley de Instrucción Obligatoria de 1888. Con la llegada de Justo Sierra a la Subsecretaría de Instrucción Pública en 1901 se abrió un nuevo periodo en la historia del sistema edu-cativo mexicano.


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Justo Sierra continuó con los ideales liberales y se preocupó por organi-zar el sistema educativo, expandirlo a todos los sectores sociales y elevar los niveles de escolaridad. En esta época se instituyó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, de la que Justo Sierra fue el primer titular en 1905. Posteriormente, en 1910, se fundó la Universidad Nacional.6

Durante el periodo revolucionario, el proceso de conformación del sistema educativo mexicano tuvo un notable retroceso. Sin em-bargo, al final de este periodo, con la promulgación de la Constitu-ción Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, se otorgó por primera vez rango constitucional al derecho que todo ciuda-dano mexicano tiene para recibir una educación laica, obligatoria y gratuita. Asimismo, se otorgaron mayores facultades educativas al Estado para coordinar y vigilar el funcionamiento de escuelas públicas y privadas. Desafortunadamente, con la supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes determinada por el Congreso Constituyente, el sistema educativo del nuevo régi-men revolucionario tuvo problemas para consolidarse. La presen-cia de diversos factores, tales como la existencia de asentamientos rurales dispersos a lo largo del territorio, la carencia crónica de recursos presupuestales, la heterogeneidad en las maneras como cada estado y municipio atendía sus obligaciones y una planta magisterial sumamente reducida, agravaron esta situación.

La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en sep-tiembre de 1921, fue un hecho decisivo para cambiar esta situa-ción y facilitó la acción concurrente del gobierno federal de ma-

6. MARTÍNEZ, Alejandro. La Educación en la Historia de México: La educación en el porfiriato. El Colegio de México. México. 1992. p. 116-118.


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nera directa en todo el país. Con lo anterior, se logró equilibrar un poco la desigual atención que estados y municipios brindaban a los servicios de educación. José Vasconcelos, el primer titular de esta institución, formuló un nuevo sistema educativo para aten-der las necesidades de instrucción y formación académica de to-dos los sectores sociales. Uno de los aportes más importantes de la gestión de Vasconcelos fue la educación rural: se crearon escuelas primarias y algunas normales rurales, y se formaron las misiones culturales, grupos docentes, profesionistas y técnicos que se diri-gieron a diversas localidades rurales para capacitar maestros y trabajar en favor de la comunidad.

Después de la creación de la SEP, ocurren diversos hechos que repercutirían en el futuro del sistema educativo mexicano. Du-rante la presidencia de Plutarco Calles hubo un constante forcejeo entre la Universidad Nacional y la SEP. Los universitarios busca-ban mantener el sistema mediante el cual la escuela preparato-ria continuaba después de la conclusión de los estudios del ciclo primario, no obstante, por decreto oficial de la SEP se creó en 1925 la escuela secundaria como una nueva institución educati-va al servicio de la adolescencia. Este hecho generó dos cambios importantes en el sistema educativo. Por un lado, hubo un cam-bio en la secuencia de estudios. Por otro lado, la confrontación del gobierno con la universidad fue un elemento central para que en 1929 la universidad obtuviera su autonomía. La autonomía facultó a la universidad para que decidiera el contenido de la edu-cación superior.

Los años siguientes se caracterizaron por mantener un clima de conflicto permanente entre las distintas orientaciones educativas de la época (positivista, laica, popular, nacionalista, religiosa,


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socialista). La lucha ideológica fue una actividad que impidió el mejoramiento del sistema educativo; ejemplo de ello fue la dispu-ta entre el gobierno y la iglesia católica que originó la clausura de las escuelas religiosas. Este conflicto culminó en el sexenio de Lázaro Cárdenas en 1934 con la modificación del artículo tercero constitucional, mediante la cual, por primera vez en el texto cons-titucional, se estableció oficialmente una política de estado para dar un carácter socialista a la educación y obligar a las escuelas privadas a seguir los programas oficiales.

La nueva orientación socialista de la educación propuso ampliar las oportunidades educativas de los trabajadores urbanos y rura-les. Entre 1936 y 1940 se crearon internados, comedores y becas, se impulsó la creación de escuelas vinculadas a centros de produc-ción y se alentó la educación técnica. En este último aspecto, la realización más importante del periodo fue la fundación del Insti-tuto Politécnico Nacional (IPN) y de otros establecimientos tecno-lógicos. Al mismo tiempo, se crearon escuelas regionales campe-sinas para formar maestros rurales y cuadros para la agricultura, se establecieron escuelas vocacionales de nivel medio superior y centros educativos indígenas.

En 1976 se promulgó la Ley Nacional de Educación para Adul-tos, que reguló la educación para los mayores de 15 años que no habían cursado o concluido la primaria o la secundaria. Esta educación fue concebida como educación extraescolar, basada en la enseñanza autodidacta y la solidaridad social. Durante este pe-riodo también se crearon diversas instituciones educativas, tales como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachi-lleres y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).


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Asimismo, la SEP modificó su estructura orgánica e instituyó la Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educativa., depen-dencia que inició la desconcentración técnico-administrativa con la creación de 39 unidades de servicios descentralizados en las nueve regiones en las que fue dividido el país.

En 1980, una modificación al artículo tercero constitucional in-cluyó el concepto de autonomía universitaria. En esa adición la autonomía fue concebida como el ejercicio de ciertas facultades que el Estado otorga a entidades públicas no centralizadas. Así, mediante un acto jurídico emanado del Poder Legislativo, se con-cedió el derecho a las instituciones universitarias para expedir sus propias normas y reglamentos, para realizar sus fines con respeto a la libertad de cátedra e investigación y para determinar sus pla-nes y programas de estudio, entre otras cosas.

En 1996 se promovieron importantes avances en la tarea de elevar la calidad de la educación básica, mediante la consolida-ción del Sistema Nacional de Evaluación Educativa y la formu-lación del Programa de Instalación y Fortalecimiento de las Áreas Estatales de Evaluación. Con ambas iniciativas se impulsó la for-mación de profesionales técnicos locales expertos en evaluación, y se obtuvo información periódica sobre los niveles de avance edu-cativo y sus factores asociados. Destacan la primera aplicación de las pruebas de estándares nacionales de comprensión lectora y matemática en secundaria, y el seguimiento del estudio Evalua-ción de la Educación Primaria, cuya información ha sido utilizada para construir una serie histórica de los niveles de avance en este nivel educativo.

También se diseñó e implemento el programa “La Gestión en la Escuela Primaria”, que inició con carácter experimental en 1997


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en 183 planteles escolares de cinco entidades federativas. El obje-tivo del proyecto era generar estrategias y materiales que permi-tieran avanzar hacia la transformación de cada escuela en una organización articulada internamente, en la cual directivos, su-pervisores, maestros, estudiantes y padres de familia trabajaran en favor del mejoramiento de la calidad de la educación en cada plantel. Por último y con el propósito de impulsar el intercambio de información y el uso de nuevos canales de comunicación, tales como el internet, se puso en marcha en 1997 el proyecto de la Red Escolar en 144 escuelas primarias, secundarias y normales. Los recursos empleados para el funcionamiento del proyecto fueron la Red Edusat, software educativo y 150 videos digitalizados.

De manera general con las líneas anteriores podemos darnos una idea del progreso de la Educación, no sólo en México sino en todo el mundo, y también nos damos cuenta y reconocemos a esas per-sonas que han influido para que se vea reflejado dicho progreso, al investigar sobre la historia de la educación en definitiva puedo con-cluir que cada día los requerimientos para la enseñanza son ma-yores y más en este siglo XXI, donde estamos inmersos en una era tecnológica, por lo cual no podemos hacerla a un lado, al contrario ahora tenemos que integrarla y aprovecharla para la enseñanza.

ɶ 1.2 Escuela tradicional y Escuela Nueva:

Como hemos visto, al paso del tiempo van surgiendo críticas a la forma de enseñanza que se practicaba, la mayoría de los colegios estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior.


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Sin embargo la Educación siempre ha sido importante y tiene como propósito formar mejores personas, y según Durkheim, como lo expresa en el siguiente párrafo esto se puede lograr tomando mo-delos.

Educar es proponer modelos, escoger modelos confiriéndoles una pureza, una perfección; dicho brevemente: un estilo que la realidad habitual no puede alcanzar.

En Durkheim el acceso al modelo no es menos fundamental, aunque lo conciba de una forma más impersonal: se trata siempre de colocar al niño frente al valor esencial, que en este caso es la presencia de la so-ciedad, la conciencia de formar parte del grupo, el sentimiento de que la sociedad domina, supera al individuo, y a la vez constituye lo mejor de él mismo. Educar es confrontar al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y de su país.7

Podemos señalar dos grandes etapas en la Educación, en cuanto al modelo de enseñanza, me refiero a la Escuela tradicional y la Escuela nueva.

La escuela tradicional aparece como surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad, en el siglo XVII en Europa. La finalidad de la escuela era la conservación del orden de cosas, y para ello el profesor debía asumir el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, también es quién exige la disciplina y la obediencia a sus alumnos, apropiándose de una imagen impositiva, paternalista y autoritaria.

7. DURKHEIM, Emile. Educación y sociología. Península. Barcelona. 2003. p. 58.


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En la escuela tradicional la preocupación central es enseñar una gran cantidad de conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos, tienen programas sobrecargados, clases demasiado numerosas, espacios inadecuados e incluso se podría pensar en una formación insuficiente del maestro.

El profesor se interesa más en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más generalizado en este tipo de enseñan-za, propiciando así la memorización y la competitividad en los alumnos.

Llegamos entonces a percibir que se espera que el alumno tenga un papel pasivo, que sea sólo un observador, sin embargo hay que recordar que difícilmente se aprende sólo mirando, se requiere acción, que el niño experimente, haga, practique.

Como la escuela tradicional se centra en los resultados del apren-dizaje y no en el proceso mismo, ignora que en éste existe una red de aprendizajes de maestro-alumno, alumno-maestro por lo tanto en la práctica educativa se aprende más de lo que intencio-nalmente se propone el currículo manifiesto.

En el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sos-tienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección, que el alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos y sujetarse a ellos.

La educación tradicional se vale directamente de la cultura ge-neral. El Pedagogo Francés, historiador y filósofo de la Educación Jean Chateau sugiere que la mejor manera de preparar al niño para vivir en el mundo es formando su inteligencia, su esfuerzo


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y atención, llegar a ser capaz de comprender el pensamiento de otro y su capacidad para la resolución de problemas le darán las herramientas necesarias para afrontar cualquier situación.

Y referente a la cultura que había en ese tiempo, hay otro aspec-to muy importante que definitivamente influía en el carácter, la formación y la educación del niño, me refiero a la familia, es bien sabido que es en éste núcleo donde el ser humano comienza con su educación.

Durkheim reconoce que es el lugar donde se desarrollan un cierto calor afectivo y unos sentimientos espontáneos del corazón capaces de adap-tarse fácilmente a los individuos y a la diversidad de las situaciones.

Pero precisamente por esta razón cree que estas relaciones personales no alcanzan el nivel propiamente moral: no pueden fijarse de una vez por todas en preceptos definidos que se apliquen siempre de la misma manera. Sometidos continuamente a las configuraciones particulares, no pueden pretender ser generales, inmutables, universales; no logran elevarse hasta la impersonal ley del deber, y ésta es la causa de que el medio familiar aparezca como sospechoso a los ojos de nuestro sociólogo.

Alain, en sus célebres análisis, condena abiertamente este medio: un espacio mal regulado, que no quiere conocer ninguna regla… el niño se acostumbra a ser querido sin necesidad de demostrar su capacidad, simplemente porque está allí y porque es él. De ahí el orgullo y al mismo tiempo la humillación, pues acaba por comprender que la familia sostie-ne a todos sus miembros de manera idéntica, sean como sean.8

El niño entonces crece con un modelo al que debe imitar, pero también con prohibiciones y autorizaciones, formándose la idea

8. SNYDERS, Georges. Pedagogía progresista. Biblioteca del educador. Madrid. 1974. p. 69.


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de que para conseguir lo que quiere necesita recurrir al ruego, la amabilidad y las amenazas.

Pareciera que la escuela tradicional está llena de limitaciones y al-gunos errores pero son todos estos aspectos a lo largo de la historia de la Educación los que han permitido hacer cambios y reformas a la educación hasta lograr lo que ahora tenemos.

La cuestión esencial se decide a propósito de los modelos, de su signifi-cación y de su prestigio: la enseñanza tradicional se hace insostenible si sus modelos no suscitan, no pueden suscitar por parte de los alumnos —y también de los maestros— interés, alegría, entusiasmo. El proble-ma es de contenido, y no simplemente de método: no se habrá avanzado realmente al presentar de otra forma, con florituras más agradables, la misma realidad, el mismo semblante.

Lo que caracteriza actualmente la enseñanza tradicional es que ya no puede llegar a ser ella misma, ya no tiene ni el coraje ni los medios para ir hasta el fin de sus propias exigencias: escepticismo, temor de toda afirmación, incapaz de encontrar las obras, los temas que respondan a los alumnos que esperan. Si el maestro no incita ya a sus alumnos a ir al teatro —o a montar ellos mismos una pieza—; si no instituye ya un sistema de individualización capaz de hacer que los ejercicios sean precisos y rigurosos (acordémonos de que éstos eran dos aspectos de los colegios de jesuitas del siglo XVII), ya que no hay enseñanza tradicional. Los alumnos esperan de la escuela más gozo, más enriquecimiento.9

Pero en Europa en el siglo XIX surge algo que cambiaría la for-ma de ver a la educación, surge el movimiento de renovación pe-dagógica conocido como Escuela Nueva. En ella se planteaban



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principalmente nuevas formas de enseñar. Cuatro educadores son considerados precursores de este movimiento: Jean-Jacques Rous-seau, Pestalozzi, Froebel y Herbart.

Históricamente esta nueva educación surge por las deficiencias y decepciones que se observaban de la educación tradicional, por tal razón la escuela nueva está comprometida a proponer objetivos importantes para satisfacer y cubrir las exigencias de la educación.

Uno de los objetivos es lograr que el niño viva, y disfrute éste pe-riodo en el que está aprendiendo, desarrollando actividades que tengan un sentido presente, que deje de ver este periodo como algo por lo que tiene que pasar a como dé lugar sólo para algún día tener un oficio o un título.

La infancia no es, de ninguna forma, la solución menos mala, un mal necesario, la imposibilidad de ser en seguida adulto. Representa todavía menos una condición subalterna de la que hay que desembarazarse lo más rápidamente posible. Sería desconocer lo esencial que hay en ella si uno se lo imaginase como una simple vía de acceso al estado adulto, el trayecto que conduce al estado adulto: esto sería creer que su única función fuese eclipsarse ante la meta a la que debe conducir.10

Debemos comprender que la infancia es parte de la vida de cual-quier ser humano, y ahora sabemos que es una parte con mucho valor, pues desde esa etapa el hombre se va formando, poco a poco va adquiriendo habilidades y conocimientos que posteriormente le ayudan en las siguientes etapas de su vida. No se considera al niño cómo un ser incapaz e imperfecto, al contrario es en ésta



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etapa donde tiene mucha curiosidad por aprender y experimentar, donde explota y amplía sus posibilidades lo que los lleva a cons-tantes logros.

En cuanto a su expresión escrita que se puede ver plasmada en el periódico y en la correspondencia escolar, de la misma forma la expresión oral reflejada en exposiciones y debates, destaca que esas expresiones se trabajan de forma libre, ya no se limita al niño a escribir algo específico, sino a investigar y expresarse sobre el tema que llame su atención.

Pero esta libertad también trae responsabilidades, pues el alum-no está obligado a trabajar solo, establecerse metas y un plan de trabajo, esto lo forzará a hacerse responsable, superar obstáculos, dificultades y encontrar soluciones a sus problemas.

La tarea expresa su personalidad, da testimonio de sus aspiraciones como también de las experiencias que ha vivido ya. Esta expresión se realizará mediante la palabra, pero también mediante diversas formas de la escritura o de la música, o incluso a través de actividades manuales; de esta forma se produce un ensanchamiento del dominio escolar, que tiene como objetivo, por una parte integrar las diferentes zonas de sen-sibilidad y, por otra, la aportación de realizaciones tangibles. Una pre-ocupación por alcanzar y por desarrollar la personalidad integral del niño mediante la coordinación y el equilibrio de sus diferentes poderes.11

Con esto, el lenguaje toma un sentido real y activo, pues ya no es-cribe textos impuestos por el profesor y que solo serán leídos por él, sino que utiliza un lenguaje para expresar experiencias persona-les, es decir de acontecimientos vividos, hay un contacto directo

11. SNYDERS, op. cit, p. 94.


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con la realidad, con su mundo y estas experiencias se comparten, el trabajo en equipo fomenta la socialización, que también es una parte esencial en el desarrollo del niño, el intercambio de ideas, experiencias y opiniones entre iguales enriquece su formación.

La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Es-cuela Activa, “Nueva Educación” o incluso “Educación Nueva”, es un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. Algunos autores distinguen en este movimiento una subcorriente o corriente ya posterior y de carácter más liberal aún a la que denominan Escuela Mo-derna. Este movimiento critica la escuela tradicional de entonces (y que luego siguió durante buena parte del siglo XX). Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización (contraria a la construcción o la significatividad), la com-petencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.12

Se percibe la educación desde otra perspectiva que implique una participación más activa de los estudiantes, debe ser un proceso educativo donde deje de considerar al alumno como objeto de en-señanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta pers-pectiva necesariamente debe considerar al grupo como objeto de enseñanza aprendizaje y no sólo de aprendizaje, considerar a los mismos alumnos no como individuos aislados sino como grupo.

Al ver al alumno como sujeto de aprendizaje, implica que el do-cente deba partir de las experiencias grupales como claves poten-

12. URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_Nueva, abril 2011.


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ciales de un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad históricamente determinada.

Señala la necesidad de enseñar de manera diferente, aprovechar la curiosidad del niño y emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.

Entre estas nuevas corrientes se encuentra el Pensamiento Peda-gógico Antiautoritario, este, se basa en que el niño se desarrolle sin ese sistema rígido, como el que presenta la escuela tradicional.

Al poner en práctica este Pensamiento Antiautoritario es necesa-rio que el niño desarrolle valores morales y tenga una formación cívica, esto incluye desarrollar un sentimiento social, la solidari-dad y la supresión de desigualdades.

También es importante relacionar los conocimientos que el niño va adquiriendo con condiciones de la vida real, logrando así que su trabajo adquiera interés y significación, con acciones simples y cotidianas se enseña a los niños, matemáticas, física, química, historia; el aspecto tecnológico es de gran importancia, se insta a los alumnos a utilizar mecanismos antiguos pues le dan gran valor a los procedimientos primitivos.

El siglo XX ha estado marcado por considerables reformas en la Educación, podemos destacar una educación democrática, gra-tuita y obligatoria.

A partir de 1921, con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como organismo con jurisdicción sobre todo el te-rritorio nacional, el gobierno federal empezó a reabsorber las es-cuelas municipales y, después, las de los estados en un proceso que se intensificó en los años treinta. Así, entre 1921 y 1940 los estados de la república cedieron al gobierno federal parte o la to-


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talidad de sus sistemas educativos. A este proceso se le denominó “federalización”, pero en realidad tenía un sentido centralizador. Distintas acciones emanaron de los gobiernos posrevolucionarios a fin de asegurar la educación primaria, obligatoria desde la refor-ma constitucional de 1934 y única con ese carácter hasta 1993, año cuando la educación secundaria se hizo obligatoria.

Por otra parte, el magisterio fue preponderante en la consolidación del poder político de los regímenes posrevolucionarios, al conver-tirse en uno de sus brazos corporativos e ideológicos más impor-tantes. En 1943, con apoyo del gobierno federal, se unificaron las distintas organizaciones gremiales de maestros en una sola: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Desde entonces, este actor político ha sido fundamental en la ges-tión de los servicios educativos y en el control político del magis-terio. A partir de 1958, año en que tuvo lugar una amplia movi-lización magisterial que reclamaba autonomía sindical y apertura democrática, el debate sobre la necesidad de desconcentrar o des-centralizar la SEP se fue haciendo más acuciante, sin que se toma-ran decisiones trascendentes. No fue sino hasta 1978, después de dos décadas de desajustes sociales y políticos, entre los que destaca el movimiento estudiantil de 1968, cuando se toma la decisión de desconcentrar la SEP por medio de las delegaciones en los es-tados, al tiempo que se reorganizaba el trabajo de la Secretaría, especialmente en el ámbito de la planeación y programación de los servicios. Esta acción tuvo un carácter administrativo, pues la SEP continuó teniendo el control de los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria, así como la formación de do-centes con base en la Ley Federal de Educación de 1973. Esto se manifiesta en la centralización de las decisiones sobre el currículo,


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la elaboración y distribución de libros y materiales educativos, la planeación y programación de espacios educativos, la contrata-ción del personal y demás procesos relacionados, como los cam-bios de adscripción, permisos, jubilaciones, entre otros.

Como expresión de los cambios sociales y una situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo XX empezó a observarse en casi todos los países un viraje importante en el dis-curso político sobre educación. En los países en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo de educación primaria, se introdujeron los temas de calidad y equi-dad, y México no fue la excepción. El mundo experimenta cam-bios en todos los órdenes de la vida social, cultural, económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio y el libre tránsito de capitales y de información, exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Se fortalece una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto por su influencia en los procesos de producción como en otros ámbitos de la vida.

La reforma del Estado y la reconfiguración del sistema económico representan el marco de la transformación del sistema educativo. En México, estas reformas, prefiguradas en el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se intensificaron con Carlos Salinas (1988-1994) al identificarse como componentes de un amplio proceso de modernización social, económica y política (Poder Ejecutivo federal, 1989).

El 18 de mayo de 1992, a la mitad del periodo salinista, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), mediante el cual el gobierno federal, a través de la SEP, transfirió a los gobiernos de los estados los servicios de educación


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básica y los de formación inicial y en servicio de los docentes. El ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-ción Básica) fue suscrito por los gobernadores de los estados, el Po-der Ejecutivo federal y la autoridad del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). Al ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) se le conoce como el acuerdo de las tres erres, ya que estableció tres grandes líneas de política con el propósito de impulsar una educación básica para todos de calidad y con equidad. Las líneas fueron: reorganización del sistema educativo nacional; reformulación de contenidos y materiales educativos; y revaloración de la función magisterial.

La reforma educativa de México, cuyo origen se ubica en 1992 pero que tiene sus antecedentes inmediatos en los finales de los años setenta; de entonces a la fecha, el sistema educativo ha ido experimentando cambios originados por diferentes factores polí-ticos, jurídicos, sociales y económicos que influyen en su concep-ción, funciones, operación y gobierno.

Pero el siglo XXl ha requerido aún más que esto, se requiere de una nueva forma de pensar para asimilar todos los cambios que se están generando.

La Secretaría de Educación Pública (SEP), en el año 2004, inició una renovación en el currículum, comenzando con la Educación Preescolar, en el año 2006 se estableció la Reforma para el nivel Secundaria y finalmente en el año 2009 se instituyó para el ni-vel Primaria, ha esto lo llamamos Reforma Integral de Educación Básica, este programa prende articular los tres niveles que con-forman la Educación Básica. Los cambios pedagógicos y curricu-lares que se han hecho, ahora se centran en un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. (Ver anexo 1 Esquema


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de Campos Formativos y su vinculación en los niveles de preescolar, primaria y secundaria).

Por otra parte el Programa Sectorial 2007-2012 establece que:

México demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos cons-cientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. Para ellos, los alumnos en la escuela, deben de encontrar las condi-ciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación de valores y social; de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer su libertad pero también su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histórico y cul-tural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos.

Una mejor calidad de la educación. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de pro-gramas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos. Un rubro que se atenderá es la mo-dernización y mantenimiento de la infraestructura educativa, así como lograr una mayor articulación entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación.


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Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunica-ción, para que México participe con éxito en la sociedad del conocimien-to. Se promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apo-yar el aprendizaje de los alumnos. Se fortalecerá la formación científica y tecnológica desde la educación básica, contribuyendo así a que México desarrolle actividades de investigación y producción en estos campos.13

Para que se puedan lograr un verdadero progreso en la Educación de nuestro país, es necesaria la participación de autoridades Educativas, padres de familia, alumnos y por supuesto de los maestro, pues son ellos quienes ponen en práctica la Reforma y es por esa razón que es de vital importancias que la formación del maestro sea continua.

ɶ 1.3 El papel del maestro en la Educación

Definitivamente podemos decir que el maestro juega un papel muy importante en la Educación, en la antigüedad se considera cómo el poseedor del conocimiento, por lo que es el centro de atención durante la clase. Debido a que es un modelo a seguir, determina la vida de sus alumnos y tiene la función de establecer normas y hacerlas cumplir. Castiga y humilla cuando es necesario y repro-duce la cultura y el pensamiento dominantes.

Desde el siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se reconocía que

13. URL :http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index. junio 2012.


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no eran sabios como un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo mental y afectivo de los niños y jóvenes.

En definitiva, si eran reconocidos como una autoridad, es necesa-rio reconocer que éstos requerían de una formación.

Kenneth Zeichner en 1996, con su obra sobre la enseñanza re-flexiva, señala cuatro paradigmas de formación: conductista, tra-dicional-oficio, personalista y orientado a la indagación.

El paradigma conductista, concibe la enseñanza como un conjun-to de destrezas conductuales a ser practicadas y dominadas. Los maestros que aceptan la perspectiva asumen que el comporta-miento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente presente y pasado y que todo comportamiento es aprendido. Las conductas no deseadas de los estudiantes en las aulas pueden ser modificadas.

Un maestro de la educación Tradicional cree, por ejemplo, que todo estudiante requiere de una calificación como motivación para cumplir sus requisitos escolares, además enfatiza en que cada estudiante debe ser calificado con base a estándares de aprendiza-je iguales para todos.

El paradigma tradicional-oficio, concibe la enseñanza como un cuerpo de conocimientos del oficio y las destrezas deben ser adqui-ridas a través del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje basado en la escuela. Subyace la idea de que cualquier docente puede realizar las tareas de supervisión sin ningún tipo de entrenamien-to previo. Su saber hacer, es suficiente para considerar que sabe enseñar.

El paradigma personalista, concibe la enseñanza como un proceso de crecimiento de los compromisos y creencias de los profesores


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en formación. El aprender a enseñar se construye como un pro-ceso de aprender a comprenderse, desarrollarse y usarse a uno mismo eficientemente. Pone énfasis en el carácter personal de la enseñanza, en el sentido de que cada persona posee y desarrolla una percepción peculiar del fenómeno educativo, el que un pro-fesor sea eficaz depende fundamentalmente de la naturaleza del su particular mundo de percepciones.

El paradigma orientado a la indagación, concibe la enseñanza como un conjunto de orientaciones y destrezas de investigación crítica y reflexiva que reconoce la naturaleza problemática de la enseñanza y el contexto en que tiene lugar la misma. Su meta es lo-grar profesores indagadores de su misma actividad docente. El pro-fesor es considerado como agente activo de su misma formación, y, cuanto más investigue y conozca la realidad que le rodea, más preparado estará para cambiarla. El profesor es visto como agen-te que reflexiona, que toma decisiones y que plantea problemas.

Al observar cada una de las características de éstos paradigmas nos damos cuenta de que también las competencias de los profe-sores han cambiado.

¿Y qué entendemos por competencias?

Yendo a las fuentes etimológicas, competencia deriva de la pala-bra latina competere, que a su vez es la raíz del verbo en castellano: competir, que significa se adecuado o apto para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea, pu-diendo resolverla de manera eficaz.

La introducción de las competencias como objeto de la formación del profesorado lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es algo más que la mera información. Formar no es transmi-


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tir. La formación no es solo acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, comprender y usar pertinentemente.

Además, la formación de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el profesor va a tener que inter-venir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera coopera-tiva, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc. 14

A favor de este desarrollo de competencias para maestros, en Méxi-co se implementaron algunos programas dirigidos a impulsar la actividad docente, por ejemplo el Programa Nacional para la Ac-tualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), que fue creado en 1995, y el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, creado en 1997, a fin de impulsar la modernización de la formación inicial de los profesores de educación básica. Otro de los programas de apoyo al docente que tuvo un notable impulso fue el Programa Nacional de Carrera Magisterial, que estableció un sistema de estímulos económicos independiente de los que se otorgan por antigüedad o por cambio de función administrativa de promoción horizontal, en el que los docentes participaban en forma individual y voluntaria. El propósito del programa era fo-mentar la profesionalización y actualización de los maestros, así como el aprovechamiento escolar de sus alumnos.

A pesar de la puesta en marcha de estos programas hay un conti-nuo debate en cuanto a su formación. Pareciera que con los pla-nes de estudio de 1984 y 1997 de la escuela normal, este debate terminaría, sin embargo no fue así; el plan de 1984 trajo cambios

14. DEL MORAL PÉREZ, María Esther. Experiencias docentes y TIC. Octaedro: Universidad de Oviedo. Barcelona España. 2008. p. 351


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significativos, las escuelas normales se ubicaron en el rango de las instituciones de educación superior, la carrera de maestro ad-quirió el status de licenciatura. Este plan pretendía formar a los maestros de tal manera que estuvieran conscientes de la proble-mática de la educación y sobre todo pretendía formar un maestro capaz de investigar sobre su propia práctica educativa, para poder mejorar en su trabajo diario.

En 1984, al cambiar la imagen del maestro como profesionista, implicaba una formación científica, es decir estar preparado para tomar decisiones calificadas ante situaciones problemáticas, tam-bién implicaba ser autónomo en el desarrollo de su campo de tra-bajo, sin embargo su realidad era otra, su formación, desarrollo profesional y sus condiciones de trabajo estaban lejos de ser el ideal que se había planteado.

Para entender mejor el debate de la formación del maestro hay que recordar que antes de la revolución, los maestros rurales eran considerados y tratados como maestros de una clase inferior con-trario a aquellos que trabajaban en las escuelas urbanas, eran maestros que por lo general no tenían un título y que trabajaban en condiciones sumamente pobres e inestables.

Con el proyecto de la escuela rural mexicana, el estatus de los maestros rurales dio un giro considerable, no mejoró mucho en cuanto a su sueldo pero sí ganaron prestigio social y atención, pues eran maestros que se formaron en la práctica y, requerían de atención, conocimientos y materiales que les llegaban hasta sus lugares de trabajo. Estos maestros enseñaban tanto a niños como adultos, en escuelas y comunidades, poseían conocimientos que les permitían intervenir en el desarrollo de las comunidades rurales en las que se encontraban las escuelas.


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Por todas estas razones los maestros fueron muy importantes dentro de las comunidades a tal grado que la figura del maes-tro rural sirvió como ejemplo del maestro que se debía formar, esta formación era diferente a la que recibían los maestros en las escuelas urbanas, las cuales se caracterizaban por la formación para la enseñanza dentro de la escuela, dirigida exclusivamente a los niños. Como era de esperarse esto causó peleas entre estas dos posturas, constantemente se hacían cambios en los planes de estudio de las escuelas normales pero no fue hasta unos años después que se decidió unificarlos. Con esta decisión, desapareció la formación específica de maestros para las escuelas rurales, aun-que aún se puede apreciar, en el plan de estudios de 1997 algo de su influencia.

En 1997, surge un nuevo plan de estudios que replantea el perfil del maestro que necesita el país, se pone énfasis a la tarea del maestro de enseñar. El maestro debe tener una formación, es de-cir, como en cualquier otra profesión, se debe acreditar los cur-sos correspondientes a un programa de estudios que ofrece una instancia externa a todas las personas interesadas en desarrollar esa tarea en específico para la sociedad, pero, ¿esta formación será suficiente para alcanzar los ideales de la enseñanza en la actua-lidad?, en el caso de los maestros se han detectado algunas defi-ciencias, sobre todo en el uso de tecnologías, ya sea el manejo de la computadora, pizarrón electrónico, enciclomedia, etc., por tal motivo se han desarrollado nuevas ofertas de formación, en apoyo a conseguir los resultados deseados.

Es evidente en nuestro país la ausencia de una teorización sistemática sobre la formación de los docentes. En este sentido, la formación se vive, se describe, se mejora en el curriculum, pero no es seguro que se com-


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prenda qué es lo que realmente ocurre en eso que llamamos formación. Esto sólo es posible en la medida en que dispongamos de una teoría de la formación, que dé cuenta del proceso de una manera distinta, superando la descripción empírica y arribando a una nueva lectura del fenómeno.15

Como lo dice Ramiro Reyes en la cita anterior, se necesita una formación centrada en el sujeto y no en las cosas externas, la for-mación centrada en el sujeto se puede pensar como un proceso personal y social, significativo para el ser humano, en este proce-so, el individuo absorbe todos los elementos que el medio social pone a su alcance para incorporarlo como uno de sus miembros, así, acumula una serie de conocimientos y experiencias que le permiten buscar y construir junto con otros las condiciones para que todos esos conocimientos y experiencias se enriquezcan y se transformen en su proyecto de vida.

Las ofertas de formación adquieren sentido cuando el maestro posee las capacidades necesarias para re-crear dicha oferta, en función de su historia, sus saberes previos, su capacidad crítica y sus expectativas respecto de la oferta que se le hace.

Hay que recordar que la formación es un proceso, el resultado de la formación que se imparte desde las escuelas debería ser mu-cho más que la sola asimilación de un conocimiento elaborado y preparado por otros. Debería ser el resultado de la recuperación de la experiencia y los saberes previos de los estudiantes y de la incorporación a éstos de los nuevos conocimientos.

Para que esto se logre es necesario no sólo enfocarse en la for-mación, sino también en una perspectiva distinta del papel de la

15. REYES, Ramiro. La formación de los maestros desde la postura teórica de Gas-tón Bachelard. Cero en Conducta. año 8, núm. 35. México. 1993. p. 41.


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escuela. El acto educativo que se realiza en las escuelas es cons-ciente y tiene un fin específico por lo tanto se debe tener claro que el conocimiento es el mediador entre el educador y los alumnos, esta relación debe dar pie a la construcción de un nuevo cono-cimiento. Entonces, si vemos a la escuela como un lugar en el que se re-crea el conocimiento y retomando la formación como un proceso personal y social, el proceso formativo en las escuelas debería permitir la reconstrucción del conocimiento que reciben y hacerlo parte de su vida, y en el caso de las escuelas normales, la formación debería tener como resultado un conocimiento capaz de plasmarse en un proyecto educativo, con la característica de ser revisado y modificado al ponerse en práctica.

La formación que se imparte en las escuelas nunca es ni puede ser una formación acabada y en el caso de las escuelas normales, la formación que imparten es sólo el inicio de un proceso de muchos años en la práctica misma del maestro.

En diferentes épocas y países muchos investigadores han señalado la importancia y complejidad de la formación de los maestros y han dado distintos enfoques donde destacan: la relación entre la teoría y la práctica, el concepto de formación, de práctica educa-tiva, la función docente, entre otros.

Formar a un maestro implica fomentar una mentalidad analítica y crítica hacia su propio trabajo y con la capacidad de ampliar sus conocimientos valiéndose del conocimiento acumulado y de la interacción con otros profesionistas de la educación, se requieren profesores reflexivos que sepan identificar las diferentes situacio-nes o problemas que ocurren en su salón de clases para que sus respuestas sean resultado de la reflexión y análisis crítico, además


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nuca olvidar que se está trabajando con seres humanos y cada uno de ellos tiene una historia familiar, social y escolar.

Es necesario lograr un equilibrio entre la teoría y la práctica, de manera que los maestros combinen el análisis, la reflexión teórica y el aprendizaje de la didáctica, con la recuperación de la experiencia, el reconocimiento de situaciones problemáticas y la solución a los problemas, creatividad y autonomía son elementos necesarios para los maestros que se forman en este visión entre práctica y teoría.

Como bien sabemos en nuestro país es la Escuela Normal la encar-gada de brindar una formación inicial para los maestros, aunque en un principio se creía que la educación normalista proporcionaba una formación acabada, en 1997, con el último plan de estudios, se dio un giro a la concepción de la educación normalista y fue entonces cuando se le denominó formación inicial, lo que signifi-ca que su formación continua, una de las medidas adoptadas ha sido la creación de centros de maestros, dotados de información bibliográfica y audiovisual y los cursos de la carrera magisterial.

Pero hubo un momento en la historia del normalismo donde se re-conoce una lucha entre los maestros que defendían la formación tradicional o también llamada artesanal, la cual se caracterizaba porque los maestros aprendían solo viendo trabajar a otros maes-tros; por otra parte estaban los maestros que defendían la postura de una formación técnica, donde el maestro debía adquirir una serie de conocimientos ya establecidos y desarrollar determinadas destrezas que debían llevar a la práctica.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situacio-nes difíciles y complejas, la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a constantes


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innovaciones, pero sin olvidar algunos patrones como lo cita Vi-llar Angulo en las siguientes líneas:

La formación del profesorado es un territorio disputado por tendencias conflictivas: de una parte, existe la tendencia de mantener y reproducir los patrones tradicionales de valorar, pensar y organizar; de otra parte, existe la tendencia de promover innovación y reforma.16

Sito nuevamente a Ramiro Reyes quien nos permite apreciar en la educación normalista, una confusión entre una formación ba-sada en un conocimiento sabio, legitimado, incuestionable y una formación para realizar una actividad que se considera eminen-temente práctica:

Tradicionalmente las escuelas normales han tenido una relación con un saber discursivo en relación a la educación, que en algunos casos ha asumido los rasgos de una aparente erudición. Ese saber se ha caracte-rizado, además por privilegiar los aspectos prácticos de la docencia, como herencia de las experiencias de formación de los propios profesores de las normales, lo que ha provocado un permanente rechazo a los aspectos teóricos de la formación, los que aparecen como adorno innecesario en la formación del futuro profesor. Este tipo de saber práctico alude a la concepción dominante en el magisterio, que percibe al maestro como el práctico de la educación.17

Seguramente la formación del maestro seguirá generando deba-tes, pues la función del maestro es social, por lo tanto tiene que renovarse conforme el paso del tiempo y a las necesidades de las

16. VILLAR ANGULO, Luis Miguel. Construcción y análisis de procesos de ense-ñanza: teoría e investigación. Oikos-Tau. Barcelona, España. 1999. p. 362.17. REYES, op. cit. p. 41.


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personas que acuden para ser enseñados y no solo para el bene-ficio de los alumnos, también para el crecimiento de los mismos profesores, como personas y como profesionistas y para contri-buir al desarrollo de la educación.

Hasta este momento con éste recorrido podemos afirmar que la educación está en constante cambio, por lo tanto la formación de maestros también debe ser constante para que puedan estar lo suficientemente preparados para las exigencias que demanda la educación.

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2 la enseñanza con tecnología

En el capítulo anterior hemos recordado un poco sobre la his-toria de la Educación y hemos identificado cómo ha ido cam-

biando de acuerdo a las necesidades que se presentan, además de darnos cuenta de que esas necesidades incluyen la preparación y actualización de los maestros, sin embargo desde la invención de la imprenta, la Revolución Industrial, la televisión y la radio la Educa-ción no se ha enfrentado a una transformación tan radical como la que afronta ahora con el desarrollo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación. Actualmente se entiende a las TIC como:

El conjunto de tecnologías que permiten la producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. La Sociedad de la información y del Conocimiento resulta difícil de conceptualizar dado su nivel de desarrollo incipiente. No obstante, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, plantea que dicha sociedad está caracterizada por las TIC y por el proceso de digitalización resultante, que son el núcleo de este paradigma emergente.18

18. Comisión Económica para América Latina y El Caribe – CEPAL.


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Cuando hablamos de Sociedad de la Información estamos hablan-do de una revolución tecnológica generada precisamente por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en especial por internet. La información se ha convertido en la nueva fuente de riquezas de poder en las redes telemáticas. Sin embargo Javier Echeverría señala tres motivos por la cuál es insuficiente.

En primer lugar, las TIC no solo transforman la información y las co-municaciones, sino que modifican de manera radical las capacidades de acción humanas, al posibilitar las relaciones y acciones a distancia y en red.

En segundo lugar, cualquier modalidad de sociedad requiere de un espacio y un tiempo en donde emerger, desarrollarse, evolucionar y en su caso, consolidarse, crecer o decaer.

En tercer lugar, no hay una única sociedad de la información, hay varias y con diversos grados de consolidación, desarrollo y aceptación social.19

Las nuevas tecnologías se han vuelto un apoyo importante para la sociedad contemporánea. Lo podemos constatar cuando utili-zamos un teléfono, enviamos un mensaje por correo electrónico, o hacemos uso de los servicios de un banco o una biblioteca; al escuchar las noticias en la radio o mirar los noticieros en la tele-visión; cuando trabajamos en el campo o en la oficina, o vamos al médico, conducimos un vehículo o tomamos un avión. Es real que estamos utilizando las TIC cada día de nuestra existencia.

Por lo que el uso de las TIC representa grandes desafíos para los países, pues en la medida en que las economías nacionales se

19. FELTRERO, Roberto; ECHEVERRÍA, Javier. Transatlántica de educación: El libro de texto en la era digital. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Santillana. España. 2009. p. 119.

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La enseñanza con Tecnología

tornan más dependientes una de otras, a través de un crecien-te intercambio de información, tecnología, productos, capital e individuos se está dando lugar a una nueva era de competencia mundial por bienes, servicios y conocimientos; muchos países están atravesando grandes transformaciones radicales en sus es-tructuras políticas, económicas y sociales.

Esta transformación exige que la fuerza de trabajo adquiera nue-vos conocimientos y habilidades.

Las TIC han cambiado la naturaleza del trabajo y el tipo de conocimien-tos y competencias en la mayoría de los oficios y profesiones. Si bien se ha creado un amplio abanico de nuevos entornos laborales, (muchos de los cuales no existían hace apenas diez años) también es verdad que han eliminado muchos otros espacios de trabajo “no calificados” o que requerían de poca calificación.20

Por otra parte, en el aspecto educativo Las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) ofrecen innumerables posi-bilidades para la elaboración de contenidos y actividades. Su uso permite diseñar nuevas metodologías pedagógicas y docentes que son objeto de investigación y estudio desde la pedagogía y, también en el campo del diseño de software y hardware. Esto da pie a un cambio que afecta de manera profunda a paradigmas educativos conectados con los recursos tecnológicos en Red como el de la educación a distancia, y también, da lugar a nuevos paradigmas pedagógicos como el aprendizaje combinado, que transforman también las metodologías de la educación presencial.

20. UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente, Guía de planificación Francia 2002. Disponible en: http://unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf. abril de 2007.


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En este nuevo marco educativo y tecnológico, las instituciones adquieren la responsabilidad de dotar de los recursos, herramientas y plataformas informáticas adecuadas a los profesores y alumnos.21

Roberto Feltrero en el 2009, nos habla sobre el movimiento del software libre el cual se suele considerar como aquel que puede ser usado, copiado, estudiado, modificado y distribuido sin restric-ción. Estas libertades se regulan, en concreto, mediante distintos tipos de licencias.

En el ámbito educativo el problema principal para la aplicación de los modelos de un software libre, es que no pueden reducirse a simples proyectos prácticos, pues hay que tomar en cuenta dos aspectos muy importantes; la naturaleza de cada ámbito de es-tudio, como es evidente, es más sencillo implementar estrategias prácticas en asignaturas técnicas y científicas que en otro tipo de materias, pues es más fácil diseñar actividades que exijan que todos los participantes alcancen un nivel similar de conocimiento y comprensión básica de la materia que les permita participar en cualquiera de las áreas del proyecto.

En cuanto a la actividad docente, la necesidad de la intervención del mismo en las labores de la comunidad es mayor en función de la dificultad de la materia y de las desigualdades de los alum-nos. En determinadas comunidades de aprendizaje, el papel del profesor no puede limitarse a ser un participante más, sino que debe elaborar las correspondientes introducciones conceptuales y temáticas, así como ofrecer las explicaciones y correcciones nece-

21. FELTRERO, Roberto; ECHEVERRÍA, Javier. Transatlántica de educación: El libro de texto en la era digital Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Santillana. España. 2009. p. 119.

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sarias que adapten los contenidos y los objetivos para los alumnos y para el contexto.

Estos problemas y algunos otros como la dificultad del estableci-miento de criterios objetivos de evaluación en comunidades vir-tuales, indican que la transferencia de modelos de producción del conocimiento del ámbito del software libre a la educación debe aún limar ciertas dificultades para poder funcionar como un modelo educativo. En este sentido solo se puede tomar como aportaciones metodológicas importantes en el nuevo contexto tecnológico, pero no como un modelo educativo único que pueda sustituir todas las funciones de la educación en el aula o incluso la del profesor.

Las nuevas propuestas educativas teóricas y prácticas incluyen aspectos como la combinación de recursos materiales, tecnológi-cos y metodológicos. El uso de computadoras es una de las herra-mientas más importantes de esta combinación de herramientas pedagógicas y materiales.

Los modelos de aprendizaje combinado exploran las posibilidades metodológicas de la computadora como herramienta dentro del aula o como herramienta inseparable del alumno en sus trabajos y ejercicios.

Muchas de estas posibilidades apuntan a sistemas de aprendizaje prácticos, colaborativos y organizados por los propios alumnos, lo cual puede a su vez, propiciar la redefinición de estos recursos tecno-lógicos con miras a desarrollar metodologías de producción de infor-mación y conocimiento que sirvan para su proceso de aprendizaje.

El movimiento del software libre es, sin duda, el mejor ejemplo de estas nuevas metodologías pues ha sido pionero a la hora de dise-ñar y ajustar sus propias prácticas metodológicas para la creación


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colaborativa de información y conocimiento tecnológico. Más allá de las ventajas del uso de software libre en el aula como medio de universalizar, fomentar y abaratar la enseñanza mediante compu-tadoras, se ha propuesto una mirada del software libre como mo-delo operativo para el diseño de comunidades virtuales de práctica y aprendizaje. Dichas comunidades pueden articularse a través de proyectos de aprendizaje constructivista como la elaboración de enciclopedias o recursos educativos colaborativos, el diseño y federación de bitácoras sobre los temas de interés de los alumnos o la constitución de comunidades internacionales de aprendizaje; actividades que, aunque doten de nuevas posibilidades y estra-tegias prácticas, deben combinarse con las prácticas educativas tradicionales, complementándolas y enriqueciéndolas.

Las acciones formativas, en el contexto de este proyecto, responden a un desarrollo adecuado del desempeño profesional de la persona que preten-de incorporarse al mundo laboral o que desea progresar en el campo de su propia competencia profesional. Esto significa que el nivel de desarrollo debe estar ajustado a las expectativas de la propia persona o en su caso de su mentor, así como al esfuerzo que esté dispuesta a realizar para alcanzar los objetivos previamente negociados. Por tanto, se emplearán términos relativos al nivel o grado de desempeño profesional que se desea alcanzar a través de la acción formativa.22

En este punto donde la perspectiva metodológica debe identificar y sintetizar los componentes determinantes del nivel o grado de des-empeño profesional, para ofrecer así al ámbito tecnológico del pro-yecto un modelo constructivo de la competencia profesional, flexible

22. FELTRERO, Roberto; ECHEVERRÍA, Javier. Transatlántica de educación: El libro de texto en la era digital Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Santillana. España. 2009. p. 119.

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y adaptativo a los múltiples intereses que convergen en la necesaria evolución del mundo del trabajo: la del empleador y el empleado.

Andoni Aregita Derteano (2009) nos menciona que bajo esta necesidad de modelización se seleccionan tres componentes para determinar el nivel o grado de desempeño profesional: el compor-tamiento, la habilidad y la polivalencia.

Comportamiento: es el componente vinculado a la pertinencia de la respuesta profesional ante determinadas situaciones reales de trabajo y naturalmente a la correspondencia con el entorno don-de se desarrolla. Seguridad, calidad, orden, trabajo en equipo, pla-nificación, implicación, comunicación, son algunos de los rasgos característicos de este componente.

Habilidad: se trata de un componente relacionado con la produc-tividad en tanto y cuanto evidencia la correspondencia entre la velocidad de respuesta y la calidad de los resultados. El grado de habilidad estará determinado por el nivel de automatización de la respuesta frente a estímulos externos o bien ante estímulos origi-nados por un proceso de razonamiento interno.

Polivalencia: Es un componente ligado con la visión global de la profesionalidad y con la transferibilidad de experiencias previas hacia nuevos contextos. El grado de polivalencia depende en gran medida de los conocimientos adquiridos o compartidos, así como de a capacidad de interpretación de los mismos.

La nueva sociedad se caracteriza por la creciente organización en torno a las redes de información. La información y el conocimien-to tecnológico es la base para la productividad y la competencia, y esto determina el carácter global y estructurado en torno a una red de flujos financieros que sustenta la economía global.


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Hay aplicaciones web (entendiendo como tales, aquellas herra-mientas que los usuarios pueden utilizar accediendo a un servidor web a través de Internet o de una intranet mediante un nave-gador, por ejemplo tiendas en línea, Wikipedia, webmails, wikis, weblogs), que son populares debido a lo práctico del navegador web, así como la facilidad para actualizar y mantener aplicaciones sin distribuir e instalar software a miles de usuarios potenciales.

Es importante mencionar que una página Web puede contener elementos que permiten una comunicación activa entre el usua-rio y la información. Esto permite que el usuario acceda a los datos de modo interactivo, gracias a que la página responderá a cada una de sus acciones, como por ejemplo rellenar y enviar formu-larios, participar en juegos diversos y acceder a gestores de base de datos de todo tipo.

Otro ejemplo de una aplicación web y la cual ha aportado mucho a la educación es Module Object-Oriented Dynamic Learning En-vironment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos). Ésta se ha vuelto muy popular, en ella se centralizan listas de correo, foros, chat, Blogs, wikis, contenidos multimedia, etc., mediante los que se constituye una comunidad de aprendizaje.

Martin Dougiamas es el creador de Moodle, graduado en Cien-cias de la Computación y Educación. Examinó el uso del software abierto para el soporte de una epistemología construccionista social de enseñanza y aprendizaje con comunidades basadas en Internet de investigación reflexiva. Su investigación tiene una fuerte influencia en el diseño de Moodle, aportando aspectos pe-dagógicos perdidos en muchas otras plataformas de aprendizaje virtual.

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Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.). Su diseño y herramientas son adecuadas para clases en línea, así como también para comple-mentar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y compatible.

La filosofía planteada por Moodle incluye una aproximación constructi-va basada en el constructivismo social de la educación, enfatizando que los estudiantes (y no sólo los profesores) pueden contribuir a la experien-cia educativa en muchas formas. Las características de Moodle reflejan esto en varios aspectos, como hacer posible que los estudiantes puedan comentar en entradas de bases de datos (o inclusive contribuir entradas ellos mismos), o trabajar colaborativamente en un wiki.23

Como podemos ver éste es solo un ejemplo de como la información y el conocimiento tecnológico nos permite dar un salto en la pro-ductividad, el progreso y la competencia en y para nuestra sociedad.

Definitivamente el uso de la tecnología ya es una realidad tan-gible, y esto acarrea ciertas actitudes en las personas, es en el siguiente apartado donde hablo un poco sobre este tema.

ɶ 2.1 Tecnofobia y Tecnofilia

El desarrollo tecnológico ha dado origen a dos nuevos términos que se refieren a la actitud que las personas tienen ante los últimos avances: la Tecnofobia y la Tecnofilia.

La Tecnofobia es el rechazo hacia las tecnologías. Por lo general las fobias suele ser un rechazo o miedo irracional y que pueden

23. URL:http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle#Origen_del_nombre, abril 2011.


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ser curadas, en este caso sólo es un rechazo que está justificado y no necesita ser curada.

Actualmente existen sociedad tecnófobas como los amish en EE.UU., que intentan vivir con tecnologías antiguas.

Habitualmente los tecnófobos rechazan las tecnologías más mo-dernas. También suelen justificar su forma de actuar y pensar en el hecho de que la dependencia a las tecnologías modernas puede ser perjudicial para el hombre tanto desde el punto de vista emo-cional como el físico.

Los tecnofóbicos están convencidos de que los avances tecnológi-cos producen tensiones sociales y psicológicas, y que son respon-sables de los desastres que se viven en el campo social, económico y cultural.

La tecnofobia suele ser uno de los factores para la existencia de analfabetos tecnológicos.

La tecnofobia ha sido representada en diversas obras de ficción o cultura popular. Un ejemplo clásico es la novela de Mary Shelley, Frankenstein, que se ha convertido en todo un ícono de la cultura popular incluso entre aquellos que nunca han leído la novela. Den-tro del cine, películas como Blade Runner, Terminator y sus secuelas, Yo Robot y la trilogía Matriz, ilustran perfectamente este concepto.

Por otra parte las nuevas tecnologías han dado origen a un tipo de adicciones sin drogas bien distinto al generado por las sustancias químicas. Los chats de Internet, la telefonía móvil o los videojue-gos, (tecnofilia) están provocando numerosos casos de dependen-cia entre los adolescentes en situación de riesgo, que encuentran en estas herramientas un refugio que les aleja de sus problemas emocionales o familiares.

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Las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de las denomi-nadas adicciones psicológicas o adicciones sin drogas. El uso abu-sivo de los videojuegos, los teléfonos móviles e internet ha hecho que muchos jóvenes establezcan una relación de dependencia con estas herramientas.

La Tecnofilia como la palabra lo dice, afición a la tecnología (Tecno tecnología y filia afición, simpatía).

Hay distintos grados de tecnofilia dependiendo de la atracción o dependencia que el tecnófilo tenga hacia las tecnologías. Un tec-nófilo puede depender a tal grado de la tecnología hasta el pun-to de convertirse en una obsesión. Los mayores tecnófilos suelen comprar las últimas versiones de los nuevos dispositivos electró-nicos apenas salen al mercado a precios exorbitantes.

Actualmente la gran mayoría de las personas tienen algún grado de tecnofilia por la gran dependencia que la sociedad ha generado hacia la tecnología.

Como parte de esta sociedad los maestros y maestras no están exentos para hacer uso de ella, y aunque algunos profesores pon-gan resistencia para integrarla a su quehacer diario, los avances y la sociedad misma lo exigirán.

ɶ 2.2 Exigencias del siglo XXI

Hace todavía algunos años la forma de ver al maestro era otra, dónde con su libro de texto se marcaban límites y se controlaba; en éste ámbito, el profesor era el rey del aula, es el que mandaba, el que tenía el conocimiento y la autoridad. El alumno y los padres lo respetaban porque poseía el mando y porque sabe y cuenta con


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el conocimiento. El alumno, sobre todo el de primaria de escuela pública, vive y aprende en un laboratorio que se parece a la reali-dad pero que no es la realidad.

Lo cierto es que la formación del profesorado público en América Latina es deficiente y enfrentar las nuevas tecnologías no es sólo dominar el uso de una computadora, sino tener que cambiar esta forma en la que desde hace tiempo han enseñado, y para eso tal vez no estamos preparados. Los maestros y alumnos tienen ro-les muy bien asumidos y definidos. Pero, ¿Qué pasará cuando los alumnos, que van a tener acceso a toda la información posible, empiecen a hacer preguntas a sus maestros? El maestro enseña porque sabe y enseña lo que sabe.

Desde luego, esto es una generalización. Muchos maestros no tendrán dificultad alguna y además harán que sus alumnos aprendan más y mejor de lo que aprendió su generación. No sé a cuántos maestros les pasará lo contrario, lo trascendente es saber que muchos maestros, aun si manejan razonablemente bien las nuevas tecnologías, no podrán dar bien la clase y su rendimien-to bajará de manera significativa, porque sus alumnos ya no los verán como antes y no serán capaces de administrar el tiempo de clase de forma tan eficiente como lo administran con el libro en papel. Éste problema se soluciona con la formación del docente en su materia, se presenta porque uno de los pilares de la autoridad del docente actual es la posesión de conocimiento, y hoy el cono-cimiento está en la red. El rol del docente deberá cambiar hacia el de un instructor que guíe a sus alumnos, que le diga dónde bus-car, en qué confiar, pero ahora deberá hacerlo sin que el alumno espere que él responda todas las preguntas.

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En definitiva, el cambio tecnológico rompe un modelo de enseñanza arraigado en lo profundo, un modelo con buen funcionamiento que, más específicamente, opera muy bien con los recursos humanos con que se cuenta ahora. Es un modelo que administra con mucha eficacia los pocos recursos humanos y materiales de que se dispone. Los roles del docente, del alumno y del libro de texto son claros.

El cambio hacia el libro de texto digital se acompaña de una trans-formación en los roles de docente, libro y alumno, lo cual va a pro-piciar numerosas reflexiones y definiciones. Este modelo requiere nuevos recursos humanos y materiales (computadoras, internet, etc.). Hay algunas dudas de que el nuevo modelo funcione con los recursos humanos actuales, al menos en las zonas más pobres. Sin embargo, en el debate acerca de las nuevas tecnologías en el aula sólo está la necesidad de nuevos recursos materiales, y es urgente pensar en el nuevo rol del docente y en su papel como autoridad.

El mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes nos indica que la escuela deberá orientar y formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apo-derarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.

Namo de Mello sostiene que habrá que enfrentar dos tipos de de-safíos:

Primeramente practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la informa-ción y segundo, resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: cu-rrículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.24

24. URL: http://paradigmaperfildocentesigloxxi.lacoctelera.net/ mayo 2012.


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Se debe tener en cuenta la influencia de los medios de comuni-cación, las nuevas formas de comunicación, los medios a los qua ahora pueden acceder docentes y alumnos e intentar sacarle par-tido en una sociedad plural marcada por la innovación y la nece-sidad de un continuo reciclaje profesional, en todos los ámbitos pero, en nuestro caso, enmarcado principalmente en el ámbito de las nuevas tecnologías.

Pero no sólo debemos hacer frente a una formación del profe-sorado sino a un cambio de actitud en los nuevos educadores y formadores, para que éstos sean capaces de, con su práctica y su convencimiento, abrir nuevos cauces de actuación y formación no sólo en el ámbito de la educación formal sino en contextos de educación no formal a través de los nuevos medios de los que dis-ponen, para formar a alumnos preparados para afrontar los retos de la sociedad en la que viven.

Por tal motivo enseguida comparto algunas ideas principales re-tomadas precisamente de un blog donde maestros comparten al-gunas opiniones respecto a lo que ellos consideran algunas com-petencias que debe poseer el nuevo docente:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.Implicar a los alumnos en la participación y/o desarrollo de investigaciones para solventar sus necesidades. (Mtra. Silvia Morales, 5o. primaria).

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.Por medio de situaciones problema en relación a su realidad de cada estudiante, pero controlando la disciplina y los fases intelectuales. (Mtra. Ma. de Lourdes Vázquez, Español 2o. secundaria).

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3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferencia-ción.Fomentar el trabajo en equipo en base a la tolerancia y el respe-to a la integridad del otro. (Mtro. Salvador Sánchez, Civismo 2o. secundaria).

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.Desarrollar la capacidad de autoevaluación. (Mtro. José An-tonio Avendaño, 6o. primaria).

5. Trabajar en equipo.Impulsar a Fortalecer el rol del líder basado en la colaboración del grupo por medio de habilidades de moderación y de media-dores del docente. (Mtra. Grisell Moreno, Contabilidad 3o. secundaria).

6. Participar en la gestión de la escuela.Desarrollar competencias de administración, coordinar y orga-nizar los recursos y componentes humanos para el desarrollo de un buen clima institucional. (Mtra. Laura González, 3o. primaria).

7. Informar e implicar a los padres de familia.Conducciones de reuniones de padres en la construcción de conocimientos por medio del debate. (Mtra. Luz Reyes, 3o. primaria).

8. Utilizar las nuevas tecnologías.Incorporar los métodos activos postmodernos por medio de competencias técnicas y didácticas. (Mtra. Lizbeth Alcaraz, 6o. primaria).


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9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.Cultivar la competencia comunicacional para afrontar las re-gularidades del sistema social. (Mtro. Daniel Silva, 4o. pri-maria).

10. Organizar la propia formación continua.Ser constantemente competitivo en un mundo globalizado. (Mtra. Sandra Hernández, 2o. primaria).

Podemos destacar la labor integral del maestro en la vida del hom-bre, debido a que es él, quien aproxima al alumno al conocimiento de la sociedad actual, su labor es indispensable para el entendi-miento no sólo de materias sino de su desarrollo humanitario.

Como futuros profesionales debemos cultivar el compromiso para con nuestra sociedad, ser conscientes del rol que tiene un profesor, y el carácter imprescindible de su trabajo esmerado para cultivar una sociedad deseada.

En la actualidad, la sociedad está en una constante renovación en el aspecto cultural, científico, social, político y económico, se hace necesaria la reflexión y el análisis acerca de la preparación profesional del educador. La preparación profesional del educador reviste una gran importancia, tanto en la educación básica, que comprende la preescolar, la primaria y la secundaria; como en la educación media superior y superior.

Todos los grandes pensadores y educadores han coincidido en que no existe ninguna cuestión, en cuanto a educación se refiere, don-de no se desemboque en la formación de los formadores, es decir, en el maestro.

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Es indudable que tanto en la actualidad como en los tiempos pa-sados y, seguramente en el futuro, la preparación profesional del maestro ha sido, y será, el elemento esencial en la educación.

Pero no se podrá avanzar realmente en materia educativa si no se tienen educadores con una preparación profesional de alto nivel. Como lo destaca Jean Piaget cuando afirma lo siguiente:

Las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes. La psicología infantil puede multiplicar los datos sobre hechos y nuestros conocimientos sobre el mecanismo del desarrollo; sin embargo, estos hechos o ideas jamás llegarán a la escuela si los maestros no los han incorporado hasta traducirlos en realizaciones originales.25

Si la sociedad está regida por el cambio constante, en esta misma perspectiva se debe contemplar la preparación del docente.

Al impartir algunos cursos, pude observar, la inquietud que tie-nen los profesores por conocer y aprender a utilizar las herra-mientas de apoyo tecnológico. Su preocupación fundamental es la de enseñar a los alumnos con apoyo de los medios tecnológicos para lograr que se alcancen aprendizajes mucho más significati-vos; que cuenten con una serie de opciones de las cuales puedan obtener información de calidad, analizarla y generar a partir de ella, nuevos conocimientos.

Por ello considero de vital interés para la educación básica de nuestro país, brindar a los profesores una capacitación tecnológi-ca basada en la práctica y uso de este tipo de herramientas. No son suficientes los cursos demostrativos o de lectura. Ellos requieren de una capacitación continua para que se familiaricen y reconoz-

25. PIAGET, Jean. Psicología y pedagogía. 8ª ed. Ariel. Barcelona. 1989. p. 208.


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can lo sencillo y útil de estos auxiliares didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La incorporación de las TIC ayuda a los profesores a experimentar nuevas formas de enseñar, puesto que al articular los contenidos de los planes y programas de estudio de la SEP con la tecnología, los alumnos aprenden, desarrollan habilidades, mejoran su capa-cidad de investigación, de consulta de información, formando un alumno crítico, analítico y reflexivo de su entorno.

La concepción constructivista del proceso de aprendizaje plantea que el alumno es el agente activo en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la integración de nueva información en sus estructuras o es-quemas mentales. Postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento. Es decir, para el constructivismo, la génesis del comportamiento y el aprendizaje, se hace poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural.26

De aquí que el proceso de construcción del conocimiento dependa de dos aspectos:

1) De los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver.

2) De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

Díaz Barriga (2001) opina que, desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales así como la idea de que el

26. VIGOTSKY, Lev, et. all. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc. Graw Hill, vol. 1. México. 1999. p. 294.

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desarrollo es una simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, el cual debe permitir a los educadores construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Cabe enfatizar que la construcción de los aprendizajes no son una copia de la realidad, ni algo que se recibe desde el exterior:

El conocimiento se construye, a partir de la acción, y es la que le permite al sujeto establecer las relaciones con el mundo y con los otros, no siem-pre tratándose de una acción física, puesto que pueden ser acciones repre-sentadas mentalmente mediante la palabra, el signo o la imagen, o una reconstrucción mental como la expresada en una fórmula matemática.27

De aquí que la concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustente en la idea, de que la finalidad de la educación es promo-ver los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva.

Entonces, un entorno de aprendizaje con estas características brinda oportunidades para que los alumnos puedan estar en con-tacto con múltiples perspectivas. Al participar en grupos de discu-sión o debate, los alumnos pueden considerar los problemas desde diversos puntos de vista, desmenuzar los significados y lograr una

27. BARRETO , et. all. Límites del constructivismo pedagógico. Educación y Edu-cadores. Colombia. 2006. p. 56.


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comprensión común o compartida, a partir de la colaboración con los demás.

Es aquí donde las TIC constituyen una herramienta que incide en la construcción de significados. Ayuda a los estudiantes a acce-der a una gama enorme de información, a colaborar y compar-tir información con otros compañeros; consultar y platicar con expertos en diversos temas; compartir conocimientos y resolver problemas complejos. Las TIC son un apoyo en la promoción del diálogo, de la discusión, de la producción intelectual o material escrito, ya sea en colaboración interna o externa, o cuando se trabaja en línea.

Desde la concepción constructivista, el proceso enseñanza-apren-dizaje, apoyado por las TIC, son un apoyo fundamental para el desarrollo de habilidades cognitivas.

En resumen podemos decir que la concepción constructivista bus-ca que tanto los niños como los jóvenes, desarrollen sus propios aprendizajes y que ellos puedan crear sus propias obras, apren-dan a recibir y organizar por sí mismos el conocimiento a partir de los aprendizajes significativos. Elemento fundamental para un desarrollo integral del ser humano, donde el pensamiento, el ra-ciocinio y la resolución de problemas, permitan analizar crítica y reflexivamente sobre su entorno.

Analizando todo lo anterior, estoy consciente de que implica un reto profesional. Por ello considero que las TIC son valiosos ins-trumentos pedagógicos, que al implementarse de una forma inte-ractiva y novedosa, permite a los profesores generar experiencias de aprendizaje atractivas para los alumnos. Esta es la concepción teórica y pedagógica que ha guiado mi quehacer profesional.

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3 exPeriencia ProFesional en la dirección

general de Formación continUa de

maestros en servicio

Actualmente vivimos una nueva era tecnológica de Informa-ción y Comunicación, por lo que el docente requiere de una

preparación en el uso y manejo informático y de software educa-tivo donde una serie de ejercicios prácticos y actividades dirigidas pueden ayudar en gran manera a esta preparación.

A partir de 2007 tuve la oportunidad de integrarme al equipo de trabajo de la Dirección General de Formación Continua de Maes-tros en Servicio (DGFCMS), que como su nombre lo dice está en-focada a la formación y actualización constante de los maestros, ofreciendo diversas opciones formativas como son cursos, diploma-dos, exámenes etc., los cuales les permiten tener los conocimientos y desarrollar las competencias que exige nuestro mundo actual.

Durante este tiempo colaboré en el área Evaluación y Desarrollo Institucional, específicamente en lo relacionado con las TIC (Tec-nologías de Información y Comunicación).

Algunas de las actividades que desempeñaba eran el organizar e impartir capacitaciones y dar seguimiento a diversos actores y


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procesos que están inmersos en esta tarea, lo que me permitió darme cuenta de lo que realmente viven los maestros al enfrentar el reto de integrar la tecnología a su actividad diaria y no sólo los maestros de Educación Básica que están frente a un grupo sino aun, cada uno de los actores que participamos de alguna manera en esta labor de la enseñanza.

Entre los principales retos que pude observar y que muchas veces los maestros me compartieron a lo largo de esta experiencia profe-sional son: la falta de infraestructura y equipamiento en su centro de trabajo, falta de conocimiento para hacer uso de los recursos tecnológicos, la incorporación de la tecnología en su quehacer docente, la articulación de su tarea diaria con los nuevos reque-rimientos, entre otros, los cuales relato y explico a lo largo de éste capítulo.

Nuestra misión era contribuir a la formación de maestros de edu-cación básica en el uso de las Tecnologías de información y Comu-nicación para que sean capaces de incorporarlas en su práctica docente, como parte de los materiales de apoyo que ofrece la Sub-secretaría de Educación Básica.

Considero que los profesores ya tienen una idea sobre la docen-cia, pues llevan años ejerciéndola, lo que debemos hacer es trabajar con ellos, ofreciéndoles soluciones a sus problemas, mostrán-doles las nuevas y buenas prácticas, y ayudándoles a incorporar el nuevo modelo de enseñanza centrado en el alumno y el uso de las TIC.

Por lo que la visión era desarrollar propuestas de formación de maestros en el uso educativo de las tecnologías de información y comunicación, así como de estrategias académicas y materiales

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Experiencia Profesional en la Dirección General de Formación…

para la actualización y capacitación de los maestros de educación básica a través de los Centros de maestros.

ɶ 3.1 Propuestas Formativas

Los maestros requieren de capacitación en el uso de tecnología para desarrollar actividades más específicas que apoyen su prác-tica docente, misma que haría de la enseñanza de contenidos y el diseño de materiales un vínculo importante entre la enseñanza, el aprendizaje y la tecnología.

Porque las TIC nos permiten atender a la diversidad, hacer más accesibles los recursos y abrir una nueva ventana hacia el mundo para los maestros y alumnos.

La tecnología siempre ha sido parte de la sociedad y la educación, es parte integra de este proceso. El papel y el lápiz son ejemplos de cómo se ha implementado la tecnología en las aulas y la so-ciedad. En un momento en el tiempo fueron Nuevas Tecnologías, incurriendo en el desarrollo de la humanidad y en el progreso de enseñanza-aprendizaje el cual conlleva al adelanto social y po-lítico.

El más importante ingrediente del proceso de aprendizaje y de-sarrollo: es la descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje que cambiará la forma de ver a la tecnología. El plan debe detallar como aprender será, incluyendo actividades de desarrollo profe-sional para el administrador, profesor, gobierno e individuos en general así integrando a toda la comunidad. Debe establecerse como un patrón para cristalizar la visión de las instituciones aca-démicas y la nación en sí.


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Los profesores deben tener un nivel de motivación al realizar su trabajo para que los estudiantes respondan de la misma manera. Esta dinámica se debe de emplazar especialmente en las escuelas de primaria, es precisamente en los años formativos que se fomentan los valores y las líneas de pensamiento y razonamiento lógico. El aprendizaje no es un proceso de repetición y de memorizar, él po-der razonar, el cuestionar, innovar, modificar e investigar nuevas avenidas y metodologías es el verdadero proceso de aprendizaje.

Para que los estudiantes estén preparados para usar la tecnología dispo-nible eficientemente y positivamente los profesores deben ser capaces de integrar la tecnología en el aula, directa o indirectamente. Los profesores en todos los niveles también necesitan imperiosamente la constante ca-pacitación e integración a las nuevas modalidades de aprendizaje-ense-ñanza. De no ser así seria como él siego guiando al siego.28

Es por eso que los profesores inician su proceso de formación tec-nológica con los programas Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT), éstos ofrecen una serie de capacitaciones que van, desde el conocimiento básico de una computadora, (para ela-borar, diseñar e incorporar en las aulas la tecnología), así como dar mantenimiento a los equipos de cómputo, hasta la identifica-ción de una serie de estrategias didácticas.

Estos programas (Enciclomedia y Habilidades Digitales para To-dos–HDT), son diseñados por la SEP a través de la Dirección Ge-neral de Formación Continua para Maestros en Servicio, en con-junto con la DGESPE y el ILCE; tiene el propósito de capacitar a los docentes para la incorporación a los programas con tecnología.

28. URL:http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/090301 tecno.htm , junio 2012.

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Ambos programas ofrecen la oportunidad de introducir a los do-centes en la alfabetización digital, a mi parecer son una opción de las más sencillas y completas que tienen a su alcance.

Otras Instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Secretaría de Educación Pública (SEP), han apoyado el progra-ma Enciclomedia con más recursos multimedia, además de otros programas como son la Red Escolar, Biblioteca Digital, Sec. 21, Sepiensa y una serie de interactivos y materiales educativos dise-ñados específicamente para Enciclomedia.

Pero, ¿qué es Enciclomedia?Enciclomedia es una estrategia educativa basada en un sistema articu-lador de recursos que, mediante la digitalización de los libros de texto, ha vinculado a sus lecciones diversos materiales multimedia orientados a promover procesos formativos de mayor calidad.El objetivo principal de este esfuerzo conocido como Enciclomedia es que los niños de las primarias públicas del país tengan un aprendizaje más significativo; además de fomentar la interacción, el trabajo en equipo en las aulas y la cooperación de toda la sociedad, con sugerencias para mejorar los contenidos y los modos de aplicación del programa.29

Enciclomedia es una nueva práctica educativa que acompaña la labor diaria de los maestros con ayuda de las TIC, a fin de enrique-cer los procesos de aprendizaje con recursos que favorezcan una mejor comprensión y apropiación de los contenidos escolares.

Este programa representa una innovadora manera de usar la tec-nología desde la escuela, por lo que puede ayudar a superar los

29. URL:http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html, enero 2012.


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retos educativos actuales. Por tal motivo se está trabajando en el desarrollo de nuevas versiones con herramientas de accesibilidad y materiales educativos pertinentes para atender las necesidades de niños con necesidades y capacidades diferentes.

Una muestra del aporte que a dado Enciclomedia es la incorpora-ción gradual de las TIC a los salones de clase, la renovación de las prácticas pedagógicas, la producción de nuevos materiales educa-tivos, la exploración y desarrollo de campos como la accesibilidad, y la incorporación de la materia de inglés.

Enciclomedia se ha convertido en uno de los principales apoyos académicos para maestros y alumnos.

Durante los últimos años en la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio, se ofrecían diversas opciones de formación. En cada capacitación se planteaba una estrategia o un plan para el maestro que iba sumergiéndose en el uso de las TIC, proponíamos que el profesor comenzara con un curso de cómputo básico, compuesta por seis capítulos en donde se expli-caba la paquetería de oficce, Word, Excel y Power Point, el uso del correo electrónico, el uso del pizarrón electrónico y el uso de internet, al terminar este curso la sugerencia era tomar el cur-so de Enciclomedia (EM) que es un nuevo sistema de aprendizaje implementado en el ciclo escolar 2003-2004, que contiene diver-sos recursos como referencias bibliográficas, video, audio, mapas, imágenes fijas y en movimiento, actividades e interactivos y mate-riales de otros programas educativos que anteriormente se habían elaborado, además, retoma contenidos de Enciclopedia Encarta.

Finalmente el profesor que había cubierto los dos cursos ante-riores podía tomar el curso titulado Enciclomedia y la reforma,

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donde se hacía énfasis en que Enciclomedia no se descartaba con la nueva reforma (reforma integral 2009), sino que ahora fun-cionaria como un motor de búsqueda, es decir, que toda la gama de recursos aún se podían utilizar, esta propuesta aplicaba para el profesor de primaria que imparta cualquier grado.

Muchas veces los profesores se limitaban al uso de esta herramien-ta al pensar que sólo les podía servir a los maestros que impartían 5o. y 6o., incluso en las capacitaciones los maestros nos expresa-ban que en toda la escuela sólo uno o dos maestros la utilizaban, esto nos preocupaba pues nos dábamos cuenta de que muchas veces se tenían los recursos pero no se utilizaban.

Para el nivel secundaria proponíamos algo muy similar, primero el maestro tomaría el curso de Computo Básico (el mismo curso que aplica para primaria) después, Habilidades Digitales para Todos (HDT) que es un Macroproyecto que integra y articula el uso de tecnología, pero este programa está dirigido al nivel secundaria.

La DGFCMS ofrecía estas capacitaciones para ambos niveles, las cuá-les definitivamente cumplían con el propósito de acercar al maestro a la tecnología y de ayudarlos a cambiar de poco en poco su trabajo diario incorporando y utilizando los recursos con los que contaban.

Las opciones formativas, también apoyan a los profesores en Ca-rrera Magisterial, ya que los materiales que se utilizan permiten a los profesores, de forma voluntaria e individual, su actualización y la obtención de puntos para promoverse en el escalafón.

Precisamente participé en la elaboración del curso “La enseñan-za con Enciclomedia” el cual fue autorizado para aparecer en el catálogo de cursos con valor a carrera magisterial.


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En los anexos veremos algunas páginas del mismo, las cuales con-sidero más significativas para darnos una idea general de cómo está compuesto el curso:

En la primera página se muestra la portada del curso, donde se indica el nombre del mismo, el año de elaboración y los logotipos de la SEP (Secretaría de Educación Pública) y la SEB (Secretaría de Educación Básica), instituciones que respaldan el mismo. (Ver Anexo 2, Portada del curso).

El curso se señala como parte de los Cursos Generales de Actuali-zación, también aparecen los nombres de las personas que lo ela-boraron y de quién lo coordinó y finalmente se incluyen algunas restricciones y advertencias para quién haga mal uso del mismo. (Ver Anexo 3, Elaboración del curso, participantes y restricciones).

En el índice del curso se muestra que está integrado por cinco módulos y el procedimiento de evaluación, también se integra la bibliografía. (Anexo 4, Índice).

La presentación del curso nos señala cuál es su propósito, hacia quién va dirigido y los beneficios que pueden obtener cada una de las personas que tome dicho curso. (Ver Anexo 5, Presentación del curso).

Considero que este curso es de gran apoyo para el maestro pues enseña de una manera general pero clara y sencilla lo que es En-ciclomedia, desde las partes que lo componen hasta cómo hacer una planeación didáctica utilizándola, sin embargo no quiero de-cir que el maestro que desarrolle este curso ya lo sabrá todo o estará preparado para cualquier situación, pero si puedo afirmar que le dará los conocimientos necesarios para empezar a cambiar su práctica profesional día con día.

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La descripción del curso hace una puntuación más específica de cómo está desarrollado el curso, desde los materiales que se utili-zan, su modalidad, duración y contenido de cada uno de los capí-tulos. (Ver Anexo 6, Descripción del curso).

ɶ 3.2 Diseño y preparación de un curso

El impartir una capacitación requería de un trabajo previo, se re-visaba el curso completo (que generalmente eran de 40 hrs.) para después simplificarlo, sacar las ideas principales y adecuarlo a una capacitación más corta, ya que generalmente nuestra labor era ca-pacitar a los Asesores Técnicos Pedagógicos o encargados de TIC, a los cuales llamamos Enlaces en el uso educativo de las TIC, para que ellos a su vez transmitieran esta capacitación, (ampliada a 40hr., como lo marca el curso original) llegando así hasta los maestros frente a grupo, es decir se trabajaba como en un modelo de cascada.

Los enlaces en el uso educativo de las TIC, tienen algunas respon-sabilidades, como son:

• Apoyar al Área de TIC de la DGFCMS y de las Instancias Estatales.

• Promover la oferta de los cursos de TIC.• Gestionar los procesos de seguimiento de información de

los curso TIC durante el ciclo escolar, entre otras.

Estas responsabilidades nos permitían dar seguimiento a éstos procesos.

Al simplificar un curso para dar la capacitación a los enlaces en el uso de las TIC de cada Entidad Federativa, elaborábamos una guía del capacitador, en ella se especificaba, tiempo, material, ac-tividades, etc.


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La guía de trabajo nos permite cumplir el propósito y no perderlo de vista, llevar un orden en las actividades y cumplir con los ho-rarios y ejercicios establecidos en la agenda, además de ser una ayuda para el capacitador que se encuentra frente a un grupo. (Ver Anexo 7, Guía del capacitador).

Realmente estas guías eran de gran apoyo, aunque muchas ve-ces no se podía cumplir al pie de la letra ya que dependía mucho de la dinámica del grupo, del capacitador, de los integrantes de cada grupo, de las necesidades que iban surgiendo a lo largo de la capacitación e incluso de los espacios y los materiales tecno-lógicos; nos pudimos dar cuenta que generalmente lo que hacia falta era tiempo para desarrollar más actividades, sin embargo eso no estaba en nuestras manos, los asistentes al curso siempre se llevaban la tarea de seguir explorando los muchos recursos que ofrece Enciclomedia.

También se elabora un cuaderno de actividades para los asisten-tes al curso, contiene actividades de búsqueda o refuerzo para el maestro, actividades tales cómo relacionar columnas, análisis de lectura, cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas, explora-ción de Enciclomedia, etc. (Ver Anexo 8, Libreta del participante).

En este curso se enseñaba desde lo más básico de tecnología, por lo que uno de los primeros ejercicios era el siguiente. Después de dar una explicación para el mejor cuidado de su equipo, éste sencillo ejercicio les ayudaba a recordar el orden correcto para encender-lo. (Ver Anexo 9, Componentes del aula Enciclomedia).

Esta guía también incluía ejercicios donde los maestros tenían que seguir una ruta de exploración en Enciclomedia, para des-pués analizarla y sacar conclusiones, las cuales muchas veces se

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compartían con todo el grupo. (Ver Anexo 10, Recursos de Español Enciclomedia).

Uno de los productos finales del curso era la elaboración de Planes de clase, utilizando algunos de los recursos que ofrece Enciclome-dia. (Ver Anexo 11, Consideraciones para planear).

Como podemos darnos cuenta el cuaderno del participante conte-nía todo tipo de ejercicios que de alguna manera, en primer lugar, les ayudaba a recordar el curso que ya habían tomado de cómpu-to básico, los apoyaba para reconocer y reforzar lo que estaban aprendiendo y también los impulsaba a explorar estos nuevos recursos para empezar a utilizarlos al regresar a sus lugares de trabajo y transmitir estos nuevos conocimientos.

Además en el aspecto logístico se buscaba tener todos los recursos y espacios adecuados.

En toda capacitación se requería un presupuesto para cubrir los gastos que se generaban para materiales, hospedaje, transporte, etc. (Ver Anexo 12, Documento justificativo programático-presupuestal).

Para poder justificar los gastos calculabamos un aproximado de personas asistentes, materiales y espacios que se ocuparian. (Ver Anexo 13, Planeación y logística de eventos).

Había algunas ocasiones en que la capacitación se realizaban en conjunto con otras instituciones o bien eran reuniones interesta-tales, como fue el caso de las primeras capacitaciones de Enciclo-media dónde se tenía el apoyo de personal del ILCE. (Ver Anexo 14, Evento realizado con otra institución).

Los requerimientos de espacios y equipos, permitian buscar y re-servar los lugares adecuados y tener los recursos tecnológicos ne-


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cesarios para evitar contratiempos en el desarrollo de las diversas sesiones en cada curso. (Ver Anexo 15, Requerimiento de espacios y equipo).

En cada Evento se contaba con la presencia de autoridades Educa-tivas Nacionales o Estatales por lo que se preparaba también una mesa para el presidium, cuidando tener todo lo necesario para su mensaje de apertura o clausura. (Ver Anexo 16, Ubicación presi-dium).

La presencia de estas autoridades nos daba un fuerte respaldo en las capacitaciones pues los maestro podían expresar sus necesida-des y resolver sus dudas.

Antes iniciar cada evento y durante el mismo se hacía un chequeo final, para verificar que todo estuviera en orden. (Ver Anexo 17, Organización de logística de eventos).

ɶ 3.3 Impartición de una capacitación

La capacitación docente en el uso de tecnología parte del perfil de los participantes en cuanto a sus conocimientos teóricos y prác-ticos.

Uno de los aspectos que quiero resaltar es que el impartir una capacitación requiere de esfuerzo para desarrollar algunas com-petencias tanto del capacitador como del participante, tales com-petencias como:

• La alfabetización tecnológica; Como capacitadores tene-mos el reto de lograr que los profesores cuenten con los conocimientos básicos para utilizar una computadora, además de conocer los programas de Enciclomedia y HDT.

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• La habilidad para incorporar las tecnologías y el uso de materiales, ya que muchas veces los profesores no cuentan con materiales actualizados para trabajar con los alum-nos, o incluso los libros de texto, tanto para el alumno, como para el maestro no llegan a las escuelas de algunas regiones de las Entidades Federativas, pero pese a este obs-táculo, debemos concientizarnos sobre la importancia de contar con tecnología en las escuelas, pues ahora los pro-fesores tienen el compromiso de modificar sus prácticas pedagógicas, el Programa Enciciclomedia y HDT además de brindar información, le da al profesor la posibilidad de crear materiales junto con sus alumnos.

• La creatividad para el diseño de clases, es decir, lograr que los maestros conozcan la forma de utilizar la tecnología en el desarrollo de los temas, que sepan explotar cada una de las herramientas con las que cuenta cada programa. Hay diferentes formas de aprendizaje que con apoyo de Enci-clomedia y HDT se puede atender, por esta razón es nece-sario que los profesores conozcan las habilidades de sus alumnos y a partir de éstas, se desarrollen actividades, se seleccionen los tipos de recursos multimedia acordes a los temas con los que va a trabajar, y así enriquecer la infor-mación, el aprendizaje y ayudar al desarrollo de habilida-des de los alumnos.Esto implica trabajar con los profesores en el conocimiento de sus materiales; en el diseño de sus planes de clase; en los enfoques de cada asignatura y en las estrategias planteadas en el libro del maestro; con esto se lograría trabajar en el desarrollo de clases basadas en el currículum transversal, donde un tema pueda ser trabaja-do desde varias perspectivas, trayendo como consecuencia


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que el alumno reflexione sobre la información y le dé un significado.

Es importante el desarrollo de algunas competencias como las an-tes mencionadas y más aún si es una capacitación relacionada con el uso de TIC, pues de alguna manera se está rompiendo con el esquema tradicional de la Educación y se invita y contagia el deseo de utilizar las tecnologías para facilitar el trabajo del docente y mejorar la enseñanza del alumno y éste a su vez alcanzar un mejor aprendizaje.

Por ello la capacitación debe ser vista como un proceso de pre-paración para llevar a cabo determinada actividad, en éste caso, para manejar alguna herramienta tecnológica.

No es una cuestión de cantidad o de actualidad en las TIC. No se trata de disponer de más, de la mejor o de la última tecnología, no es suficiente con comprar equipamientos y esperar a que se produzcan los cambios sin más. Los proyectos de innovación con las tic son proyectos educativos sistemáticos y planificados.Los Recursos Tecnológicos sólo son herramientas y medios para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, no son un objetivo educativo por sí mismos, sino tan sólo medios. Por tanto, su verdadera potenciali-dad vendrá determinada por otras variables importantes en los procesos de Enseñanza y aprendizaje.30

Los cursos-talleres que tuve la oportunidad de impartir contenían actividades que permiten a los docentes conocer los recursos de Enciclomedia y HDT (Habilidades Digitales para Todos), y muchas

30. CEBRIÁN, Manuel, (coord.). Enseñanza virtual para la innovación universita-ria. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid-España. 2003. p. 196.

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veces uno de los productos era la elaboración de un Plan de clase, o bien hasta una estrategia para su Región o Entidad.

Puedo mencionar que al impartir estas capacitaciones pude pal-par algunas cuestiones que viven día a día los maestros, a veces no se contaba con las condiciones óptimas para impartir los cursos ya fuera de espacios o recursos materiales, caso común, que como muchas veces nos hacían saber de estos obstáculos los maestros de diferentes Entidades Federativas, además la diversidad de pen-samientos y actitudes de las personas que conformaban los gru-pos, permitía nutrir cada sesión.

RecueRdo en especial, la capacitación donde se dio a conoceR el pRogRama Habilidades digitales paRa todos (Hdt),fue una capa-citación donde no se tuvieRon las condiciones optimas sin embaRgo fue muy pRoductiva, como mencioné anteRioRmente éstas capacita-ciones RequeRían de toda una planeación y aunque siempRe se bus-caba teneR todo lo mejoR a nuestRo alcance en esa ocasión no fue así, las aulas que Habían acondicionado paRa tal evento eRan muy pequeñas paRa el númeRo de maestRos que asistieRon, las conexiones eléctRicas no eRan suficientes poR lo que no se podía utilizaR todo el tiempo el pizaRRón electRónico, la conexión a inteRne eRa muy lenta y poR tales ciRcunstancias no se podían mostRaR todos los RecuRsos que ofRece Hdt, además el pRogRama aún estaba en la etapa de pRueba poR lo que estaba sujeto a algunos cambios; los asis-tentes comenzaRon a peRdeR inteRés y HaceR algunos comentaRios como el siguiente —se dan cuenta de que estos obstáculos nosotRos los vivimos cada día en nuestRos estados y más aun en escuelas que están en la cieRRa o los lugaRes más apaRtados— poR lo que noso-tRos como capacitadoRes liteRalmente nos pusimos en sus zapatos y entonces pudimos daRnos cuenta de los pRoblemas que ellos tienen, optamos poR HaceR uso de los pocos RecuRsos que teníamos y cam-


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biamos algunas dinámicas de tRabajo, el cuadeRno del paRticipante nos fue muy útil y a paRtiR de esa ocasión pusimos a su disposición asesoRía telefónica paRa ResolveR pRoblemas técnicos.

En estas sesiones participaban maestros tanto a favor como en contra del uso de las Tecnologías, pero la mayoría reconocían que no se podían quedar atrás con el conocimiento que tenían y por lo tanto, se mostraban interesados por conocer los recursos tec-nológicos que les ayudarían a mejorar su práctica docente pues la Formación Continua de los Maestros repercute en el aprendizaje de los alumnos.

en una de las capacitaciones que impaRtí Había un maestRo que defi-nitivamente se mostRaba muy apático en cuanto al uso de la tecno-logía, geneRalmente después de daR una explicación, los maestRos tenían la opoRtunidad de poneRlo en pRáctica, peRo siempRe que pedíamos su paRticipación se negaba, así fueRa el ejeRcicio más senci-llo, el maestRo se limitaba a peRmaneceR en su lugaR casi sin HaceR comentaRios, afoRtunadamente esta actitud no influyó al Resto del gRupo, al contRaRio entRe ellos mismos se animaban y enseñaban, muy pRobablemente los maestRos fRente a gRupo no tengan alum-nos que no quieRan utilizaR la tecnología, más bien esto se da a la inveRsa poRque los pRofesoRes nos contaban expeRiencias donde sus alumnos les ayudaban o enseñaban a utilizaRla.

También los maestros compartían planes de clase con otros maes-tros de zona o sector, discutían aspectos relacionados con el enfo-que de las asignaturas y profundizaban en su conocimiento sobre las herramientas tecnológicas.

Estas actividades realmente beneficiaban a los asistentes, al com-partir experiencias, estrategias, conocimientos, los maestros po-

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dían armas propuestas que posteriormente ponían en práctica en sus Entidades.

Aunque hay diversas formas en que los maestros pueden capaci-tarse la educación presencial se ha convertido en un espacio de apoyo y formación práctica, pues les permite aprender a utilizar las TIC de manera vivenciada y aprender propuestas pedagógicas que posteriormente incorporan en su plan de clase, así mismo, este tipo de cursos le proporcionan al profesor la práctica necesa-ria para el diseño de materiales didácticos, los cuales enriquece-rán su práctica docente.


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Podemos decir que este espacio académico presencial beneficia y fortalece directamente a los profesores porque buscan estrategias didácticas que permitan a los alumnos comprender los temas, a partir de una planeación y de la selección de materiales que se utilizarán para el desarrollo de temas en clase.

La capacitación tiene un papel fundamental, ya que permite al do-cente actualizarse, analizar y conocer nuevas formas de enseñar y promover el aprendizaje.

En la actualidad existen diversas ofertas de capacitación que poco a poco han incidido en la preparación en diferentes campos profe-sionales y laborales, lo que me lleva a confirmar que la capacita-ción se ha convertido en una necesidad, puesto que al contar con mayores conocimientos y habilidades, las oportunidades profesio-nales y laborales son mayores.

ɶ 3.4 Evaluación del curso

Las opciones formativas que ofrece la DGFCMS han consolidado una cultura de la evaluación como una actividad permanente y natural del quehacer educativo, además, de profesionalizar a los docentes en servicio.

Este gran paso ha permitido que los profesores de educación bási-ca comiencen a involucrarse con el uso de la tecnología. Algunos de ellos han empezado a generar materiales propios acordes a las necesidades de su grupo y a las competencias y habilidades plan-teadas en cada una de las asignaturas.

En la parte que nos corresponde como capacitadores, debemos tener una constante renovación, por lo que nuestro trabajo tam-

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bién era evaluado por los mismos participantes, esto nos permitía conocer cuáles eran nuestros errores, cambiarlos y así mejorar nuestro trabajo.

Se aplicaba a los maestros participantes de cada grupo, una eva-luación que contenía preguntas abiertas y cerradas, se conside-raba el aspecto formativo, pedagógico y logístico. (ver Anexo 18, Evaluación).

Generalmente se trabajaba en 3 o 4 grupos, cada uno conformado de 25 a 35 personas, a cada grupo se le asignaba un capacitador.

Al recuperar estas evaluaciones, se revisaban, y se hacía un in-forme donde se incluían gráficas (Ver Anexo 19, Gráficas), así era más fácil comparar estos informes en cada capacitación.

En los anexos sólo podemos ver algunos ejemplos pero cabe men-cionar que el esfuerzo previo y durante la capacitación de cada


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una de las personas que hacíamos posibles las mismas, se veía reflejado, siempre había cosas que mejorar pero en general los resultados eran satisfactorios.

Aunque las evaluaciones nos dan un punto de referencia para el progreso, hay que recordar que las capacitaciones impartidas a los profesores solo constituyen una pequeña parte de su forma-ción, pues no podemos decir que es una formación acabada, como ya lo había mencionado, es para muchos el inicio de un proceso que se prolonga durante muchos años más, en la misma práctica y sobre todo hablando de Tecnologías de la Información y Comu-nicación, pues cada día son más los avances que hay.

Desde el punto que lo veamos, se refuerza el hecho de que la ca-pacitación tiene un papel fundamental, ya que permite al docente actualizarse, analizar y conocer nuevas formas de enseñar y pro-mover el aprendizaje.

Tomando en cuenta que cada uno de los que nos encontramos inmersos en el proceso educativo ejercemos una función social, tenemos que renovarnos para estar preparados lo mejor posible en este tiempo de cambios rápidos y constantes.

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conclUsiones

Al inicio de este trabajo, vimos como los seres humanos han aprendido de acuerdo a sus necesidades, y actualmente sigue

siendo así, el mundo ya está inmerso en una era Tecnológica, por lo tanto no podemos quedarnos atrás, tarde o temprano tenemos que relacionarnos con la Tecnología, y más aun si hablamos de Educación, la inserción de las TIC en las escuelas es una nueva alternativa pedagógica, que permite articular los contenidos es-colares con el contexto donde se encuentran, teniendo como re-sultado prácticas educativas exitosas y alumnos que al concluir sus estudios, tendrán la posibilidad de insertarse al campo laboral con mayores oportunidades; esto requiere aprender de una forma diferente por medio de la interacción.

Pero esto no tendría sentido sin un propósito y un enfoque peda-gógico que fundamentara las propuestas de enseñanza tecnoló-gica que beneficie a los docentes en el desarrollo de sus prácticas educativas, ya no basta con transmitir lo que sabemos, ahora hay que buscar asimilar lo que se desconoce. Me refiero a una Peda-gogía activa que pueda desarrollar en el alumno los mecanismos que permitan el descubrimiento de los conocimientos, donde se sustituya el aprendizaje mecánico de textos por el planteamiento de problemas reales, dando pie a que los alumnos sean capaces de analizar, crear, autoevaluarse y ser más autónomos.


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Recuerdo una frase de Benjamín Franklin que precisamente sin-tetiza lo anterior: Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, in-volúcrame y lo aprendo; y esto es así, se requiere de acciones, interacción, trabajo y una mente abierta y dispuesta al cambio y al progreso.

La calidad de la enseñanza tiene mucho que ver con la calidad de los docentes, si queremos que las escuelas tengan una evolución constante, debe haber pequeños acontecimientos de cambio, debe de haber una transformación y no quedarnos tan sólo con una adaptación.

Al tener la oportunidad de estar frente a un grupo de maestros que día a día se enfrentan con esta situación, pude percatarme de que muchas veces cuentan con una serie de apoyos tecnológicos, pero que desafortunadamente, no saben usar y por lo tanto no utilizan.

Se requiere de cursos de capacitación basados en la práctica, don-de el profesor interactúe con la computadora, realice ejercicios y se familiarice con el uso de programas como Word, Excel, Power Point, entre otros, sin olvidarnos del uso del pizarrón interacti-vo, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos (HDT), para diseñar materiales didácticos que apoyen el desarrollo de temas de clase, para coordinar a los alumnos, para buscar información, logrando que tanto el maestro como el alumno puedan construir nuevos aprendizajes y encuentren en la tecnología un apoyo di-dáctico para mejorar el aprendizaje y fortalecer la relación maes-tro alumno.

Sin olvidar que la computadora, nunca sustituirá al profesor, es una herramienta educativa que puede insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje, cuando

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Conclusiones

nos apropiamos de una herramienta educativa también adquiri-mos formas de ver y producir conocimiento, de ver y promover aprendizajes, por lo que debemos estar conscientes del impacto de nuestras prácticas y de los recursos que utilizamos en ellas.

Considero necesario que el docente conozca las diferentes opcio-nes formativas que se ofrecen actualmente y que están dirigidas a apoyarles en el diseño de estrategias y técnicas de aprendizaje, basadas en la incorporación de la tecnología dentro de sus planes de clase, donde se fomente el desarrollo de actividades grupales, la investigación, la retroalimentación y la evaluación.

Puedo decir que lamentablemente los cursos y capacitaciones que se imparten a la comunidad docente aún no cumple con el pro-pósito de abatir las necesidades que los docentes requieren, sin embargo también he podido ver la apertura que muchos profeso-res muestran para seguir aprendiendo y su esfuerzo por estar a la par con las exigencias del mundo actual, todavía hay mucho por hacer pero lo importante es seguir educando para transformar.

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), pueden hacer una enorme diferencia en cómo nos relacionamos, cómo aprendemos e incluso la idea de quienes somos y lo que podemos lograr, pues las tecnologías crean condiciones para cambiar, me-jorar y progresar.

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103

anexos ɶ Anexo 1

esqUema de camPos Formativos y sU vincUlación en los niveles de Preescolar, Primaria y secUndaria.


104

ɶ Anexo 2Portada del cUrso

105

Anexos

ɶ Anexo 3elaBoración del cUrso, ParticiPantes y restricciones


106

ɶ Anexo 4índice

107

Anexos

ɶ Anexo 5Presentación del cUrso


108

ɶ Anexo 6descriPción del cUrso

109

Anexos

ɶ Anexo 6descriPción del cUrso (continuación)


110

ɶ Anexo 7gUía del caPacitador

111

Anexos

ɶ Anexo 7gUía del caPacitador (continuación)


112


113

Anexos



114


115

Anexos

ɶ Anexo 8liBreta del ParticiPante


116

ɶ Anexo 9comPonentes del aUla enciclomedia

117

Anexos

ɶ Anexo 10recUrsos de esPañol enciclomedia


118

ɶ Anexo 11consideraciones Para Planear

119

Anexos

ɶ Anexo 12docUmento jUstiFicativo, Programático-PresUPUestal


120

ɶ Anexo 13Planeación y logística de eventos

121

Anexos

ɶ Anexo 14evento realizado con otra institUción


122

ɶ Anexo 14evento realizado con otra institUción (continuación)

123

Anexos

ɶ Anexo 15reqUerimiento de esPacios y eqUiPo


124

ɶ Anexo 15reqUerimiento de esPacios y eqUiPo (continuación)

125

Anexos

ɶ Anexo 16UBicación del PresídiUm


126

ɶ Anexo 17organización de logística de eventos

127

Anexos

ɶ Anexo 17organización de logística de eventos (continuación)


128

ɶ Anexo 18evalUación

129

Anexos

ɶ Anexo 18evalUación (continuación)


130

ɶ Anexo 19gráFicas

131

Anexos

ɶ Anexo 19gráFicas (continuación)

Documents

Licenciatura en Pedagogía200.23.113.51/pdf/28865.pdf · las Sociedades Primitivas, las Sociedades Civilizadas, los primeros sistemas de educación, que se entiende por escuela tradicional