LIFELONGLEARNING–CELOŽIVOTNÍVZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK …vzdelavani.unas.cz/ll1102.pdf · Deﬁnice celoživotního učení mezinárodní organizace OECD z roku 2000 je následující:

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

ROČNÍK / ČÍSLO / ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ

INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN - X

Obsah

Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Čestmír Serafín: Celoživotní učení a konstruktivismus . . . . . . . . .Jiří Balcar, Milan Šimek: Mají učitelé potřebné kompetence? . . . . .Lucie Zormanová: Postoje studentek oboru Učitelství pro mateřské

školy ke studiu a svému budoucímu povolání . . . . . . . . . . . .Jiří Semrád, Milan Škrabal: Sociální prostředí a tvořivost . . . . . . . .Markéta Škutová, Jiří Balcar, Anna Rečková: Změny požadavků

veřejné správy na kompetence svých zaměstnanců v letech2008–2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Markéta Šauerová: Osobnostní rozvoj wellness praktikův celoživotním vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Linhartová, D., Danielová, L., Máchal, P. (ed.) Vybrané problémy

celoživotního vzdělávání v evropském kontextu. (VladislavJankových, Petr Hlaďo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gluchmanová, M., Gluchman, V. Profesijná etika učiteľa. (PavelVyleťal, ml., Pavel Vyleťal, st.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Rozvoj pracovní síly formou dalšího vzdělávání (Renáta Myšková) .Celoživotné vzdelávanie učiteľov geovedného zamerania na GÚ

PriF UK v Bratislave (Ľubica Lukianenko, Lídia Turanová,Martin Urík) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podpora dalšího vzdělávání prostřednictvím kampaně „Rozšiřte siobzory“ a portálu vzdelavaniaprace.cz (Jana Bydžovská) . . . . .

Závěry mezinárodní vědecké konference celoživotního vzděláváníICOLLE 2011 (Dana Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . .

Festival vzdělávání dospělých AEDUCA již tradičně pokračoval napůdě UP v Olomouci (Petra Vávrová) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vzdělávání ICT koordinátorů v oblasti informačnícha komunikačních technologií (Kamil Nechuta) . . . . . . . . . . .

Springwater or Coctail? Postmodern challenges in arts education(László Trencsényi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contents

Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Čestmír Serafín: Lifelong Learning and Constructivism . . . . . . . . .Jiří Balcar, Milan Šimek: Are Teachers Competent to TEACH? . . . .Lucie Zormanová: Attitude of Students Studying to be Nursery

School Teachers Towards Study and Their Future Profession .Jiří Semrád, Milan Škrabal: Social environment and creativity . . . .Markéta Škutová, Jiří Balcar, Anna Rečková: Changes in

Requirements for Competences of Public AdministrationEmployees in 2008–2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Markéta Šauerová: The personal developtment of wellnesspractitioners in lifelong learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EditorialVážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,

jistě jste plni očekávání, jaké příspěvky ve druhém čísle našeho časopisunaleznete. Předpokládám, že si každý z Vás z jeho poměrně široké nabídkyvybere právě takovou pasáž, která ho bude zajímat a inspirovat v další vlastníprofesní orientaci.

Připravili jsme pro Vás šest odborných studií, dvě recenze a sedm od-borných sdělení. Jejími autory jsou nejen čeští a slovenští odborníci, aletaké jeden maďarský autor. Jejich profesním působištěm je v převážné mířeakademické prostředí.

Sekci odborných studií otevírá studie Č. Serafína. Poukazuje na současnýtrend celoživotního učení, jenž je těsně spjat jak s trendy celospolečenskými,tak i vzdělávacími. Právě ty druhé z nich kladou, podle autora studie, důrazna rozvoj osobnosti vzdělávaného a konstruktivistickou tvorbu nových po-znatků. Z obsahu stati jednoznačně vyplývá přesvědčení autora o potřebnostirozvíjení poznávacích a sociálních způsobilostí vzdělávaných spolu s jejichmravními a duchovními hodnotami.

J. Balcar a M. Šimek předkládají výsledky svého expertního šetření, kterébylo uskutečněno u 30 zkušených vzdělavatelů a zacíleno na deskripci poža-davků, jež vyplývají ze samé podstaty a obsahu profese učitele. Představujíve své stati generický kompetenční model českých učitelů, který pokládajíza vhodný nástroj řízení lidských zdrojů v oblasti školství. Vysvětlují, žeje možné ho používat hlavně při přijímání nových učitelů do vzdělávacíchinstitucí, ale též při identifikaci vzdělávacích potřeb pedagogů, kteří již jsouve školství zaměstnáni.

V centru pozornosti L. Zormanové stojí vybrané otázky diagnostiky osob-ností studentek studijního oboru Učitelství pro mateřské školy a zjišťováníjejich motivace k volbě studia. V rámci svého průzkumného šetření seautorka též zaměřila na rozpoznání očekávání studentek s ohledem na jejichpřípravu pro vlastní výkon učitelské profese.

Příspěvek J. Semráda a M. Škrabala je zaměřen na problematiku motivacežáků středních škol k uskutečňování aktivit spojených s odbornou tvůrčíčinností. V této souvislosti autory významně zajímá otázka vlivu prostředí,zejména školy a rodiny, na tvůrčí aktivity žáků. Na základě závěrů své empi-rické sondy docházejí autoři k závěru, že tvořivé úsilí účastníků středoškolskéodborné činnosti se opírá o sociální zázemí jejich rodiny a školy, přičemž alevliv rodiny na tvořivou činnost vlastních dětí není tak výrazný, jak by se dalopředpokládat.

EDITORIAL

M. Škutová, J. Balcar a A. Rečková srovnávají požadavky úřadů veřejnésprávy na své pracovníky v roce 2008 a 2011. Z výsledků jejich komparacevyplývá v tomto ohledu rostoucí trend klíčové úlohy měkkých dovedností.

Osobnostní rozvoj wellness praktiků v rámci jejich celoživotního vzdě-lávání je tematika, která silně oslovuje M. Šauerovou. Ve své stati se protozaměřuje na některé prvky jeho obsahové stránky. Svoji pozornost věnujezejména oblastem koučinku, práci s Pozitivním scénářem klienta a neurolin-gvistickému programování.

Přeji Vám příjemné a podnětné chvíle strávené s naším i Vaším časopisem.

Dana Linhartovápředsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 2, s. 7–13

CELOŽIVOTNÍ UČENÍ A KONSTRUKTIVISMUS

Čestmír Serafín

Abstrakt: Změny ve vzdělávání, v jeho koncepci se vždy měnily v návaznosti nazměnách ve společnosti. Současný trend celoživotního učení je tudíž úzce svázáns trendy celospolečenskými, ale zároveň i vzdělávacími, tedy s trendy tvořivě humanis-tickými, kladoucími důraz na rozvoj osobnosti a konstruktivistickou tvorbu novýchpoznatků. Prioritním cílem vzdělavatele je tak rozvoj osobnosti vzdělávaného, kterýbude vzděláván a tak bude vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacímia sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro život.

Klíčová slova: celoživotní učení, konstruktivismus, prekoncept, facilitátor

LIFELONG LEARNING AND CONSTRUCTIVISM

Abstract: Changes in education, in its concept, has always changed in response tochanges in society. The current trend of lifelong learning is therefore closely tied notonly to societal trends, but also to education and, thus, with creatively humanist,trends whose goal is personality development and the constructivist creation of newknowledge. The primary aim of educators is the personality development of thelearner, who is to be educated and consequently equipped not only with the necessaryknowledgeable, but also with cognitive and social competences, and the moral andspiritual values of life.

Key words: lifelong learning, constructivism, preconceptions, facilitator

ÚvodMezi nejvýraznější soudobé trendy v oblasti vzdělávání lze plně zařaditvzdělávání dospělých. Tento trend je celosvětový a úzce spojený s vyspělouekonomikou, neboť jen v těchto ekonomikách mají lidé takové životní pod-mínky, že jim tyto dávají možnost činit plně nezávislá rozhodnutí o svémosobním životě, ať už vykonávají pracovní činnost nebo uspokojují své zájmy,a to i v postproduktivním věku. Prognózy ukazují, že potřeba vzdělávánídospělých se bude neustále zvyšovat – na přelomu tisíciletí vznikla na tototéma řada studií, které se v pohledu současnosti plně naplňují (srov. Inves-ting, 2001; Commission, 2000; Council, 2000; Celoživotní, 1997). Celoživotníučení se tak stává základní koncepcí vzdělávání, která rozšiřuje tento procesdo podoby kontinuálního učení.

Čestmír Serafín STUDIE

Změny ve vzdělávání, v jeho koncepci, se vždy měnily s vývojem spo-lečnosti. Současný trend celoživotního učení je tudíž úzce svázán s trendycelospolečenskými i vzdělávacími, tedy s trendy tvořivě humanistickými,kladoucími důraz na rozvoj osobnosti a konstruktivistickou tvorbu novýchpoznatků. Prioritním cílem vzdělavatele je tak rozvoj osobnosti vzděláva-ného, který bude vzděláván a tak bude vybaven nejen potřebnými znalostmi,ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hod-notami pro život.

Studující si již v průběhu základního vzdělávání osvojují potřebné strategieučení, učí se vybírat efektivní způsoby, metody a strategie učení a v ne-poslední řadě se učí plánovat, organizovat a řídit vlastní samostatné a au-tonomní učení. Na tuto strategii zcela záměrně navazuje celoživotní učenía sebevzdělávání, které z výše uvedeného plně vychází, obohacuje ho a rozvíjí(Porubská, Ďurdiak, 2005).

Hlavním cílem v dnešní podobě vzdělávání je tudíž rozvoj kompetencí,které člověku umožní celoživotně se učit, řešit problémy, najít si práci apod.,tedy osvojení si tzv. klíčových kompetencí. Ty se rozvíjejí spolu s poznávánímnového, spolu s rozvojem oborových kompetencí, tedy i vědomostí z jednot-livých oborů. Cest naplňování tohoto cíle je mnoho. Můžeme se ptát: „Jakéstrategie a vyučovací metody směřují k rozvoji kompetencí k celoživotnímuučení?“, „Jak vypadá funkční model tohoto učebního procesu?“, „Jaké pojetívýuky by měl vzdělávatel ve své práci rozvíjet?“ Pro nacházení efektivní cestyje důležité porozumět základním přístupům k celoživotní podobě učení, a tozejména ke konstruktivistickému pojetí.

Konstruktivismus v kontextu celoživotního učeníKonstruktivismus považuje učení za hluboce individuální proces, ve kte-rém člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní osobnízkušenosti. Pedagogický slovník ke konstruktivismu uvádí, že je to „širokýproud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivníúlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psy-chologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společ-ností“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 105).

Konstruktivistický přístup obecně vychází z predikce, že učící se člověknevstřebává nové znalosti pasivně, právě naopak – nové informace aktivněintegruje do dosavadní kognitivní struktury a jsou jím pochopeny prostřed-nictvím schémat, které člověk již má a může je tak také přetvářet. Vše, co sečlověk učí, je tedy zasazeno do kontextu toho, co už předem ví a sám si takvytváří vlastní způsoby porozumění.

STUDIE Celoživotní učení a konstruktivismus

Zakladatel konstruktivismu J. Piaget dospěl k závěru, že intelektuální vývojse uskutečňuje jako proces, ve kterém si jedinci konstruují své chápání světaprostřednictvím aktivních interakcí se světem (Hill, 2004). Z jeho pohleduje pak inteligence postavena na dvou integrujících se procesech – uspořá-dání a adaptace. Wheatley (1991) uvádí dva principy konstruktivistickéhopřístupu:

• Znalosti nejsou pasivně přijímány, ale aktivně vytvářeny v průběhuprocesu poznávání subjektem. Žáci si tedy konstruují význam novýchpoznatků sami (personální konstruktivismus).

• Funkce poznání je adaptabilní, tzn., že člověk dokáže konstruovat sub-jektivní realitu odrážející jeho zkušenost (radikální konstruktivismus).

Podle úhlu pohledu můžeme rozlišit mnoho typů konstruktivistických pří-stupů, nejen výše uvedené, ale i vývojový, postmoderní, sociální, informačně--procesní, kybernetický konstruktivismus atd. Existuje tudíž tolik různýchvariací, kolika problémů se konstruktivismus jako fenomén doby dotýká.Pilíře konstruktivistického učení se v tomto ohledu opírají o základní teze(Gagnon, Collay, 2005):

• Poznání je fyzicky konstruováno učícím se subjektem, a to na základěaktivního učení.

• Poznání je symbolicky konstruováno učícím se subjektem, a to nazákladě vytváření pojetí (modelů, schémat) prostřednictvím vlastníhojednání.

• Poznání je společensky konstruováno učícím se subjektem, a to nazákladě sdělování pochopeného smyslu ostatním.

• Poznání je teoreticky konstruováno učícím se subjektem tak, že se po-kouší vysvětlit věci, kterým zcela nerozumí.

Konstruktivistický přístup k celoživotnímu učení

Celoživotní učení můžeme považovat za kontinuální proces získávání a roz-voje vědomostí, schopností a dovedností. Může mít různé formy a podoby,může být realizováno organizovanou formou (formální), prostřednictvímindividuální, zejména zájmové činnosti (neformální) nebo spontánně (infor-mální), může být součástí primárního vzdělávání i vzdělávání seniorů.

Definice celoživotního učení mezinárodní organizace OECD z roku 2000je následující: „Jedná se o systémový přístup: zaměřuje se na standardyvědomostí a dovedností, které platí pro všechny děti od nejútlejšího věkuk učení po celý život a koordinovat snahy o zajištění příslušných možností


pro všechny dospělé, bez ohledu na zaměstnané usilující o postoupení navyšší kvalifikační stupeň či nezaměstnané, kteří se potřebují rekvalifikovat“(Celoživotní, 2000).

Jaký dopad mají konstruktivistické myšlenky na současné pojetí celoži-votního učení? Vycházíme-li z konstruktivistických teorií, pak musíme zdů-razňovat aktivní úlohu učícího se jedince, jenž si významy sám konstruujepodle již vytvořených sociokulturních a mentálních struktur. Člověk vcházído procesu učení s různými představami, které si na základě vlastních zku-šeností vytvořil. K porozumění nového dojde teprve v okamžiku, kdy se novéinformace sloučí s těmi původními (mluvíme zde o „Piagetově adaptaci“).Pokud k tomuto sloučení nedojde, „starší vrstvy poznání jsou překryty novýmia vědění se vrší v oddělených vrstvách, pod kterými zůstává původní jádropředstav“ (Novotný, 2002). Výsledkem je, že jedinec může nové informacereprodukovat, ale dojde k jejich porozumění a jsou posléze zapomenuty.Důležitou součástí celoživotního učení je tedy diagnostikovat prekonceptyučících se jedinců, determinovat jimi učení tak, aby se učivo stalo součástípoznání člověka.

Konstruktivistické pojímání učení je často označováno jako ideální vý-chodisko pro celoživotní učení. Učící se jedinec je zde v centru vzděláva-cího procesu (Bertrand, 1998). Celoživotní učení předpokládá samostatnoststudujícího, který si řídí a organizuje samostatně a prakticky nezávisle svéučení. Tradiční role učitele se v tomto pojetí zcela ztrácí a přirozeně měnído podoby facilitátora, průvodce studiem. Přičemž je potřeba zdůraznit, žetato role facilitátora není nezbytně nutnou podmínkou celoživotního učení,ale spíše naopak je jednou z možných variant. V rámci celoživotního učeníje studující nucen převzít zcela odpovědnost za své učení, kontrolovat svévýsledky a hodnotit dosažené pokroky. Vznikající synchronní nebo asyn-chronní interakce mezi učícími se jedinci jsou pak v rámci celoživotníhoučení možné a to v zásadě bez bariér jak z pohledu místa, tak času, ovšemani toto není nezbytně nutné.

Podíváme-li se na průvodce či facilitátora učení v kontextu konstruktivis-tického pojetí a ve smyslu celoživotního učení, pak je ho možno chápat jakoosobnost, která (Brooks, Brooks, Alexandria, 1993):

• je jedním z mnoha zdrojů poznání;• je inspirující a povzbuzující ke zkušenostnímu učení;• umožňující sebeřízení a podporující proces elaborace a přemýšlení;• povzbuzující k myšlenkové činnosti kladením otázek, podporující vzá-

jemnou diskusi;• povzbuzující a akceptující samostatnost, tvořivost a iniciativu.


Pokud se tedy v procesu celoživotního učení objevuje učitel, pak jediněv roli facilitátora vytvářejícího vhodné podmínky pro individuální či indi-vidualizované učení. Řídící role je vždy plně přesunuta na samostatně sevzdělávajícího jedince.

Konstruktivistický přístup k celoživotnímu učení zdůrazňuje, že:

• rozhodující rolí je aktivita studujícího;• učení je procesem kognitivního konstruování;• učení začíná aktualizací předchozího poznání a porozumění;• navození učení je nejlépe v podnětném prostředí;• navození problémových situací podporuje učení a motivaci;• sociální a kulturní kontext má svůj význam pro porozumění.

Klady a zápory konstruktivistického pojetí celoživotníhoučeníV předchozí kapitole jsme uvedli především klady konstruktivistickéhopojetí, a to zejména v zaměření k činnostem, které navozují myšlenkovéoperace, vytváření a měnění poznávací struktury na základě zkušeností, sekterými přichází člověk do procesu učení. Konstruktivistické pojetí je častooznačováno jako ideální pedagogické východisko pro celoživotní učení. Sou-časné možnosti informačních a komunikačních technologií nabízejí v tétooblasti prakticky ideální nástroj schopný vytvářet pro konstruktivistickypojaté vzdělávání velmi příznivé podmínky.

V pojetí konstruktivistického vzdělávání lze však na druhou stranu spatřiti určitá omezení:

• Konstruktivismus se nehodí pro všechna témata vzdělávání. Už samapodstata některých témat určuje, že musí být vyučovány v klasickémpojetí instruktivně (podle Paperta (1994) je instruktivní výuka charak-terizována řízením práce studujícího dle instrukce nebo vzoru). Totopojetí je i efektivnější právě u určitých témat. Příkladem může být výukazákladních „neodvoditelných“ pravidel či dovedností (pravidla silničníhoprovozu, řemeslná dovednost apod.).

• Konstruktivistické pojetí nemusí být nejvhodnější pro člověka, který jezvyklý na transmisivní přístup a který mu dosud vyhovoval. Může takmít problém vůbec umět získat nové znalosti a dovednosti postavené nasamostatné práci.

• Skupinová a samostatná práce – dva pojmy, které mohou být pro stu-dujícího zdrojem obtíží. Někteří studující preferují samostatnou práci


a tu považují za nejefektivnější a jiní vnímají právě socializační efektskupinové práce jako výhodu při získávání poznatků a dovedností.

• Konstruktivistické pojetí je rovněž náročné na přípravu i realizaci výuky,na materiálovou a technickou (technologickou) dostupnost, náročnostna přípravu facilitátorů i institucí poskytujících vzdělávání.

ZávěrSoudobé pojetí celoživotního učení v kontextu konstruktivistického pří-stupu představuje hluboce individuální proces zdůrazňující poznání realitykonstruktem na základě své vlastní individuální zkušenosti. Při aplikacikonstruktivismu učící se jedinec tak dospívá k vybudování vlastní strukturyvědomostí i postojů. Základními metodickými východisky jsou činnostnípojetí výuky, zkušenostní učení v reálném kontextu a sebereflexe.

Člověk v procesu celoživotního učení s konstruktivistickým přístupem jevysoce motivován k učení, a to konkrétní, ale hlavně samotnou prací, zapo-jováním svého okolí do procesu učení, hledáním souvislostí mezi různýmiinformacemi a poznatky apod. Získané znalosti se pak upevňují, když jsouúspěšně využívány v prostředí, v němž člověk žije a pracuje. Důležitýmmomentem je aktivní využívání získávaných znalostí.

Literatura

B , Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.

B , J. G., B , M. G., A , V. A. 1994. Association for Supervision andCurriculum Development. In H , S. On constructivism. Maryland Collaborative forTeacher Preparation 1994, No. Due 9255745.

Celoživotní učení pro všechny: zasedání Výboru pro vzdělávání OECD na úrovni ministrů vednech 16.–17. ledna 1996. Praha, Učitelské noviny – Gnosis, 1997.

Celoživotní vzdělávání [online]. In Wikipedie: otevřená encyklopedie [online]. St. Petersburg(Florida): Wikimedia Foundation, 2001–, strana naposledy edit. 2011-08-01 [cit. 2011-09-18].Česká verze. Dostupný z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Celoživotní_vzdělávání.

Commission Staff Working Paper: A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commisionof the European Communities, 2000. 36 p. Dostupný z:http://www.bologna-berlin .de/pdf/MemorandumEng.pdf.

Council of Europe: Education Policies for Democratic Citizenship and Social Cohesion.Strasbourg, 2000. 88 p. Dostupný z: http://www.bpb.de/files/F R Q .pdf.

G , G. W., C , M. 2005. Constructivist Learning Design [online]. c2005, poslednírevize neuvedena [cit. 2011-06-06]. Dostupný z:http://www.prainbow.com/cld/cldp.html.


H , G. 2004. Moderní psychologie: hlavní oblasti studia lidské psychiky. Praha: Portál. 280 s.ISBN 80-7178-641-1.

Investing in competencies for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial Level2.–4. April 2001. Paris, 2001.

N , P. 2002. Výukový proces z pohledu současné školní didaktiky. In NOVOTNÝ P., POL,M. Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, s. 17–28. ISBN80-210-3020-8.

P , S. 1994. The Children’s Machine – Rethinking School in the Age of the Computer. NewYork: Basic Books. 241 p. ISBN 978-0465010639.

P , G., Ď , Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra: Slovdidac. 215 s.ISBN 80-969303-0-3.

P , J., W , E., M , J. 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 322 s. ISBN80-7178-772-8.

W , G. H. 1991. Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning.Science Education, Vol. 75, No. 1, pp. 9–21.

AutorDoc. Ing. Čestmír Serafín, Dr., Pedagogická fakulta, Univerzita Palackéhov Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail:[email protected]


MAJÍ UČITELÉ POTŘEBNÉ KOMPETENCE?¹

Jiří Balcar, Milan Šimek

Abstrakt: Cílem tohoto článku v žádném případě není znevažování kompetencí čes-kých učitelů, jak by se někteří čtenáři mohli na základě nadpisu mylně domnívat, aleprezentace výsledků expertního šetření mezi 30 zkušenými vzdělavateli zaměřenéhona popis požadavků, které vyplývají z podstaty a obsahu povolání učitele. Generickýkompetenční model českých učitelů, prezentovaný v tomto článku, popisuje kompe-tence a jejich úrovně nezbytné pro vysoce kvalitní pracovní výkon. Tento nástroj řízenílidských zdrojů umožňuje srovnání jedince s definovaným kompetenčním modelema následné ohodnocení jeho současného potenciálu k pracovnímu výkonu v oblastivzdělávání. V praxi se tam může používat zejména při najímání nových učitelů neboidentifikaci vzdělávacích potřeb učitelů zaměstnaných.

Klíčová slova: kompetenční model, kompetence, učitel

ARE TEACHERS COMPETENT TO TEACH?

Abstract: The aim of this paper is not to disparage the competence of Czech teachers,as some readers might assume from the basis of the title, but to present the resultsof an expert survey of 30 highly qualified educators who shared their opinions onrequirements based on the nature and content of their occupation. The generic com-petency model of Czech teachers presented in the paper describes the competenciesand the levels of competencies that are required for high-quality work performancefrom teachers. This tool of human resource management enables a comparison ofan individual with the competency model and a subsequent assessment of his/hercurrent potential for high-quality work performance in this field. It can be usedmainly for the hiring of new teachers or identifying further educational needs ofalready hired ones.

Key words: competency model, competencies, teacher

Human capital, accumulated through education, on-the-job training, in-formation acquisition, investments in health, personal virtues etc. (Becker,

¹The paper was created as a part of CESSIT project (503718-LLP-1-2009-1-PT-GRUNDTVIG--GMP) funded with a support from the European Commission. The paper presents updatedversion of national results from the EU study No More Early School Leavers: Needs AnalysisReport (Balcar et al., 2010) relevant for a description of the competency model of teachers in theCzech Republic.

STUDIE Mají učitelé potřebné kompetence?

1993; Schultz, 1961), represents human potential. The potential predeter-mines an individual for concrete group of economic activities. This prede-termination is given by match of the human capital of an individual withrequirements flowing from the nature and content of different activities.Only the individual who meets these specific requirements is able to actadequately (Belz, Siegrist, 2001) and is competent to perform the work or taskat least on satisfactory level. The competency, regardless the competency toperform work or task is discussed, grows from individual’s characteristics,attitudes, knowledge and skills (e.g. Kessler, 2006; Kessler, Strasbourg, 2005;Cripe, Mansfield, 2002; The European, 2008). It should be emphasized thatall individuals dispose of a whole range of competencies across various fieldsof human activities.

Box 1: Definition of competenciesCompetencies are defined as a set of individual characteristics, at-titudes, knowledge and skills leading to superior performance ofwork or task (e.g. Kessler, 2006; Kessler, Strasbourg, 2005; Cripe,Mansfield, 2002; The European, 2008).For clear understanding of competencies the definitions of theircomponents are stated below:Characteristic, according to general understanding of this term, isa typical or noticeable quality of individual (Cambridge DictionariesOnline).Attitude is a stable, long-lasting, learned predisposition to respondto certain things in a certain way; they are formed on the basis ofbelieves (cognitive aspect), feelings (affective aspect) and intentions(conative aspect) (Statt, 1998, p. 10).Knowledge is the set of information peculiar to an individual, groupof individuals or culture (Reber, Reber, 2001, p. 380), which can beacquired by learning or experience. The knowledge can be dividedinto declarative knowledge (knowing facts), procedural knowledge(knowing how to do something) and knowledge of concrete persons,things and places, which are derived from sensation (Matsumoto,2009, p. 274).Skill is the ability to perform complex and well-managed modelsof behaviour, which lead to the reaching of certain purpose or aim(Reber, Reber, 2001, p. 683). Skills can be both cognitive, involvingthe use of logical, intuitive and creative thinking, and practical,involving manual dexterity and the use of methods, materials, toolsand instruments (The European, 2008, p. 13).

Jiří Balcar, Milan Šimek STUDIE

Information on demand for individual competencies applicable acrosswhole labour market or inside specific segments of labour market at present(e.g. Gottvald at al., 2008; Gavenda, 2006; Havlena, 2004; Karásek et al., 2004)and in the future (Balcar, 2011; Předvídání, 2009; Future, 2010a; Future, 2010b)can be found in rich empirical literature, whereas complex description ofcompetencies required for work performance in various occupations can befound mainly in on-line HR systems (e.g. Integrated System of Type Positions;O*Net).

The question is what competencies, i.e. characteristics, attitudes, knowl-edge and skills are necessary for high-quality job performance in the case ofteachers. This question can be at least partly answered by Integrated Systemof Type Positions, on-line describing hard competencies for different types ofteachers defined on the basis of their work tasks, and Spencer and Spencer(1993) describing soft competencies necessary for “helping and human ser-vice workers”, where teachers are incorporated. The competency model for“helping and human service workers”, which is described in appendix indetails, can be briefly summarized by the following quotation: “Althoughnone of the personal effectiveness competencies (Self-Control, Self-Confidence,Flexibility, Organizational Commitment, and assorted unique personal matu-rity competencies such asAccurate Self- Assessment, andOccupational Prefer-ence) by itself was most important, the Personal Effectiveness cluster containsabout a quarter of the behavioral indicators for human services professionalsoverall. In contrast, in other generic models, the Personal Effectiveness clusterrepresents around en eighth or less of the model and is one of the smallestcluster, rather than the largest cluster. This emphasis makes some sense inthat these people are using themselves, their responses, attitudes, beliefs as anintegral tool in their work. The importance of the managerial competenciesof Developing Others, Teamwork and Directiveness was intriguing, since noneof the jobs included in this sample involved formal managerial responsibilities(studies of nurse supervisors were excluded, for instance). In a sense, teachers,nurses, and counselors do “manage” their students or patients. No managerialindicators were found in the physician’s model. The Achievement and Actioncluster is observed less frequently for human service professionals than formany other types of work.” (Spencer, Spencer, 1993, pp. 185–186)

These sources offer only raw and methodologically inconsistent descrip-tion of competencies necessary for work performance of teachers. Thisfact led to the creation of a new competency model of teachers in theCzech Republic, which was originally created for teachers working with themost demeaning target groups, i.e. with unemployed people, early schoolleavers or other people disadvantaged on the labour market or in the society,


and so it can be assumed to be relevant for teachers generally. Since thecompetency model, based on methodology used in practice by recruitmentagency Specialist Service, was designed as generic one, it can be adjustedaccording to needs of any educational facility and implemented into itsHR processes (especially hiring and identifying of educational needs). Thedetailed description of this competency model is an aim of this paper.

Methodology

The paper provides detailed description of competency model of Czechteachers. Although the competency models was tailored for teachers workingwith highly demanding target groups, i.e. with unemployed people, earlyschool leavers or other people disadvantaged on the labour market or inthe society, it can be assumed that it is relevant also for other teachersas well, mainly in secondary, post-secondary and tertiary education. Therelevancy of the model for all teachers can be explained by the fact thatunemployed people, early school leavers and other people disadvantagedon the labour market or in the society belong often among unsuccessful“clients” of educational system, where competent teachers represent the firstand the most effective barrier of their failure. (The stated shows relevancyof the model partly also for teachers working in primary education, whereattitudes toward education are created.) In conformity with stated the term“competency model of teachers” is used for the rest of the paper.

The Czech competency model of teachers was created on the basis of theexpert survey, i.e. on opinions of 30 skilled educators from both private andpublic sectors working with stated target groups more than 5 years. Themethodology for competency model designing used by recruitment agencySpecialist Service, s. r. o.², which flows from both theoretical foundation ofcompetency models further developed by many projects in this area (e.g.Competencies for Labour Market³, Creation of a common competency modelof employment services in the Czech Republic⁴) and long-term practicalexperience of the recruitment agency from the Czech labour market, was ap-plied for this purpose, although it was modified for the form of questionnairesurvey.

The competency model provides information on minimal level of com-petencies required for high-quality work performance of three categories ofteachers:

²See http://www.specialist.cz/en.³See http://www.mamenato.cz.⁴See http://www.isvav.cz/projectDetail.do?rowId=HR \% F .


Table 1Required levels of competencies

Scale Name of level DescriptionLevel Ignorance no knowledge and no skillsLevel Insufficient level missing many basic knowledge and skills needed

for performanceLevel Minimal (basic)

levelbasic knowledge and skills are disposable, butthere is a lot of areas for improvement anddevelopment

Level Sufficient(standard) level

standard performance, there are still areas forimprovement, development of strengths andminimizing of weaknesses

Level Optimal (abovestandard) level

superior performance, good knowledge anddeveloped skills, there are only “small” areas forsome improvement

Level Excelency Excellent level of competency without anydemand for further development

Source: Specialist Service, s. r. o.

• new teacher, i.e. teacher who has just started this job;• average teacher, i.e. teacher with work experience longer than 3 years;• skilled teacher, i.e. very experienced and skilled teacher.

Experts had to evaluate minimal requirements on level of 25 competencies,in the concrete 8 hard ones and 17 soft ones, for each category of teachers.The 6 degrees scale used for the evaluation of predefined competencies isspecified in the Table 1.

Experts, who were acquainted with the description (content) of each com-petency, evaluated their minimal levels in accordance with above stated 6degrees scale. The identified levels of individual competencies were addition-ally enriched with their description, i.e. specification of sub-competenciescorresponding to a given level of discussed competency. Consequently, thecompetency model of teachers provides the information on required levelsof individual competencies and describes what teachers should be able tomanage. In the case of hard competencies, specification of requirementson identified levels was based on responses of experts in the questionnairesurvey. Requirements on different levels of soft competencies were specifiedon the basis of experience of recruitment agency Specialist Service, s. r. o.and outputs of above mentioned projects. As a result the description of


soft competencies’ levels corresponds to steady understanding of these levelsamong HR managers.

The description of competencies (or more precisely knowledge and skills)required for high-quality work performance of teachers is followed by thecharacterization of personality, which the experts perceive as favourablein the case of teachers. Since the opinion of “the other side”, i.e. clientsof educational system, is at least as important as the opinion of experts,interviews with 5 respondents, who finished only compulsory school atten-dance and so represent the most problematic group in the Czech schoolsystem, were held. The aim of these interviews was to obtain the descriptionof “ideal teacher”, i.e. personality of teacher perceived as favourable bythe less successful clients of educational system. Selection of respondentsfor the interviews was led by the intention to create heterogeneous groupcontaining representatives of all important groups at the labour market, i.e.representatives of both genders, employed and unemployed persons, ethnicminority and different age.⁵

Czech competency model of teachers

The Czech competency model of teachers, as was stated above, describescompetencies required for their high-quality work performance. This toolof human resource management enables a comparison of an individual withthe competency model, i.e. profile of high-quality teacher, and assessinghis/her current potential for the quality work performance in this field.The comparison can serve for hiring new teachers or identifying furthereducational needs of already hired ones.

Although the competency model represents complex entity, it will be(for the purpose of its description) artificially divided into competenciesassociated with a range of technical, job-specific abilities, i.e. hard ones,and not job-specific competencies related to individual ability to operateeffectively in the workplace either alone or with others, i.e. soft ones (Garg,Lather, Vikas, 2008).

The description of full competency model of teachers consists of detailedspecification of requirements on 8 hard competencies (see Table 2) and 17soft competencies (see Table 3) for 3 different categories of teachers. Sincea reader could be clogged with that amount of information, a visualization ofcompetency model was created, although it contains only hard competencies(except level of educational attainment according to ISCED classification)

⁵The structure of the interviewed respondents was as follow: male, 30 years, Czech, em-ployed; male, 17 years, Romani, unemployed; female, 50 years, Czech, unemployed; female, 18years, Czech, unemployed; female, 17 years, Czech, unemployed.


and 10 the most important soft competencies as they were identified byexperts⁶.

The visualization of the competency model of teachers, in the Figure1, shows differences in required minimal levels of various hard compe-tencies and soft competencies among new teachers, average teachers andskilled teachers as well as a development of individual competencies duringa teacher’s career. Unfortunately, the figure provides only information onthe levels of individual competencies, but it does not provide description ofthese levels. For the detailed specification of levels see Tables 3 and 4, whichrepresent full competency model of teachers. It should be also pointed outthat the scale used in the Figure 1 differs for foreign language competency andother competencies. For definition of both scales see note under the figure.

A requirement on minimal educational attainment level, stated by expertsthe most often, differs according to the category of teachers. Secondary edu-cation represents the minimal requirement for new teachers, post-secondaryeducation for average teachers and tertiary education for skilled teachers; itcorresponds with requirements on general knowledge and specific knowl-edge stated in Table 2. Growing demand on formal education, as well as onother competencies, shows necessity of continuing personal developmentof teachers during their work life. Regarding other hard competencies,the above standard level of didactics and PC/ICT skills and the standardlevel of social work, psychology and knowledge of local/national labourmarket are required in average⁷. Since requirements on didactics and PC/ICTskills were identified as the highest, it can be stated that more than 3/4 ofexperts consider competencies in preparation of lessons, interaction betweenstudent and educator and classic methods of education as crucial ones in thecase of didactics and competencies in using MS Word, e-mail and internet,presentation technique, MS PowerPoint and MS Excel as crucial ones in thecase of PC/ICT skills. The knowledge and practical use of foreign languageshould reach B2 level of Common European Framework of Reference forLanguages, i.e. teachers should be “independent speakers”. For more detailedinformation on hard competencies of teachers see Table 2.

Requirements on minimal level of soft competencies were significantlymore demanding in comparison with hard competencies. In the average,

⁶Experts identified 10 the most important soft competencies for work performance of teach-ers. They are the following (sorted in descending order): Communication, Developing other,Leadership and team coordination, Customer orientation, Impact and Influence, Proactiveapproach, Cooperation, Self-confidence, Independence, Problem solving.

⁷Average level of requirements on hard competencies, counted as a mean of levels for newteachers, average teachers and skilled teachers, were following: Didactics (3.65), PC/ICT skills(3.54), Social work (3.32), Psychology (3.27), General overview of labour market (3.15).


Note 1: The scale used for competency levels is following: Level 0 – Ignorance, no knowledgeand no skills, Level 1 – Insufficient level, missing many basic knowledge and skills needed forperformance, Level 2 – Minimal (basic) level, basic knowledge and skills are disposable, butthere is a lot of areas for improvement and development, Level 3 – Sufficient (standard) level,standard performance, but there are still areas for improvement, development of strengths andminimizing of weaknesses, Level 4 – Optimal (above standard) level, superior performance,good knowledge and developed skills, there are still “small” areas for some improvement, Level5 – Excellent level of competency, without any demand for further development.The scale used for foreign languages levels is based on Common European Framework ofReference for Languages (CEFR): Level 0 – A1 of CEFR, Level 1 – A2 of CEFR, Level 2 – B1 ofCEFR, Level 3 – B2 of CEFR, Level 4 – C1 of CEFR, Level 5 – C2 of CEFR.Note 2: Soft competencies contained in the figure were identified as the most important byexperts. It should be noted that it does not mean that requirements on their levels are thehighest in comparison with other competencies. For information on competencies withhighest identified requirements see text below or Table 4.

Source: Balcar et al. (2010, modified by author)Figure 1. Competency model of Czech teachers (short version)


nearly all soft competencies (in the concrete 15 from 17 ones) are requiredat the above standard level and only 2 of them at the standard level⁸. In thecase of communication, lifelong learning, finding and managing informationand efficiency there is a demand on level of their handling particularlyhigh, because the above standard level is required even from new teachers.Information on required level of each soft competency, including its detaileddescription, can be found in table 3.

As was stated above, the competency model can be used not only forhiring new employees, but also for identifying educational needs of alreadyhired employees by comparing the model with current level of individual’shard and soft competencies. Individual’s level of soft competencies can beevaluated e.g. by “the complete test of competencies” at web site http://kompetence.rza.cz/www/index.php?id= (or by tests focused on individualcompetencies at this web site), which use the same description of levels asthe competency model of teachers. This test enables to evaluate currentlevel of first 13 soft competencies stated in Table 3, i.e. competencies forcommunication, cooperation, entrepreneurship, flexibility, customer orien-tation, efficiency, independence, problem solving, planning and organisingone’s work, lifelong learning, proactive approach, finding and managinginformation, stress resiliency.

Personality of teachers

The experts were asked to describe the personality and work of an ideal(optimal) teacher working with unemployed people, early school leavers andother people disadvantaged on the labour market or in the society; an openquestion was used for this purpose. The following description based onthe summarization of their opinions is relevant also for teachers working insecondary, post-secondary and tertiary education as was argued above.

A teacher should know a target group he/she works with very well,i.e. its problems, background, culture, challenges the students face etc.This knowledge enables him/her to communicate with students and solveproblems, including managing behaviour of “rebels”, effectively. The goodknowledge of the labour market and all possibilities which it offers is also

⁸Average level of requirements on soft competencies, counted as a mean of levels for newteachers, average teachers and skilled teachers, were following: Communication (4.07), Lifelonglearning (4.01), Finding and managing information (3.99), Efficiency (3.93), Self-confidence(3.91), Proactive approach (3.91), Independence (3.90), Planning and organising one’s work(3.83), Flexibility (3.79), Stress resiliency (3.76), Leadership and team coordination (3.71),Customer orientation (3.70), Cooperation (3.69), Developing other (3.68), Problem solving(3.62), Entrepreneurship (3.42), Impact and influence (3.39).


Table 2Competency model of teacher – hard competencies

Hard competencies Categoryof teacher

Level ofcompetency(exact value)

Detail description of competency

Minimal level of educationalattainment (modus)

Newteacher

Secondaryeducation( / re-spondents)

Not relevant

Averageteacher

Post--secondary

educ.( / re-spondents)

Skilledteacher

Tertiaryeducation( / re-spondents)

General knowledgeKnowledge usable in nearly allfields of human activity (mothertongue, mathematic, foreignlanguage, physics, geographyetc.)

Newteacher

Level( . ) Not relevant

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

Specific knowledgeKnowledge usable only incertain fields of human activity(mechanical technology,cooking technology,engineering etc.)

Newteacher

Level( . ) Not relevant

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

DidacticsHow to teach students andadults, how to use various visualaids, teaching materials,teaching devices, teaching stylesand techniques etc.

Newteacher

Level( . )

Preparation of lessons, i.e. content,organization etc. ( . %), Interaction betweenstudent and educator ( . %), Classic methodsof education ( . %), Educational materialsand aids ( . %), Alternative methods ofeducation ( . %), Special didactics andspecial pedagogy ( . %)

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

PsychologyBehaviour, personalities,learning disorders, ADHD/ADDsyndromes, theory of socialinteraction etc.

Newteacher

Level( . )

Theoretical approaches to motivation ( . %),Personality psychology ( . %), Socialpsychology ( . %), Psychohygiene, i.e.burn-out effect, depressions, stress etc.( . %), Learning disorders and ADHD/ADDsyndromes ( . %), General psychology( . %), Developmental psychology ( . %),Knowledge of autogenous training and otherrelaxation activities ( . %)

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

Social workMethods of work with riskgroups as drug-users orhomeless people, assistance forhandicapped people, socialdeviations etc.

Newteacher

Level( . )

Methods of work with risk groups ( . %),Social deviations and social pathology ( . %),National minority and problems of coexistencewith majority ( . %), Social policy ( . %)

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )


Table 2 (cont.)Competency model of teacher – hard competencies

Hard competencies Categoryof teacher



PC/ICT skillsMS OFFICE, Internet, Outlook,Skype, ICQ, preparation ofteaching materials, e-learningetc.

Newteacher

Level( . )

Word processor, e.g. Word ( . %), E-mailand internet ( . %), Presentation technique,e.g. data projector, PowerPoint ( . %),Spreadsheet processor, e.g. Excel ( . %),Communication software, e.g. Skype, ICQ, etc.( . %), Basic knowledge of e-learningplatform ( . %), Audio and video processing( . %), Graphic software, e.g. Photoshop( . %)

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

General overview oflocal/national labour marketKnowledge in salaries, LabourCode, employers’ requirements,labour opportunities andthreats etc.

Newteacher

Level( . )

Job hunting techniques ( . %), Labour Code( . %), Knowledge of regional labour market,e.g. demanded professions, skills, wage levelsetc. ( . %), Techniques of career counselling( . %)

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

Foreign languagesKnowledge and practical use ofEnglish

Newteacher

B ( . ) Can understand the main points of clearstandard input on familiar matters regularlyencountered in work, school, leisure, etc. Candeal with most situations likely to arise whilsttravelling in an area where the language isspoken. Can produce simple connected text ontopics which are familiar or of personal interest.Can describe experiences and events, dreams,hopes & ambitions and briefly give reasons andexplanations for opinions and plans.

Averageteacher

B ( . ) Can understand the main ideas of complex texton both concrete and abstract topics, includingtechnical discussions in his/her field ofspecialisation. Can interact with a degree offluency and spontaneity that makes regularinteraction with native speakers quite possiblewithout strain for either party. Can produceclear, detailed text on a wide range of subjectsand explain a viewpoint on a topical issuegiving the advantages and disadvantages ofvarious options.

Skilledteacher

B ( . )

Note : Grey numbers in the column “Level of competency” represents average value of expert responses onthe required level of individual competencies necessary for high-quality work performance of teachers. Theblack text represents the result, i.e. matching of the average value (after rounding) with the concrete levelaccording to above defined scale.Note : Percentage values stated in the column “Detail description of competency” represents the share ofexperts, who agree that the concrete competency (e.g. Preparation of lessons) is necessary for teachers.Note : Conclusions concerning requirements on minimal level of educational attainment are not built onthe mean of experts’ responses, but on the modus, i.e. the most frequent answer.


Table 2 (cont.)Competency model of teacher – hard competencies

Note : The scale used for competency levels is following: Level – Ignorance, no knowledge and no skills,Level – Insufficient level, missing many basic knowledge and skills needed for performance, Level –Minimal (basic) level, basic knowledge and skills are disposable, but there is a lot of areas for improvementand development, Level – Sufficient (standard) level, standard performance, but there are still areas forimprovement, development of strengths and minimizing of weaknesses, Level – Optimal (above standard)level, superior performance, good knowledge and developed skills, there are still “small” areas for someimprovement, Level – Excellent level of competency, without any demand for further development.Note : The scale used for foreign languages levels is based on Common European Framework of Referencefor Languages (CEFR):Level – A of CEFR, Level – A of CEFR, Level – B of CEFR, Level – B ofCEFR, Level – C of CEFR, Level – C of CEFR.Note : The number of respondents was . The only exception is “Minimal level of educational attainment”,where the number of respondents was .

Source: Balcar et al. ( ), Specialist Service, s. r. o., modified by author

very helpful, because the main aim of teacher’s work is to prepare studentsfor performance of concrete profession. A teacher should be able to recognizeeducational needs of his/her students with regard to the situation on thelabour market and set the education according to these needs and abilitiesof students. His/her primary tasks consist in facilitating and animatingof personal development through learning and motivating students to thehighest possible performance; it should be fulfilled via advices, vocationalguidance and exciting learning environment. All described activities lead tothe direct acquisition of knowledge, skills and attitudes by students.

Except both perfect general and vocational knowledge and rich profes-sional and life experience a teacher have to manage many soft competencies,which are helpful during fulfilling his/her tasks described above. Probablythe most important is a positive relation to other people. Heterogeneousand sometimes “problematic” students require really high level of empathy,tolerance and patience, which significantly help to understand or evenpredict changes in students’ moods and reactions to the education and alsohelp to stay calm when some unpleasant and stressing situation appears. Thestated also indicates the usefulness of stress resilience in the case of teachers.

A teacher needs to manage communication skills perfectly for solvingcritical situations as well as everyday cooperation with students, becausethese skills guarantee effective mutual communication between teacher andstudents. The effective communication, sometimes straighten by personalcharisma or authority, is closely connected with motivation of students toovercome their worries and develop their personalities. This process has to besupported by teacher’s optimism and believe in students’ success. A teacherhas to be also flexible, open-minded and creative, which enable him/herto adapt to different situations occurring during interactions with students,


Table 3Competency model of teacher – soft competencies

Soft competencies Categoryof teacher



CommunicationAbility to express oneself clearlyand comprehensibly to others,to communicate with differentkinds of people, to accept otherpeople’s arguments and workingwith them, to understand whatothers are communicating bothverbally and non-verbally, tolisten, to adjust one’spresentation to the recipient, tochoose appropriate vocabularyand language, to reign in one’sown unconstructive behaviourand its signs (desisting frompersonal attacks and/orattempts at manipulation).

Newteacher

Level( . )

He listens to others; capable of opening thecommunication; can create constructiveconflict; provides an environment conducive tocommunication by all participants; welcomesand works with other people’s opinions;capable of presenting to a group; requestsfeedback

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

He practices active listening; uses conversationto teach people how to learn from it; capable ofaddressing big audience; is able to persuadeothers; can elicit real opinion from otherpeople; works off feedback; communicates withother cultures

CooperationReadiness and ability toparticipate actively andconscientiously in group work.It is the opposite both ofunhealthy competition and thetendency to work on one’s own,to keep focused on the commongoal, to take on group roles andpositions.

Newteacher

Level( . )

He cooperates actively, willingly takes part,shows positive attitude, shares & offersinformation freely, is appreciative of the workof others, gears his efforts towards the commongoal

Averageteacher

Level( . )

He actively influences the atmosphere in thegroup & its needs, is capable of takingresponsibility for the group’s results &contributes heavily to reaching the group’sgoals

Skilledteacher

Level( . )

EntrepreneurshipAbility to think of and createthings so as to achieve beneficialresults, to perceive and criticallyassess business opportunities, torealise ideas, to be flexible andcreative.

Newteacher

Level( . )

He comes up with creative and miscellaneouswork/business ideas, is aware of risks andindependently solves the easier ones. Heinitiates changes and is active during theirrealisation.

Averageteacher

Level( . )

He comes up with creative, miscellaneous, wellworked-out and highly contributivework/business ideas, preventively seeks,analyses and solves risks, initiates changes andis able to persuade others to realise them.

Skilledteacher

Level( . )


Table 3 (cont.)Competency model of teacher – soft competencies




FlexibilityEffectiveness and flexibility inthinking, behaviour andeveryday tasks and situationsare handled both at work and inpersonal lives. Willingness tochange one’s working style andprocedures according to actualneeds, an openness towards newideas and solutions, creativeapproach.

Newteacher

Level( . )

He can accept new ideas and is open to newmethods and procedures, is capable ofovercoming usual stereotypes, switchesattention quickly. However, he does not do soproactively. If he thinks there is need, he canabsorb new ideas and adopt new means. He canadapt to new working environment and duties.

Averageteacher

Level( . )

He welcomes new ideas and concepts andgladly adopts new methods. He is always readyto learn, he seeks such opportunities, prefersdynamic environment and is not afraid to takean unknown path. He provides own ideas,develops those of others, and is capable to reactfast in unforeseen circumstances, to improvise.He continuously educates himself and developsas a person.

Skilledteacher

Level( . )

Customer orientationAbility and willingness to meetcustomers’ wishes.

Newteacher

Level( . )

He is capable of identifying and meetingcustomers’ needs, realises that he is responsiblefor customer satisfaction, tries to get feedback,is capable of communication with the customerbeyond the formal framework, knows hisproduct/company/customers, is loyal

Averageteacher

Level( . )

He has empathy for customers’ needs,anticipates their needs and expectations, actsand communicates as a professional, strives tosatisfy the customer on long-term basis andgain his trust, can negotiate effectively,manages to handle conflict situations, carriespersonal responsibility

Skilledteacher

Level( . )

EfficiencyAbility to be task- and/orresult-orientated, to work hardand persevere, readiness toimprove and learn, to deal withtasks quickly and in a timelymanner, reliability andself-control.

Newteacher

Level( . )

His performance is constant and highly reliable;he provides a personal example at work. He isgeared both towards performance and result(contribution), feedback is both given andaccepted positively. His personal, team and/orcompany goals are in harmony; he promotesperformance. He is capable of self-managementand self-motivation incl. self-development.

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )






IndependenceAbility to work systematicallyand independently,self-reflection, self-management(internal discipline).

Newteacher

Level( . )

On his own, he can be relied on performing allthe given tasks; he asks for help only whenneeded. He manages himself while doingroutine tasks; above that, he needs support.Sometimes he overestimates his abilities. Heobtains information independently. He iscapable of expressing his views even when theydiffer from the group’s ones and may lead toa conflict.

Averageteacher

Level( . )

He can break down a precisely defined task tospecific steps. While performing a task, hemanages himself, and judges and applies hisabilities well. He plans and can focus. Hemakes decisions fast and according tocircumstances. If it is necessary, he does nothesitate to seek help, and can obtain all theinformation and other necessary resources. Hedoes not shy away from responsibility andaccepts a certain measure of personal risk.

Skilledteacher

Level( . )

Problem solvingAbility to recognise, correctlylabel and classify a problem,and put it into context, tochoose the correct approachand implement it.

Newteacher

Level( . )

He approaches problem solving actively andindependently. He is capable of uncovering anddefining the substance of more difficultproblems. He is able to structure the problem,solve it systematically, and prevent it fromrecurring. On most occasions he is capable ofcombining analytical and creative thinking. Ifneed be, he can engage in team problemsolving.

Averageteacher

Level( . )

He is capable of defining causes and effects. Heis capable of combining analytical and creativethinking. He can establish whether theproblem calls for individual approach, or teamapproach involving cooperation. He promotesmotivational atmosphere for problem solving.He can set priorities. He is capable ofcontributing to standard formulations thatprevent recurrence of problems.

Skilledteacher

Level( . )






Planning and organisingone’s workAbility to structure work (tasks,processes) and define the meansand resources that need to besecured or activities those needto be performed to achievea goal.

Newteacher

Level( . )

He plans both short- and long-term inaccordance with the circumstances. Hecontinuously performs well. He can recognisewhat is pressing and important, and makedecisions and act accordingly. He createsalternatives to the plan and in standardsituations makes choices and decisions. Heplans for the necessary resources and timerequirements. He assesses planimplementation, goals and activities leading tothem, and reacts. He properly organises hisown activity, and is capable of organising thatof others.

Averageteacher

Level( . )

He plans both short- and long-term inaccordance with the plans and needs of others.He strives to improve his performance all thetime. He makes decisions based on priorities,puts the important before the pressing. Hecreates alternatives so that they add to reachingthe goal. He handles risk. He plans for thenecessary resources and their efficient use overtime. He assesses plan implementation, goalsand activities leading to them, and actsaccordingly. He properly organises his ownactivity, and is capable of properly organisingthat of others.

Skilledteacher

Level( . )

Lifelong learningAbility and willingness to investtime and energy in one’s owndevelopment, to openly acceptnew experience.

Newteacher

Level( . )

He defines his future educational needs; heactively learns throughout his life and iscapable of practically using the acquiredknowledge (may be from different fields to hisown). He knows how to motivate himself tolearning. He actively seeks and accepts newinformation, and can apply it. He may bea source of information for others. He knowshis weaknesses, and can effectively compensatefor them with his central strengths. Heautomatically analyses his successes andfailures, and creates an action plan for furtherlearning.

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )






Proactive approachNatural interest in theworld around, the ability toproactively seekopportunities, participate invarious activities andinfluence what is happeningaround, ability to personallyengage above the expectedlevel (own initiative).

Newteacher

Level( . )

He is interested in what is happening, seekssolutions, new activities, methods and alternatives.If sufficiently motivated, he does more than isexpected. Capable of overcoming obstacles andpersevering despite difficulties and/or failure. Heresponds to possibilities and opportunities.

Averageteacher

Level( . )

He is proactive, very much interested in what ishappening, actively seeks solutions, new activities,methods and alternatives. Is decisive and acts insituations when others are helpless. He does morethan is expected of him, anticipates obstacles andtakes pre-emptive measures. He seeks newpossibilities and opportunities, likes to try andlearn new things.

Skilledteacher

Level( . )

Finding and managinginformationAbility to gather, considerand handle various datasources and information,ability to work with PC andinternet.

Newteacher

Level( . )

He purposefully seeks information to verify sources,information and trends. He seeks and processesinformation for others too. He can see newopportunities in information. He makes use ofnon-traditional information sources, doesenhancing credibility. He processes information astrends (charts), records and organises the acquiredinformation in novel ways. Can make progressiveuse of technologies to best effect and is not afraid toapply latest technologies.

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

Stress resiliencyAbility and readiness of anindividual to behave welland act appropriately understress or in non-standardworking conditions.

Newteacher

Level( . )

In stressful situations he reacts calmly, hisperformance is adequate even when he is subject tolong-term pressure. He considers failure as a part oflife, and can resist it well. He is capable of freelyasking for help. He knows that a certain measure ofstress can help boost performance. If there areobstacles, he analyses the situation, searches forand chooses a solution; he overcomes obstacles. Heaccepts change and accommodates it. He is alerteven when doing routine tasks requiring constantconcentration. He does not lose control over hisemotions even in difficult situations. Due toadequate self-confidence he can come to terms withpressure well.

Averageteacher

Level( . )

His performance is very good even in stressfulsituations; he is persistent. He sees failure asa challenge to do the same thing better next time.Change comes to him as natural, and he welcomesit. Having overcome obstacles, he analyses thesituation, looking for alternatives and opting for themost suitable solution. He does not give up lightly.He can do routine tasks for a long time; he isdisciplined due to his strong will. He holdsemotions in check but makes his feelings knownopenly. He knows how much he can take and trustshis abilities.

Skilledteacher

Level( . )






Impact and influenceAn intention to persuade,convince, influence or impressothers, in order to get them tosupport the speaker’s agenda, orto desire to have a specificimpact or effect on others.

Newteacher

Level( . )

He understands possible impacts of his actionsand words and work with them knowingly, headjusts his presentations or discussions toneeds of listeners and anticipates the impactsof his actions, presentations and performances.He uses also unusual measures and actionsbecause of their specific effects. Hispresentations in mother tongue are withminimum of inadequacies in verbal andnon-verbal communication, he is able topresent for strange people or bigger group.

Averageteacher

Level( . )

Skilledteacher

Level( . )

He plans and prepares his presentationaccording to public with the aim to influenceand convince them. He anticipates reactions ofthe others and takes them into account duringthe preparation of presentations. He createscoalitions, third parties or counsellors forinfluencing others, provides or does notprovide information purposefully to increasehis influence. His verbal and non-verbalcommunication is perfect; he can hold interestof public. He is able to present also in foreignlanguage after the preparation. Stage-fright hasno effect on his ability to convince the others,he uses different forms and methods ofinfluencing and persuading.

Developing otherAn intention to teach or tofoster the development of otherpeople. It has also been calledassuring students’ growth anddevelopment, coaching others,realistic positive regard,providing support.

Newteacher

Level( . )

He reassures others after their failure or badsuccess. He supports development of theothers by positive or mixed feedback. He alsoexpresses positive expectations concerningfuture performance of the others. He can givealso negative feedback, whereas he usesbehavioural rather than personal descriptions.He breaks difficult tasks into smaller (andeasier) ones, gives individualized suggestionsfor personal development or uses otherstrategies and methods.

Averageteacher

Level( . )

He identifies educational, training anddevelopment needs and creates suitableprograms and materials to meet them. He isable to design appropriate and helpful tasks,formal training or even creates significantlynew approaches to teaching traditional subjectsto support individuals’ learning anddevelopment of their skills and confidence. Hesupports finding answers to problems andlooking for solution by people, not simplygiving answers.

Skilledteacher

Level( . )






Leadership and teamcoordinationAn intension to take a role ofleader of team or other group. Itimplies a desire to lead others.It is shown from a position offormal authority (but notalways). It can also been called:taking command, being incharge, group motivation,building a sense of grouppurpose, ability to influenceteam, etc.

Newteacher

Level( . )

He wants to be responsible for teamperformance and results, defines common aimsand leads the others. His meetings areeffective; he verifies understanding ofinstructions and understanding of changes byothers. He controls realization of tasks andaims. He uses formal authority and power inthe right way. He increases team efficiency,creates team spirit and lays stress on teamaims; he also protects team and reputation ofwhole organization. He ensures sources andinformation for the team and makes sure thatteam’s needs are satisfied. He supports theothers, gives them feedback for their furtherdevelopment and performance (effectiveness)improvement, and supports their education.

Averageteacher

Level( . )

He takes responsibility for team performance,even in the case of failure, analyses successfuland unsuccessful performance and suggestsappropriate measures. He supportsunderstanding and identifying of teammembers with team’s strategy, mission,programme and aim, he organizes strategicmeetings. He is representative, he behaves asa leader, i.e. he faces out difficulties andcomplicate situations, the others can rely onhim, he is trustworthy and reliable leader. Heengages members of the team in meetings,trains them and prepares them necessary studymaterials. He gives team members scope fortheir activities and taking responsibility forpartial tasks, he delegates power. He alsoevaluates competencies of team members anddefines options and opportunities for theirfurther development (acquiring).

Skilledteacher

Level( . )






Self-confidencePerson’s belief in his/her owncapability to accomplish a task.This includes the person’sconfidence in dealing withincreasingly challengingcircumstances, in reachingdecisions or forming opinions,and in handling failuresconstructively.

Newteacher

Level( . )

He believes in his abilities, seems himself as anexpert, prime mover, originator and catalyst; hecompares himself or his abilities with othersfavourably. He also believes in his ownjudgement. He learns from his mistakesthrough analysis of actions and behaviourleading to failure and makes measures toimprove future performance.

Averageteacher

Level( . )

He is able to advocate his position and opinionclearly in conflicts and his actions support hisverbal expression of self-confidence. He is alsopleased or excited in the case of challengingtasks. He learns from his mistakes throughanalysis of actions and behaviour leading tofailure and makes measures to improve futureperformance.

Skilledteacher

Level( . )

Note : Grey numbers in the column “Level of competency” represents average value of expert responses on therequired level of individual competencies necessary for high-quality work performance of teachers. The blacktext represents the result, i.e. matching of the average value (after rounding) with the concrete level accordingto above defined scale.Note : The scale used for competency levels is following: Level – Ignorance, no knowledge and no skills,Level – Insufficient level, missing many basic knowledge and skills needed for performance, Level – Minimal(basic) level, basic knowledge and skills are disposable, but there is a lot of areas for improvement anddevelopment, Level – Sufficient (standard) level, standard performance, but there are still areas forimprovement, development of strengths and minimizing of weaknesses, Level – Optimal (above standard)level, superior performance, good knowledge and developed skills, there are still “small” areas for someimprovement, Level – Excellent level of competency, without any demand for further development.

Source: Balcar et al. ( ), Specialist Service, s. r. o., modified by authors

adapt teaching style according to specifics of concrete students, be openedto changes and come with new ideas and solutions. The self-confidence andmainly confidence in his/her educational activities are also very important,because teacher’s motivation is necessary condition for staying persistent inreaching his/her educational aims.

The above stated short description of personality and work of an ideal(optimal) teacher do not cover all their aspects, but the most important onesfrom the point of view of experts. Of course, it could be possible to continuein enumerating of necessary or useful skills and personal features mentionedby expert as cooperation, sense of humour, client approach, consistency,finding and managing information, assertivity, self-reflection etc., but thecreation of complete list of these skills and features was not the aim of thisdescription.


The experts’ opinion should be replenished with the view of “the otherside”. Interviews with 5 early school leavers, i.e. individuals who finished onlycompulsory school attendance and so represent the most problematic groupin the Czech educational system, were held for this purpose. They describedan ideal (optimal) teacher on the basis of their personal experience, i.e.respondents described real teachers who they met with and were perceived asperfect ones. Although different descriptions could be expected, respondentscharacterized an ideal teacher very similarly.

A teacher should respect each student as a person with individual needsand abilities and so his/her approach to students should be individualized.The respect, which has to be on both sides, should be mirrored by the equaland friendly relationship between teacher and students instead of the rela-tion of superiority and inferiority. The equal and friendly relationship is alsoconnected with leaving the image of “omniscient God” and the acceptanceof the role of person, whose main aim is to help to understand. Thesecharacteristics together with strong empathy and the ability to encourage allstudents in their effort, consisting of waking up interest and strengthening ofself-confidence of students, represent the personality of ideal teacher, whichhas to be accompanied by deep knowledge of his/her field of professionalinterest. Only professional teachers can hold students’ interest, explainsubject properly and help students to understand. In that case a teacher canbe also consistent and demanding.

ConclusionsThe competency model of Czech teachers, presented in this paper, describesindividual competencies and their levels required for high-quality workperformance of teachers. This tool of human resource management enablesa comparison of an individual with the competency model, i.e. profile ofhigh-quality teacher, and assessing his/her current potential for the qualitywork performance in this field. The comparison can serve for hiring newteachers or identifying further educational needs of already hired ones.

Although the competency models was tailored for teachers working withhighly demanding target groups, i.e. with unemployed people, early schoolleavers or other people disadvantaged on the labour market or in the society,it can be assumed that it is relevant also for other teachers as well, mainlyin secondary, post-secondary and tertiary education. The relevancy of themodel for all teachers can be explained by the fact that unemployed people,early school leavers and other people disadvantaged on the labour marketor in the society belong often among unsuccessful “clients” of educational


system, where competent teachers represent the first and the most effectivebarrier of their failure.

The competency model of Czech teachers was created on the basis of theexpert survey, i.e. on opinions of 30 skilled educators from both private andpublic sectors working with stated target groups more than 5 years. Theydescribed requirements on hard and soft competencies for three categoriesof teachers: new ones, average ones and skilled ones.

A requirement on minimal educational attainment level, stated by expertsthe most often, grows with the category of teacher. Growing demand onformal education, as well as on other competencies, shows necessity of con-tinuing personal development of teachers during their work life. Regardingother hard competencies, the above standard level of didactics and PC/ICTskills and the standard level of social work, psychology and knowledgeof local/national labour market are required in average. It can be addedthat more than of experts consider competencies in preparation of lessons,interaction between student and educator and classic methods of educationas crucial ones in the case of didactics and competencies in using MS Word,e-mail and internet, presentation technique, MS PowerPoint and MS Excelas crucial ones in the case of PC/ICT skills. The knowledge and practical useof foreign language should reach B2 level of Common European Frameworkof Reference for Languages, i.e. teachers should be “independent speakers”.

Requirements on minimal level of soft competencies were significantlymore demanding in comparison with hard competencies. In the average, 15soft competencies are required at the above standard level and only 2 ofthem at the standard level. In the case of communication, lifelong learning,finding and managing information and efficiency there is a demand onlevel of their handling particularly high, because the above standard level isrequired even from new teachers. (A reader can compare the competencymodel described in this paper with opinion of future teachers, i.e. studentsof pedagogical study programmes, on competencies necessary for their fu-ture job, which is presented in Hlaďo, Stehlíková, 2010, s. 28–32.)

Experts had also an opportunity to describe personality and work ofan ideal (optimal) teacher. Since the main aim of teacher’s work is toprepare students for performance of concrete profession they mentionedprimarily knowledge of the target group and labour market needs, which areclosely connected with an identification of educational needs and abilities ofstudents, facilitation of personal development and motivation of students.Regarding soft competencies they emphasized mainly positive relation toother people, empathy, tolerance and patience, optimism and believe instudents’ success and communication skills. The opinion of experts was


replenished with the view of “the other side” represented by 5 early schoolleavers, i.e. individuals who finished only compulsory school attendance andso represent the most problematic group in the Czech educational system.The mutual respect between teacher and students, the respect of teachersfor individual needs of students and the will to help to understand wereidentified as the most important principles followed by ideal teachers.

ReferencesB , J. 2011. Future Skills Needs in EU and Skills Transferability in 2020: Sector

Meta-analysis, Ekonomická revue (Central European Review of Ecomic Issues), Vol. 14,No. 1, pp. 5–20.

B , J., et al. 2010. No More Early School Leavers: Needs Analysis Report [online]. Lastrevision 8. 10. 2010 [cit. 2011-09-09]. WWW: http://www.spi.pt/cessit/docs/NAR/NAR_EN.pdf.

B , G. S. 1993. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Referenceto Education. Chicago: The University of Chicago Press. 390 p. ISBN 0-226-04120-4.

B , H., S , M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičenía hry. Praha: Portál. 375 p. ISBN 80-7178-479-6.

C D O . Cambridge Advanced Learner’s Dictionary [on-line].WWW: http://dictionary.cambridge.org.

C , E. J., M , R. S. 2002. The Value-added Employee: 31 Skills to Make YourselfIrresistable to any Aompany. Woburn: Butterworth-Heinemann. 194 p. ISBN978-0-7506-7451-5.

Future Skills Needs of the Wholesale and Retail Sector [on-line]. c2010b, last revision 1. 6. 2010[cit. 2011-09-09]. WWW: http: //www.skillsireland.ie/media/EGFSN% Wholesale% Retail% ONLINE% FINAL.pdf.

Future Skills Requirements of the Biopharma-Pharmachem Sector [on-line]. c2010a, last revision29. 10. 2010 [cit. 2011-09-09]. WWW: http://www.skillsireland.ie/media/egfsn -Biopharma_Pharmachem_Skills.pdf.

G , S., L , A. S., V , S. 2008. Behavioral Skills Trainings in Travel Agencies [online].c2008, laste revision 12. 6. 2008 [cit. 2011-09-08]. WWW: http://dspace.iimk.ac.in/bitstream/ / / / - +Sona+Vikas.pdf.

G , M. 2006. Průzkum mezi podniky v Moravskoslezském kraji 2006 [online]. c2006, lastrevision 5. 10. 2005 [cit. 2011-09-09]. WWW: http://resa.rza.cz/www/index.php.

G , J., et al. 2008. Uplatnitelnost absolventů škol v podnicích a organizacíchv Moravskoslezském kraji [online]. c2008, last revision 28. 4. 2008 [cit. 2011-09-10]. WWW:http://resa.rza.cz/www/file.php?id= .

H , J. 2004. Kompetenční model MS kraje [online]. c2004, last revion 9. 9. 2004 [cit.2011-09-10]. WWW: http://rzasystem.rza.cz/file.php?fileID= .

H , P., S , J. 2010. Kompetence učitele praktického vyučování a odbornéhovýcviku. In L , D., D , L., M , P. (ed.). Vybrané problémyceloživotního vzdělávání v evropském kontextu. Brno: Konvoj, pp. 28–32. ISBN978-80-7302-163-4.

b


Integrated System of Type Oositions. c2011, last revision 10. 10. 2011 [cit. 2011-10-14]. WWW:http://www.istp.cz.

K , Z., et al. 2004. Profesní struktury ve strojírenském oboru v Moravskoslezském kraji[online]. c2004, last revision 8. 10. 2004 [cit. 2011-09-02]. WWW:http://rzasystem.rza.cz/file.php?fileID= .

K , R. 2006. Competency-Based Interviews. Franklin Lakes: Career Press, 256 p. ISBN978-1-56414-869-8.

K , R., S , L. A. 2005. Competency-Based Resumes. Franklin Lakes: CareerPress, 192 p. ISBN 978-1-56414-772-1.

Kompetence pro trh práce [online]. WWW: http://www.mamenato.cz.M , D. 2009. The Cambridge Dictionary of Psychology. Cambridge: Cambridge

University Press. ISBN 978-0-521-85470-2.O*Net [online]. WWW: http://online.onetcenter.org.Předvídání kvalifikačních potřeb trhu práce. 2009. Praha: Linde nakladatelství, 75 p. ISBN

978-80-86131-84-9R , A. S., R , E. 2001. The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.

831 p. ISBN 0-14-051451-1.S , T. W. 1961. Investment in Human Capital. The American Economic Review, Vol. 51,

No. 1, pp. 1–17.Specialist Service, s. r. o. [online]. WWW: http://www.specialist.cz.S , L. M., S , S. M. 1993. Competence at Work: Models for Superior Performance,

New York, John Wiley & Sons, ISBN 0-471-54809-X.S , D. A. 1998. The Concise Dictionary of Psychology. New York: Routledge. 140 p. ISBN

0-415-17939-4.The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). 2008. Luxemburg: Office

for Official Publications of the European Communities. WWW:http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_en.pdf. ISBN978-92-79-08474-4.

AuthorsIng. Jiří Balcar, Ph.D., RPIC-ViP s. r. o., Výstavní 2224/8, 709 00 Ostrava,e-mail: [email protected]

Doc. RNDr. Milan Šimek, Ph.D., Vysoká škola báňská – Technická univerzitaOstrava, Sokolská třída 33, 701 21 Ostrava, e-mail: [email protected]


Appendix: Generic competency model for helping andservice workers

Table 4Generic competency model for helping and service workers

Weight Competency••••• Impact and Influence

Establishes credibility Tailors presentation, language to audience Individual influencestrategies Uses examples, humor, body language, voice

••••• Developing OthersInnovative teaching methods Flexible response to individual needs Belief in students’potential

•••• Interpersonal UnderstandingTakes time to listen others’ problems Is aware of others’ mood and feelings, understandsbody language Aware of others’ background, interests and needs May understand long--term situation in depth

••• Self-ConfidenceConfident in own abilities and judgment Takes responsibility for problems, failingsQuestions, gives suggestions to their superiors

••• Self-ControlKeeps own emotions from interfering with work Avoids inappropriate involvement withclients, etc. (Stress-resistant, has stamina, humor)

••• Other Personal Effectiveness CompetenciesAccurate self-assessment, learns from mistakes Occupational preference: finds work en-joyable Organizational commitment: align self with mission Affiliative interest: genuinelylikes people Positive expectations of others

••• Professional ExpertiseExpand and uses professional knowledge Physicians more complete, extensive medicalknowledge

••• Customer Service OrientationDiscovers and work to meet underlying needs Follows through on questions, requests,complaints

••• Teamwork and CooperationSolicits input, credits, and cooperates with others

••• Analytical ThinkingSees causal relationships, inferences Systematically breaks apart complex problems

•• Conceptual ThinkingRecognizes patterns, uses concepts to diagnose situations Makes connections, theoriesSimplifies, clarifies difficult material

•• InitiativeDoes more than is required in job (Responds quickly, decisively in a crisis)

•• FlexibilityAdapts style, tactics to fit the circumstances

•• Directiveness/AssertivenessSets limits, says no when necessary Confronts problem behavior

Note: For detailed description of stated competencies see Spencer, Spencer (1993).Source: Spencer & Spencer (1993, pp. 186–187)


POSTOJE STUDENTEK OBORU UČITELSTVÍPRO MATEŘSKÉ ŠKOLY KE STUDIU A SVÉMU

BUDOUCÍMU POVOLÁNÍ

Lucie Zormanová

Abstrakt: Článek pojednává o osobnostních charakteristikách a motivech dívekstudujících obor učitelství pro mateřské školy v kombinované formě studia na Pe-dagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Průzkumné šetření siklade za cíl přispět k poznání osobnosti studentek učitelství a zjištění jejich motivacevolby studia. Dále si klade za cíl zjistit, co studentky prvního ročníku očekávají odfakulty z hlediska přípravy pro svou učitelskou profesi. Otázka motivace studentů prostudium učitelství je propojena s otázkou očekávání a evaluace koncepce pedagogicképřípravy na naší fakultě, neboť se ukazuje, že tyto otázky spolu hluboce souvisí.Použitým výzkumným nástrojem byl dotazník. Záměrně byly do výzkumného vzorkuzařazeny jen ty studentky, které ještě v mateřské školce nepracovaly a které se proučitelskou dráhu teprve rozhodují.

Klíčová slova: volba studia, determinanty, motivační činitelé, příprava učitelů

ATTITUDE OF STUDENTS STUDYING TO BENURSERY SCHOOL TEACHERS TOWARDSSTUDY AND THEIR FUTURE PROFESSION

Abstract: This research deals with the personal characteristics and motivations ofgirls studying to be nursery school teachers through blended learning courses atthe University of South Bohemia’s Pedagogical Faculty in České Budějovice. Theexploratory research is aimed at contributing to the body of knowledge on thepersonalities of students studying to be teachers and identifying the motivation oftheir choice of study. It is further aimed at ascertaining what first-year students expectfrom the university faculty in regards to preparing them for their future teachingprofession. The issue of what motivates students to study teaching is connected withthe issue of expectations and an evaluation of the concept of professional training atour faculty; as it has been shown that these issues are closely connected. The toolused in this research was a questionnaire. It was intentionally decided to include inthe research sample only those students who had not yet worked at a nursery schooland who are just making the decision to pursue a career in teaching.

Lucie Zormanová STUDIE

Key words: choice of branch of study, determinantes, motivation, preparation ofteachers

Každoročně přicházejí do našich škol absolventi učitelských fakult, jejichžnástup do praxe je zpravidla doprovázen četnými problémy, které ztěžujímladým lidem úspěšný profesionální start. Někdy se hovoří o tzv. nástupnímšoku, kdy se začínajícímu učiteli jeví vše jinak, než si představoval, a má vyko-návat činnosti, na něž se necítí být dostatečně připraven. Tyto problémy mějako vyučující obecné didaktiky vždy zajímaly, neboť pokládám za důležitéje nějakým způsobem začlenit do výuky a snažit se studenty učitelství na něpřipravit.

Toto průzkumné šetření si klade za cíl napomoci ke zkvalitnění pregra-duální přípravy studentů, a to zjištěním potřeb a očekávání studentů vztahu-jících se k jejich přípravě pro učitelskou dráhu a zjištěním jejich subjektivníhohodnocení vlastní připravenosti, což nám – vysokoškolským pedagogům –ukazuje, kde jsou možné slabiny pregraduální přípravy, a motivuje nás kezlepšení naší vlastní pedagogické práce.

Problematika studia učitelství a učitelské profese vevýzkumechKdybychom studovali počty uchazečů na jednotlivých oborech vysokýchškol, zjistili bychom, že zájem o studium učitelských oborů je trvale vysoký,poptávka několikanásobně převyšuje nabídku (Průcha, 2002). Avšak tytopočty uchazečů nekorespondují se skutečným zájmem vykonávat práci veškolství, neboť jak uvádí Havlík (1995) a Průcha (2002), vysoký zájem o stu-dium na pedagogické fakultě je klamný, tj. přihláška na pedagogickou fakultuje jim pouze pojistkou pro případ, že nebudou přijati na jinou, preferovanějšífakultu.

Míra motivace k práci učitele je dosti odlišná u studentů různých oborůa liší se také podle pohlaví. Větší míru motivace projevují studenti ucházejícíse o studium Učitelství pro mateřské školy a Učitelství pro 1. stupeň základníškoly než uchazeči o studium Učitelství pro 2. stupeň základní školy, většímíru motivace projevují dívky než chlapci a také uchazeči z menších (hlavněvenkovských) lokalit než z velkoměst (Havlík, 1995; Kotásek, Růžička, 1996).

Avšak zda student učitelství do praxe skutečně nastoupí a zda z nějbude dobrý učitel, není jen otázkou jeho motivace, ale také záležitostí jehopřípravy na pedagogické fakultě. Zde také narážíme na řadu problémů.

STUDIE Postoje studentek oboru Učitelství pro Mateřské školy . . .

V přípravě učitelů se nedostatečně přihlíží k letitým připomínkám z praxe,k výsledkům průzkumů i nejnovějším teoretickým poznatkům (Černotová,1991). V přípravě učitelů je malý počet hodin pedagogické praxe a ne vždyu dobrých učitelů. Na řadu pedagogických dovedností, mezi něž patřínapř. administrativní dovednosti, nestandardní pedagogické situace, dia-gnostika žáka apod., nejsou začínající učitelé během svého studia připravo-váni (Šimoník, 1994).

Charakteristika studia oboru Učitelství pro mateřskéškoly v kombinované formě studiaBakalářský studijní program poskytuje vysokoškolské vzdělání pro pedago-gické pracovníky, kteří budou působit v oblasti předškolní výchovy. Cílempředkládaného programu je připravit studenty k získání potřebných profes-ních kompetencí, které by odpovídaly záměrům dlouhodobého rozvoje v ob-lasti předškolního vzdělávání u nás a které by byly srovnatelné s požadavkyna tuto profesi v zemích Evropské unie.

Připravenost pro pedagogickou praxi, osvojení si profesních kompetencístudenti prokazují během absolvování uvedeného studijního programu vy-pracováním bakalářské práce, bakalářskou závěrečnou zkouškou z integro-vaných pedagogických a psychologických disciplín, ze základů speciální pe-dagogiky a jedné z volitelných disciplín a rovněž absolvováním všech druhůpedagogických praxí, které prokážou požadovanou úroveň pedagogickýchdovedností. Naplnění tohoto profesního standardu umožní působení v před-školních zařízeních i ve vyšších funkcích.

V kombinované formě studia výuka probíhá jednou za 14 dní po celý pátek.

Cíle příspěvku

Průzkumné šetření popsané v příspěvku si klade za cíl přispět k poznáníosobnosti studentek učitelství, zjistit determinanty volby studia studentekUčitelství pro mateřské školy a jejich motivaci ke studiu a práci s dětmi.Výzkum si dále klade za cíl zjistit, co studentky prvního ročníku očekávajíod fakulty z hlediska přípravy pro svou učitelskou profesi.

Metodologie výzkumu

K naplnění výše uvedených cílů byla zvolena dotazníková metoda. Použitýmnástrojem sběru dat byly dotazníky, jež vznikly kombinací a následnoumodifikací dvou dotazníků, a to dotazníku zabývajícího se problematikou


motivace studentů pro studium učitelství (Klímová, 1973) a dotazníku, kterýzkoumá začínajícího učitele (Šimoník, 1994).

U studentů 1. ročníku byla zkoumána jejich motivace pro učitelské po-volání a co studenti očekávají od fakulty z hlediska přípravy pro svou uči-telskou profesi. Záměrně byli vybráni studenti 1. ročníku oboru Učitelstvípro mateřské školy, kteří ještě nemají žádnou pedagogickou praxi, neboť lzepředpokládat, že tito mají největší požadavky na fakultu z hlediska jejichpřípravy na profesi učitele.

Data, která byla získána výzkumným šetřením v letech 2008–2010 pomocídotazníkového šetření, jsou popsána jednak relativními četnostmi, jednakvyhodnocena statisticky za použití metody faktorové analýzy. Při faktorovéanalýze byla použita rotace varimu prostý.

Výzkumný soubor tvořilo 34 studentek prvního ročníku oboru Učitelstvípro mateřské školy bez praxe, při 100% návratnosti dotazníku. Výzkumnývzorek tvořily pouze studentky, neboť mezi mužskou populací o toto povo-lání není zájem, a proto v době výzkumného šetření nenavštěvoval daný oborani jeden student.

Výsledky výzkumu

Podle dat z dotazníku chce 82 % studentek učit.V první části dotazníku jsem se zaměřila na motivy pro volbu studia.

Podle dat získaných z dotazníku studentky projevovaly zájem o toto povolánía o práci s dětmi již před započetím studia. Celkem 85 % respondentůčetlo pedagogickou nebo psychologickou literaturu; 97 % pomáhalo z vlast-ního zájmu sourozencům nebo spolužákům ze školy při domácí přípravěna výuku; 76 % dávalo kondice, doučovalo; 58 % pracovalo jako vedoucíprázdninového tábora; 44 % pracovalo jako lektorka zájmového kroužku proděti.

Motivem pro studentky byly při výběru studia také tyto podněty: 91 %uvádí, že se jim líbí učitelské povolání; 100 % má zájem o práci s dětmi, 100 %si uvědomuje důležitost učitelského povolání pro společnost; 55 % podnítilke studiu fakt, že učitelů si lidé váží. Silným motivem, který uvádí 85 %studentek, je, že v tomto povolání mohou uplatnit dobře své schopnosti.62 % studentek bylo také ovlivněno učitelem, který je pro ně vzorem, ideálemučitele, kterému by se chtěly jednou podobat. 97 % si uvědomuje, že napedagogické fakultě získá také vědomosti a dovednosti, které může uplatnitpři výchově svých dětí.

Kupodivu motivem pro zkoumané studentky nebylo, jak se ve výzkumech(např. Havlík, 1995; Průcha 2002) uvádí, že je snazší se dostat na pedago-


gickou fakultu než na jiné fakulty nebo že na pedagogické fakultě je lehčístudium než na jiných fakultách.

Z faktorové analýzy vyplývá, že studentky, kterým se líbí učitelské povo-lání, berou jako motiv také to, že učitelské povolání je důležité pro společnost(korelace 0,53). Studentky, které mají zájem o práci s dětmi, jsou často takéovlivněny setkáním s vynikajícím učitelem (korelace 0,72), kterého beroujako svůj vzor a také, že si chtějí zvýšit odbornou kvalifikaci (korelace 0,64).

V další části dotazníku byly zjišťovány důležité vlastnosti, schopnosti a do-vednosti učitelů mateřských škol podle subjektivních představ zkoumanýchstudentek. Mezi nejdůležitější vlastnosti, schopnosti a dovednosti řadilyschopnost vzbudit zájem (82 %), přátelský vztah k žákům (58 %), schopnostzískat a udržet si zájem a autoritu u dětí (54 %), oblíbenost u dětí (57 %),trpělivost (73 %), citlivý vztah k dětem při řešení jejich problémů (59 %).

Z faktorové analýzy vyplývá, že studentky, které označily za důležitý citlivývztah k dětem při řešení jejich problémů, považují za důležitou vlastnosttaké trpělivost (korelace 0,66). Studentky, které považují smysl pro humorza důležitou vlastnost učitele, označují za důležitou také celkovou vyrovna-nost (korelace 0,74) a sympatický vzhled (korelace 0,65). Studentky, kterépovažují za důležité pro učitele, aby měl přátelský vztah k dětem, chápoutaké jako důležité, aby si učitel uměl sjednat a udržet si autoritu (korelace0,76).

Ve třetí části dotazníku byla pozornost věnována nevýhodám učitelskéhopovolání ze subjektivního pohledu studentek. 29 % uvedlo jako nevýhoduduševní a fyzickou náročnost tohoto povolání, avšak 56 % studentek totakto nevnímá. Jako nevýhody se studentkám nejeví ani potřeba stáléhosebevzdělávání, nutnost stálé domácí přípravy, což dokazuje jejich velkýzájem o toto povolání.

Z faktorové analýzy vyplývá, že studentky, které nesouhlasí s tím, že bynevýhodou učitelského povolání byla potřeba stálého vzdělávání, nesouhlasítaké s tím, že nevýhodou učitelského povolání by byla duševní a fyzickánáročnost tohoto povolání (korelace 0,55).

Čtvrtá část dotazníku byla zaměřena na očekávání studentek, které majívzhledem k fakultě z hlediska jejich přípravy pro budoucí povolání. Dívkypřevážně uváděly, že by se chtěly naučit dobře organizovat činnost dětí,vhodně s nimi komunikovat (91 %), udržet jejich pozornost (62 %), umětděti motivovat (56 %), uplatňovat individuální přístup k dětem (56 %) a býttvořivým učitelem a tvořivě pracovat s dětmi (70 %).

Z dat z faktorové analýzy vyplývá, že studentky, které se chtějí naučitdovednosti vhodné komunikace s dětmi, chtějí také umět zvládnout kon-fliktní situace (korelace 0,73) a uplatnit individuální přístup (korelace 0,56).


Studentky, které chtějí být schopny aktivizovat děti, chtějí také umět vhodněrozvrhnout činnost dětí (korelace 0,67) a vhodně volit učební pomůcky(korelace 0,64).

DiskuseZa příznivé lze považovat, že studentky mají zájem o práci s dětmi a učitelsképovolání (k podobným výsledkům dospěl také Urbánek, 2003) a chtějí po ab-solvování terciárního vzdělávání učit. Na rozdíl od dříve uvedených výzkumů(např. Havlík, 1995; Průcha, 2002) se nepotvrdilo, že by otec, matka neboněkdo jiný z rodiny je nebo byl učitelem. Také se nepotvrdil údaj, který uvádí,že zájem o tuto školu vyplývá z nižších požadavků na studium a přijímacízkoušky (Havlík, 1995). Avšak výzkum, který v 70. letech minulého stoletíuskutečnila Klímová (1974) a jenž roku 2011 zopakovala Malá (2011), a takévýzkum, jenž provedla Rybičková (2009), dospěl u těchto dvou otázek keshodným závěrům jako naše empirické šetření.

ZávěrZ uvedených výsledků průzkumného šetření vyplývá, že studentky o povoláníučitelky v mateřské škole, na které se připravují v bakalářském studiu,projevují zájem, což dokládá jejich mimoškolní činnost i posuzování uči-telského povolání se všemi jeho výhodami i nevýhodami, které studentkynavíc jako nevýhody ani nevnímají. Pokud se podíváme na očekávání toho,co si studentky slibují od fakulty z hlediska jejich přípravy na povolání, pakby se většinou chtěly naučit dobře organizovat činnost dětí, vhodně s nimikomunikovat, udržet jejich pozornost a umět podat učení zábavnou formou.

Literatura

ČERNOTOVÁ, M. 1991. Príprava budúcich učitelov – stály problém nášho školstva. Pedagogickáorientace, č. 2, s. 61–64. ISSN 1211-4669.

HAVLÍK, R. 1995. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 2, s. 154–163.ISSN 0031-3815.

KLÍMOVÁ, M. 1974. Volba studia učitelství na pedagogických fakultách v ČSR: výzkum uchazečůo studium učitelství na pedagogických fakultách v ČSR v roce 1973. Praha: Ústav školskýchinformací. 130 s.

KOTÁSEK, J., RŮŽIČKA, R. 1992. Sociální a profesní profil budoucích učitelů prvního stupnězákladních škol. Pedagogika, roč. 46, č. 2, s. 168–180. ISSN 0031-3815.

MALÁ, S. 2011. Co ovlivňuje volbu studia učitelství (na Pedagogické fakultě MasarykovyUniverzity): disertační práce. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. 131 s.


PRŮCHA, J. 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.

RYBIČKOVÁ, M. 2009. Postoje studentů a učitelů k učitelství jako profesi: disertační práce. Brno:Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. 227 s.

ŠIMONÍK, O. 1995. Začínající učitel: některé pedagogické problémy začínajících učitelů. Brno:Masarykova univerzita. 94 s. ISBN 80-210-0944-6.

URBÁNEK, P. 2003. Postoje budoucích českých učitelů k vykonávání své profese. InBiodromálné premeny učiteľa – učiteľ v premenách času. Prešov: FF PU, s. 197–206. ISBN80-806-8231-3.

AutorkaPaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzitav Českých Budějovicích, Dukelská 9, 370 01 České Budějovice, e-mail:[email protected]


SOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ A TVOŘIVOST

Jiří Semrád, Milan Škrabal

Abstrakt: Příspěvek sleduje otázky motivace středoškoláků účastnit se aktivit zamě-řených na odbornou tvůrčí činnost a v těchto souvislostech otázky vlivu prostředí,zejména školy a rodiny. Reaguje na některé sílící snahy neoliberalismu nadměrněindividualizovat tvůrčí projevy a aktivity a zcela přehlížet sociální vlivy. Bere zároveňv úvahu kulturní odkaz minulých generací, kdy kořeny zdrojů tvořivé síly jsouzakotveny ve společnosti a z této báze pak jedinci zpracovávány. Prezentovány jsouvýsledky empirické sondy zaměřené na vliv sociálního prostředí na tvůrčí činnostmládeže a sleduje vazby k dosavadním poznatkům o vztahu sociálního prostředía tvořivosti, se snahou postihnout sociální podmíněnost tvůrčích výkonů, zachytitjejich kořeny. Výsledky sondy potvrdily výchozí hypotézu, že tvořivé úsilí účastníkůodborné činnosti středoškoláků se opírá o sociální zázemí rodiny a školy. Přitom vlivrodiny na tvořivou činnost studentů není tak výrazný, jak by se předpokládalo, silnějšíje nepřímé působení rodinného prostředí.

Klíčová slova: sociální pedagogika, tvořivost, sociální tvořivost, vliv prostředí, vlivmakrosociálního a mikrosociálního prostředí, vztah sociálního prostředí a tvořivosti,odborná a vědecká tvůrčí činnost mládeže

SOCIAL ENVIRONMENT AND CREATIVITY

Abstract: The paper deals with issues connected with the motivation of high schoolstudents to participate in activities aimed at professional creative activity and, in thiscontext, issues of environmental influences, especially from school and the family.It is responding to some of the growing efforts of neoliberalism to over individualizecreative expression and activities and completely ignore social influences. It also takesinto account the cultural legacy of past generations and the sources of creative powerthat have taken root in society and from which individuals draw and process theirinspiration. Presented within are the results of an empirical probe focused on theinfluence of the social environment on the creative activity of teenagers. The paperfollows the relations to the existing body of knowledge on the relationship betweensocial environment and creativity, with an effort to capture the social conditionalityof creative performances—to capture their roots. The results of the probe haveconfirmed the initial hypothesis that the creative efforts of secondary school studentstaking part in vocational training is based on the social background of the family andschool. However, the family influence on the students’ creativity is not as significantas one would expect. It is the indirect effect of the family environment that has a largerinfluence.

STUDIE Sociální prostředí a tvořivost

Key words: social pedagogy, creativity, social creativity, environmental influence,macrosocial and microsocial environmental influences, relationship between socialenvironment and creativity, professional and scientific creativity of youth

Jedním z obsahových prvků sociální pedagogiky je problematika sociálnítvořivosti. Ze sociálně výchovné praxe je známo, že vlivy prostředí, zejménarodinného a školního, na rozvoj a utváření tvořivosti jsou velmi silné, alebádání v oblasti tvořivosti svou intenzitou stále neodpovídá jejich forma-tivnímu významu. I když nikdo tyto poznatky zkušenostního rázu dnesnezpochybňuje, mnohé poznatky jsou však tradovány spíše s oporou o krás-nou literaturu (např. vliv rodiny na génia Mozarta nebo Beethovena, alei Michellangela Buonaroti aj.) a obecně uznávané vychovatele nežli o sku-tečnou badatelskou práci a teoreticky zobecněné zkušenosti. Je to zarážejícío to více, že otázka vztahu tvořivosti a prostředí je jedním ze stěžejníchproblémů sociální tvořivosti. Ta je však rovněž v celosvětovém měřítku méněrozpracovávána ve srovnání s individuální tvořivostí a kognitivními prvkykreativity (Semrád, 1998, 2009).

Na zaostávání bádání o vlivu prostředí na rozvoj a uplatnění tvořivostiupozorňují již v prvním období výzkumného úsilí o rozpracování teorietvořivosti ze zahraničních badatelů např. C. W. Taylor a F. Barron (1963,1964, 1972), z našich pak zejména J. Hlavsa (1981, 1986), z novějších výzkumůK. J. Szmidt (2001). V důsledku absence systematického zkoumání vlivu so-ciálního prostřední na rozvoj a uplatnění tvořivosti existuje v souvislostis touto problematikou i mnoho mýtů a nepodložených tvrzení, která vedoui k jejich přeceňování a v důsledku toho i k nepředloženým krokům vevýchově a vzdělávání.

Při definování tvořivosti narážíme na zcela zásadní teoretický a metodo-logický problém. Tvořivost je tak složitým jevem charakterizovaným řadoufaktorů, které jsou často protichůdné. Např. z hlediska sociálních aspektůtvořivosti tvořivá činnost požaduje překročení dosavadních společenskýchnorem a konvencí, ale pouze v hranicích, které je v daném čase společnostschopná a ochotná tolerovat. Problematika tvořivosti se také jako předmětvědeckovýzkumného bádání vyvíjí. Jak uvádí např. E. Necka (1995), vykro-čení teorie tvořivosti z rámce úzce psychologického umožňuje tvořivost nověinterpretovat, ale také přinášet i nové interpretační pohledy na dosavadnípoznání. Interpretace tvořivosti z hlediska individuálních psychických pro-cesů nepřipisovala vlivu prostředí takový význam, jaký by si zasloužil. Nadruhé straně sociálně politologicky orientované interpretace mohou vlivysociálního prostředí přeceňovat.

Jiří Semrád, Milan Škrabal STUDIE

To byl jeden z důvodů, proč jsme se v našem výzkumu směrovaném namotivaci středoškoláků účastnit se Středoškolské odborné činnosti (SOČ)¹zaměřili i na otázky vlivu prostředí. Vycházeli jsme z předpokladu, že v sou-časné sociálně ekonomicky složité situaci společnosti, kdy i rodina zazna-menala značné proměny (Kraus, 2008, 2001), nebude vliv mikrosociálníhoprostředí zejména rodiny a do jisté míry i školy tak intenzivní, jak mnozíodborníci předpokládají.

Cíl příspěvku

Cílem příspěvku je prezentovat výsledky empirické sondy o vlivu sociálníhoprostředí na tvůrčí činnost mládeže reprezentované SOČ a vztáhnout jek dosavadním poznatkům o vztahu sociálního prostředí a tvořivosti.

Z nejrůznějších výzkumů a monografií o tvořivosti je známo, že kvalitaa úroveň fungování společnosti, tedy makroprostředí je nejobecnějším pro-středkem facilitace tvořivosti jedinců i sociálních skupin. Některé studie uvá-dějí (Szobiová, 1998), že se větší pozornost věnuje otázkám vlivu makroso-ciální kvality života na rozvoj a uplatnění tvořivosti nežli vlivu mikrosociálníúrovně, tj. nejbližšího sociálního prostředí. Odůvodňuje se to obvykle tím, ževe vyspělých zemích je to jeden z charakteristických rysů. Je ovšem otázka,zda tzv. vyspělé země, mající dnes velké problémy právě v oblasti sociálněekonomické, mají na realizaci takovýchto kroků dostatek ekonomickýchsil. Na základě našeho výzkumného šetření konstatujeme, že problém jeasi složitější, než se na první pohled jeví. O tom svědčí např. skutečnost,že je v naší republice po řadu let organizována Středoškolská odbornáčinnost (SOČ), nejrůznější hudební soutěže včetně mezinárodních, reali-zované např. v rámci festivalu Pražské jaro, dále např. projekty jako Českáhlava, České hlavičky aj. Pokrokem v posledním dvacetiletí je, že většinatěchto soutěží je otevřená i amatérům, nejsou tedy soutěže, jak tomu bylov minulosti, vázány na profesní vzdělávání. Problém však spočívá v něčem

¹Středoškolská odborná činnost (SOČ) je soutěž vyhlašovaná Ministerstvem školství, mlá-deže a tělovýchovy. Patří nejvýznamnějším aktivitám na podporu rozvoje osobnostních před-pokladů pro odbornou (vědeckou) tvůrčí činnost středoškoláků, zahrnující prakticky všechnyoblasti lidského vědění, obory přírodovědně technické i humanitní a společenskovědní. Témaodborné práce si volí autor samostatně a zpracovává je pomocí metod odborné, vědecké práce.Výsledné odborné práce předkládají autoři v rámci veřejné obhajoby před odbornou porotouve školních, okresních, krajských a celostátním kole soutěže. Nejúspěšnější autoři s jejichpracemi jsou každoročně vysíláni na prestižní zahraniční soutěže (INTEL ISEF v USA, EUContest v Evropě aj.), kde se pravidelně umísťují na předních místech. Aktivita typu SOČ másrovnání s aktivitami obdobného typu a rozsahu jen v několika nejvyspělejších zemích světa.Řada výsledných prací SOČ je kvalitou srovnávána i s některými druhy kvalifikačních pracívysokoškolských.


jiném. Jak uvádí např. I. Hurník (Sak, 2011), máme dnes mezi dětmi a mládežík dispozici mnoho talentů, kterým pomáháme v rozvoji systematickýmvzděláváním, individuálním vedením, ale prozatím velmi málo děláme prodalší fázi jejich dalšího hodnotného uplatnění.

Metodologie výzkumného šetření

Byla provedena analýza stavu poznání sledované problematiky prostřed-nictvím dostupné příslušné literatury naší i zahraniční. Dále byla prove-dena empirická sonda. Respondenty byli účastníci Středoškolské odbornéčinnosti (SOČ), a to účastníci celostátního kola soutěže, tedy ti, kteří jižmají zkušenost s celým procesem volby a zpracování odborného tématu,zpracování a obhajoby výsledné odborné práce. Použita byla metoda explora-tivní, technika dotazníku a řízeného rozhovoru. Empirická sonda vycházelaz předpokladu, že sociální vlivy na rozhodování studentů v účasti v SOČbudou zanedbatelné. Uskutečněna byla v roce 2010.

Šetření se účastnilo 177 žáků středních škol ze všech krajů ČR (123 žákůúčastnících se soutěže SOČ v přírodovědně technických oborech a 54 žákůz oborů společenskovědních a humanitních). Věk respondentů byl ve většiněmezi 18 až 19 lety, ve vyjádření průměrného věku respondentů vycházízaokrouhleně na 18,7 let. Není překvapením, že do nejvyššího kola soutěžese propracovávají více autoři již vyzrálejší, s vyšší mírou zkušeností v oblastistudia a uplatnění vědomostí a dovedností rovněž v odborné a tvůrčí činnosti.

Z hlediska doby studia na střední škole byl pak vzorek respondentůprofilován počtem s nejvyšším podílem předposledního a posledního ročníkustudia (vyjádřeno průměrem: ročník 3,4 při přepočtu na čtyřletou frekvencidélky středního vzdělávání).

Podíl respondentů byl v celkovém pohledu 61 % mužského a 39 % žen-ského pohlaví. U přírodovědně technických oborů to bylo 72 % chlapcůa 28 % děvčat, u společenskovědních a humanitních oborů 37 % chlapcůa 63 % děvčat. Z těchto zjištění je vidět, že celkově převažuje podíl chlapcůnad děvčaty, přitom u přírodovědně technických oborů je převaha chlapců,u humanitních a společenskovědních oborů pak převažují dívky (tabulka 1).

K doplnění informací ještě uveďme, že jsme sledovali rovněž zastou-pení typů škol respondentů. Studijní obory nematuritního typu se mezirespondenty nevyskytovaly. Podíl zastoupení typů středního vzdělávání bylv celkovém pohledu mírně převažující ve prospěch gymnázií nad střednímiodbornými školami (52:47). V případě přírodovědně technických oborů jepodíl 1:1 gymnázia a SOŠ s maturitními obory, naopak u společenskovědníchoborů převažují (57:41) gymnázia nad SOŠ s maturitou (tabulka 2).


Tabulka 1Složení vzorku respondentů

Z toho Z toho

Složení vzorku respondentů Přírodovědnětechnické obory

Humanitní aspolečenskovědní

oboryVšichni respondenti % % %Muži % % %Ženy % % %Průměrný věk , , ,Průměrný ročník studia , , ,

Tabulka 2Školy, na kterých studovali respondenti

Z toho Z toho

Typ školy respondentů Přírodovědnětechnické obory


oboryGymnázium % % %SOŠ maturitní % % %

Výsledky a diskuze

Z našeho výzkumu vyplývá, že makrosociální vlivy jsou častěji zakotvenyv deklarativní rovině. I když na druhé straně je snaha např. MŠMT podíl vzdě-lávacích institucí na rozvoji talentované mládeže zahrnout do evaluačníchkriterií (viz např. program Excelence zahajovaný MŠMT v roce 2011²).

Z nejrůznějších materiálů a koncepcí tedy vyplývá snaha decizní sférypřispět ke kreativizaci společnosti. Konkrétní podmínky ve vzdělávacícha kulturních institucích však zdaleka tomu neodpovídají. Většina pořadů ma-sových sdělovacích prostředků nepřispívá k podněcování tvořivosti přímo,ale zprostředkovaně množstvím tvorby, která evokuje pasivní příjem poslu-chačů a tím některé jedince nepřímo vyzývá k aktivizaci a tvůrčímu jednánía chování.

²Základním cílem programu je především podpora, zvyšování kvality a rozšiřování péčeo talentované žáky na středních školách, kteří jsou schopni dosahovat vynikajících výsledků(„Hodnocení žáků a škol podle výsledků v soutěžích v roce 2011 – Excelence středních škol2011, čj. 20 036/2011-51“: pilotní rozvojový program ke zkvalitnění vzdělávání talentovaných žákůna středních školách v návaznosti na výsledky žáků na soutěžích a přehlídkách, který umožnívýrazně zvýšit finanční ocenění pedagogických pracovníků).


Obecně je uznávána snaha vzdělávací politiky o podněcování tvořivostiučitele, v návazné rovině také i žáků, perspektivně pak obecně širší populace.Děje se tak nastavením principů školské (kurikulární) reformy, kde lzesledovat (někdy dosud absentující) trendy na podporu kreativity, aktivit ur-čených k rozvoji osobnostních předpokladů a schopností (nadání a talentu).Prakticky se to děje zavedením Rámcových vzdělávacích programů pro různétypy vzdělávání a jejich transformací do školních vzdělávacích programů.

Jenomže se ukazuje, že dobře myšlený záměr opět v realizační fázi podléhákonkrétním personálním, sociálně ekonomickým a jiným podmínkám tékteré školy, místních podmínek atp. Učitelé např. uvádějí, že se zrušenímorganizace zaměřené na výrobu učebních pomůcek Komenium, n. p., ne-mají dostatečné zdroje pro vyučovací pomůcky a musí si je buď nakupovatu ne zcela kvalifikovaných a ověřených prodejců, a proto získávají ne vždyvyhovující pomůcky. Dost často je musí sami vytvářet, v důsledku čehožjim nezbývá dostatek sil na vlastní kreativizaci vyučování (o profesionálnítechnické a technologické úrovni v současné etapě rozvoje techniky aninemluvě). Nebo musí složitě vyhledávat v katalozích a kombinovat leckdyobtížně kompatibilní výrobky, jejichž cena v posledku je v řadě případů nadrámec možností školy.

V kurikulárních dokumentech je také jednoznačně deklarována povinnostškol zabývat se talentovanou mládeží. Ne ve všech školách se daří tytožádoucí požadavky naplnit, neboť např. množství žáků ve třídách bránívětšímu uplatnění individuálního přístupu k žákům a využívání prekonceptůvzdělání. Jistě by se našly i další příklady, nicméně obecně platí, že vlivmakrosociální úrovně vytváří podmínky zejména pro „připravené“, tj. proty jedince a sociální skupiny, které by se chovaly stejně tvořivě nebo byosvědčovaly tvořivý vztah ke skutečnosti bez ohledu na konkrétní podmínky.Takovýchto jedinců a sociálních skupin je však ve společnosti vždy maléprocento. V zájmu rozvoje a zdokonalování společnosti by mělo být cílemtyto jedince a sociální skupiny podchytit a kreativizovat, i když prozatímtakto „nastavení a nastavené“ nejsou, ale podle určitých znaků se jeví jako po-tencionálně kreativizovatelnými. Tato problematika souvisí i s jinou neméněvýznamnou otázkou, kterou je podnětnost prostředí.

V tomto smyslu může být makrosociální úroveň společnosti buďto přízni-vým klimatem pro podněcování a rozvoj tvořivosti, anebo naopak je jednouze sociálních bariér rozvoje a uplatnění tvořivosti. Společnost obecně můžebýt nastavena prokreativizačně, ale v jednotlivých sociálních skupinách seprokreativizační klima nemusí vyskytovat, protože podmínky nejsou vy-tvořeny v důsledku jisté nedotaženosti obecně společenských podmínek,


Tabulka 3Impuls k odborné tvůrčí činnosti získali účastníci z těchto zdrojů

Z toho Z toho

Impuls k odborné tvůrčíčinnosti vyšel Celkem Přírodovědně

technické obory


oboryod vyučujícího % % %od spolužáků % % %z internetových zdrojů % % %odjinud % % %

Tabulka 4Volba odborného tématu

Z toho Z toho

Téma odborné činnosti určil Celkem Přírodovědnětechnické obory


oboryrespondent sám % % %vyučující % % %někdo mimo školu % % %

např. jednostranným oceňováním jenom některých typů tvůrčích jedinců(sportovců, politiků, tvůrců populární hudby apod.).

Jednoznačnější jsou vlivy vycházející z mikrosociálního prostředí. Z našehovýzkumu vyplývá, že impuls k odborné tvůrčí činnosti vyšel převážně ze škol-ního prostředí (tabulka 3). Rodina naproti tomu vyslala minimálně podnětů.Ve školním prostředí hlavní úlohu sehrál učitel, který podnítil žáky k účastiv SOČ – tato skutečnost je přitom nad očekávání výrazná. Obvykle to bylučitel, který vyzařoval vysokou profesionalitu a byl pro žáky vzorem. Ačkolivjsme předpokládali, že ve většině případů impuls pro účast žáka v SOČ vyšelod vyučujícího, tato skutečnost se významně potvrdila.

Vliv učitele v tomto směru má ještě jednu dimenzi, jež se jeví jako vý-znamná pro kvalitativní stránku iniciačních podnětů, impulzu pro kreativníorientaci žáků. Z uvedených tabulek (tabulka 3, 4) na jedné straně jedno-značně vyplývá dominantní role středoškolských učitelů v iniciaci prvotníhoimpulzu studentům k zapojení se do tvůrčího procesu studentské vědeckéčinnosti. Na druhé straně učitel dává dostatečný prostor pro vlastní rozho-dování žáků ve výběru i ztvárnění odborného tématu. Vystupuje v roli „pou-hého“ facilitátora a pomocníka v kultivaci myšlenek, nápadů, koncepčníchpřístupů předkládaných žáky/studenty.


V další části šetření se ukázalo, že i rodina má ve vlivu na budoucí tvořivoststředoškoláka svůj podíl. Jednak v rovině inspirace k budoucí profesi (ro-diče, prarodiče a částečně i sourozenci) a typu středoškolského (středního)vzdělání a jednak vzorem ve výkonu profese. Vliv rodiny je velmi silnýzejména v rozhodovacích procesech ve volbě typu vzdělání (Střelec, 1996;Hlaďo, 2010). Nicméně u vyhraněných jedinců, mezi něž ve velké míře patříi účastníci SOČ, závislost na rodině není tak velká. Jedná se spíše o inspi-race než rozhodování rodičů „v zastoupení“. Překvapivě z mikroprostředímají velký vliv i spolužáci a přátelé (vyšší nežli základní rodina), plných30 % respondentů opírá své rozhodnutí o inspiraci u přátel (např. staršíchročníků, kteří se odborné tvořivosti již zúčastnili a mají za sebou prvnízkušenosti z „vědecké“ práce). Za inspirací tak mohou být silné afektivnívazby, případně vrstevnická příslušnost. Podle některých autorů (Blesste,Hlavsa, Thormannová, 1979; Szobiová, 1998; Mayer, 1999; Szmidt, 2001 aj.)považují tvořiví jedinci za jednu z podmínek podněcování a uplatňovánítvořivosti kvalitu sociálních vztahů. Kvalita se projevuje ve vzájemném po-rozumění, ve vyladění a fungování „na jedné struně“, vzájemné aktivizaci,podněcování, v komunikaci, nalezení společné řeči a v neposlední řadě i vevyznávání obdobných hodnot a tvořivého vztahu ke skutečnosti. Jiní autořityto názory považují za neadekvátní skutečnosti, neboť je ze společensképraxe známo, že řada tvořivých lidí se projevuje nonkonformně, uzavírá sepřed společností, jsou výraznými introverty (např. Ďurič, 1984; Dočkal, 1987)apod. Často se však nebere v úvahu, že introverce je reakcí na stav společnostia nonkonformní postoj tvořivou reakcí na tento stav. Tvořiví jedinci častovidí to, co jiní nepostřehnou, nebo co nechtějí vidět, aby si nepřidělávali„problémy“.

Z našeho výzkumu nevyplývá nechuť respondentů spolupracovat s jinými,vyměňovat si názory s jinými, komunikovat se skupinou, ale vlastní tvůrčíčinnost je záležitostí především jednotlivce a realizuje se v jeho uzavřenémteritoriu domova, podnájmu apod. Je otázkou, zda proměna společnosti v po-slední třetině 20. století ve smyslu urychlení informací, komunikace, pohybulidstva po planetě, jistého „přelidnění“ veřejného života nevede na jednéstraně k uzavírání se do soukromí a na druhé straně k hledání skupinovýchvazeb s vyšší dávkou autenticity vztahů založených na vyznávání společnýchhodnot světového názoru, motivací ke smysluplné činnosti opodstatňujícísmysl života lidské existence apod. Je známo, že motivace a emocionalita člo-věka jsou podmíněné jeho sociálními vztahy a samy je významně podmiňují(tabulka 5).

Respondenti v našem výzkumu neměli tendenci odmítat vlivy jakéhokolivprostředí, vyhýbat se životu ve skupinách, nepodřizovat se normám, žít v izo-


laci. Může to být dáno tím, že svojí středoškolskou odbornou činností stojína počátku tvůrčí činnosti, anebo je to dáno tím, že o postavení a interakcitvořivého člověka v sociálních skupinách málo víme a dosavadní výzkumyneodrážejí dostatečně zásadní změny ve fungování společnosti (tabulky 6, 7,8).

Stejně tak se v našem výzkumu nepotvrdilo, že by mladí lidé účastnícíse tvůrčí činnosti v SOČ měli méně intenzivní vztahy s rodiči či prarodiči,jak to uvádí např. M. I. Stein (1964), méně se účastnili skupinových činnostía dříve se začali věnovat samostatné práci. Z našeho výzkumu vyplývá, žemladí lidé účastnící se SOČ mají stejně vřelé vztahy s rodiči a prarodičijako jiná mládež, ale jsou vedeni k větší samostatnosti, mají větší sklonyk introverci i prožívání životních situací a podílejí se na činnosti skupin,s nimiž je pojí hlubší motivace k výkonu, obdobně vyznávané hodnotya typy činností. V rodině mají často podporu, i když nepřímou, ve svém úsilíněco vytvořit. S mírnou nadsázkou můžeme říci, že rodiče i prarodiče jsoujim vzorem v osvědčování tvořivého vztahu k objektivní skutečnosti. Bezohledu na typ činnosti a na skutečný výsledek usilují vypořádat se s činnostípotenciálně tvořivě. Nepotvrdilo se ani, že by vztahy s rodiči a prarodiči bylyméně intenzivní, spíše naopak. Většina respondentů v rozhovorech vypoví-dala, že se jim rodiče nebo prarodiče intenzivně věnovali zejména v obdobípředškolního věku, v období vysoké plasticity mladé osobnosti. Stejně taknelze jednoznačně potvrdit výsledky výzkumů z osmdesátých let ukazující,že mladí lidé s vysokou mírou tvořivosti popisovali svůj domov jako méněšťastný, nežli ti, kteří tvořivost neprojevovali. Tato otázka může souviseti s vysokou mírou citlivosti většiny tvůrčích jedinců, a proto i větší kritičnostíke svému okolí. Nicméně v našem výzkumu jsme takováto hodnocení životarodiny a zázemí domova nezaregistrovali.

Z pohledu našeho výzkumu se jeví problematickou i teze, že se budoucí„tvůrci“ méně zúčastňovali na skupinových zaměstnáních a více se věnovalisamostatné práci (Stein, 1964). Výzkum ukázal, že většina respondentů sicenapř. méně komunikovala a participovala na činnostech třídních kolektivů,ale o to intenzivnější byla jejich činnost ve skupinách s podobnou zájmovoua hodnotovou orientací (zájmové kroužky, umělecké soubory aj.). V tétosouvislosti by bylo zajímavé zjistit jaký je podíl jednotlivých rodičů a pra-rodičů na podněcování tvořivosti mladé generace z hlediska vzorců chovánía jednání. G. Domino (1979) tvrdí, že rodiče tvořivých chlapců se častějivěnovali uměleckým aktivitám, zatímco rodiče méně tvořivých jedinců se vě-novali zejména sportu. Z hlediska vzorců chování podle pohlaví pak tvrdí, žematky hrály větší roli v rozvoji tvořivosti synů, zatímco otcové více ovlivňovalitvořivost dcer.


Tabulka 5Hodnocení účastníky přínosu dobrovolné účasti v odborné tvůrčí činnosti pro jejich osobnostnírozvoj

Z toho Z toho

Jak hodnotí účastníci přínos SOČpro vlastní osobnostní rozvoj Celkem Přírodovědně

technické obory


oboryHodnocení pomocí škály –( – nejlepší hodnocení,

– nejhorší hodnocení), , ,

Tabulka 6Zdroj personálního odborného poradenství pro zpracování odborné práce, jak je volili účastníciodborné tvůrčí činnosti

Z toho Z tohoOdborný konzultant(vedoucí práce)dle volby autorů – účastníkůodborné činnosti

Celkem Přírodovědnětechnické obory


obory

vyučující % % %odborník mimo školu % % %nikdo % % %

Tabulka 7Zdroj metodického poradenství v obsahové složce zpracování odborné práce, jak je volili účastníciodborné tvůrčí činnosti

Z toho Z tohoPoradce s obsahovoustavbou výstupní podobyodborné práce

Celkem Přírodovědnětechnické obory


oborykonzultant % % %metodické pomůcky % % %jiné % % %

Tabulka 8Zdroje metodického poradenství v oblasti formální složky zpracování odborné práce, jak je voliliúčastníci odborné tvůrčí činnosti

Z toho Z toho

Poradce s formální úpravouvýstupní podoby odborné práce Celkem Přírodovědně

technické obory


oborykonzultant % % %metodické pomůcky % % %jiné % % %


Z pohledu výsledků našeho výzkumu se jeví rovněž složitější otázka vztahutvořivosti mladé generace k akademicky vzdělaným rodičům, vysoce profe-sionálním až excelentním (viz výzkumy T. Kováče, 1982 a V. Dočkala, 1986).Nelze sice jednoznačně říci, že vliv vysokoškolsky vzdělaných rodičů nemávliv na budoucí tvořivost mladé generace, ale zároveň se ukázalo, že větší rolisehrává skutečnost, zda rodiče vyznávají jako jednu ze základních hodnotvzdělání a poznání, a to bez ohledu na dosaženou úroveň vzdělání a povahuprofesní činnosti.

Když se popisuje kreatogenní prostředí, často se jako jeden z faktorů uvádípřevládající výchovný styl. Kategorizace výchovných stylů vede k představěuzavřených systémů „buď a nebo“. Krystalizující mladé tvořivé osobnosti vesvých výpovědích pak dávají za pravdu těm, kdo tvrdí, že ve výchovně vzdělá-vací praxi se jen ojediněle setkáváme s čistým výchovně vzdělávacím stylem.Z poznatků, které jsme získali se zdá, že pro podněcování tvořivosti dítěteje vhodné jak uplatňování demokratického, tak autoritativního výchovnéhostylu. Rodiče, prarodiče či jiní vychovatelé musí na jedné straně nekom-promisně trvat na svých požadavcích (odpovědnost, pěstování vůle, smyslpro systém atd.), na druhé straně však musí mladému člověku poskytnoutdostatečný prostor pro svobodu, volnost v rozhodování, imaginací okolníhosvěta, vyjádření vlastního názoru, pomoc v překonávání překážek při aktivi-tách vedoucích k tvořivosti, v podpoře důvěry ve vlastní síly, v seberozvíjení,v respektování neobvyklých myšlenek, představ i fantazijních útvarů apod.

V souvislosti s řešením otázky vztahu prostředí a tvořivosti se setkávámes tendencí některé faktory a procesy podporující, podněcující, anebo naopakbrzdící a omezující uplatnění a rozvoj tvořivosti vidět černobíle. Často senapř. klade do protikladu tzv. klasická škola charakterizovaná tuhým drilem,encyklopedismem, reprodukováním učiva, pamětným učením a alternativnívyučovací koncepce, které jsou popisovány jako ty, které právě podporujírozvoj a uplatnění tvořivosti vysokou mírou liberalismu ve výchově a vzdě-lávání, větším prostorem pro estetickovýchovné činnosti, podílem žáků narozhodování o tom, čemu se mají učit atd. Nejnovější výzkumy však ukazují,a i náš výzkum to potvrdil, že bez určitého systematického poznávání a vytvá-ření poznatkové databáze není možné dosáhnout vyšších úrovní tvořivosti.I když neexistuje přímá úměra mezi inteligencí, vzděláním a tvořivostí,bez solidního poznatkového základu není možné dosahovat vyšších stupňův profesně orientované tvořivosti. Co se však ukazuje z hlediska školníhoprostředí jako důležitým kreatogenním prvkem, je klima vyučování. Vyučo-vání, ve kterém se shoduje očekávání učitele s očekáváním žáků, je i navzdoryvysokým požadavkům na osvojení obsahu učiva žáky příznivé pro uplatněnía rozvoj tvořivosti, protože je rámováno společným úsilím učitele a žáků.


Příznivé podmínky prostředí se pak zvýrazňují mírou tvořivosti učitele, i kdyži tento faktor může působit rozporuplně. Nadměrná aktivita učitele může naněkteré žáky působit tlumivě, může podvazovat jejich tvůrčí úsilí. Obdobnýproblém může být v rodině. Nadmíru podnětné prostředí v rodině můžeparadoxně vyvolávat pasivitu mladých členů.

ZávěrV našem příspěvku jsme se s oporou o empirickou sondu pokusili otevřítněkteré problémy vztahu rozvoje a uplatňování tvořivosti k sociálnímu pro-středí. Chtěli jsme tím i reagovat na některé sílící snahy neoliberalismunadměrně individualizovat tvůrčí projevy a aktivity a zcela přehlížet sociálnívlivy. Pro neoliberalismus jsou základem prosperity a uspořádání společnostivýhradně individuální schopnosti a síly. I z kulturního odkazu minulýchgenerací však víme, že tomu tak není, že zdroj tvořivé síly má kořeny vespolečnosti a je jedincem zpracováván. Při definování tvořivosti narážímena problém: tvořivost je charakterizována řadou faktorů, které jsou častoprotichůdné. Například z hlediska sociálních aspektů tvořivosti tvořivá čin-nost požaduje překročení dosavadních společenských norem a konvencí, alepouze v hranicích, která je v daném čase společnost schopná a ochotnátolerovat.

V našem výzkumu se potvrdila výchozí hypotéza, že vliv rodiny na tvo-řivou činnost studentů není tak výrazná, jak by se předpokládalo. Silnějšíje nepřímé působení rodiny. Středoškolská odborná činnost (SOČ) jako re-prezentant rozvíjení tvořivosti mládeže v českých podmínkách je zakotvenav sociálním prostředí. Empirickým šetřením účastníků SOČ jsme se snažilipostihnout sociální podmíněnost tvůrčích výkonů, zachytit jejich kořeny.Potvrdila se naše hypotéza, že tvořivé úsilí účastníků SOČ se opírá o sociálnízázemí rodiny a školy.

LiteraturaB , F. 1963. Creativity and psychological health: origins of personal vitality and creative

freedom. Princeton, NJ: Van Nostrand. 292 s.B , R. 1995. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál. 86 s. ISBN 80-7178-035-9.B , W., H , J., T , C . 1979. Postavení tvořivé osobnosti ve skupině.

Československá psychologie, roč. 23, č. 3.D , V. 1986. Talent nie je dar. 2. opr. a dopl. vyd. Bratislava: Smena. 139 s.D , V., et al. 1987. Psychológia nadania. Bratislava: SPN. 182 s.D , G. 1979. Creativity and the Home Environment. Gifted Child Quarterly, Vol. 23, No. 4,

pp. 818–828. ISSN 0016-9862.Ď , L., et al. 1984. Psychológia a škola: naša škola a rozvoj tvorivého myslenia žiakov.

Bratislava: SPN. 209 s.


H , P. 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššíhosekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, roč. 20, č. 3, s. 66–81. ISSN 1211-4669.

H , J. 1986. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha: SPN. 189 s.H , J., et al. 1981. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha: SPN. 239 s.K , T. 1982. Vývin tvorivých aktivit u detí predškolského veku v podmínkách materskej školy

a v rodine. Závěrečná zpráva. Bratislava: VÚDPaD. 103 s.K , B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3.K , B., et al. 2001. Člověk – prostředí – výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido.

199 s. ISBN 80-7315-004-2.M , R. E. 1999. Fifty Years of Creativity Research. In S , R. J. (ed.) Handbook of

Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 99–123. ISBN 0-521-576041-0.M , R. E., S , M. W., B , W. E. 1999. What Do Children Learn from Using

Computers in an Informal Collaborative Setting? Educational Technology, Vol. 39, No. 2,pp. 27–31.

N , E. 1995. Proces twórczy i jego organiczenia. Krakow: Oficyna Wadawnicza „Impuls“.S , P. 2011. Senioři a současnost. Výsledky empirické sondy. Rukopis. Praha. (nepublikováno)S , J. 2009. Tvořivost jako sociálně pedagogický problém. In J , T., Š , V. (ed.)

K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, s. 51–59. ISBN 978-80-7315-193-5.S , J. Výchova k tvořivosti a životní styl. In Tvořivá škola: sborník z celostátního semináře

k problematice tvořivé školy, který se konal dne 16. 9. 1998 na Pedagogické fakultě MUv Brně. Brno: Paido. 188 s. ISBN 80-85931-63-X.

S , M. I. 1964. A Transcional Approach to Creativity. In T , C. N., B , F. (ed.).Scientific Creativity: Its Recognition and Development. New York: Wiley.

S , S. 1996. Rodinné prostředí jako zdroj tvořivosti dítěte (žáka). In Tvořivost v práciučitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitelea žáka. Brno: Paido. 122 s. ISBN 80-85931-23-0.

S , K. J. 2001. Szkice do pedagogiky twórczości. Kraków: Impuls. 159 s. ISBN 83-7308-090-2.S , E. 1998. Sociálne prostredie a tvorivosť. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,

roč. 33, č. 3, s. 223–231. ISSN 055-5574T , C. W. 1972. Climate for Creativity. New York.T , C. W., B , F. (ed.). 1964. Scientific Creativity: Its Recognition and Development.

New York: Wiley, 1964.

AutořiDoc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., České vysoké učení technické v Praze,Masarykův ústav vyšších studií, Horská 3, 128 00 Praha, e-mail:[email protected]; Univerzita Hradec Králové, Pedagogickáfakulta, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail:[email protected]

PaedDr. Milan Škrabal, České vysoké učení technické v Praze, Masarykůvústav vyšších studií, Horská 3, 128 00 Praha, e-mail:[email protected]


ZMĚNY POŽADAVKŮ VEŘEJNÉ SPRÁVY NAKOMPETENCE SVÝCH ZAMĚSTNANCŮ

V LETECH 2008–2011

Markéta Škutová, Jiří Balcar, Anna Rečková

Abstrakt: Článek analyzuje inzerci práce ve veřejné správě. Tento segment trhupráce je charakteristický zejména velkou mírou kodifikace kvalitativního rozměruvykonávaných profesí, jejich charakteristikami a pracovním prostředím. Článek po-skytuje základní přehled o požadavcích úřadů veřejné správy na své pracovníky. Tytopožadavky byly sledovány ve dvou časových obdobích, a to v listopadu 2008, kdy českýtrh práce ještě nebyl významně ovlivněn globální ekonomickou recesí, a následněv květnu 2011, kdy se pracovní trh potýkal s důsledky ekonomické krize, což umožnilodeskripci změn v požadavcích na potenciální zaměstnance v průběhu uvedenéhoobdobí. Analýza požadavků na zaměstnance ukazuje na klíčovou úlohu měkkýchdovedností.

Klíčová slova: měkké dovednosti, veřejná správa, inzerce práce, volná pracovní místa

CHANGES IN REQUIREMENTS FORCOMPETENCES OF PUBLIC ADMINISTRATION

EMPLOYEES IN 2008–2011

Abstract: The paper analyzes job listings for the public sector. This market seg-ment is characterized primarily by a high degree of codification of the qualitativedimension of occupations, their characteristics and the work environment. The paperprovides a basic overview of what is required for employees of authorities in publicadministration. These requirements for employees were observed in November 2008,when the labor market had not yet been significantly affected by the global economicrecession, and then again in May 2011, when the labor market was dealing with theconsequences of economic crisis. This approach makes it possible to describe thechanges in requirements for potential employees during the period 2008–2011. Theanalysis shows the key role of soft skills in public administration.

Key words: soft skills, public administration, job listing, job vacancies

Markéta Škutová, Jiří Balcar, Anna Rečková STUDIE

Identifikace požadavků zaměstnavatelů na kompetence svých zaměst-nanců není v empirické literatuře novým tématem. V českém prostředí byloprovedeno mnoho dotazníkových šetření, která se tímto tématem zabývala,a to jak na úrovni ekonomických sektorů (např. Burdová, Paterová, 2009;Kalousková, 2007; Kalousková, 2006; Kalousková et al., 2004), tak na úrovniregionů (např. Balcar et al., 2008; Gavenda, 2006; Havlena, 2004). Mezi dalšímetody, které byly v podmínkách České republiky aplikovány méně často,pak patří rozhovory se zástupci personálních agentur (např. Šťastnová et al.,2008, 2006), rozhovory se zástupci úřadů práce (např. Skácelová, Vojtěch,2009; Burdová, Trhlíková, Vojtěch, 2007) a analýzy inzerce práce (např. Šťast-nová et al., 2008, 2006).

Společným rysem všech uvedených prací je, že poptávku zaměstnavatelůpo jednotlivých kompetencích identifikují na značně agregované úrovni,čímž dochází k popisu tzv. generických kompetenčních modelů relevantníchpro celou ekonomiku, konkrétní ekonomický sektor nebo region. Avšakprací, které se zabývají identifikací požadavků na úzce vymezeném segmentutrhu práce, je relativně málo. Například požadavky na zaměstnance ve stro-jírenství v Moravskoslezském kraji lze nalézt v práci Karáska et al., (2004).

Z důvodu omezené znalosti kompetencí, které jsou požadovány zaměst-navateli v jednotlivých úzce vymezených segmentech trhu práce, se tentočlánek zaměřil výlučně na sektor veřejné správy, jehož poptávku po kom-petencích bude analyzovat. Veřejná správa je velmi specifickým segmentemtrhu práce, což lze ilustrovat velkou mírou kodifikace výkonu jednotlivýchpovolání ve veřejné správě, jejich charakteristikami a pracovním prostředím(např. aplikace tabulkového systému odměňování, zákonem determinovanáminimální úroveň vzdělání, nutnost složení státních zkoušek odborné způ-sobilosti, stejně tak jako zákonem stanovená povinnost dalšího vzdělávání).

Cíl příspěvku

Cílem příspěvku je zjistit, jaké kompetence jsou institucemi veřejné správy pozaměstnancích požadovány, jak se tyto požadavky liší dle náročnosti zastá-vané pozice a jak se tyto požadavky vyvíjejí v čase. Analýza byla provedena zaléta 2008, kdy ještě nebyl český trh práce významně ovlivněn dopady globálníekonomické recese, a 2011, kdy se pracovní trh potýkal s důsledky ekonomickékrize.

Metodologie výzkumného šetření

Identifikace požadavků zaměstnavatelů v oblasti veřejné správy byla prove-dena na základě analýzy inzerce práce, resp. nabídek volných pracovních

STUDIE Změny požadavků veřejné správy na kompetence . . .

pozic publikovaných na elektronických úředních deskách všech krajskýchúřadů, všech magistrátů a náhodně vybraných obecních úřadů.

Sběr dat probíhal ve dvou obdobích, a to 10.–18. listopadu 2008 a 26.až 30. května 2011. V roce 2008 bylo získáno 122 inzerátů od 39 úřadů, tj. 12krajských úřadů, 14 magistrátů měst a 13 obecních úřadů, v roce 2011 bylstejný počet inzerátů získán od 60 úřadů, tj. 11 krajských úřadů, 11 magistrátůa 38 obecních úřadů. Průměrný počet inzerátů na jeden úřad se tedy v rámcivymezeného období snížil, a to z 3,1 inzerátů na 2,0 inzerátů na úřad, což jemožné chápat jako jeden z negativních dopadů ekonomické recese.

Pro úplnost lze uvést, že 122 analyzovaných inzerátů v roce 2008 obsaho-valo celkem 916 požadavků, což odpovídá v průměru 7,5 požadavků na jedeninzerát. V roce 2011 se jednalo o 122 inzercí s 1 103 požadavky, což odpovídáv průměru 9,0 požadavkům na inzerát. Z hlediska počtu požadavků se tedyzvyšují nároky na potenciálního pracovníka. Druhým možným vysvětlenímmůže být lepší specifikace požadavků ze strany úřadů veřejné správy.

V analýze inzerce z roku 2008 bylo kromě požadavků na dosažené vzdě-lání identifikováno dalších 30 kategorií požadavků, přičemž tyto kategoriebyly použity také při analýze inzerce volných pracovních míst v roce 2011.Rozmanitější definování požadavků na uchazeče o zaměstnání ze stranyzaměstnavatelů však vedlo k rozšíření počtu kategorií pro rok 2011 na celkovýpočet 37.

Nejčastější požadavky ve veřejné správě

V roce 2011 byla v inzerátech nabízejících práci ve veřejné správě nejčastějiuváděným požadavkem znalost práce s PC, především s programy sadyMicrosoft Office, která byla vyžadována u 96,7 % inzerátů. Druhým nejčastějiuváděným požadavkem bylo splnění předpokladů dle § 4 zákona č. 312/2002Sb. (v tabulkách uváděn jako „§ 4“), který definuje souhrn zákonných podmí-nek pro vznik pracovního poměru úředníka: občan ČR, případně cizí státníobčan s trvalým pobytem v ČR, osoba starší 18 let, způsobilost k právnímúkonům, bezúhonnost, ovládání jednacího jazyka. Požadavek na splněnízákonných předpokladů pro vznik pracovního poměru dle „§ 4“ byl v roce2011 identifikován u 90,2 % inzerátů. Ve své podstatě by měl být vyžadovánu všech inzerátů, ale jelikož je tento požadavek zcela klíčový pro působeníve veřejné správě, není někdy uváděn a jeho splnění je tak implicitně před-pokládáno. Dalšími nejčetnějšími požadavky v roce 2011 jsou komunikačnídovednosti vyžadované u 74,6 % inzerátů a legislativní znalosti uvedenév 61,5 % inzerátů. Pátým nejčetnějším požadavkem jsou organizační schop-nosti, které se objevily u více než poloviny inzerátů (50,8 %). V první desítce


nejfrekventovanějších požadavků se rovněž objevila flexibilita a požadavekna řidičský průkaz skupiny B (pro řízení referentského vozidla), které sevyskytují shodně u 44,3 % inzerátů. V případě 43,4 % inzerátů je vyžadovánapraxe, jejíž požadovaná délka se pohybuje od řádů měsíců až po několik let.Posledními z deseti klíčových požadavků jsou znalost oboru a požadavek napečlivost/přesnost, které byly identifikovány u 39,3 % a 35,3 % inzerátů (viztabulka 1).

Ze srovnání požadavků na zaměstnance veřejné správy identifikované v in-zerci práce v roce 2011 s požadavky identifikovanými v roce 2008 (viz tabulka1) vyplývají významné odlišnosti. V roce 2011 se požadavek na organizačníschopnosti vyskytl u 50,8 % inzerátů, zatímco v roce 2008 byl vyžadovánpouze u 23,8 % inzerátů. Výrazný skok byl také zaznamenán u požadavků naflexibilitu, která byla v roce 2011 vyžadována u 44,3 % inzerátů, avšak o tři rokydříve se jednalo pouze o 24,6 % podíl na celkovém počtu inzerátů. U těchtodvou požadavků je sledován největší procentuální nárůst ve sledovanémobdobí. Opačnou tendenci lze sledovat u praxe, zkoušky odborné způso-bilosti a požadavku na znalost účetnictví, neboť jejich výskyt v inzerátechvýznamně klesl. V roce 2008 byla praxe vyžadována u 80,3 % inzerátů, avšakv roce 2011 byl tento požadavek uveden v necelé polovině inzerátů (43,4 %).Zkouška odborné způsobilosti byla v roce 2008 vyžadována u téměř čtvrtinyinzerátů (23,0 %), avšak v roce 2011 byla uvedena v 14,8 % inzerátů. Požadavekna znalost účetnictví klesl z 12,3 % na 1,6 %, což je však pravděpodobnězapříčiněno rozdílnou strukturou nabízených pracovních pozic.

Požadavky veřejné správy v závislosti na náročnostipracovní poziceLze předpokládat, že požadavky veřejné správy na své zaměstnance se vý-znamně liší v závislosti na náročnosti zastávané pozice. Vzhledem k obtížíms jednoznačnou determinací náročnosti pracovních pozic je tato aproxi-mována požadovaným minimálním vzděláním. Pozornost bude věnovánapředevším pozicím vyžadujícím středoškolské a vysokoškolské vzdělání.

V roce 2011 lze vysledovat pouze zanedbatelné rozdílnosti v pořadí de-seti nejžádanějších dovedností u zaměstnanců veřejné správy v závislostina náročnosti povolání, respektive minimálním požadovaném vzdělání, jakvyplývá z tabulky 2. V rámci dalších požadavků je již možné hovořit o di-ferenciaci požadavků dle náročnosti povolání (jedná se o požadavky typicképro danou úroveň kvalifikace). Znalost práce s PC, splnění požadavků dle § 4,komunikační dovednosti a znalost legislativy jsou v tomto pořadí nejprefe-rovanější požadavky u všech pracovních pozic a jejich podíl na inzerátech


Tabulka 1Kompetence požadované v inzerci volných pracovních míst

Požadavek Poče

t Podí

lna

inze

ráte

ch(

)

Podí

lna

poža

davc

ích

()

Požadavek Poče

t Podí

lna

inze

ráte

ch(

)

Podí

lna

poža

davc

ích

()

PC , , PC , ,§ , , § , ,praxe , , komunikační dovednosti , ,komunikační dovednosti , , legislativní znalosti , ,legislativní znalosti , , organizační schopnosti , ,ŘP , , flexibilita , ,samostatnost , , ŘP , ,flexibilita , , praxe , ,cizí jazyk , , znalost oboru , ,organizační schopnosti , , pečlivost, přesnost , ,zkouška odborné způs. , , samostatnost , ,pečlivost, přesnost , , spolehlivost , ,odolnost vůči stresu , , odolnost vůči stresu , ,spolehlivost , , cizí jazyk , ,zodpovědnost , , zodpovědnost , ,ochota vzdělávat se , , ochota vzdělávat se , ,analytické schopnosti , , týmová práce , ,týmová práce , , prezentační schopnosti , ,účetnictví , , řídící schopnosti , ,řídící schopnosti , , zkouška odborné způs. , ,vysoké pracovní nasazení , , umění jednat s lidmi , ,kreativita , , analytické schopnosti , ,strukturální fondy EU , , vysoké pracovní nasazení , ,znalosti regionu , , koncepční myšlení , ,dobrý zdravotní stav , , kreativita , ,loajalita , , strukturální fondy EU , ,prezentační schopnosti , , zájem, proaktivní přístup , ,administrativní dovednosti , , dobrý zdravotní stav , ,logické myšlení , , znalosti regionu , ,zájem, proaktivní přístup , , asertivita , ,práce v terénu – – – dynamičnost , ,ochota práce v zahraničí – – – logické myšlení , ,asertivita – – – ochota práce v zahraničí , ,umění jednat s lidmi – – – účetnictví , ,dynamičnost – – – práce v terénu , ,koncepční myšlení – – – loajalita , ,znalost oboru – – – administrativní dovednosti , ,

Pozn.: Požadavky nesledovány (–)

Zdroj: Vlastní zpracování


vyžadujících středoškolské i vysokoškolské vzdělání je prakticky shodný.Pořadí dalších požadavků na pracovníky i jejich podíly na inzerátech sesice nepatrně odlišují, přesto je však možné konstatovat, že deset klíčovýchpožadavků na zaměstnance v roce 2011 (kromě výše uvedených také praxe,znalost oboru, organizační schopnosti, flexibilita, požadavek na řidičskýprůkaz a samostatnost) se shoduje jak u pozic vyžadujících středoškolskévzdělání, tak u pozic vyžadujících vzdělání vysokoškolské. Jedinou výjimkoutvoří požadavek na spolehlivost, který spadá mezi 10 nejčetnějších požadavkůpro pozice vyžadující střední vzdělání a který je v případě vysokoškolskýchpozic nahrazen znalostí oboru.

Při zaměření se na rozdíly v četnostech jednotlivých požadavků u pracov-ních pozic vyžadujících střední a vysokoškolské vzdělání je nutné zmínitpraxi, která je u středoškolských pozic vyžadována v 34,1 % inzerátů a uvysokoškolských pozic dokonce v 51,9 % inzerátů. Významný procentuálnírozdíl lze také nalézt u požadavku na flexibilitu, která je u pozic vyžadujícíchminimálně středoškolské vzdělání požadována ve 34,1 % inzerátů, zatímco vpřípadě pozic vyžadujících vysokoškolské vzdělání je vyžadována u 46,2 %inzerátů. Samostatnost se u inzerátů na středoškolské pozice vyskytuje ve29,6 % inzerátů, u vysokoškolských pozic pak ve 38,5 % inzerátů. Znalostoboru je u středoškolských pozic vyžadována u 27,3 % inzerátů, u vysoko-školských pozic pak u 51,9 % inzerátů. Významný rozdíl mezi požadavkyna pozice pro středoškolsky a vysokoškolsky vzdělané je sledován takéu požadavků na řídící schopnosti (11,4 % inzerátů u pozic pro středoškoláky;25,0 % inzerátů pro vysokoškoláky), cizí jazyk (6,8 % a 34,6 %), vysoképracovní nasazení (4,6 % a 17,3 %), prezentační dovednosti (4,6 % a 23,1 %),analytické schopnosti (2,3 % a 25 %) a koncepční myšlení (0 % a 25,0 %). Uve-dené četnosti jednotlivých požadavků potvrzují skutečnost, že vysokoškolskyvzdělaní pracovníci zastávají ve veřejné správě vysoce specializované pozice,které kromě odborné kvalifikace vyžadují také jazykové znalosti a celou škáluměkkých dovedností.

Z údajů za rok 2008 vyplývá, že ačkoli existují určité rozdíly v četnostijednotlivých požadavků na zaměstnance v závislosti na náročnosti pracovnípozice, resp. požadavku minimálního vzdělání pro výkon daného zaměst-nání, jsou tyto rozdíly (stejně jako v roce 2011) zanedbatelné. Toto je patrnézejména u pěti nejžádanějších požadavků na zaměstnance, které jsou shodnéu všech požadovaných úrovní vzdělání. Jsou jimi znalost práce s PC, splněnípožadavků dle § 4, praxe, komunikační dovednosti a znalost legislativy.

Při srovnání požadavků veřejné správy na kompetence pracovníků napozicích vyžadujících středoškolské vzdělání lze mezi roky 2008 a 2011vysledovat následující vývoj. V roce 2008 byla v 80,0 % inzerátů požadována


Tabulka 2Kompetence požadované v inzerci volných pracovních míst v členění dle minimálníhopožadovaného vzdělání

Pozice vyžadující střední vzdělání

požadavek početpodíl na

inzerátech( )

podíl napožadavcích

( )počet

podíl nainzerátech

( )


( )PC , , , ,§ , , , ,komunikační dovednosti , , , ,legislativní znalosti , , , ,ŘP , , , ,organizační schopnosti , , , ,spolehlivost , , , ,praxe , , , ,flexibilita , , , ,samostatnost , , , ,znalost oboru – – – , ,pečlivost, přesnost , , , ,odolnost vůči stresu , , , ,zodpovědnost , , , ,umění jednat s lidmi – – – , ,ochota vzdělávat se , , , ,týmová práce , , , ,zkouška odborné způs. , , , ,řídící schopnosti , , , ,zájem, proaktivní přístup , , , ,asertivita – – – , ,cizí jazyk , , , ,kreativita , , , ,vysoké pracovní nasazení , , , ,dobrý zdravotní stav , , , ,logické myšlení , , , ,prezentační schopnosti , , , ,analytické schopnosti , , , ,znalosti regionu , , , ,práce v terénu – – – , ,administrativní dovednosti , , , ,loajalita , , , ,strukturální fondy EU , , , ,účetnictví , , , ,ochota práce v zahraničí – – – , ,dynamičnost – – – , ,koncepční myšlení – – – , ,


Tabulka 2 (pokrač.)Kompetence požadované v inzerci volných pracovních míst v členění dle minimálníhopožadovaného vzdělání

Pozice vyžadující vyšší odborné vzdělání


inzerátech( )


( )počet


( )


( )PC , , , ,§ , , , ,komunikační dovednosti , , , ,legislativní znalosti , , , ,pečlivost, přesnost , , , ,organizační schopnosti , , , ,flexibilita , , , ,praxe , , , ,odolnost vůči stresu , , , ,spolehlivost , , , ,ŘP , , , ,cizí jazyk , , , ,znalost oboru – – – , ,ochota vzdělávat se , , , ,prezentační schopnosti , , , ,zodpovědnost , , , ,samostatnost , , , ,zájem, proaktivní přístup , , , ,týmová práce , , , ,zkouška odborné způs. , , , ,kreativita , , , ,vysoké pracovní nasazení , , , ,řídící schopnosti , , , ,dobrý zdravotní stav , , , ,znalosti regionu , , , ,práce v terénu – – – , ,umění jednat s lidmi – – – , ,účetnictví , , , ,analytické schopnosti , , , ,logické myšlení , , , ,administrativní dovednosti , , , ,loajalita , , , ,strukturální fondy EU , , , ,ochota práce v zahraničí – – – , ,asertivita – – – , ,dynamičnost – – – , ,koncepční myšlení – – – , ,


Tabulka 2 (pokrač.)Kompetence požadované v inzerci volných pracovních míst v členění dle minimálníhopožadovaného vzdělání

Pozice vyžadující vysokoškolské vzdělání


inzerátech( )


( )počet


( )


( )PC , , , ,§ , , , ,komunikační dovednosti , , , ,legislativní znalosti , , , ,praxe , , , ,znalost oboru – – – , ,organizační schopnosti , , , ,flexibilita , , , ,ŘP , , , ,samostatnost , , , ,cizí jazyk , , , ,pečlivost, přesnost , , , ,zodpovědnost , , , ,analytické schopnosti , , , ,řídící schopnosti , , , ,koncepční myšlení – – – , ,týmová práce , , , ,odolnost vůči stresu , , , ,prezentační schopnosti , , , ,strukturální fondy EU , , , ,zkouška odborné způs. , , , ,vysoké pracovní nasazení , , , ,ochota vzdělávat se , , , ,spolehlivost , , , ,dobrý zdravotní stav , , , ,umění jednat s lidmi – – – , ,kreativita , , , ,dynamičnost – – – , ,ochota práce v zahraničí – – – , ,účetnictví , , , ,znalosti regionu , , , ,loajalita , , , ,zájem, proaktivní přístup , , , ,logické myšlení , , , ,administrativní dovednosti , , , ,práce v terénu – – – , ,asertivita – – – , ,

Pozn.: Požadavky nesledovány (–)



praxe, avšak již v roce 2011 klesl tento podíl na pouhých 34,1 %. Zajímavéje rovněž sledovat požadavek na cizí jazyk, který se v roce 2008 objevovalv 16,0 % inzerátů, zatímco v roce 2011 pouze v 6,8 % inzerátů. Výrazný propadzaznamenal také požadavek na administrativní dovednosti, neboť v roce2008 činil jeho podíl na celkovém počtu inzerátů 12,0 %, avšak v roce 2011se tento požadavek neobjevil v inzerci vůbec. Naopak růstový trend bylzaznamenán u požadavků na organizační dovednosti, jež byly v roce 2008vyžadovány ve 20,0 % inzerátů a v roce 2011 dokonce ve 47,7 % inzerátů.

Při srovnání požadavků veřejné správy na pozice vyžadující vysokoškolskévzdělání lze mezi roky 2008 a 2011 sledovat daleko výraznější a četnějšízměny. Růstový trend byl zaznamenán u požadavků na organizační schop-nosti, u kterých se podíl na inzerátech ve sledovaném období zvýšil z 26,0 %na 48,1 %, dále u flexibility (z 24,7 % na 46,2 %), pečlivosti/přesnosti (z 16,9 %na 28,9 %), řídících schopností (z 14,3 % na 25,0 %), požadavků na vysoképracovní nasazení (z 9,1 % na 17,3 %) a prezentačních schopností (z 3,9 % na23,1 %). Analýza ukázala, že na tyto požadavky klade veřejná správa stále většídůraz. Do popředí se také dostává požadavek na znalost oboru, jež byl v roce2011 identifikován v 51,9 % inzerátů. Naopak v případě praxe došlo k poklesuvýskytu tohoto požadavku, neboť v roce 2008 jej bylo možné nalézt v 83,1 %inzerátů, zatímco v roce 2011 již jen v 51,9 % inzerátů.

Měkké kompetence a jejich význam ve veřejné správě

Z výše uvedených tabulek vyplývá, že měkké dovednosti mají pro výkonpovolání ve veřejné správě zcela klíčový význam. Z tohoto důvodu je poža-davkům na měkké dovednosti, které jsou pro přehlednost uvedeny v tabulce3, věnována zvláštní pozornost.

Nejčastěji uváděnou měkkou kompetencí byly v roce 2011 komunikačnídovednosti, které byly vyžadovány v 74,6 % inzerátů. Následovaly organi-zační dovednosti (50,8 % inzerátů) a flexibilita (44,3 % inzerátů). Čtvrtounejfrekventovanější kompetencí byla pečlivost/přesnost s 35,2% podílemna celkovém počtu inzerátů. Samostatnost, která zaujímala v tomto roce31,1% podíl na inzerátech, byla následována spolehlivostí s podílem 28,7 %,odolností vůči stresu s podílem 27,0 %, požadavky na cizí jazyky s podílem25,4 % a zodpovědností s podílem 23,8 %. Ochota vzdělávat se a požadavekna týmovou práci byly shodně vyžadovány v 18,9 % inzerátů.

Také v případě požadavků na měkké dovednosti došlo mezi léty 2008a 2011 k výrazným změnám. Podíl inzerátů, které obsahovaly požadavek nakomunikační dovednosti, se ve sledovaném období zvýšil z 66,4 % na 74,6 %.U flexibility byl zaznamenán nárůst z 24,6 % na 44,3 % a u organizačních


Tabulka 3Měkké kompetence požadované v inzerci volných pracovních míst

požadavek početpodíl napočtu

inzerátů( )

podíl napočtu

požadavků( )

početpodíl napočtu

inzerátů( )

podíl napočtu

požadavků( )

komunikační dovednosti , , , ,organizační schopnosti , , , ,flexibilita , , , ,pečlivost, přesnost , , , ,samostatnost , , , ,spolehlivost , , , ,odolnost vůči stresu , , , ,cizí jazyky , , , ,zodpovědnost , , , ,ochota vzdělávat se , , , ,týmová práce , , , ,prezentační schopnosti , , , ,řídící schopnosti , , , ,vysoké pracovní nasazení , , , ,kreativita , , , ,


dovedností z 23,8 % na 50,8 %. Dále lze uvést také výrazný nárůst v případěpečlivosti/přesnosti (z 21,3 % na 35,2 %), spolehlivosti (z 18,9 % na 28,7 %),řídících schopností (z 9,0 % na 16,4 %) a prezentačních dovedností (z pou-hých 4,1 % na 18,0 % inzerátů). Skutečnost, že měkké kompetence jsou proveřejnou správu důležité, dokládá také to, že z celkového počtu 37 kompe-tencí, jež byly v roce 2011 v inzerci volných pracovních míst identifikovány,náleželo 23 z nich do kategorie měkkých kompetencí.

ZávěrIdentifikaci kompetencí nezbytných pro uplatnění na českém trhu práce sev posledních letech věnovala celá řada empirických studií. Tyto kompetencebyly identifikovány prostřednictvím dotazníkového šetření, rozhovorů sezástupci úřadů práce a personálních agentur nebo prostřednictvím analýzyinzerce práce. Společným rysem těchto studií je, že poptávku zaměstnavatelůpo jednotlivých kompetencích identifikují na značně agregované úrovni.Naopak prací, které se zabývají identifikací požadavků na úzce vymezenémsegmentu trhu práce, je relativně málo. Z tohoto důvodu se tento článekzaměřil výlučně na sektor veřejné správy a prostřednictvím analýzy inzerce


práce, resp. volných pracovních pozic, chce přispět k rozšíření znalostí o kva-litativním rozměru poptávky na tomto segmentu trhu práce.

Cílem článku bylo zjistit, jaké kompetence jsou institucemi veřejné správypo zaměstnancích požadovány, jak se tyto požadavky liší dle náročnostizastávané pozice a jak se tyto požadavky vyvíjejí v čase, resp. mezi analy-zovanými léty 2008 a 2011.

Analýza inzerce práce v sektoru veřejné správy odhalila, že v roce 2011zaměstnavatelé nejčastěji požadovali znalost práce na PC, splnění předpo-kladů pro vznik pracovního poměru úředníka dle § 4 zákona č. 312/2002 Sb.,komunikační dovednosti, legislativní znalosti a organizační dovednosti¹.

Lze také pozorovat značné rozdíly v požadavcích na zaměstnance podletoho, zda pracovní pozice vyžaduje středoškolské nebo vysokoškolské vzdě-lání. Na vysokoškolské pozice ve veřejné správě je, v porovnání se středo-školskými pozicemi, kladen větší důraz na znalost oboru, jazykové znalosti,řídící schopnosti, praxi, vysoké pracovní nasazení, prezentační dovednostia analytické a koncepční myšlení.

Mezi léty 2008 a 2011 lze vypozorovat také nárůst zájmu veřejného sektoruo měkké kompetence svých zaměstnanců. Největší nárůst požadavků meziuvedenými roky lze identifikovat v případě flexibility, organizačních doved-ností a prezentačních dovedností.

Tento článek identi oval kompetence, jež jsou pro uplatnění osob veveřejné správě nejdůležitější, přičemž tuto informaci poskytuje také projednotlivé úrovně vzdělání. Výsledky této analýzy jsou tedy přímo využitelnéjednak osobami, které se chtějí ve veřejné správě uplatnit, jednak vzděláva-cími institucemi, které tyto osoby pro výkon jejich povolání připravují, neboťpřímo předkládají seznam kompetencí, jimiž musí uchazeč o zaměstnání veveřejné správě disponovat.

LiteraturaB , J., et al. 2008. Uplatnitelnost absolventů škol v podnicích a institucích

Moravskoslezského kraje [CD-ROM]. 1. vyd. Ostrava: VŠB-TUO. ISBN 978-80-248-1759-0.Dostupný z WWW: http://resa.rza.cz/www/file.php?id= .

B , J., P , P. 2009. Šetření potřeb zaměstnavatelů a připravenosti absolventův zemědělské sféře. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=F- . .

-XX_Potreby_zamestnavatelu_a_pripravenost_absolventu_skol_setreni_v_zemedelske_sfere.pdf.

B , J., T , J., V , J. 2007. Názory pracovníků úřadů práce na uplatněníabsolventů škol. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/nazory_UP_ .pdf.

¹Organizační dovednosti v roce 2008 mezi 5 nejčastějšími požadavky chyběly a naopak zdebylo možno nalézt požadavek na praxi.


G , M. 2006. Průzkum mezi podniky v Moravskoslezském kraji 2006 [online]. c2006,poslední revize 6. 10. 2006 [cit. 2011-09-14]. Dostupný z WWW:http://resa.rza.cz/www/file.php?id= .

H , J. 2004. Kompetenční model MS kraje: anketa mezi velkými zaměstnavateli [online].c2004, poslední revize 9. 8. 2004 [cit. 2011-09-14]. Dostupný z WWW:http://rzasystem.rza.cz/file.php?fileID= .

K , P. 2006. Potřeby zaměstnavatelů a připravenosti absolventů škol – šetřenív terciární sféře. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=Potreby_zamestnavatelu-tercialni_sfera- .pdf.

K , P. 2007. Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol – šetřenív kvartérním sektoru. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=Potreby%

zamestnavatelu% kvarter% .pdf.K , P., et al. 2004. Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů pro vstup na trh

práce – 2004. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=Potreby_zamestnavatelu- .pdf.

K , Z., et al. 2004. Profesní struktura ve strojírenském oboru v Moravskoslezském kraji[online]. c2004, poslední revize 8. 10. 2004 [cit. 2011-09-14]. Dostupný z WWW:http://rzasystem.rza.cz/file.php?fileID= .

S , P., V , J. 2009. Názory pracovníků úřadů práce na uplatnění absolventů školv období ekonomické krize. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Dostupnýz WWW:http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/Nazory_pracovnikuUP .pdf.

Š , P., et al. 2006. Potřeby zaměstnavatelů z pohledu analýzy inzertní nabídkyzaměstnání a názorů pracovníků personálních agentur (2006). Praha: Národní ústavodborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=Potreby_zamestnavatelu-analyza_inzerce- .pdf.

Š , P., et al. 2008. Potřeby zaměstnavatelů z pohledu analýzy inzertní nabídkyzaměstnání a názorů pracovníků personálních agentur (2007–08). Praha: Národní ústavodborného vzdělávání. Dostupný z WWW:http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/Download.aspx?soubor=F- . . Ka_Potreby_zamestnavatelu_z_pohledu_analyzy_inzertni_nabidky_zamestnani_a_nazoru_pracovniku_personalnich_agentur_( - ).pdf.

Zákon č. 312/2002 Sb., o úřednících územních samosprávných celků a o změně některýchzákonů. 2002. Sbírka zákonů, částka 114, s. 6598–6612.

AutořiIng. Markéta Škutová, VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, Sokolskátřída 33, 701 21 Ostrava 1, e-mail: [email protected]

Ing. Jiří Balcar, Ph.D., RPIC-ViP, s. r. o., Výstavní 2224/8, 709 00 Ostrava,e-mail: [email protected]

Mgr. Anna Rečková, KAFIRA, o. s., Horní náměstí 47, 746 01 Opava, e-mail:[email protected]


OSOBNOSTNÍ ROZVOJ WELLNESS PRAKTIKŮV CELOŽIVOTNÍM VZDĚLÁVÁNÍ

Markéta Šauerová

Abstrakt: V rámci celoživotního vzdělávání wellness praktiků zaměřujeme pozornostna odborné vzdělávání, sledování nových trendů ve wellness a získávání zkušenostís novými technikami. Stejně významné je rovněž věnovat pozornost rozvoji sociál-ních dovedností a technikám osobnostního rozvoje klienta, s nímž wellness praktikpracuje. Text uvažuje směry, v nichž by se měl odborník této profese vzdělávat a kladedůraz například na koučink jako jednu z významných technik podpory a vedeníklienta, osvojení dovednosti pracovat s Pozitivním scénářem života jako s nezbytnoutechnikou k podpoře převzetí odpovědnosti za vlastní cestu klientem samotným, čiosvojení techniky neurolingvistického programování.

Klíčová slova: wellness praktik, sociální dovednosti, koučink, Pozitivní scénář života,neurolingvistické programování

THE PERSONAL DEVELOPTMENT OFWELLNESS PRACTITIONERS IN LIFELONG

LEARNING

Abstract: As part of the lifelong learning of wellness practitioners we focus onprofessional training, paying attention to new trends and gaining experience withnew techniques. The development of social skills is of the same importance as thepersonality development of the clients with whom the practitioner meets. The textdeals with the areas of development of a professional in this branch. An emphasis hasbeen placed, among others, on coaching as an important technique of encouragingand guiding the client, mastering the skills to work with the Positive Life Scenarioas a necessary technique in supporting a client’s taking responsibility in his/her ownway, and mastering the technique of Neuro-Linguistic Programming.

Key words: wellness specialist (practitioner), social skills, coaching, Positive LifeScenario, Neuro-Linguistic Programming

Moderní životní styl s sebou přináší potřebu efektivní relaxace. Setkávámese tak stále výrazněji s rostoucím zájmem o wellness, jehož hlavním cílem

STUDIE Osobnostní rozvoj wellness praktiků v celoživotním vzdělávání

je komplexní péče o fyzické i duševní zdraví. Díky svému zaměření ukazujesměr, kterým lze i v dnešní náročné době žít plnohodnotný život. Ukazujecesty, jak dosáhnout nejen tělesného zdraví, ale i vyrovnané psychiky, ucho-pení pocitů štěstí, radosti, pohody majících dopad na rozvoj tělesné krásy –dnes opět jeden z velmi důležitých faktorů společenského úspěchu.

Pomáhá naladit harmonii a rovnováhu na naší životní cestě a více než kdejinde je nutné s klienty pracovat s vědomím, že každý člověk je samostatnýjedinec, jemuž vyhovuje něco jiného, a proto je potřeba respektovat jehosvobodnou volbu.

Východiskem pro filozofii wellness může být i Schweitzerova etika úctyk životu. Podle Schweitzera ve skutečnosti prvotní není vědomí toho, že mys-lím, ale vědomí, že jsem život, který chce žít. Prvotní je vědomí o tom, že senacházím uprostřed společenství, které chce žít. Prvotním vědomím člověkaje poznání, že vůle k životu je touhou po životě. To je podle Schweitzeraspolečná touha všeho živého a základní smysl života (Rusnák, 2010).

Jako v ostatních oblastech, i ve wellness je hlavním klíčem k úspěchu nejendostatek kvalitního a odborně připraveného personálu, ale i výběr založenýna typově vhodné osobnosti, která dokáže vizi wellness přenést ke klientovi,čímž velmi podstatně působí na jeho vnitřní motivaci při změně dosavadníhoživotního stylu.

Aby wellness mohlo přinášet lidem vše, co přinášet má, pak nelze uvažovatjen o vybudování vhodných center, vhodných náplní, rozšiřování nabídek dlezájmu klienta ať už směrem k pasivnímu wellness či wellness beauty. Hlavnítěžiště při poskytování wellness musí jednoznačně spočívat ve vhodnémvýběru wellness praktiků a v široké nabídce možností k dalšímu vzdělávánív této profesi. Je nutné, aby profesionálové dokázali svým klientům předatfilozofii wellness, pomáhali jim se změnou vlastního myšlení a orientací naprávě nejdůležitější součást wellness – a tím nesporně je – přijetí odpověd-nosti za svou cestu a pozitivní přístup k životu.

Při výběru profesionálů do wellness provozů by mělo podstatnou rolihrát kromě úrovně odbornosti i typ jeho osobnosti a vynikající úroveňkomunikativních a sociálních dovedností jedince, zvláště s důrazem naempatii. Tito specialisté se dostávají do úzkého kontaktu s klienty (přiterapiích, při výživovém poradenství, při diagnostice dosavadního životníhostylu, nastavení nutných změn apod.) a musí s nimi umět komunikovatjejich jazykem. Je důležité, aby zároveň ve vzájemném vztahu projevovaliporozumění lidským vztahům a zároveň respektovali etický kodex (stejnějako např. sociální pracovníci).

Markéta Šauerová STUDIE

Soubor těchto sociálně-psychologických kompetencí se však významněuplatňuje i při vzájemné interakci wellness praktiků v týmové práci, jejížúroveň vytváří klima celého wellness zařízení.

Nahlížíme-li na klienty jako na bio-psycho-sociální jedince, je nezbytné,aby se právě kvalitní, efektivní komunikace a humánní přístup staly základemvzájemné interakce. Efektivní komunikaci v nové situaci je ovšem třeba seučit – existují již programy nácviku komunikačních kompetencí pro různéprofese (učitele, lékaře, kadeřnice, manažery a další), a není proto problémna základě profesní a osobnostní analýzy wellness praktika sestavit program,rozvíjející požadované kompetence (Hermochová, 2010).

Ve wellness centru má dobře vedená komunikace vliv na celkovou atmo-sféru, která u klienta vyvolává pocit bezpečí, pocit, že je vítán a povzbuzujeho ve spolupráci a otevřené komunikaci i ze své strany. Pomáhá tak klientovizvládat jeho problémy a dosahovat stanovených předsevzetí.

Přestože jsme v oblasti wellness podstatně závislí na úrovni svých zaměst-nanců, mnohdy se setkáváme s obavami, jak jednak zajistit vhodný výběrspecialistů a jak dále působit na jejich osobnostní rozvoj, jak vybrat vhodnéosobnostní kompetence, na něž budeme dále zaměřovat pozornost.

Vhodným nástrojem pro tuto diagnostiku je vysoce spolehlivá metodavýběru zaměstnanců – indikátor osobnostních typů Myersové a Briggsové(MBTI)¹. Vhodnou metodou k rozvoji osobnostních kompetencí je pak protuto profesi (podobně jako pro další profese, jejichž úspěch je kromě od-bornosti založen i na vynikajícím přístupu ke klientovi a nadstandardníchkomunikativních dovednostech) forma různých development center, kterájsou často využívána v oblasti řízení lidských zdrojů.

Osobnostní a profesní profil wellness praktika

Abychom mohli určit vhodné oblasti k dalšímu vzdělávání wellness praktiků,je nutné uvažovat, jaký typ osobnosti by měl u této profese převažovat. Kroměobecné charakteristiky je pak samozřejmě nutné vycházet i z kvalitníhopersonálního auditu, zvlášť zaměřeného na vybrané klíčové kompetence,které vedou k úspěchu nejen samotného odborníka, ale jak již bylo řečenoi k efektivní práci celého wellness týmu.

¹Podrobněji In ŠAUEROVÁ, M. Personální diagnostika osobnostního typu profese „wellnessspecialista“. HOŠEK, V., TILINGER, P. (ed.). Wellness jako odbornost. Praha: VŠTVS PALESTRA,2010, s. 87–93. ISBN 978-80-904435-0-1.


Vyjdeme-li z Myers-Briggs typologie osobnosti², patří mezi nejrozšířenějšítypy v populaci (shodně po 13 %) typy: ESFP, ESTP, ESFJ, ESTJ. Při bližšímrozboru těchto typů získáme informaci, že v naší společnosti převažuje typextrovertní (E), při součtu s dalšími variantami tvoří 75 %, dále převažují typy,které získávají informace prostřednictvím smyslového vnímání na základěpředložených dat (S) a preferují tradiční způsoby řešení (82 %). Lidí, kteřízískávají informace intuitivně, je u nás velmi málo a ve srovnání s rozloženímv Evropě dosahuje jejich počet nejnižšího zastoupení. V oblasti rozhodovánía zpracování dat je naše populace rozdělena do obou dimenzí rovnoměrně,polovina lidí se rozhoduje dle logických postupů (T), druhá část podlepocitů a vlastních hodnot (F). Z hlediska orientace na typ problémové úlohyjsme pak rovněž rovnoměrně rozděleni do obou podskupin, v první lidépreferují plánování a řád (J), ve druhé (P) upřednostňují volnost, spontaneitu,flexibilitu (Čakrt, 2006).

Pro oblast wellness doporučuji jako vhodný typ osobnosti – na základěvlastních dlouholetých zkušeností s používáním tohoto diagnostického ná-stroje a na základě zkušeností z přípravy a realizace koncepce vzděláva-cích programů v oblasti wellness na úrovni vysokoškolského studia – typApollónský s variantou ENFJ (extrovert, intuice, cítění, vnímání) a ENFP(extrovert, intuice, cítění, usuzování) na úrovni wellness managementu a naúrovni wellness specialisty, na úrovni wellness praktika pak méně vyhraněnýApollónský typ, či případně typ Epimétheovský, varianta ESFJ (extrovert,vnímání smysly nikoliv intuicí, cítění, vnímání). Pro přehlednost si uveďmebližší charakteristiky těchto dvou typů s ohledem na oblast wellness.

Apollónský typ ENFJ, ENFP

Hlavními charakteristickými rysy Apollónského typu je potřeba hledání sebesama, hledání míru a harmonie. Velmi důležitá je pro tyto typy sebereflexea proces osobní proměny, usilují o porozumění vlastním emocím a prožit-kům. Lidé s touto osobnostní charakteristikou oceňují vztahy, přátelskost,harmonii, mají potřebu inspirovat druhé, přesvědčovat je, být jim prospěšnýa podílet se na důležitých společenských projektech, zaměřují se na dobrov druhých. Bývají vnímaví a citliví k jemným nuancím ve verbální i neverbálníkomunikaci. Do pracovního vztahu jsou ochotni investovat nadstandardní

²Myers-Briggs typologie pracuje s několika podstatnými dimenzemi osobnosti, které vý-znamně určují typ zaměstnance a jeho vhodnost pro ty či ony pracovní úkoly. Zaměřujepozornost na úroveň aktivizace, způsob získávání informací, rozhodování (zpracování získanýchinformací) a způsobu životního stylu, resp. preferenci konkrétního typu problému. Díky vícedi-menzionalitě této typologie lze dosáhnout velmi přesné diagnostiky jednotlivce, s ohledem napracovní kompetence, které jsou v každé profesi alespoň rámcově určeny.


množství času a emocionální energie. Mívají dar vyvolat v druhých pocit, ževztah k tomu či onomu je zcela jedinečný a zvláštní, což významně v ob-lasti wellness přispívá k motivaci klientů při změně dosavadního životníhostylu, při formování jejich postojů. Velmi dobře nacházejí kladné stránkyostatních, dokážou dobře odhalovat jejich pozitivní potenciál a aktivizovatjej. Umí se pro věci nadchnout a své nadšení předat dalším. Podstatnýmrysem „Apollóna“ je optimismus, neutuchající schopnost ve všem špatnémspatřovat něco dobrého, přeměňovat problémy na příležitosti. V problémujako takovém hledají podnět naučit se něco nového a získat možnost udělatto příště lépe. Při vedení lidí je lze hodnotit spíše jako vizionáře a tvůrce(volně dle Čakrt, 2006; Cathala, 2007).

Epimétheovský typ ESFJ

Mezi silné stránky lidí s Epimétheovským temperamentem patří nejvíceodpovědnost, dodržování tradic a respekt k řádu jako takovému. Bývajícitliví k detailům, což právě v oblasti wellness může hrát velmi důležitouroli např. při práci s barvami, prostorem, vůněmi, pozorností k detailu.Typickou vlastností bývá potřeba pomáhat, být druhým prospěšný, pečovat,sdílet, vytvářet a udržovat sociální svazky, být podporou na cestě druhých.Tito lidé raději dávají, než dostávají. Vzhledem k jejich vlastní potřebě poharmonii, přenášejí tyto potřeby i do svých profesí a profesních vztahů.Typ ESFJ bývá velmi zodpovědný, potřebuje určitý řád, smysl svého konání.Ve vztazích pociťuje potřebu pečovat o tělesnou a duševní rovnováhu. Vesrovnání s typem Apollónským nebývá tolik optimistický, jeho pohled na světje spíše realistický. Preferuje plánování životní cesty. Osobnosti s převahouSF bývají dobrými organizátory. Z hlediska hodnocení stylu vedení druhýchse projevují jako určitý stabilizátor a konsolidátor (volně dle Čakrt, 2006;Cathala, 2007).

Oblasti vzděláváníVyjdeme-li ze základní charakteristiky těchto dvou typů, pak můžeme obatyto typy osobnosti označit jako typy s pozitivní orientací na druhého člo-věka, tedy se zde setkáváme s výrazným prosociálním naladěním.

Umění komunikovat (což je základem úspěchu wellness profesionála) všaknení člověku zcela vrozené. Jistě můžeme nacházet jedince s vrozenýmidispozicemi, které vzájemnou interakci budou ovlivňovat pozitivnějším smě-rem, řadu „specifických komunikačních kompetencí“ je však vhodné řízeněposilovat a rozvíjet. Zvláště ve vztahu k profesi, kde se odborník setkává s růz-ným druhem klientů (věk, národnost, obtíže, profesní příslušnost apod.).


Vzhledem k těmto okolnostem je žádoucí, aby wellness praktici i specialistévěnovali ve svém další sebevzdělávání zvýšenou pozornost rozvoji a zdoko-nalování měkkých dovedností (soft skills).

H. Cathala zdůrazňuje, že zaměstnanci ve wellness musí být multifunkčníve svých znalostech, schopnostech a osobních rozměrech (srov. Stackeová,2008). Měli by být psychoterapeutem, pedagogem, cvičitelem pohybovýchaktivit, nutricionistou, masérem (či ještě lépe fyzioterapeutem), speakerem,charismatickou osobou, obchodníkem (Cathala, 2007).

Zvláště na úrovni praktiků je vhodný osobnostně méně dominantní typ,který povede svého klienta zejména formou koučinku.

Koučink je jedna z významných oblastí, kterou bychom měli v osobnost-ním rozvoji wellness praktika (i specialisty) uvažovat a poskytovat možnostik osvojení těchto důležitých technik jak práce s klientem, tak práce s týmem(na úrovni specialisty, který již vede svůj vlastní tým praktiků).

Cílem a snahou wellness praktika není klientovi řídit život, ale být muprůvodcem, učitelem i kamarádem na cestě hledání a poznávání. Na cestěk hledání a poznávání jak o sebe komplexně pečovat, jak trvale změnit životnístyl, aby lidé získali a udrželi své zdraví, psychickou i fyzickou kondici, vita-litu, zredukovali nadváhu, oddálili příznaky stárnutí, zlepšili si výkon apod.Zkrátka, aby žili svůj život v radosti, v klidu a pohodě. Bez zbytečných stresů,nervozity, bolesti a nemoci, v souladu se svým osobním cílem (Lojková,2009). Podstatou je zejména pozitivní přístup k životu, zvládnutí stresu, dálepak budování osobních návyků, respektování a dodržování zdravé výživyvčetně začlenění pohybových aktivit do svého životního stylu, ve svémkomplexu pak dosažení celkové životní pohody, tzv. well-being (srov. Hošek,2010).

Kromě podpory vysokoškolského vzdělávání wellness praktiků (i specia-listů)³ a výše uvedených oblastí se můžeme setkat i s důrazem na vzdělávánípraktiků v oblasti relaxačních technik, meditace, sofrologie a různých druhůterapií – arteterapie, muzikoterapie, terapie tancem, fyziomuzikoterapie(Cathala, 2007).

³VŠTVS Palestra – roční kurz celoživotního vzdělávání Wellness praktik s navazujícím ročnímkurzem Manažer wellness aktivit, akreditovaný program bakalářského studia Sportovní a kon-diční specialista – specializace wellness (zařazení specializace bylo reakcí na závěry konference„Východiska pro odborné vzdělávání wellness specialistů“, konané 10. 12. 2009, které reflektovalyaktuální požadavky praxe – VŠTVS Palestra, a závěry konference Sdružení lázeňských míst,9. 11. 2010 v Karlových Varech.Dále je nutné zdůraznit, že v rámci Národní soustavy kvalifikací existuje skupina oborů – osobnía provozní služby, které řeší problematiku pracovního zařazení v oblasti regenerace. V rámci tétooblasti je schválena struktura kvalifikací, kde zastřešující kvalifikací je na úrovni 6 – Wellnessspecialista, pod něhož spadá i kvalifikace wellness praktik.


KoučinkKoučování je účinnou metodou osobního a pracovního rozvoje. Jejím cílem jeumožnit maximální využití potenciálu jedince, zvýšení osobní spokojenostia osvojení si dovedností pro zvýšení výkonnosti. Kouč má v tomto procesuúlohu zprostředkovatele a pomocníka v uvědomění si potenciálu a při jehoaktivaci. Vztah kouče a koučovaného je založen na partnerství a společnémúsilí o dosažení vytyčených cílů.

Koučování se zaměřuje na čtyři odlišné oblasti (Owen, 2008):

• cíle (goal setting);• prověření reality (reality);• možnosti (options);• vůli (will).

Hlavním přínosem koučování je zejména možnost dostat se rychleji k jádruvěci a k efektivnímu řešení aktuálních problémů, dále se zvyšuje sebejistotaa pocit kompetentnosti jak jednotlivých členů, tak celé pracovní skupiny.Rovněž se zlepšuje výkonnost a posilují se osobní motivace a energie a do-chází ke kontinuálnímu rozvoji pracovních i osobních kompetencí v danéoblasti.

S tímto způsobem vedení klienta významně souvisí využití techniky „Po-zitivní scénář života“ (Starý, 2008).

Moderní doba s sebou přináší jeden z negativně působících fenoménů, a točím dál výraznější potlačení původních instinktů člověka, ekonomický tlakvede k narušení přirozených sociálních vazeb lidí a celkovému odklonu odpodstatné individuální životní filozofie.

V rámci aktivního vedení klienta bychom měli volit tedy takové výchovnépostupy, které člověka vrátí více k jeho vlastní přirozenosti, k naslouchánívlastním pocitům, k naslouchání druhých.

Koučink je wellness praktiky často vyhledáván právě pro specifičnost vezpůsobu vedení. Zájemci mohou využívat široké nabídky kurzů v této oblasti,v oblasti wellness se začíná užívat i specifický pojem wellness koučink, přestocílené nabídky pro wellness praktiky jsou sporadické.

Pozitivní scénář života – cesta k aktivnímu přijetí hodnot

Při průzkumech hodnotového systému se můžeme setkat s určitým trendem.Nemění se systém hodnot, které lidé při průzkumech verbalizují, mění sepodstata internalizace těchto hodnot, stále častěji se stávají pouhým pa-sivním převzetím obecně uznávaných společenských „norem“. Podíváme-li


se blíže na kvalitativní analýzu uváděných hodnot, zjišťujeme, že mnohdylidé neumí pojmově obsah těchto hodnot vyjádřit, či jejich uchopení jeryze pasivní ve smyslu pouhého příjímání od druhých. Často se setkávámes tím, že vlastní žebříček hodnot vůbec není postaven na vlastní aktivitě,není zaměřen na získávání prožitků z dialogu v sociálních vztazích, žestále přetrvává zaměřenost na vlastní ego. To může být závažným faktoremvedoucím k tomu, že se tak vysoký počet lidí neumí dostatečně odpoutat odtíživosti té které životní situace a nevolí vhodné techniky, které by efektivněvedly k řešení těchto situací (Šauerová, 2010).

Podpora k přijetí vlastní odpovědnosti, podpora k přesažení zaměřenostina sebe sama v aktuální situaci je podstatnou složkou každého působení.Je nezbytné vést každého jednotlivce k osvojení technik, které umožňujíkomukoliv, kdo se dostane do náročné životní situace, volit přiměřené cestyk jejímu řešení. Jednou z cest, kterou může volit právě i wellness praktik připráci s klientem, při podpoře k převzetí vlastní odpovědnosti, k vhodnémunalézání cest k řešení náročných situací a učit se postihovat situaci celistvě,je například Pozitivní scénář života.

Podstatou této techniky je osvojit si určitý model nahlížení dané životnísituace. Vedeme-li jedince k osvojení techniky dostatečně pečlivě, sloužík rozvoji celistvého uchopení současného světa, nahlížení na daný objektz mnoha úhlů, rozvoji představivosti, tvořivého řešení problému.

Základem techniky je zaměření na dvě základní oblasti – na poznávání sebea poznávání aktuální situace.

Poznávání sebe zahrnuje:

• Uvažování o sobě, jak se vidím já sám.• Jaký bych chtěl být, co mi k tomu schází?• Jak mě vidí ostatní?• Je rozdíl mezi mým viděním a viděním ostatních, kde může být příčina?• Co na mě druzí oceňují?• Co v životě považuji za podstatné?• Co skutečně očekávám od života, čeho chci dosáhnout, co pro to je

potřeba udělat?• Soupis svých vlastností, dovedností, schopností.• Čeho jsem již ve svém životě dosáhl?• Co z toho, co umím, dokážu co nejrychleji rozvinout?• Co mohu uplatnit v aktuální situaci?

Poznávání aktuální situace:


• Jak by vnímal mou situaci nezaujatý pozorovatel?• V čem se liší mé vidění situace od nezávislého pozorovatele?• Které skutečnosti mohou přispívat ke zkreslování skutečného stavu pro-

blému?• Co všechno tvoří okolnosti mého problému? (vhodné je uvést všechny

okolnosti, postupně se zamyslet a případně provést selekci)• Pokus o oddělení emocionálního prožívání situace od reálného stavu.• Pokus o určení příčin a důsledků svého chování.• Sestavení „stromu“ svých aktuálních obtíží (Starý, 2008).

Nabídek ve vzdělávání v této oblasti není mnoho, zvláště pro zájemceo akreditované kurzy či semináře. Nabídka je relativně dostupná pro zájemceo neakreditované kurzy, které však neposkytují dostatečnou záruku kvalitya odborného vedení. Tyto kurzy nabízejí pochopení a v praxi používání pravi-del a zákonitostí, kterými jedinec tvoří svůj vlastní život. Nabízejí vyhledánía změny chybných postojů v sobě, nalezení vlastní přirozenosti, využívánípozitivního přístupu v životu.

Jednou z možností, jak poskytnout wellness praktikům základy této tech-niky, je její začlenění do systému vzdělávacích seminářů v rámci celoži-votního vzdělávání formou volitelných předmětů či formou krátkých semi-nářů a workshopů v institucích, kde se vzdělávání wellness praktiků věnují(např. VŠTVS Palestra).

Přijetí odpovědnosti za vlastní cestu

Zvýšený zájem jednotlivců o aktivní spoluúčast při hledání optimálníhoživotního stylu, zdraví a vzhledu souvisí s prodlužujícím se profesionálněaktivním věkem, snižujícími se finančními možnostmi zdravotních pojišťo-ven, cílenou zdravotní osvětou a mediální propagací, která klade důraz naprevenci možných chorob a nutnost aktivního přístupu k vlastnímu zdravía vzhledu. Tento celoevropský i severoamerický trend je dokumentován celouřadou odborných studií i výsledky statistických průzkumů (Mirovský, 2010).

Do určité míry můžeme předpokládat, že za tímto nárůstem významněstojí i překročení bariéry některých typů klientů k vyhledání této služby,celospolečenský trend zaměřený na zdravý životní styl a na druhé straně selidé stále častěji dostávají do situací, v nichž jsou unavení, často ve stresu.Za mnohými obtížemi stojí nedostatečná schopnost lidí řešit své náročnéživotní situace, do nichž se vlivem celospolečenských proměn dostávají.Mnozí jedinci nevěnují správným způsobem pozornost vlastnímu prožívání.To je však z hlediska naplnění existence nejdůležitějším krokem. Prožívání


je spojnicí mezi vnitřním světem jedince a vnějšími okolnostmi, které jejobklopují. Prožívání není nikdy pouze věcným zakoušením, ale vždy zakou-šením sebe na pozadí události. Podstatná je v našem chápání vztaženostk nějakému Ty (Längle, 2003). Žádný člověk neexistuje nezávisle na objektu,každý je svým prožíváním i prostřednictvím své činnosti ve světě. Objevujese nezrušitelné spojení a soustavná vzájemná výměna. Pokud zůstanouvzájemné výměny pouze reakcemi, zůstává subjekt uzamčený pouze sámv sobě, neotvírá se, nenavazuje vztah, nýbrž se chrání. Subjekt potřebujeobjekt svého protějšku, aby mohl rozvinout své působení. Tím zakouší takésebe sama v působení na svůj protějšek. Subjekt se tak může stávat sámsebou. Potřebuje objekt i k tomu, aby se mohl prožívat a nalézt. Každý člověkje k otevřenosti disponován, může mít však v průběhu vlastního života málozkušeností s dialogem s jinými lidmi i světem obecně. Pak schopnost jedincůk dialogu zůstává nedostatečně rozvinutá, atrofuje. Důležité je, aby každáčinnost byla provázena nějakým pocitem, což představuje zárodek prožívání.Mnozí lidé se však nechávají ovlivňovat již předem daným naladěním, či svéčinnosti a rozhodování nechávají ovlivňovat vzpomínkami. Aktuální prožitekkonkrétní činnosti je pak filtrován tímto již předem daným naladěním.

Proto, abychom mohli pomáhat při osobnostním rozvoji jedince, je třebapoznat způsob jeho zpracování informací. Zároveň je při práci s klientemvelmi důležité vedení k pochopení osudovosti jako takové. Tu je nutné chápatjako určenost jedinečných vnitřních a vnějších daností člověka, které jsouna jeho volbě nezávislé a za něž odpovědnost nenese. Z hlediska vnitřníchdaností hovoříme o biologických faktorech, s nimiž přicházíme na svět, cožjsou dědičné a konstituční vlohy, z hlediska vnějších pak o sociologickýchpodmínkách, v nichž k rozvoji osobnosti dochází a pak je třeba ještě uva-žovat i rozměr a tendence, které vznikají v člověku vzájemným působenímvnitřních a vnějších činitelů. Jako osudové též chápeme vše minulé, co jižnelze změnit. Proti osudové příčinné určenosti pak ale stojí možnost svobodyv jeho dimenzi noologické (Sociální, 2010). Spočívá v možnostech volby.Neznamená to, že by byl člověk svoboden od podmínek svého života, jevšak svoboden k tomu, aby vůči nim zaujal postoj. Lidské počínání je pakurčováno rozhodnutími, která realizuje. Jen on je ten, kdo rozhoduje, zdase nechá okolnostmi determinovat, zda možnosti svobody volby využije činikoli. Stejně tak je člověk svobodný i vůči svému svědomí.

Cesta ke změněVe wellness péči se často setkáváme s dvěma typickými reakcemi klientůvyplývajícími ze špatného uchopení své osudovosti.


První je daná vnitřním přesvědčením klientů, že žádná snaha o změnunemá smysl, neboť vše je již předem určeno a vzniklá situace je jejichvlastním osudem (negativní vnější kauzální atribuce), ale vnější okolí vytvářítakový tlak, že pomoc specialisty vyhledává a očekává „zázraky“ bez vlastníhopřičinění.

Druhá, o trochu příznivější situace je, když se snaží klient dosáhnouturčité změny, ale při prvním neúspěchu odchází zklamán, neboť zjišťuje,že je před ním dlouhá cesta, na níž se bude muset učit dosáhnout změnsám. Jeho představa často bývá, že již po prvním sezení si odnese domůrecept na okamžité vyřešení svých obtíží (redukce váhy, bolesti pohybovéhoaparátu, únava, stres, špatné stravovací návyky, nespokojenost se vzhledem,nespokojenost s vnitřním prožíváním), přijde domů a vše bude spraveno.Přijetí odpovědnosti a nutného úsilí v hledání cesty ke změně mu přijdezdlouhavé a náročné. V této oblasti to platí více než v kterékoliv jiné.

Každý sám však musí najít za pomoci dialogu cestu ke změně, každý sám zasebe ji musí realizovat, a protože cestu nachází sám, rozumí změnám, kterérealizuje. Pokud bude pasivním příjemcem rad a změna se nedostaví, začnechybu hledat nikoliv v sobě, ale v radě, která přišla zvenčí. Přeskočí důležitéfáze rozhodování, přeskočí důležité fáze prožitků, přeskočí cenné zkušenosti,z nichž se jedině může poučit. Velmi obohacující postoj ke zkušenostem mělZdeněk Matějček, který velmi často zdůrazňoval nepřenositelnost zkušeností(Matějček, 2005). Abychom mohli z dané situace skutečně těžit, musímezkušeností projít, musíme ji v rovině emocionální prožít a zpracovat a uložit.Další otázkou samozřejmě pak je, zda jsme danou situaci dokázali vnímatbez omezení, kterými se sami limitujeme.

Vytváření osobní filozofie – neurolingvisticképrogramováníNa cestě ke změně je podstatné působení na znovuvybavení či vytvořenívlastní, osobní filozofie.

Velmi důležitou metodou, která odborníkovi pomůže vést klienta k do-sažení celkové životní pohody (well-being) a kterou by si tedy prakticiv rámci osobnostního rozvoje měli osvojit, je metoda neurolingvistickéhoprogramování.

Neurolingvistické programování (NLP) je považováno za nejcennější syn-tézu poznatků o komunikaci mezi lidmi od druhé poloviny minulého století,kdy se rozvíjela humanistická psychologie. Tento model nevšedním způ-sobem propojuje vědní disciplíny jako neurologie, psychologie, lingvistika,kybernetika a teorie systémů. Tuto syntézu vyjadřuje i samotný název NPL.


Obsahuje „neuro“, protože vše, co prožíváme, prochází naší nervovou sou-stavou. To, že jsou naše myšlenkové procesy zpracovávány prostřednictvímjazyka, vyjadřuje pojem „lingvistické“. A „programování“ proto, že vzájemnámezilidská komunikace je propojována do vzorců, modelů, algoritmů a pro-gramů (Hanzelínová et al., 2006).

Zjednodušeně řečeno, NLP je věda o tom, jak mozek kóduje učení a zku-šenosti. Způsob tohoto kódování ovlivňuje veškerou naši komunikaci a cho-vání. Má vliv na to, jak se učíme a jak vnímáme svět kolem nás. Tato premisa jeklíčem k úspěšnému dosažení našich životních cílů a k dosažení dokonalosti.

Využití NLP je zejména všude tam, kde potřebujeme vytvářet nové způsobymyšlení, reagování, vytváření vztahů a samotného žití. Mnohé z modelůNLP byly formovány na základě studia chování a struktury myšlení velmiúspěšných lidí – zaznamenáním vzorců a modelů, které tito lidé používajía jejichž pomocí dosahují ve svém životě vynikajících výsledků. Tyto modelypak byly zpracovány do podoby praktických technik pro rychlou a efektivnízměnu myšlení, chování a názorů (Hanzelínová et al., 2006).

Semináře zaměřené na neurolingvistické programování jsou často nabí-zené současně s kurzy koučinku. Nabídka je v obecné rovině dostatečněširoká pro případné zájemce, přímo na profese v oblasti wellness však nejsoukurzy cíleně orientovány.

ZávěrVýše uvedený stručný nárys zaměření vzdělávání a osobnostního rozvojewellness praktika je jen orientačním výběrem z mnoha oblastí, jimž by mělpraktik v rámci svého dalšího a kontinuálního vzdělávání věnovat pozornost.Výběr je založen na osvojení si specifických způsobů práce s klientem, kterýplně vyhovuje filozofickému zaměření wellness.

Možnosti vzdělávání pro zaměstnance wellness center a day spa jsouzávislé na kvalitním rozboru potřeb klientů a na diagnostice osobnostníchkompetencí wellness praktiků vzhledem k potřebám těchto klientů.

Koncepční vzdělávání v oblasti wellness je v České republice na samémzačátku, a byť má potenciál se velmi rychle rozvíjet, stejně jako celá oblastwellness, je nutné věnovat cíleně pozornost možnostem v celoživotním vzdě-lávání těchto profesí a zaměřovat se na oblasti již výše zmíněného rozvojeosobnostních kompetencí.

Zvyšující se poptávka po wellness službách dala základy každoročně narůs-tajícímu (15–20 %) „průmyslu“ pro zdraví a vzhled. Wellness centra vzniklaa vznikají spontánně a slučují vybrané služby dříve poskytované fitnesscentry a dalšími tělovýchovnými zařízeními, kosmetickými a masážními


provozovnami. V některých programech se uplatňují i vybrané rehabilitačníslužby či prvky převzaté z alternativní medicíny. Vše pod jednou střechounabízené v podobě programu či jednotlivých služeb. Komplexnost nabídkyi ekonomický charakter wellness center jako finančně samostatně hospoda-řících jednotek vyžaduje odborné pracovníky. Konkrétní čísla hovoří jasně.V Evropě a Severní Americe byl mezi roky 2007 a 2008 nárůst počtu těchtozařízení 19 %, nárůst tržeb 28 %, nárůst zisku z prodeje služeb a přípravků vrámci hotelových wellness center 12 %, nárůst medical spa (wellness centerse zaměřením na změnu životního stylu) 86 % a nárůst wellness hotelů 46 %(Mirovský, 2010a).

Sledujeme-li zájem o vzdělávání v oblasti wellness, pak se setkáváme jak sezájmem wellness center o vzdělávání vlastních zaměstnanců, tak se zájmemwellness praktiků (viz závěry konferencí věnovaných wellness problematicea wellness vzdělávání in Hošek, Tilinger, 2010). Na nutnost zvýšit profesníúroveň zaměstnanců wellness v České republice poukazuje řada odborníků,např. L. Vacková (Canadian Tourist College), J. Hejma (prezident České aso-ciace wellness), F. Frištenský (Wellness centrum Frištenský).

Zájem ze strany odborníků z praxe je po všech typech vzdělávání – od krát-kých seminářů, které rozvíjejí a zdokonalují specifické znalosti a dovednosti(jako např. výše uvedené dovednosti koučinku či osvojení technik osobnost-ního rozvoje klientů), přes střednědobé kurzy, které umožní absolventůmzískat živnostenský list, až po dlouhodobější kurzy celoživotního vzdělávání,bakalářská a magisterská studia (Mirovský, 2011).

Dynamicky se rozvíjející oblast, jakou wellness služby beze sporu jsou,vyžaduje i rychlou reakci vzdělávacích institucí. Zde se nejedná pouzeo školy, ale i vzdělávací agentury, které v mnoha případech dokážou reagovatpružněji na změny poptávky a především v oblasti krátkodobých vzdělá-vacích aktivit mohou velmi dobře zaplňovat mezeru v nabídce škol. Ty sezaměřují spíše na střednědobé a dlouhodobé vzdělávací programy, jejichžpříprava ale obvykle trvá delší dobu a jsou v reakcích na poptávku přece jentěžkopádnější.

LiteraturaC , H. 2007. Wellness od vnějšího pohybu k vnitřnímu klidu. Praha: Grada Publishing. 168

s. ISBN 978-80-247-2323-5.C , H. 2010. Pracovník ve službách Wellness a SPA. In H , V., T , P. (ed.)

Wellness jako odbornost. Sborník sdělení z mezinárodní konference „Východiska proodborné vzdělávání wellness specialistů“ konané 10. 12. 2009. Praha: VŠTVS PALESTRA,s. 74–75. ISBN 978-80-904435-0-1.

Č , M. 2006. Typologie osobnosti pro manažery. Kdo jsem já, kdo jsi Ty? Praha: ManagementPress. 254 s. ISBN 80-85943-12-3.


H , L., . 2006. Neurolingvistické programování. Plzeň: VydavatelstvíZápadočeské univerzity. 50 s. ISBN 80-7043-437-6.

H , S. 2010. Specifické požadavky na dovednosti komunikace wellness-specialistů(očima psychologa). In H , V., T , P. (ed.). Wellness jako odbornost. Praha:VŠTVS PALESTRA, s. 39–43. ISBN 978-80-904435-0-1.

H , V. 2010. Wellness, well-being a pohybová aktivita. In H , V., T , P. (ed.).Wellness jako odbornost. Praha: VŠTVS PALESTRA, s. 7–14. ISBN 978-80-904435-0-1.

H , V., T , P. (ed.). 2010. Sborník sdělení z mezinárodní konference „Východiska proodborné vzdělávání wellness specialistů“ konané 10. 12. 2009. Praha: VŠTVS PALESTRA. 100s. ISBN 978-80-904435-0-1.

L , A. 2003. Zur Begrifflichkeit der Emotionslehre in der Existenzanalyse [online]. c2003,poslední revize 17. 7. 2003 [cit. 2009-05-12]. Dostupný z WWW:http://www.laengle.info/downloads/Emotionslehre% -% Begrifflichkeit% -%

% -% In% -% Emot% u% Ex.pdf.L , D. 2009. Osobní trénink ve wellness. Rozhovor s P. Vichnarem. ČT 4 Hosté Petra

Vichnara. Vysíláno dne 26. 10. 2009.M , Z. 2005. Psychologické eseje (z konce kariéry). Praha: Univerzita Karlova. 212 s. ISBN

80-264-0892-8.M , T. 2010. Jedeme do lázní – několik postřehů z lázeňské konference. Rozhovor

v rámci konference „Jedeme do lázní“, Karlovy Vary, 9. 11. 2010. Wellnessnoviny.cz. [online].c2010, poslední revize neuvedena [cit. 2011-07-12]. Dostupný z WWW:http://www.wellnessnoviny.cz/clanek/jedeme-do-lazni-nekolik-postrehu-z-lazenske-konference.

M , T. 2010. Vzdělávání ve wellness. Příspěvek – powerpointová prezentace.13. konference SLM ČR „Lázeňství a finance“. Karlovy Vary 6.–7. října 2010.

O , J. 2008. Tři pilíře úspěšného manažera. Praha: Grada Publishing, 2008. 224 s. ISBN978-80-247-2400-3.

R , P. 2010. Taxonómia enviromentálnych postojov v morálnej ortopédii na Slovensku poroku 1990. In H , H., et al. Transformácia identity človeka v Slovenskej spoločnosti.Trnava: FF TU, 2010, s. 93–118. ISBN 978-80-8082-357-3.

Sociální práce. TEDDY – vzdělávací středisko Charity brněnské diecéze [online]. c2010, poslednírevize neuvedena [cit. 2010-08-10]. Dostupný z WWW:http://www.dchbrno.charita.cz/files/skripta/socialniminimum.doc.

S , D. 2008. Fitness programy. Teorie a praxe. Metodika cvičení ve fitness centrech.2. vyd. Praha: Galén. 209 s. ISBN 978-80-7262-541-3.

S , K. 2008. Pedagogika ve škole. Praha: Portál. 151 s. ISBN 978-80-7367-511-0.Š , M. 2010. Aktivní přijetí hodnot jako součást vytváření pozitivního scénáře života. In

N , E., F , P. Existenciálne významné hodnoty v osobnom, spoločenskoma kulturnom kontexte. Trnava: FF TU, s. 116–127. ISBN 978-80-808241-8-1.

Š , M. 2010. Personální diagnostika osobnostního typu profese „wellness specialista“. InH , V., T , P. (ed.). Wellness jako odbornost. Praha: VŠTVS PALESTRA, s. 87–93.ISBN 978-80-904435-0-1.

AutorkaPhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu,PALESTRA, Pilská 9, 198 00 Praha 9, e-mail: [email protected]

RECENZE

VYBRANÉ PROBLÉMY CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍV EVROPSKÉM KONTEXTU

Vladislav Jankových, Petr Hlaďo

RECENZE KNIHY

L , D., D , L., M , P. (ed.) Vybrané problémyceloživotního vzdělávání v evropském kontextu. Brno: Konvoj, 2010. 102 s.

ISBN 978-80-7302-159-7.

Monografii Vybrané problémy celoživotního vzdělávání v evropském kontextupřipravil kolektiv sedmnácti autorů, vysokoškolských odborníků z šesti čes-kých a slovenských univerzit, kteří se dlouhodobě zabývají problematikouceloživotního vzdělávání a učení. Vzhledem k československému autorství ječást monografie psána v českém jazyce a část ve slovenštině.

Publikace se věnuje soudobému konceptu celoživotního učení z hlediskatří klíčových oblastí celoživotního vzdělávání. Tyto oblasti jsou reprezento-vány přípravným vzděláváním učitelů, jejich dalším profesním vzděláváníma také oblastí vzdělávání seniorů.

První část monografie se věnuje analýze obsahu studijních programů při-pravujících budoucí učitele na profesní dráhu. Na prvním místě jsme zdepodrobněji seznámeni s výsledky interního vědeckovýzkumného projektuInstitutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, nazvaného„Aktualizace vzdělávacích potřeb ICV vzhledem k možnostem vzdělávacíinstituce a požadavků praxe“. Na základě výzkumného šetření zde autořiprezentují praktické návrhy využitelné při reakreditaci oborů studijníhoprogramu Specializace v pedagogice.

Autoři, na základě požadavků praxe a vzdělávacích potřeb studentů učitel-ství, jež byly zjištěny empirickým šetřením, potvrzují relevantnost aktuálníhotrendu celkového rozvoje psychosociálních kompetencí učitele a posilovánípraktické stránky výuky budoucích pedagogů. Je zde zvýrazněna nutnostpodporovat zařazování do učitelských studijních programů výukové před-měty zaměřené především na zisk praktických zkušeností a dovednostíz oblasti přípravy a realizace vlastní vyučovací hodiny budoucího učitele.

Za významný inovativní návrh v oblasti přípravy pedagogů lze pova-žovat nové pojetí individuální řízené pedagogické praxe studentů, kteráje nedílnou součástí přípravného vzdělávání budoucích učitelů odbornýchpředmětů a praktického vyučování a odborného výcviku, avšak na základě

RECENZE

nejnovějších poznatků tato praxe již v nově koncipovaném bakalářskémstudijním programu nabývá dvoustupňového charakteru. Domníváme se, žepostmoderní vzdělávání je třeba nahlížet z nového zorného úhlu. Není toproces přípravy učitele, ale proces stávání se učitelem, který není možný bezmožnosti přímého kontaktu s reálným školním prostředím. Zvyšování kvalityvzdělávání učitelů tedy závisí nejenom na teoreticky zaměřené oborové,pedagogicko-psychologické a didaktické přípravě, ale zejména na pedagogic-kých zkušenostech, které mohou studenti učitelství získat na pedagogicképraxi. Přestože jsou prezentované změny v systému pedagogické praxe po-zitivní, je třeba upozornit na příklady dobré praxe ze zahraničí, kde majíbudoucí učitelé více příležitostí k aplikaci osvojených vědomostí a dovednostív reálném prostředí vzdělávací instituce, než je tomu v České republice.Inspirativní jsou např. klinický semestr, jakožto integrální součást kurikula,a akreditované učitelské studijní programy s prvky duálního vzdělávání.

Další významnou oblastí, které je v publikaci věnován prostor, je oblastkompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. Autoři sev tomto směru zabývali nejen aktuálním posouzením důležitosti kompe-tencí, které by měli získat absolventi studijního oboru Učitelství praktickéhovyučování a odborného výcviku, ale rovněž i jejich pohledem na to, kteréz kompetencí u nich nabudou na významu v budoucnu. Na základě výsledkůvýzkumného šetření bylo konstatováno, kterých pět kompetencí absolventauvedeného studijního oboru považují studenti za nejdůležitější. Z patnáctinabízených alternativ se na prvních příčkách jednalo o zběhlost ve vlast-ním oboru, schopnost řešit problém, schopnost objasnit význam ostatním,ochotu k dalšímu vzdělávání a také o prezentační dovednosti. Tato zjištěníautoři konfrontují se studiemi uvádějícími, že od absolventů vysokých školse stále více očekává, že se stanou experty v daném oboru práce. Přičemž jepoukazováno na to, že pouhé zvládnutí znalostí a dovedností z absolventaexperta ještě nedělá. V souladu se zjištěným pořadím důležitostí kompetencíje uvedeno, že si současní studenti učitelství uvědomují, že dalším rysem sku-tečné profesní odbornosti expertů je schopnost využít vlastních odbornýchznalostí k určení a nalezení řešení problémů v dané oblasti.

V oblasti kompetencí považovaných za ty, jež se pravděpodobně stanoudůležitými v blízké budoucnosti, na základě zjištění autorského kolektivudominuje zejména vybavenost cizím jazykem a schopnost se rychle a fle-xibilně adaptovat do nových prostředí. Autoři ve svém výzkumu rovněžzaznamenali sebereflexní hodnocení studentů v jednotlivých kompetencích,přičemž nejhůře studenti hodnotili právě vlastní znalost cizího jazyka.

Tato zjištění jsou důležitá nejen v kontextu aktuálních požadavků trhupráce, kdy již od mnoha zaměstnavatelů prakticky není vyžadována pouze

RECENZE

znalost cizího jazyka, ale znalost anglického jazyka a jednoho dalšího světo-vého nebo jinak významného jazyka.

V rámci přípravného vzdělávání učitelů se publikace zabývá i koncepcístudia učitelství praktického vyučování a odborného výcviku na Českémvysokém učení technickém v Praze. Je zde blíže nahlíženo na hlavní cíleuvedeného studia, zejména z hlediska získání předepsaných kvalifikačníchpožadavků pro výkon funkce pedagogického pracovníka. Autoři zde sezna-mují s inspiracemi, které v souvislosti s profilováním a uchopením vlastníhostudijního programu hledali v dalších vyspělých zemích, ať již ve Švédskunebo například v Lucembursku. Jako základní cíle přípravného vzděláváníučitelů autoři specifikují především ovlivnění pedagogického myšlení připra-vovaných učitelů, dále dosažení kompetence odborně komunikovat, rozumětobsahu pojmů a mít schopnost je v praxi používat.

Jak je zdůrazněno v Národním programu rozvoje vzdělávání v České re-publice, analýza dnešních studijních programů a oborů učitelství ukazuje,že základní charakteristiky, obsah studia i výstupní požadavky při státníchzávěrečných zkouškách jsou tak různé, že nelze zaručit srovnatelnou od-bornou úroveň všech absolventů. Lze proto konstatovat, že publikace při-spívá do odborné diskuze o kompetencích absolventů učitelských studijníchprogramů v rámci bakalářského studia, která je významná nejen vzhledemk jejich uplatnitelnosti na trhu práce, ale i proto, že vzdělávací instituce musíreagovat na požadavky trhu práce. Z tohoto důvodu je nezbytné vědět, jakoumíru znalostí, dovedností a schopností zaměstnavatelé od svých budoucíchzaměstnanců očekávají, ale i jaké jsou vzdělávací potřeby studentů, kteří sisami požadavky trhu práce velmi dobře uvědomují. Prezentované poznatkyposkytují vysokým školám aktuální informace, které mohou využít při defi-nování nového profilu absolventa a přinášejí návrhy požadavků na profesnístandard učitele.

Druhá část monografie pojednává o současném stavu celoživotního vzdě-lávání učitelů na Slovensku. Je zde reflektována zvýšená pozornost, které sev současné době učitelskému vzdělávání na Slovensku dostává. Na další vzdě-lávání dospělých je zde nahlíženo jako na další pilíř celoživotního vzdělávání,vedle povinného základního vzdělávání, nepovinného středoškolského vzdě-lávání a na ně navazujícího vysokoškolského vzdělávání.

V této části je pojednáno i o Lisabonské strategii pro Slovensko, kterázdůrazňuje význam celoživotního vzdělávání a zaměřuje se mimo jiné i naoblast lidských zdrojů a vzdělávání. Na vzdělávání dospělých je zde na-hlíženo, v souvislostech s transformací společenství a ekonomiky, jako naoblast, která může výrazně přispět k rychlejšímu společenskému rozvoji

RECENZE

s omezením nutnosti celogenerační obměny a rovněž k alespoň částečnémuřešení strukturální nezaměstnanosti.

V kontextu aktuálních změn probíhajících na Slovensku je v monografiipřiblížena i současná započatá reforma dalšího vzdělávání pedagogickýchpracovníků. Zdůrazněna je zejména reakce na současný stav týkající seučitelů a vzdělávání jako takového, která spočívá v požadavku na profesio-nalizaci učitelů. Tato profesionalizace by se měla projevit zejména v důrazuna osobnostní růst a vzdělávání učitelů, ve zlepšení pracovních podmínekučitelů a v neposlední řadě také ve vytvoření národní certifikace sloužícík upevnění vnitřních závazků k učitelské profesi. Poukázáno je zde i nahistorické souvislosti s obdobími, kdy pedagogické vzdělávání bývalo legisla-tivně zakotveno. Zmíněn je i současný slovenský Zákon o pedagogickýchzaměstnancích a odborných zaměstnancích, který se však nevztahuje navysokoškolské učitele.

V souvislosti se strukturou kariérního systému pedagogických zaměst-nanců autoři uvádějí tři kariérní cesty, které si učitel může zvolit neboje navzájem kombinovat. První z těchto cest vede k celoživotnímu udržo-vání a rozvíjení profesních kompetencí, druhá vede k získávání expertníchučitelských kompetencí a třetí vede k získání specializovaných nebo řídí-cích kompetencí. Rámcově jsou pak kariérní pozice definovány ve čtyřechstupních jako začínající pedagogický či odborný zaměstnanec, samostatnýpedagogický či odborný zaměstnanec, pedagogický či odborný zaměstnanecs první atestací a pedagogický či odborný zaměstnanec s druhou atestací.Autoři se těmito stupni zabývají z hlediska jejich možného využití jakožtoukazatelů míry profesních kompetencí a náročnosti vykonávaných činností.V monografii je pojednáno i o tom, že každému kariérnímu stupni předcházíurčitý druh vzdělávání.

Další důležitou oblastí, na niž je zaměřena pozornost, je pedagogické vzdě-lávání učitelů v kontextu vzdělávání dospělých. V promyšleném výzkumuautoři i na relativně malém výzkumném souboru dokázali proniknout dooblasti postojů učitelů k celoživotnímu vzdělávání a analyzovali důvodyjejich zájmu o kurz vysokoškolské pedagogiky. Obdobně jako již zmíněnývýzkum z předcházející části, který byl aplikován v českém prostředí, tak i veslovenském výzkumu se nezanedbatelná část soustředila na budoucí potřebyučitelů, zejména v oblasti neformálního vzdělávání.

Třetí část monografie nese název Celoživotní vzdělávání v proměnách času.Je zde nahlíženo na oblast celoživotního vzdělávání v historickém kontextu.Autoři se věnují tomu, proč se dříve celoživotně museli vzdělávat pouzelékaři a inženýři. Zabývají se též proměnou společenské role univerzit a tím,proč dnes z českých univerzit patří mezi univerzity klasického typu pouze

RECENZE

Univerzita Karlova v Praze, Masarykova univerzita a Univerzita Palackéhov Olomouci. Hlavní těžiště této části však leží v oblasti teoretických výcho-disek a významu vzdělávání seniorů, přičemž jsou rozpracovány základnífunkce edukace této cílové skupiny.

Z praktického hlediska jsou využitelné a inspirativní v této části publikaceuváděné zásady při vzdělávání seniorů. Tyto zásady autoři předkládají způ-sobem, který pokrývá mnohé aspekty uvedené problematiky. Seznamují sezpůsoby nakládání se specifickým tempem jednotlivých studentů ze skupinyseniorů, rovněž se erudovaně vyjadřují k roli názornosti a přiměřené frag-mentace výuky pro seniory. Kromě mnoha dalších oblastí se věnují i nácvikupoužívání nových pomůcek u seniorů a specifikům práce s pamětí u staršíchjedinců.

Kromě univerzit třetího věku a krátkého zamyšlení nad jejich financová-ním je v publikaci věnována pozornost i oblasti aktivizace starších lidí po-mocí edukace a terapeuticko-rehabilitačních programů. Z hlediska významuseniorského vzdělávání autoři prostřednictvím prezentace výsledků krátkéhovýzkumu poukazují i na význam studia pro seniory. V souladu s hlavnímisociálními tématy dnešní doby je na edukaci nahlíženo také z hlediskajejího preventivního působení v oblasti sociálního vyloučení spojeného sesociální segregací seniorů. Problematika seniorského vzdělávání je vysoceaktuální, závažná, a proto je nezbytné pozitivně ocenit pozornost, kterouautoři publikace tomuto tématu věnují. Domníváme se, že prezentovanéinformace povedou k dalšímu dialogu o koncepci edukace seniorů a tím kezkvalitnění života této skupiny obyvatelstva.

Závěrem lze konstatovat, že publikace Vybrané problémy celoživotníhovzdělávání v evropském kontextu nabízí pozitivní pohled na budoucnostceloživotního vzdělávání v českých i slovenských podmínkách, přičemž rea-listicky reaguje na edukační potřeby dnešní doby a aktuální trendy v oblastivzdělávání, výchovy a kultivace společnosti v rámci našich sociokulturníchpodmínek. Hlavní předností jsou však empirické poznatky prakticky využi-telné pro zkvalitnění jak přípravného vzdělávání učitelů středních škol, takjejich dalšího profesního vzdělávání a vzdělávání seniorů.

RECENZE

AutořiMgr. Vladislav Jankových, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:[email protected]

PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:[email protected]

RECENZE

PROFESIJNÁ ETIKA UČITEĽA

Pavel Vyleťal, ml., Pavel Vyleťal, st.

RECENZE KNIHY

G , M., G , V. Profesijná etika učiteľa. Brno: Tribun EU,2009. 235 s. ISBN 978-80-7399-827-1.

Publikace Profesijná etika učiteľa je jedním z mnoha odborných počinůuznávaných autorit PhDr. Marty Gluchmanové, PhD., která působí na Ka-tedře humanitních věd Fakulty výrobních technologií se sídlem v Prešově,Technické Univerzity v Košicích, a prof. PhDr. Vasila Gluchmana, CSc., kterýpůsobí jako profesor filozofie a etiky na Institutu filozofie a etiky Filozofickéfakulty Prešovské univerzity v Prešově. Jmenovaní autoři se dlouhodoběsoustředí na problematiku „etiky“ v celém jejím širokém rozsahu. Zaměřujíse např. na učitelskou etiku, sociální etiku, na etiku sociálních důsledků a nadějiny etiky. Ve svých myšlenkách a závěrech vycházejí nejenom z filozofie,ale i z dalších blízkých oborů a disciplín.

V. Gluchman v úvodu knihy seznamuje čtenáře s cílem publikace, kterýmje „predstaviť ucelený text zaoberajúci sa otázkami učiteľskej etiky z pohľaduetiky, zaradiť ju do rámca aplikovaných a profesijných etík, vymedziť jej vzťahk pedagogike, formulovať predmet skúmania, hodnoty a princípy v kontexteetiky sociálnych dôsledkov“ (s. 8).

V kontextu uvedeného se jedná o publikaci velmi přínosnou a podnětnou.Strukturována je do šesti kapitol:

• Kapitola 1 – Vývoj profesijnej etiky učiteľa na Slovensku a v Čecháchv 20. storočí (M. Gluchmanová);

• Kapitola 2 – Terminologické otázky učiteľskej etiky a jej vztah k inýmdisciplínam (M. Gluchmanová);

• Kapitola 3 – Niektoré koncepcie učiteľskej etiky (V. Gluchman);• Kapitola 4 – Učiteľská etika, princípy a hodnoty etiky sociálnych dôsled-

kov (M. Gluchmanová);• Kapitola 5 – Negatívne prejavy v školskom prostredí – etické a morálne

aspekty (M. Gluchmanová);• Kapitola 6 – Aplikácia etiky sociálnych dôsledkov při riešení morálních

problémov (dilem) učitelského povolania (M. Gluchmanová).

RECENZE

Již z výše uvedeného je rozpoznatelné, že se jedná zejména o text psanýz převažující části prvním uvedeným autorem z citace, kdy druhý autordoplňuje jak některé myšlenky autorky v rámci jejích kapitol, tak i svou třetíkapitolou celkový ráz jmenované knihy. Rozsah celé publikace je koncipovánv podobě, který je možné kvalitativně postihnout. Má svůj dosah nejenomdo teorie, ale i praxe. Snaží se o komplexní shrnutí všech důležitých atributů,které mají vliv na vývoj a rozvoj „Profesní etiky učitele“ na Slovensku s pře-sahem do České republiky.

Při jejím psaní si autoři byli vědomi, že se jedná z jejich strany o díloz oblasti, která není natolik probádána, a proto se v některých pasážích jednáspíše o vystihnutí určitého detailu, o určitá srovnávání jak terminologickýchekvivalentů, tak i různých myšlenkových směrů, vymezování se k teoretic-kým diskurzům a jejich možnému užití v praxi, aplikujíce vytknuté do rámcetvorby (profesní) etiky učitele.

První kapitola monografie se zabývá vytyčením důležitých pojmů, kterémají blízký vztah k vývoji učitelské etiky, kterými jsou osobnost učitele, iden-tita učitelské profese, prestiž učitelů, etická dimenze v učitelském povolánía to na pozadí druhé poloviny 20. století a transformace společnosti, kdestředobodem je rok 1989, od kterého postupně dochází k odideologizováníškoly a celkovému podnětnějšímu rozvoji pozitivnějších hodnot a ideálůve společnosti. Autorka se zde konstruktivně vyjadřuje k negativům, alei k některým pozitivům doby před transformací, které mají vliv na utvářeníosobnosti učitele s ohledem na jeho interakční vztahy (učitel – žák, učitel –rodina, učitel – nadřízený – kolega). V závěru první kapitoly, v podkapitoleUčitel – škola – budoucnost autoři v konsenzu zdůrazňují vážný apel k učite-lům – zejména při jejich přípravě na vysokých školách, kde citují z Návrhukoncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike (Projekt„Milénium“) z roku 2000, který vytýká vedle teoretické a praktické přípravydůležitost hledat odpovědi na otázky „Proč vyučovat?“ a „Jak vyučovať?“(s. 56). Domníváme se, že se jedná o skutečně závažné otázky, na které nebyldo současnosti nalezen tzv. „správný“ recept ani na Slovensku ani v Českérepublice. Jedná se o výzvu pro budoucnost. K uvedenému autoři publikacedodávají: „No skutočnosť nás čím ďalej tým viac presviedča o tom, že nestačíiba konštatovať, ale treba aj správne a zodpovedne konať“ (s. 58). Tato citaceplně vystihuje zaujetí obou autorů pro problematiku recenzované knihy a lzeji považovat za motivaci čtenáře ke studiu následující kapitoly.

Druhá kapitola je zaměřena na názvosloví s ohledem na vystižení toho pra-vého pojmu, kterým je učitelská etika („učiteľská etika“). M. Gluchmanováse pokouší o vlastní formulaci uvedeného pojmu. Předkládá různé názory„týkajúcich sa pojmu a obsahu učiteľskej etiky, hľadaním toho, čo je pre

RECENZE

rozličné prístupy k učiteľskej etike spoločné, v čom sa líšia“ (s. 60). Rozpra-covává pojmy učiteľská etika, pedagogická etika, profesijná (profesionálna)morálka. Vymezuje se k obsahu pojmů, předkládá jejich analytický rozborv kontextu interakce etiky, pedagogiky, pedeutologie a filozofie výchovy.Vlastními úvahami dochází k závěru, že „učiteľská etika je predsa samostatnádisciplína a je súčasťou profesijných etík (s. 76)“. Z uvedeného přístupuvychází i název publikace Profesijná etika učiteľa.

Třetí kapitola se zabývá tzv. podhoubím „Učiteľskej etiky“, která „sa za-kladá na dostatočne nosných filozoficko-etických základoch“ (s. 78). V. Gluch-man se velmi detailně vyjadřuje k pojmům učitelské etiky, pedagogickéetice (etice výchovy), profesní morálce učitelů, morálce učitelského povolání,a to jak v kontextu filozofie výchovy, tak i v rámci aplikované a profesníetiky. Seznamuje čtenáře s koncepcemi učitelské etiky K. A. Strikea a J. F. Sol-tise, W. Brezinky, J. Homplewicze, D. Carra, J. S. Kotigera a V. I. Čamlera,a s E. Campbell. Upozorňuje zejména na poslední z uváděných koncepcí,jejíž autorka je tvůrcem Učitelské etiky ctnosti. Považuje její koncept zanejkvalitativnější příspěvek k problematice publikace s ohledem na „nosnýfilozoficko-etický základ v podobe etiky cnosti a aj jasne formulovanú a rozp-racovanú podstatnú časť s dôrazom práve na etické poznanie, respektivemorálne uvažovanie“ (s. 120). Autor nezapře, i přes určitá doplnění některýchpasáží autorkou publikace, že je odborníkem na filozofii a etiku. Některéjeho názory k uvedené problematice jsou založeny na širších souvislostech,kterým lze porozumět až při hlubším zkoumání či s určitým odborně--teoretickým základem ve filozofii a etice. Z druhé strany se jedná o zajímavývhled do souvislostí a vztahů, které objasňují a upřesňují některé pohledy nautváření učitelské etiky.

Ve čtvrté kapitole se autorka již přímo soustřeďuje na oblast upřesněnéhopojmosloví a pouští se do identifikace jak etických, tak i morálních aspektůvýchovně-vzdělávacích problémů, s nimiž by měl být seznámen studentvysoké školy, který se chce stát v budoucnu učitelem, a u nichž by mělvědět, jaký postoj je vhodné z hlediska reálné situace zaujmout. Uvedenýmpovyšuje učitelskou etiku na nástroj, který je možné užít jakožto odbornéhoa morálního zázemí v učitelské (pedagogické) praxi. V dalším svém výkladuvyužívá návaznosti na předcházející kapitolu k vstupu do okruhu problémůobeznamujících čtenáře s konsekvencionalistickými a nekonsekvencionalis-tickými etickými teoriemi, kterým se věnuje hlouběji s přispěním spoluau-tora. Pro neobeznámeného čtenáře s výše uvedeným hlubším zázemím vefilozofii a etice může dojít k přerušení harmonické linie výkladu autorky.Přínos prof. Gluchmana je čitelný až o něco později, kdy dochází k vyjasněníužití teoretického diskurzu a jeho přerodu do tzv. etiky sociálních důsledků,

RECENZE

která „je návodom k uvažovaniu, rozhodovaniu, správaniu a konaniu mrav-ného subjektu vo vzťahu ku konkrétnym situáciam každodenného života,individuálnemu uplatňovaniu daných princípov v týchto situáciách“ (s. 130).Poté se M. Gluchmanová věnuje aplikaci jednotlivých principů (tj. principuhumánnosti, principu lidské důstojnosti, principu morálního práva, principumorální odpovědnosti, principu spravedlnosti, principu tolerance a principupovinnosti), které jsou ve velmi blízkém vztahu k učitelské etice. Jedná seo velice čtivý a zajímavý úsek vyúsťující do závěru, jenž je v plném souladus moderním pojetím výchovně-vzdělávacího procesu, kterým je komplemen-tarita práv a povinností všech spoluúčastnících se na jmenovaném procese,tj. jak učitelů, tak i žáků (studentů), potažmo rodičů.

V páté kapitole M. Gluchmanová prezentuje etické a morální aspektyv kontextu stále narůstajících projevů rizikového chování u žáků (studentů),které jsou pozorovatelné v rámci školského prostředí a mají vliv na výšezmíněný interakční vztah učitele a žáka. Jejím „cielom je analyzovať etickéi morálne aspekty problému agresie aj násilia a učiteľských postojov k prob-lematike antisociálneho správania na školách“ (s. 169). V rámci uvedenéhose zabývá např. postižením úlohy učitele a managementu školy při řešeníkonfliktů vznikajících ve školním prostředí s přesahem do osobního života.Upozorňuje na pozitivní vliv jednotného výchovného působení školskéhoa rodinného prostředí. Zmiňuje se o negativním vlivu médií na dnešní mlá-dež. Na stranách 172 a 173 došlo k jistě nezáměrnému, spíše bezděčnému užitístejné věty: „Do popredia sa dostávajú humanistické a demokratické akcenty“,kdy by postačilo užití jen v jednom případě, a to spíše z hlediska obsahu nastraně 172. Navazující podkapitoly Učiteľ a násilie v škole a Postoj učiteľovk agresívnym prejavom v školách jsou spíše popisného charakteru, rozvíjejípředcházející podkapitoly, než, jak by mohlo být čtenářem již očekáváno, žeby se mohlo jednat o nastínění, jak se s jmenovanými nedostatky vypořádat.

Očekávaná možná řešení morálních problémů v rámci učitelského povo-lání nabízí autorka v šesté závěrečné kapitole (dle autorů se jedná o prak-tickou část publikace), kde aplikuje tzv. nástroj (viz čtvrtá kapitola): etikusociálních důsledků na morální dilemata související s prací učitele, souvisejícís pracovní morálkou žáků (studentů) a související s dodržováním školskéhořádu. Jmenovaná problematika je zpracována za pomoci názorných příkladůz praxe. Jedná se o velmi zajímavou část knihy, kde je možné najít pod-nětné pohledy a myšlenky k zamyšlení. V závěru kapitoly autorka dodává,že „úsilím tejto etickej koncepcie je v podstate vyhnúť sa úvahám o krízemorálky a morálnych hodnôt, keď realita súčasnosti nezodpovedá obsahuhodnôt, ktoré možno fungovali pred mnohými rokmi. Konštatujem, že etikasociálnych dôsledkov so svojimi princípmi i hodnotami humánnosti, ľud-

RECENZE

skej dôstojnosti, morálnych práv, ale aj spravodlivosti, tolerancie, morálnejzodpovednosti a povinnosti, je rovnocenným partnerom ostatných etickýchteórií a rovnako aplikovateľná v učiteľskej etike i praxi pri spoločnom riešeníurčitých problémov či morálnych dilem“ (s. 217).

Koncepce publikace je strukturována přehledně, čtivou formou (i přesurčité výše uvedené výhrady) se věnuje vážnému odbornému tématu. Sez-nam použité literatury nabízí zájemcům o hlubší proniknutí do uvedenéproblematiky množství odkazů na prameny, ze kterých autoři při psaníčerpali.

Potenciál knihy lze spatřit v jeho potřebnosti v souvislosti s utvářením„Etického kodexu pro profesi učitele“, a to jak na Slovensku, tak i v Českérepublice. Předkládá řadu praktických řešení pro řadové pedagogy (učitele)a nabízí se jako vhodný studijní materiál v pregraduální přípravě učitelů.

AutořiMgr. Pavel Vyleťal, ml., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:[email protected]

Ing. Pavel Vyleťal, st., Fakulta ekonomiky a managementu, Univerzitaobrany v Brně, Kounicova 65, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ROZVOJ PRACOVNÍ SÍLY FORMOU DALŠÍHOVZDĚLÁVÁNÍ

Renáta Myšková

Abstrakt: Článek se zaměřuje na možnosti dalšího vzdělávání v Pardubickém krajivčetně platné legislativy a souvisejících dokumentů v České republice. Obsahujestručnou analýzu potřeby celoživotního vzdělávání z hlediska pracovní síly v Pardu-bickém kraji a v rámci případové studie uvádí důvody podporující nebo omezujícídalší vzdělávání u vybrané skupiny respondentů.

Klíčová slova: celoživotní vzdělávání, další vzdělávání, rekvalifikace

THE PERSONAL DEVELOPTMENT OFWELLNESS PRACTITIONERS IN LIFELONG

LEARNING

Abstract: The article focuses on the possibilities of further education in the PardubiceRegion, including current legislation and related documents in the Czech Republic.It contains a brief analysis of training needs in terms of the Pardubice Region’sworkforce. The reasons for supporting or restricting further education in a selectedgroup of respondents are shown in the case study.

Key words: lifelong learning, further education, retraining

Další vzdělávání jako součást celoživotního vzdělávání v České republicenedosahuje z hlediska účasti průměru Evropské unie, což dokládají struk-turální ukazatele a statistiky. Zlepšení této situace je jedním z významnýchcílů MŠMT ČR a tento cíl se promítá do strategických dokumentů i legisla-tivních norem. Poskytování dalšího vzdělávání je spojeno nejen se splněnímlegislativních podmínek, ale také se zájmem o toto vzdělávání v různých sku-pinách – sociálních, věkových, kvalifikačních. Velmi často je další vzděláváníspojeno s nutností doplnění kvalifikace v profesích, které k tomuto vyzývápříslušný právní předpis, ovšem nejedná se o jediný důvod podporující tutoformu vzdělávání. Kvalitativně orientovaný výzkum se zaměřil na důvody,které vedou osoby v produktivním věku k tomu, že projevují zájem o dalšívzdělávání.

Cílem příspěvku je analyzovat situaci v oblasti dalšího vzdělávání v Pardu-bickém kraji, zmapovat nejvýznamnější právní předpisy a další dokumenty,

ZPRÁVY

které tuto oblast upravují, a na příkladu případové studie ukázat důvody,které podporují nebo naopak brání dalšímu vzdělávání z hlediska lidí v pro-duktivním věku. Metodologie výzkumného šetření je popsána v kapitoleDůvody podporující a omezující další vzdělávání – případová studie.

Celoživotní vzdělávání a další vzděláváníCeloživotní vzdělávání bylo v roce 2000 popsáno OEDC jako systémový pří-stup zaměřený na standardy vědomostí a dovedností, které platí pro všechnyděti od nejútlejšího věku a vedou k učení po celý život a koordinují snahyo zajištění příslušných možností pro všechny dospělé (a to na zaměstnanéusilující o postoupení na vyšší kvalifikační stupeň i nezaměstnané, kteřípotřebují rekvalifikaci). Zahrnuje počáteční vzdělávání (základní, středníi terciární) a další vzdělávání (navazující na počáteční vzdělávání, ovšems možností provázanosti s terciárním vzděláváním). Jedná se tedy o získávánía rozvoj vědomostí, dovedností i schopností v průběhu celého lidskéhoživota.

Organizace celoživotního vzdělávání může mít různou formu, formálnínebo neformální.

Zaměřme se pouze na formální způsob realizace celoživotního vzdělávánív návaznosti na profesní dráhu člověka v produktivním věku.

Pro vykonávání určité pracovní činnosti je nutné mít znalosti, dovednostia kompetence potřebné pro příslušnou pracovní pozici. V současné doběvšak dochází k velkému množství změn – např. v technologiích, a tudížv pracovních postupech, v legislativě a v dalších oblastech – a to vyžadujeprohlubování kvalifikace v rámci dalšího vzdělávání.

Obecně se další vzdělávání zaměřuje zejména na:

• získání, rozšíření či doplnění kvalifikace v určených povoláních (spojenéčasto s povinností pracovníků aktualizovat své vědomosti a dovednostia ve stanovených intervalech absolvovat jejich přezkušování podle zvlášt-ních právních předpisů);

• rekvalifikace;• jazykové vzdělávání;• přípravné kurzy k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy;• zájmové vzdělávání.

Podle MŠMT se jedná o vzdělávání, které vede přímo či nepřímo ke zvýšeníkonkurenceschopnosti jedince, ke zlepšení jeho pozice na pracovním trhu,a tím i ke zvýšení produktivity a konkurenceschopnosti celé České republiky(Průvodce, 2010).

ZPRÁVY

Dokumenty spojené s prohlubováním kvalifikace v Českérepublice

Možnosti získání nebo prohloubení kvalifikace jsou v České republice spo-jeny s Národní soustavou kvalifikací (NSK) vytvořenou v návaznosti naEvropský rámec kvalifikací (EQF). V rámci NSK je pro každou kvalifikacistanoven kvalifikační standard a hodnotící standard, kvalifikace je získávánaabsolvováním zkoušky, kterou provádějí autorizované osoby (mající opráv-nění příslušného ministerstva ověřovat příslušnou kvalifikaci), a potvrzovánadokladem.

Souvisejícím právním předpisem je zákon č. 179/2006 Sb., o ověřovánía uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákono uznávání výsledků dalšího vzdělávání), ve znění zákonů č. 110/2007 Sb.,č. 362/2007 Sb. a č. 223/2009 Sb.

Z prováděcích předpisů ve formě vyhlášek se jedná o:

• vyhlášku č. 176/2009 Sb., kterou se stanoví náležitosti žádosti o akreditacivzdělávacího programu, organizace vzdělávání v rekvalifikačním zařízenía způsob jeho ukončení;

• vyhlášku č. 208/2007 Sb., o podrobnostech stanovených k provedenízákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání.

Dalšími legislativními normami v návaznosti na oblast dalšího vzděláváníjsou:

• zákon č. 18/2004 Sb., o uznávání odborné kvalifikace a jiné způsobi-losti státních příslušníků členských států Evropské unie a o změněněkterých zákonů (zákon o uznávání odborné kvalifikace), ve zněnízákonů č. 96/2004 Sb., č. 588/2004 Sb., č. 21/2006 Sb., č. 161/2006 Sb.a č. 189/2008 Sb.;

• zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů.

Pro úplnost lze doplnit:

• Sdělení MŠMT, kterým se podle § 28 odst. 2 písm. k) zákona č. 18/2004Sb. vydává seznam regulovaných činností (povolání) v České republice,členěný podle příslušnosti uznávacích orgánů a podle působnosti směr-nic Evropského společenství v oblasti uznávání odborných kvalifikací,aktualizovaný k 19. 10. 2007, Věstník MŠMT sešit 1/2008, čj. 27 707/2007-12;

• Informace MŠMT pro střední odborná učiliště, střední školy, středníodborné školy, vyšší odborné školy a vysoké školy o jejich povinnosti

ZPRÁVY

spolupracovat na žádost uznávacího orgánu v řízení o uznání odbornékvalifikace čj. 16 361/2004-54, Věstník MŠMT sešit 5/2004.

Ve strategických dokumentech se problematika dalšího vzdělávání odrážínapř. ve Strategii celoživotního učení, jejímž základním cílem je dostupnéa efektivní vzdělávání pro měnící se společnost, a ve Strategii vzdělávání proudržitelný rozvoj České republiky (2008–2015).

Potřeby celoživotního vzdělávání z hlediska pracovní sílyv Pardubickém krajiPracovní síla v Pardubickém kraji představuje v posledních letech v průměru250 tis. osob, což dlouhodobě představuje 4,8 % celkové pracovní síly v Českérepublice. Statistické údaje jsou čerpány z publikace Vývoj lidských zdrojův Pardubickém kraji v letech 2000 až 2009 (vybrané kapitoly) (Vývoj, 2010).

V roce 2009 představovali ekonomicky aktivní 49,4 % celkového počtuobyvatel, což je pod průměrem ČR (průměr za ČR činil 50,4 %). Míra eko-nomické aktivity obyvatel starších 15 let dosáhla v kraji 57,8 % (v ČR 58,7 %).Bohužel se míra ekonomické aktivity obyvatel v kraji snižuje.

Vedle pracovní síly, tedy osob, které se trhu práce přímo účastní, jsoudůležitým faktorem velikosti pracovní síly i ekonomicky neaktivní, kteřípředstavují v posledních letech 42 % obyvatel Pardubického kraje starších15 let. Tento podíl je v kraji poměrně stabilní, jelikož se dlouhodobě mírnězvyšuje počet ekonomicky aktivních i neaktivních (zejména důchodců).

Požadavky na kvalifikaci se mění v návaznosti na strukturu zaměřeníprůmyslových podniků v kraji. Jedná se zejména o rozvoj těchto odvětví:výroba elektronických přístrojů a zařízení, výroba dopravních prostředkůa zařízení. K útlumu došlo v textilním průmyslu, potravinářství, zpracovánídřeva i v chemickém průmyslu.

Strukturální změny ekonomiky vedou k nesouladu mezi poptávkou popráci a její nabídkou. Roste tak počet nezaměstnaných s kvalifikací ne-odpovídající požadavkům zaměstnavatelů (důsledkem je růst strukturálnínezaměstnanosti).

Odvětvová struktura zaměstnanosti v kraji se vzájemně ovlivňuje se vzdě-lanostní strukturou pracovní síly. Dlouhodobě jsou v Pardubickém kraji vesrovnání s republikovým průměrem nadprůměrně zastoupeni středoškolácibez maturity (44,7 % zaměstnaných v roce 2009, tj. o 5,2 procentního bodunad celorepublikovou hodnotou). Podíl vysokoškoláků přes rostoucí úroveňvzdělanosti populace nedosahuje republikového průměru (14,7 % na celko-vém počtu zaměstnaných osob v kraji v roce 2009, oproti 17,1 %). Vysoký

ZPRÁVY

převis nabídky práce nad poptávkou (volná místa) v kraji je zaznamenánu středoškoláků bez maturity včetně vyučených.

Podle údajů ČSÚ (Vývoj, 2010) je ve struktuře nezaměstnaných v krajioproti zaměstnaným více než čtyřnásobný podíl osob se základním vzdělá-ním včetně osob bez vzdělání.

V tabulce 1 jsou shrnuty údaje o počtu osob v celoživotním vzdělávánív letech 2001–2009. Kromě studujících zvyšujících si kvalifikaci v jiné neždenní formě studia se jedná zejména o rekvalifikující se osoby v kurzechtrvajících do 3 měsíců.

Počet a struktura účastníků rekvalifikací se v průběhu sledovaných letmění. Je to dáno nabídkou rekvalifikačních kurzů, ochotou pracovníkůrekvalifikaci podstoupit i vstřícností zaměstnavatelů pracovníky uvolňovatpo dobu trvání kurzu.

Rekvalifikaci jako možnost udržet si nebo získat lepší zaměstnání vícevyužívají ženy. Z hlediska dosaženého vzdělání to jsou především osoby sestředním vzděláním (včetně vyučení) nebo s úplným středním odbornýmvzděláním.

Převládá profesní rekvalifikace, ale velký počet osob se účastní také kurzůzaměřených na rozšíření kvalifikace.

Úspěšnost absolvování rekvalifikačních kurzů je vysoká, dosahuje v prů-měru 89,8 %, což svědčí o správném výběru kurzu pro konkrétního zájemcei o následném aktivním přístupu nekvalifikujících se. Úspěšnost při hle-dání zaměstnání dosahuje již nižší úrovně – průměrně 50,9 %. Důvodů lzejmenovat více – někdy je to např. malý zájem o příslušnou kvalifikaci zestrany potencionálních zaměstnavatelů (v důsledku změny ekonomickýchpodmínek, výrobního programu, restrukturalizace apod.), někdy uchazečnesplňuje další požadavky (na flexibilitu pracovní doby, práci ve ztíženýchpodmínkách apod.). Výsledky z let 2001–2009 jsou zpracovány v obrázku 1.

V tabulce 2 jsou pro úplnost uvedeny počty studentů vysokých škol v rámcistudijních programů vyučovaných distanční nebo kombinovanou formou.I v těchto případech – zejména v návaznosti na povinnost získání, rozšířeníči doplnění kvalifikace v určených povoláních (např. ve veřejné správě) –se může jednat o další vzdělávání. (Pozn. Počet osob s vysokoškolskýmvzděláním studujících druhou vysokou školu odlišného zaměření roste.)

Důvody podporující a omezující další vzdělávání –případová studieStatistické údaje vztahující se k oblasti celoživotního vzdělávání v Pardubic-kém kraji vypovídají o podmínkách, které jsou vytvořeny pro rozvoj kvalifi-

ZPRÁVY

Tabulka 1Celoživotní vzdělávání v Pardubickém kraji v letech 2001–2009

CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍStřední školy

studenti v jiné než denní forměstudia, z toho . .

SOŠ bez nástaveb . .SOŠ – nástavbové studium . .

Konzervatořestudenti v jiné než denní forměstudia

Vyšší odborné školystudující při zaměstnání

REKVALIFIKACEÚčastníci rekvalifikací celkem(v daném roce), z toho

mužiženy

z celku podle věkudo let

let a vícez celku podle vzdělání

základní a bez vzdělánístřední vč. vyučenívyučení s maturitouúplné střední všeobecnéúplné střední odborné s maturitouvyššívysokoškolské

z celku typ rekvalifikaceprofesní rekvalifikacerozšíření kvalifikacekurz IT . . . . –příprava k podnikání

z celku podle doby rekvalifikacedo měsícenad měsíc a do měsíců

Uchazeči s ukončenourekvalifikací, z toho

mužiženy

Uchazeči s úspěšně ukončenourekvalifikací v daném roce, z toho

mužiženy

ZPRÁVY

Tabulka 1 (pokrač.)Celoživotní vzdělávání v Pardubickém kraji v letech 2001–2009

Poměr počtu účastníkůrekvalifikací v daném roce k počtuuchazečů o zaměstnáník . . předchozího roku (%),z toho , , , , , , , , ,

muži , , , , , , , , ,ženy , , , , , , , , ,

Podíl úspěšně ukončenýchrekvalifikací (%), z toho , , , , , , , , ,

muži , , , , , , , , ,ženy , , , , , , , , ,

Úspěšnost absolventů rekvalifikacípři hledání zaměstnání (%), z toho: , , , , , , , , ,

muži , , , , , , , , ,ženy , , , , , , , , ,

Pozn. V tabulce nejsou zahrnuti studenti VŠ. Přestože se v řadě případů jedná zejménau studentů v kombinované nebo distanční formě studia o zvyšování kvalifikace, nelze vyjádřitpřesný počet osob. Z tohoto důvodu byly tyto údaje vyčleněny a jsou pro úplnost uvedenyv tabulce .Zdroj: Zpracováno z údajů ČSÚ

Tabulka 2Studenti vysokých škol v Pardubickém kraji v distanční nebo kombinované formě studia v letech2001–2009

Studenti VŠ v distančníma kombinovaném studiu

z toho typ programu:bakalářskýmagisterskýdoktorský

Zdroj: Vývoj ( )

kace (např. počet a struktura kurzů) a tento rozvoj ovlivňují (demografickéúdaje). Vytvoření podmínek pro rekvalifikaci však není jedinou oblastí, kteréje nutné věnovat pozornost. Stejně nebo možná i více závažné jsou vnitřnídůvody (Miovský, 2006), které vedou konkrétního člověka k tomu, aby sechtěl dále vzdělávat.

V rámci výzkumu na Fakultě ekonomicko-správní Univerzity Pardubice,formou rozhovorů a kvalitativního pozorování, byly a jsou hledány důvodyvedoucí osoby v produktivním věku k dalšímu vzdělávání. Rozhovory akcep-tují rozdílnost ve vyjadřování dotazovaných, takže byly vymezeny základní

ZPRÁVY

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Rok

Úspěšně ukončenérekvalifikace v %

Úspěšní při hledánízaměstnání v %

Zdroj: autorObrázek 1. Úspěšnost rekvalifikací a úspěšnost rekvalifikovaných při hledání zaměstnánív Pardubickém kraji v letech 2001–2009

otázky (blíže viz Hendl, 2005), ale nejedná se o jejich standardizaci z hlediskavětné skladby. Ve skupinách respondentů probíhaly debaty, jejichž účelembylo zjistit, proč jsou dotazovaní ochotni se dále vzdělávat, co je pro něnejdůležitějším impulsem a naopak co jejich dalšímu vzdělávání z jejichsubjektivního pohledu brání.

Do jedné ze skupin byli vybráni respondenti, kteří pracují na různýchpracovních pozicích v orgánech státní správy (správních úřadech). U někte-rých z nich je již v současnosti stanovena podmínka dalšího vzdělávání nebotakovou povinnost lze v budoucnosti očekávat, jiní tuto povinnost legisla-tivně určenou nemají. V rámci diskuze bylo probíráno několik modelovýchsituací, případových studií, s cílem analyzovat důvody „pro“ a „proti“ dalšímuvzdělávání za konkrétních podmínek. Případové studie byly připravoványv návaznosti na zaměření Fakulty ekonomicko-správní Univerzity Pardubice.

Jedna z případových studií zahrnovala tyto vstupní podmínky: jedná seo pracovníky správních úřadů, kteří mají povinnost (podle Usnesení vládyČeské republiky ze dne 30. listopadu 2005 č. 1542 o Pravidlech vzdělávánízaměstnanců ve správních úřadech) absolvovat prohlubující vzdělávání jako

ZPRÁVY

součást vzdělávacího programu. Prohlubující vzdělávání v tomto případěobsahuje manažerské vzdělávání. (Pozn. Prohlubující vzdělávání kromě tohoobsahuje jazykové vzdělávání a vzdělávání v dalších oblastech.)

Z rozboru odpovědí vyplynulo, že kromě respektování povinnosti dal-šího vzdělávání je prioritním důvodem možnost kariérního růstu, spojenás dosažením vyšší pracovní pozice. Respondenti příliš nespojovali vzdělávánís osobním rozvojem a vnitřním uspokojením. Mezi důvody byly spokojenostse stávajícím zaměstnáním, předpoklad setrvání v organizaci, ale také očeká-vání kariérního postupu vzhledem k odpracované době. Část dotazovanýchvšak považovala další vzdělávání současně za zajímavý způsob využití vol-ného času. Tito respondenti označili možnost vzdělávání za „bonus“ svéhozaměstnání a projevili ochotu absolvovat další vzdělávání ve svém volnémčase (pokud je hrazeno zaměstnavatelem).

Kvalitu vzdělávací akce v návaznosti na tematické okruhy pro základnímanažerské vzdělávání (podle Pravidel vzdělávání zaměstnanců ve správ-ních úřadech) považovala většina účastníků dotazování za určenou tímtopředpisem, takže nová témata v podstatě nebyla navržena. Z tematickýchokruhů (zahrnujících pro základní manažerské vzdělávání 1. Manažer a ma-nažerské role, osobnost manažera; 2. Řízení, řídící styly, strategické řízení,řízení procesů; 3. Teambuilding, vedení týmů, Leadership; 4. Řízení projektůa změn; 5. Řízení podle cílů; 6. Řízení lidských zdrojů – personální řízení;7. Komunikace, informační toky, řízení znalostí; 8. Motivování; 9. Timemanagement, zvládání stresu; 10. Kontrola, řízení kvality, finanční řízení)byly za zajímavé vybrány okruhy 1., 3., 6. a 9., zatímco obavy vzbuzovalypředevším okruhy 5. a 10.

ZávěrDalší vzdělávání v Pardubickém kraji je orientováno především na oblastispojené se strukturou zaměření průmyslových podniků, protože strukturálnízměny ekonomiky vedou k nesouladu mezi poptávkou po práci a její na-bídkou. Z kurzů v rozsahu jednoho až tří měsíců jsou nejvíce využíványty, které vedou k profesní rekvalifikaci nebo rozšíření kvalifikace. O vzdě-lávání zaměřené na přípravu k podnikání není velký zájem, což lze spojovats obavou a s nejistotou spojenou se zahájením podnikání ve stávajících eko-nomických podmínkách. Poněkud překvapující je nižší počet osob a pokleszájmu o kurzy IT, ovšem vzrůstá počítačová gramotnost u osob se střednímvzděláním, takže tato skupina další vzdělávání již tolik nepotřebuje.

Důvody, které podporují nebo oslabují zájem osob v produktivním věkuse dále vzdělávat, lze hledat nejen v podmínkách, které jsou dány specifiky

ZPRÁVY

kraje, strukturou ekonomických subjektů, poskytovanými kurzy apod. Velmidůležité je sledovat vnitřní pohnutky – např. v rámci kvalitativního výzkumu,formou případových studií. V článku byla popsána jedna z modelovýchsituací, ovšem i z dalších studií vyplývá, že obvykle kromě respektovánípovinnosti dalšího vzdělávání je prioritním důvodem možnost kariérníhorůstu spojená s dosažením vyšší pracovní pozice.

Literatura

Český statistický úřad Pardubický kraj [online]. c2011, poslední revize 28. 8. 2011 [cit. 2011-08-28].Dostupný z WWW: http://www.czso.cz/x/krajedata.nsf/oblast /nezamestnanost-xe.

H , J. 2005. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. 407 s. ISBN 80-7367-040-2.

M , M. 2006. Kvalitativní přístupy a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 332s. ISBN 80-247-1362-4.

Portál veřejné správy České republiky [online]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2011-08-15].Dostupný z WWW: http://www.gov.cz/wps/portal/_s. / /_s. / /place.

Průvodce dalším vzděláváním v kontextu aktivit Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy[online]. c2010, poslední revize 21. 7. 2010 [cit. 2011-08-30]. Dostupný z WWW:http://www.msmt.cz/file/ .

Usnesení vlády České republiky č. 1542 o Pravidlech vzdělávání zaměstnanců ve správníchúřadech [online]. c2005, poslední revize 9. 12. 2005 [cit. 2011-08-30]. Dostupný z WWW:http://www.institutpraha.cz/obj/obsah_fck/preheld% kurzu% prubezka% a%

VVU_tabulky/pravidla_vzdelavani.pdf.

Vývoj lidských zdrojů v Pardubickém kraji v letech 2000 až 2009 (vybrané kapitoly). Pardubice:Český statistický úřad, 2010. 99 s. ISBN 978-80-250-2067-8.

AutorkaDoc. Ing. et Ing. Renáta Myšková, Ph.D., Fakulta ekonomicko-správní,Univerzita Pardubice, Studentská 84, 532 10 Pardubice, e-mail:[email protected]

ZPRÁVY

CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE UČITEĽOV GEOVEDNÉHOZAMERANIA NA GÚ PRIF UK V BRATISLAVE¹

Ľubica Lukianenko, Lídia Turanová, Martin Urík

Abstrakt: V príspevku autorky predstavujú aktivity, v rámci ktorých realizujú pro-jekty zamerané na spoluprácu s rôznymi typmi škôl v oblasti geovied, s akcentom namodernizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, modernizáciu obsahu učiva, metódjeho sprostredkovania, ako aj modernizáciu učebných textov, učebných pomôcoka ich sprístupnenie v elektronickej forme. Realizované projekty, na ktorých par-ticipovali pedagógovia základných aj stredných škôl, nadväzujú na hlavné zámerykoncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania najmä v tvorbe programov a podmienokpre kontinuálne vzdelávanie učiteľov, podporu tvorivej práce škôl a rozvoj kľúčovýchkompetencií učiteľov i žiakov v geovedách.

Klíčová slova: celoživotné vzdelávanie učiteľov, geovedy, projekty

Abstract: The paper introduces activities carried out as part of projects whoseaim was creating cooperation between the different types of schools in the area ofgeosciences with an emphasis on modernizing the teaching process, modernizingthe curriculum and the methods of its provision, as well as the modernization oftextbooks, classroom tools and accessing them in electronic form. The projects thatwere carried out with the participation of primary and secondary school teachers wereconnected to the main concept of the development of education, primarily in thecreation of programs and conditions for life-long learning for teachers, encouragingthe creative work of schools and developing key competences of teachers and studentsin the geosciences.

Key words: lifelong learning of teachers, geoscience, projects

Geovedné poznatky dávajú možnosť poznania mnohých problémov, s kto-rými sa žiak bežne stretáva počas štúdia na základnej a strednej škole alei v bežnom živote. Geovedy patria spolu s filozofiou a matematikou medziprvé vedné disciplíny, ktorých predmetom skúmania bol práve vzťah človekak planéte Zem. Dnes sa geovedy, alebo vedy o Zemi chápu ako systém,ktorý zahŕňa poznatky od astronómie, cez fyziku atmosféry, meteorológiu,hydrológiu, oceánografiu, geomorfológiu, fyziku pevnej Zeme až po klasickúgeológiu rozdrobenú do mnohých vedných odborov. Geovedné poznatky

¹Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu 024-030UK-4/2010 agentúry Kega Multime-diálna podpora geovedného vzdelávania na ZŠ a SŠ a projektu APVV č. LPP-0130-09 s názvom„Geovedy pre každého“.

ZPRÁVY

sa na Slovensku sprostredkúvajú žiakom v rámci prírodovedného vzdeláva-nia od 2. ročníka primárneho vzdelávania. Na Prírodovedeckej fakulte UKv Bratislave na pracoviskách Geologický ústav a Katedra fyzickej geografiea geoekológie sa už dlhšiu dobu pracuje na projektoch, ktoré sa snažia skva-litniť a rozšíriť vedomosti učiteľov základných a stredných škôl v predmetochs geovedným zameraním.

Projekt Geologické vzdelávanie

Jedným z prvých projektov (1998–2000) bol projekt Geologické vzdeláva-nie, ktorý sa realizoval v rámci špecializačného inovačného štúdia (ďalejŠIŠ). ŠIŠ predstavovalo formu ďalšieho vzdelávania učiteľov, ktoré sa riadilov tom čase platnou vyhláškou MŠ SR č. 42/1996 Zb. z. o ďalšom vzdelávanípedagogických pracovníkov. Projekt bol určený učiteľom prírodovednýchpredmetov na ZŠ a OGY, ktorí mali záujem získať špeciálnu kvalifikáciuz oblasti geovied. Zúčastnilo sa ho 25 učiteľov z celého Slovenska. Štúdiumbolo koncipované ako dvojročné, štvorsemestrálne, v celkovom rozsahudvesto hodín. Realizovalo sa formou blokovej výučby v trojdňových sústre-deniach. Podmienkou ukončenia štúdia bola obhajoba práce s geovednýmzameraním. Učitelia, ktorí absolvovali uvedené štúdium, získali osvedčenieo prvej kvalifikačnej skúške. Základným cieľom projektu bolo doplniť, rozšíriťa zdokonaliť vedomosti učiteľov z geológie a didaktiky geológie, ktorá sadovtedy na Prírodovedeckej fakulte UK neprednášala. V cykle prednášok saučitelia oboznámili z najnovšími poznatkami zo všetkých odborov geológie,ako aj environmentalistiky a ochrany prírody. Zároveň sa oboznámili aj sozákladnými poznatkami z novovznikajúcej didaktiky geológie. Na praktic-kých cvičeniach a exkurziách sme im ukázali ako interpretovať geologicképoznatky priamo v teréne, prácu s mapou, ako aj rôzne spôsoby výučbygeológie v rámci exkurzií do terénu, múzea, či centra mesta.

Projekt Geologické exkurzie po Slovensku

V rokoch 2002–2005 sme riešili projekt KegaGeologické exkurzie po Sloven-sku. Hlavným cieľom projektu bolo pripraviť metodickú príručku Geologickéexkurzie po Slovensku pre učiteľov prírodovedných predmetov na základ-ných a stredných školách. Príručka predstavovala pomôcku na realizáciuexkurzií a vychádzok v teréne, v ktorej boli obsiahnuté návrhy exkurziítypických lokalít v jednotlivých regiónoch Slovenska v úzkej väzbe na učeb-nice Prírodopis 8 a Biológia 4 tak, aby dokumentovali jednotlivé geologickéfenomény prezentované v učebniciach. V súlade s týmto cieľom sme veri-fikovali exkurzné lokality známe zo staršej geologickej literatúry a zároveň

ZPRÁVY

navrhli nové lokality. Pri realizácii projektu sme aktualizovali základné údajeo jednotlivých lokalitách, o geologických jednotkách, geomorfologickýchcelkoch, chránených územiach a ich geologických fenoménoch a špecifikách.Venovali sme sa opisu horninového prostredia (horninový typ, minerálnezloženie, tektonické fenomény, obsah skamenelín atď.), ale aj kultúrno--historickým zaujímavostiam daného územia. Informačné listy s uvedenýmiúdajmi možno nájsť na webovej stránke didaktiky geológie http://didgeo.geovzdelavanie.sk v časti exkurzie. V rámci spolupráce s Metodickým cen-trom mesta Bratislava sme niektoré z navrhovaných trás navštívili s učiteľmizákladných a stredných škôl.

Projekt Katalóg náučných chodníkov Slovenska – učebnápomôcka pre ZŠ a SŠTento projekt bol ďalším projektom, ktorý sme získali z agentúry Kega.Jeho hlavným cieľom bola tvorba katalógu náučných chodníkov Slovenska.Vznikol z dôvodu nedostatočnej informovanosti pedagogickej, ale aj širokejverejnosti o existencií mnohých náučných chodníkov a náučných lokalitách.Hlavným výstupom sa stala ešte stále fungujúca webová stránka http://www.naucnechodniky.sk, ktorá si položila za cieľ poskytnúť široké a komplexnéinformácie o náučných chodníkoch, predovšetkým pre učiteľov, v rámcirealizácie prírodovedného a humanitného vzdelávania v školských podmien-kach, aj v teréne. Jej vzniku predchádzalo spracovanie zásad komplexnéhoinformačného systému náučných trás na Slovensku na báze vybraných at-ribútov, terénna verifikácia a mapovanie náučných chodníkov, náučnýchlokalít a múzeí v prírode, ako aj ich podrobná dokumentácia v podobeinformačných listov.

Projekt Inovácia vzdelania a kľúčových kompetenciíučiteľovCieľom projektu ESF bola adaptácia vedomostí, zručností a kľúčových od-borných a didaktických kompetencií učiteľov v oblasti geovied. Nemenejdôležitým cieľom bola príprava učebných, didaktických a metodických po-môcok a dopracovanie webovej stránky z didaktiky geológie a tým aj podporavyužitia informačných a komunikačných technológií pri výučbe. Vzdeláva-nie bolo koncipované ako cyklus desiatich odborných seminárov, šiestichdidaktických seminárov a štyroch komplexných geovedných exkurzií preučiteľov ZŠ a SŠ, v celkovom rozsahu 36 dní, z čoho 20 dní predstavovaliterénne exkurzie. Predmetom odborných seminárov boli prednášky a cvi-čenia z geológie, v rámci ktorých sa učitelia oboznamovali s najnovšími

ZPRÁVY

poznatkami z oblasti základnej aj aplikovanej geológie. Realizovali smeodborné semináre na témy Aktuálne problémy geológie, Aktuálne problémypaleontológie, Aktuálne problémy mineralógie, Aktuálne problémy petroló-gie, Aktuálne problémy ložiskovej geológie, Aktuálne problémy geochémie,Aktuálne problémy geofyziky, Aktuálne problémy inžinierskej geológie, Ak-tuálne problémy hydrogeológie a Aktuálne problémy laboratórnej geológie,na ktorých odznelo viac ako štyridsať odborných prednášok. Prednáškyvo forme prezentácií sú prístupné na webovej stránke didaktiky geológiehttp://didgeo.geovzdelavanie.sk v časti geovzdelávanie. Vzdelávanie bolourčené pre učiteľov prírodopisu, geografie a biológie na ZŠ a OGY. Učiteliaho ukončili vypracovaním a obhajobou záverečnej práce z problematikygeovied. Určitým bonusom pre účastníkov projektu bola aj možnosť urobiťprvú, resp. druhú kvalifikačnú skúšku, čo využilo jedenásť učiteľov. Zúročilosa to po nadobudnutí účinnosti zákona 317/2009 Z. z. o pedagogickýchzamestnancoch, kedy im boli uznané skúšky ako prvá a druhá aprobácia.

V súčasnosti riešime projekty 024-030UK-4/2010 agentúry Kega Multime-diálna podpora geovedného vzdelávania na ZŠ a SŠ a projekt APVV Geovedypre každého, ktoré sa realizujú na Prírodovedeckej fakulte Univerzity Ko-menského najmä na pracoviskách Geologického ústavu a Katedry fyzickejgeografie a geoekológie.

Multimediálna podpora geovedného vzdelávania na ZŠa SŠCieľom prvého projektu je elektronická podpora geovedného učiva v pred-metoch prírodoveda, vlastiveda, geografia a biológia na ZŠ a v predmetochbiológia, geografia a vo voliteľnom predmete geológia na gymnáziách soštvorročným štúdiom a to na dvoch úrovniach, na základnej úrovni (základnéučivo) určenej všetkým žiakom a vyššej úrovni (rozširujúce učivo) určenejžiakom so záujmom o neživú prírodu. V materiáloch chceme posilniť pre-pojenie na prírodné vedy ako celok, integrovať nové poznatky a poukázať naich využiteľnosť v praktickom živote. Ďalej chceme zlepšiť názornosť opisuprírodných javov pomocou počítačovej grafiky. Učebný materiál plánujemezverejniť na webovom priestore a multimediálnych nosičoch. Súčasťou pro-jektu sú aj školenia učiteľov geovedného zamerania v rámci Klubu učiteľovgeovied a popularizácia geovied.

Geovedy pre každého

Hlavným cieľom projektu Geovedy pre každého je popularizácia a transformá-cia poznatkov vied o Zemi prostredníctvom atypického multiplikátorového

ZPRÁVY

modelu: vedec – popularizátor (učiteľ a študent gymnázií) – žiak základneja materskej školy. Aktivity projektu sú koncentrované na jednotlivé školskéroky a ich hlavné témy sú: Poznávajme Zem (2009/2010), Geovedy pre človeka(2010/2011) a Slovensko ako ho nepoznáme (2011/2012). Cieľovými skupinamiprojektu sú učitelia a študenti troch bratislavských gymnázií ako aj učiteliazákladných škôl a gymnázií, ktorí sú členmi Klubu učiteľov geovied. Klubvznikol na pôde Prírodovedeckej fakulty UK v roku 2009 ako odbornáskupina Slovenskej geologickej spoločnosti. V prvom roku riešenia projektusa uskutočnilo niekoľko prednášok geovedcov vhodných na trasformáciu prenižšie stupne škôl (napr. Ako pracuje Zem alebo život Zeme, PoznávanieZeme očami cestovateľa, Čo nám hrozí z podzemia, Prírodné katastrofya varovné systémy, Historické povodne, Zmena klímy v histórii Zeme a Jej„veličenstvo“ búrka). Všetky informácie k projektu sú na webovom portálihttp://www.fyzickageografia.sk/geovedy.

Klub učiteľov geovied

Priestor na realizovanie vzdelávacích aktivít, najmä pre učiteľov, ale aj žiakovnám dáva Klub učiteľov geovied, ktorým sme naviazali nielen na realizáciuaktivít predchádzajúcich projektov, ale aj činnosť Konzultačného strediskapre učiteľov geológie pri geologickej sekcii, ktorý pôsobil na fakulte v polovici90. rokov. Cieľom klubu je, rovnako ako cieľom všetkých uvádzaných aktivít,zlepšiť a skvalitniť výučbu geológie na ZŠ a SŠ. Organizujeme prednáškya exkurzie, priebežne poskytujeme konzultácie, sprevádzame skupiny žiakovpri prehliadke zbierok hornín, minerálov, skamenelín a geologických filmov,pripravujeme pomôcky pre učiteľov ZŠ a SŠ. Činnosť klubu je bezplatnáa dobrovoľná. Pracovníci fakulty spätne získavajú poznatky o úrovni a o prob-lémoch pri výučbe geológie. Na prednáškach a exkurziách sa zúčastňuje cca30 učiteľov zo základných škôl a gymnázií, väčšinou z Bratislavy, niektorídochádzajú z Malaciek, Senca a Pezinka.

ZáverRealizované projekty nadväzujú na hlavné zámery koncepcie, ktoré defi-nuje Národný program výchovy a vzdelávania (Milénium, 2002), podľa kto-rého cieľom výchovy a vzdelávania je premena tradičného encyklopedicko--memorovacieho a direktívneho školstva na tvorivo-humánnu výchovua poznatkovo-hodnotné vzdelávanie s dôrazom na aktivitu, slobodu osob-nosti a tvorbu progresívneho, tvorivého spôsobu bytia pre život v treťomtisícročí. Umožňujú dotvoriť učiteľom z praxe svoje odborno-predmetovéaj pedagogicko-didaktické kompetencie, inovovať vyučovacie metódy a im-

ZPRÁVY

plementovať nové teoretické a praktické poznatky do učiva a do vlastnejpedagogicko-didaktickej činnosti. Pomáhajú aj mladým začínajúcim učite-ľom lepšie sa zorientovať v danej problematike. Učiteľov prírodovednýchpredmetov na Slovensku totiž vychovávajú pedagogické fakulty, prírodo-vedne či matematicko-fyzikálne zamerané fakulty a ojedinele aj niektorétechnické univerzity. Budúci učiteľ sa počas svojho štúdia špecializuje spra-vidla na dva predmety, ktoré spolu nie vždy súvisia (napríklad kombináciematematika – geológia, geografia – telesná výchova a pod.). Rozsah a hĺbkaučiva, ktoré získava počas štúdia sa často zhodujú s rozsahom a hĺbkou učivašpecialistu, napr. bakalára – geológa, ale chýba predmet, ktorý by zoriento-val budúceho učiteľa v obsahu jednotlivých prírodovedných predmetov nazákladnej škole a gymnáziu, aby vo svojom predmete dokázal skĺbiť a apli-kovať vedomosti z nižších ročníkov a iných predmetov. Napríklad v Českejrepublike od školského roku 2005/2006 pre poslucháčov 4. a 5. ročníkov naPrírodovedeckej fakulte Univerzity Karlovej v Prahe a Pedagogickej fakulteUniverzity Karlovej v Prahe súbežne otvorili povinne voliteľný predmetTeória a prax tvorby školských vzdelávacích programov pre vzdelávaciu oblasťČlovek a príroda. Zámerom bolo poslucháčom ukázať na jednej strane špe-cifiká a na druhej strane možnosti prepojenia príbuzných disciplín. Takétopredmety na našich vysokých školách chýbajú a je iba na učiteľovi, ako a čisi tieto medzery doplní.

Od septembra sa zmena v rámci reformy vzdelávania, ktorá na Slovenskuodštartovala 1. 9. 2008 prijatím zákona 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní(školský zákon), dotkne učiteľov základných škôl vyučujúcich prírodopis(biológiu) v ôsmom ročníku. Žiaci už absolvujú namiesto predmetu príro-dopis predmet biológia, ktorá bude obsahovať okrem poznatkov o neživejprírode aj poznatky o jednotlivých ekosystémoch. Dotácia predmetu budenamiesto pôvodných 66 hodín iba 33 hodín ročne. Táto zmena je tiež dô-vodom, prečo treba hľadať efektívnejšie metódy výučby. Školská reformaspočíva aj vo voľbe účinných a aktivizujúcich metód a foriem prezentácieučiva, v podobe rozvoja interdisciplinárnych vzťahov a integrovaného pojatiaprípravy budúcich učiteľov. Je všeobecne platným pravidlom, že kvalita vzde-lávacích výsledkov žiakov ZŠ a SŠ sa odvíja od kvality učiteľov, ktorí týchtožiakov vyučovali. Zmyslom všetkých projektových aktivít bolo a zostávaposkytnúť učiteľom didakticky spracované aktuálne informácie, základy a in-špirácie na realizáciu vyučovacích hodín s využitím modernej didaktickejtechniky, ale aj vychádzok a exkurzií do blízkeho a širšieho okolia školys možnosťou realizovať činnostné vyučovanie, základy a návody na realizáciujednoduchých pokusov, pozorovanie a poznávanie častí neživej prírody,metodické materiály a vhodné učebné pomôcky pre žiakov. Cez spoluprácu

ZPRÁVY

s pedagógmi sa snažíme zlepšiť informovanosť spoločnosti, predovšetkýmmladej generácie o „fungovaní Zeme“ a prispieť tak k poznaniu aktuálnychrizík, ktoré vyplývajú z konfliktu prírodných procesov a ľudských aktivít.V súčasnosti sú kľúčovými vednými disciplínami na pochopenie fungovaniakomplexného systému našej planéty a zároveň získavanie poznatkov, ktorésú potrebné pre trvalo udržateľný rozvoj na Zemi. Je preto dôležité šírenie„geologickej osvety“, aby každý pochopil, že Zem je planéta, na ktorej žijemea sme od nej v plnej miere závislí.

Literatúra

MILÉNIIUM. 2002. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike nanajbližších 15–20 rokov. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-8045-268-7.

AutoriMgr. Ľubica Lukianenko, PhD., Geologický ústav, Prírodovedecká fakulta,Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava,Slovensko, e-mail: [email protected]

Doc. RNDr. Lídia Turanová, PhD., Geologický ústav, Prírodovedecká fakulta,Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava,Slovensko, e-mail: [email protected]

RNDr. Martin Urík, PhD., Geologický ústav, Prírodovedecká fakulta,Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava,Slovensko, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

PODPORA DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PROSTŘEDNICTVÍMKAMPANĚ „ROZŠIŘTE SI OBZORY“ A PORTÁLU

VZDELAVANIAPRACE.CZ

Jana Bydžovská

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR spustilo rozsáhlou kam-paň s názvem „Rozšiřte si obzory“, která podpoří celoživotní vzděláváníČechů. Cílem kampaně je vzbudit zájem dospělých o další vzdělávání a pou-kázat na dosavadní neuspokojivý stav v této oblasti.

Kampaň se realizuje za podpory Evropského sociálního fondu a Minister-stva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Za jejím konceptem stojí agenturaMather Communications. Duhové logo i slogan „Rozšiřte si obzory“ (obr. 1)se začíná od září 2011 objevovat ve všech typech médií, od televize, rozhlasuaž po tištěná celostátní a regionální média.

Obrázek 1. Logo „Rozšiřte si obzory“

Zaměření kampaně „Rozšiřte si obzory“

Kampaň směřuje k různým skupinám, od čerstvých absolventů střednícha vysokých škol přes nezaměstnané a nezaměstnaností ohrožené pracovníkyaž po občany třetího věku. Upozorňuje také na nutnost udržet si prácii dlouho po padesátce, zvládnout nové požadavky a technologie, což sese stárnutím populace stává enormně významným motivačním faktorem.Kampaň mimo jiné poukazuje na zvyšování konkurence na trhu práce přiuvolňování pohybu pracovních sil nejen v rámci Evropy.

Čísla hovoří jasně – Česká republika zaostává v oblasti dalšího vzděláváníza celou řadou evropských států. „V roce 2010 se dospělá česká populacedo dalšího vzdělávání zapojila jen 7,5 %, čímž zdaleka nedosahuje průměruv Evropské unii. Státům Unie dokonce Lisabonská strategie stanovila do roku2010 podíl na dalším vzdělávání dospělých ve výši 12,5 %,“ říká Mgr. JakubStárek, ředitel odboru dalšího vzdělávání MŠMT ČR.

ZPRÁVY

„Průběžné zvyšování osobní kvalifikace, jazykových i dalších odbornýchkompetencí je přitom stále větší nezbytností a pomáhá nám při kariérním se-beuplatnění i snižování nezaměstnanosti,“ poukazuje PhDr. Jana Bydžovská,hlavní manažerka projektu ministerstva školství UNIV 2 KRAJE, jehož hlavnínáplní jsou přeměna středních odborných škol v centra celoživotního učenía tvorba vzdělávacích programů pro dospělé. Právě v rámci tohoto projektubyla od září 2011 zahájena kampaň „Rozšiřte si obzory“.

Důvody nízké motivace k dalšímu vzdělávání

Jedním z důvodů, proč se Češi neradi dále vzdělávají, je jejich malá vnitřnímotivace. Mnohdy chybí i větší podpora ze strany zaměstnavatelů střednícha menších soukromých firem směrem k zaměstnancům. Mezi další bariérypatří také finanční hledisko či nedostatek času.

„Lidé často mívají lichou obavu, že nejsou dost vzdělaní, aby se mohlidále vzdělávat. Z našich studií vyšlo, že se nejméně vzdělávají právě tis nejnižším vzděláním, a přitom se potřebují vzdělávat nejvíce,“ konstatujeJana Bydžovská.

Další vzdělávání má pozitivní efekt nejen pro samotné absolventy, aletaké pro trh práce. Počáteční vzdělávání je totiž obecně zaměřeno spíšena nabídku ucelených vzdělávacích programů, které žijí většinou vně světapráce a souvisí s ním jen obecným zaměřením – vytváří tedy předpokladykompetentnosti.

„Naproti tomu další vzdělávání musí reagovat na bezprostředně vznikléproblémy a změny, vytvářet průběžnou kompetentnost lidí ve světě prácei v rolích občanských,“ vysvětluje PhDr. Zdeněk Palán, Ph.D., odborník v ob-lasti andragogiky a Prezident Asociace institucí vzdělávání dospělých.

Proto se podle Palána instituce pro vzdělávání dospělých používanýmiformami a metodami zaměřují na individualizaci vzdělávání, přístupy šiténa míru, na úzké partnerství se světem poptávky, permanentní inovativnosta rychlou reakci na kvalifikační změny.

Portál vzdelavaniprace.cz

Jedním z nástrojů, kterým chce MŠMT zvýšit zájem české veřejnosti o dalšívzdělávání, a zvýšit tak konkurenceschopnost českých občanů na evropskémtrhu práce, je internetový portál vzdelavaniprace.cz., který nabízí kurzy prodospělé na celém území České republiky. Hledání vhodného kurzu prozájemce o lepší práci je jednoduché a rychlé. Na internetových stránkáchportálu stačí jen zadat název profese do vyhledavače nebo do abecedněřazeného seznamu. Kurzy lze také snadno filtrovat podle regionu nebo

ZPRÁVY

vzdálenosti od místa bydliště. V nabídce kurzů se objevují klasické profese,jako například svářeč, číšník, ale například i operátor DTP. Nabízené kurzydalšího vzdělávání mohou zájemci absolvovat na středních školách, učilištíchnebo u soukromých vzdělavatelů.

Nabídka kurzů se bude postupně rozšiřovat, aby si vybral opravdu každý.Ať už půjde o čerstvého absolventa, dlouhodobě nezaměstnaného, maminkuna mateřské nebo zaměstnaného člověka, který by rád změnil profesi, aleneví, jak na to, nebo kohokoliv, kdo se chce jen tak naučit něco nového.„Jako jeden z důvodů, proč se lidé dále nevzdělávají, je často uváděna nízkáinformovanost. Lidé nevědí, kde mohou vyhledávat kurzy, jak se na něpřihlásit. Kampaň Rozšiřte si obzory i portál vzdelavaniaprace.cz by jim mělytuto bariéru pomoci odstranit a ukázat jim možnosti, které se jim nabízejí,“dodává Jana Bydžovská.

Cílem multifunkčního portálu je umožnit občanům a firmám orientovatse v nabídce možností dalšího vzdělávání, propojovat nabídky vzdělávacíchkurzů v jednotné struktuře Národní soustavy kvalifikací a poskytovat in-formace, jak složit zkoušku a získat osvědčení. Informační nabídka se pronávštěvníky internetových stránek bude postupně rozšiřovat až do roku 2015.Na internetových stránkách postupně přibude mnoho funkcionalit, jakonapříklad kvalifikační zkoušky, nabídka práce či kariérové poradenství.

KontaktPhDr. Jana Bydžovská, Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenskézařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Weilova1271/6, 102 00 Praha, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCECELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ICOLLE 2011

Dana Linhartová, Lenka Danielová

Ve dnech 13. a 14. září 2011 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mende-lovy univerzity v Brně pořádán již 3. ročník mezinárodní vědecké konferenceceloživotního vzdělávání ICOLLE 2011 (International Conference of LifelongEducation).

Cílem 3. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2011 bylo zhod-nocení trendů celoživotního vzdělávání v 21. století a transfer zkušeností.Na konferenci byla diskutována témata z oblasti přípravného vzdělávání pe-dagogických pracovníků, dalšího odborného vzdělávání, dalšího vzdělávánípedagogických pracovníků a vzdělávání seniorů.

Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE 2011 se přihlásilo 111 účast-níků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo 86. Záštitu nad průběhem jejíhojednání převzali ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR Mgr. Josef Do-beš, rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. Ing. Jaroslav Hlušek, CSc.a hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek. Významnými hostykonference byli prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., z Lékařskéfakulty Masarykovy univerzity, prof. Ing. Milan Slavík, CSc., ředitel Institutuceloživotního vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Prazea zástupci pedagogické praxe – ředitelé Univerzitních cvičných škol Mende-lovy univerzity v Brně.

Na plenárním zasedání přednesli stěžejní příspěvky vybraní pozvaní od-borníci pedagogické teorie a praxe: prof. Ing. Milan Slavík, CSc., příspěvekna téma: Celoživotní vzdělávání venkovského prostoru ČR, prof. MUDr. HanaMatějovská Kubešová, CSc., Význam vzdělávacích aktivit pro seniory.

V druhé části zasedání se přítomní účastníci zapojili do jednání v sek-cích. Jednání probíhala celkem v 5 sekcích: Sekce 1 – Přípravné vzdělávánípedagogických pracovníků, Sekce 2 – Další vzdělávání pedagogických pra-covníků, Sekce 3 – Vzdělávání akademických pracovníků, Sekce 4 – Profesnívzdělávání a Sekce 5 – Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích refe-rovalo celkem 38 účastníků. Jejich vystoupení byla orientována do oblastírozvoje profesních kompetencí učitelů středních škol, koncepce přípravybudoucích učitelů v členských státech Evropské unie, dalšího odbornéhovzdělávání pracovníků v prostředí vysokých škol, pedagogického vzděláváníakademických pracovníků. Velká pozornost byla věnována otázce profes-ního vzdělávání pracovníků technických oborů, úředníků veřejné správyi pracovníků pomáhajících profesí. Předmětem jednání byla také specifická

ZPRÁVY

oblast celoživotního vzdělávání určená seniorské části populace. Pozornostbyla věnována zejména významu vzdělávání v seniorském věku, koncepcifinancování a rozvoji univerzit třetího věku.

Z obsahu jednání vyplynuly následující závěry:

• věnovat pozornost zkvalitňování pedagogické přípravy učitelů odbor-ných předmětů středních škol;

• iniciovat diskusi o koncepci financování pedagogické přípravy budoucíchučitelů odborných předmětů a učitelů praktického vyučování a odbor-ného výcviku;

• rozvíjet profesní a další odborné vzdělávání v rámci systému celoživot-ního vzdělávání;

• realizovat systém vzdělávání akademických a ostatních pracovníků uni-verzit;

• naplňovat proces vnitřní strukturalizace seniorského vzdělávání;• realizovat vysokoškolským ústavem Institutem celoživotního vzdělávání

Mendelovy univerzity v Brně i v příštím roce mezinárodní vědeckoukonferenci celoživotního vzdělávání s cílem pokračovat v diskusi nadaktuálními problémy celoživotního vzdělávání.

AutorkyDoc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Institut celoživotního vzdělávání,Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:[email protected]

Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:[email protected]

ZPRÁVY

FESTIVAL VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH AEDUCA JIŽTRADIČNĚ POKRAČOVAL NA PŮDĚ UP V OLOMOUCI

Petra Vávrová

V květnu 2011 se uskutečnilo v prostorách Poslanecké sněmovny PČRslavnostní setkání odborníků a příznivců vzdělávání dospělých, které byloprvní částí letošního ročníku Festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA, po-řádaného Institutem celoživotního vzdělávání Filozofické fakulty UniverzityPalackého v Olomouci. Nad zahájením festivalu převzala osobní záštitudoc. RNDr. Anna Putnová, Ph.D., MBA, poslankyně Parlamentu ČR.

Pozvání k setkání v dolní parlamentní komoře přijali zástupci vzdělávacíchinstitucí, firem, asociací, médií, osobností státní správy i představitelé poli-tické scény. Setkání podtrhlo význam celoživotního vzdělávání v současnéspolečnosti a nezbytnost spolupráce mezi vzdělávacími organizacemi a dal-šími státními i nestátními institucemi.

Festival vzdělávání dospělých vytváří jedinečnou platformu pro propagaciceloživotního vzdělávání, výměnu a sdílení zkušeností v oblasti vzdělávánía v neposlední řadě pro setkání všech odborníků i příznivců v této oblasti.Letošní, již sedmý ročník, tradičně pokračoval v Olomouci ve dnech 12. až14. září 2011.

Hlavním mottem tohoto ročníku bylo „Vzdělávání v souvislostech“. Účast-níci festivalu měli možnost diskutovat o současné roli a problémech i tren-dech vzdělávání dospělých ve společenských souvislostech.

V letošním ročníku se mohli odborníci zapojit do šesti odborných konfe-rencí:

• Andragogické dialogy;• Současná role vzdělávání dospělých v souvislostech;• Možnosti a limity vzdělávání seniorů;• Trendy ve vzdělávání dospělých;• (Ne)systémový přístup k financování dalšího vzdělávání;• Strategie Age managementu v ČR.

Jedním z vrcholů letošního festivalu byla panelová diskuze českých a slo-venských andragogů s prof. Peterem Jarvisem, předním odborníkem na vzdě-lávání dospělých z Velké Británie. Diskuse byla vedena v intencích tématupostavení andragogiky v systému edukologických věd.

Do dalších konferencí se zapojili kromě akademiků také zástupci Minister-stva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, různých vzdělávacích institucí, firem

ZPRÁVY

i členové Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR či Asociace univerzittřetího věku.

Odborná sekce Strategie Age Managementu v České republice byla reali-zována jako součást stejnojmenného projektu Operačního programu Lid-ské zdroje a zaměstnanost (OP LLZ), jehož hlavním řešitelem je Asociaceinstitucí vzdělávání dospělých ČR, o. s. Partnery projektu jsou Masarykovauniverzita, Univerzita Palackého v Olomouci a Úřad práce České republiky,Krajská pobočka v Brně. Zahraničním partnerem projektu je Finnish Insti-tute of Occupation Health z Finska, který se podporou pracovního životastárnoucích zaměstnanců dlouhodobě zabývá. Základním tématem byly cílea politika zaměstnanosti osob nad 50 let, dále metodika měření pracovníschopnosti a zvládání kritických změn v běhu života a v neposlední řaděsrovnání podmínek pro uplatňování Age Managementu v ČR a ve Finsku.

Hlavní konference Současná role vzdělávání dospělých ve společenskýchsouvislostech reflektovala motto festivalu, kterým bylo „Vzdělávání v souvis-lostech“, a blíže specifikovala, jakými souvislostmi bychom se ve spojitostise vzděláváním měli anebo mohli zabývat. První část byla koncipovánajako kulatý stůl k problematice dalšího vzdělávání, především její podpořea motivaci účastníků. V rámci této části konference byla také předsta-vena kampaň na podporu celoživotního vzdělávání „Rozšiřte si obzory“.Druhá část konference byla věnována obecnějším aspektům celoživotníhovzdělávání, a to především jeho změnám a proměnám. Hlavním tématempříspěvku RNDr. Ing. Lenky Cimbálníkové, Ph.D., byly společenské změny,které ovlivňují chování společnosti, organizací i jednotlivců a mají zásadnívliv na všechna odvětví celoživotního vzdělávání. Na tento příspěvek navázalprof. Dušan Šimek, který ve svém příspěvku zmiňoval obsahy a tradiční so-ciální funkce vzdělávání, které jsou v rámci globalizace a postindustrializmuproměňovány. Nastínil, že tyto proměny vedou ke vzniku nových institucívýchovy a vzdělávání, jejichž důsledky nejsou zcela identifikovatelné. „Jenasnadě, že pro institucionalizované vzdělávání bude nezbytné hledat novýetický rozměr“, dodal prof. Šimek. Konference byla zakončena příspěvkemprof. Viery Prusákové, která uvedla konkrétní příklady nekoncepčních změnv rámci vzdělávání dospělých, se kterými se potýkají také na Slovensku.

Konference Možnosti a limity vzdělávání seniorů přinesla svým návštěvní-kům informace nejen o posledním dění na univerzitách třetího věku, kterénabízejí vysoké školy, ale také o vzdělávacích aktivitách, např. v domovechpro seniory. Některé příspěvky se zaměřily na sociální komunikaci meziseniory a mladšími lidmi či na obraz „typického seniora“ v naší společnostia jeho vliv na mezigenerační vztahy. Většinu příspěvků spojovalo očekávání,že vzdělávání seniorů se díky měnící se populační struktuře společnosti

ZPRÁVY

posune od vzdělávání zájmového ke vzdělávání profesnímu, zaměřenému navyužitelnost v ekonomické sféře.

Tématem letošní konference, kterou odborně garantovala Asociace insti-tucí vzdělávání dospělých ČR, se stala aktuální problematika financovánívzdělávání dospělých. Pod odbornou patronací Mgr. Jakuba Stárka, řediteleOdboru vyššího odborného a dalšího vzdělávání z MŠMT, se za mikrofonemvystřídala řada předních expertů na problematiku dalšího vzdělávání. JakubStárek v úvodním příspěvku vymezil současnou legislativní situaci v oblastifinancování dalšího vzdělávání a naznačil možné směry jeho dalšího vývoje.

Další příspěvky byly zaměřeny na aktivní politiku zaměstnanosti a evrop-ské fondy jako významné zdroje financování dalšího vzdělávání, na sektorovérady a dohody jako nové principy oborového a regionálního partnerstvív rámci trhu práce. Zajímavou pro budoucnost se stala výzva k větší spolu-práci, například formou kooperačních fór.

Sekce Trendy ve vzdělávání dospělých naznačila výraznou heterogenitusměrů, jimiž se trendy ve vzdělávání dospělých ubírají. Mezi tématy seobjevily vztahy vzdělání a firemní kultury, význam transakční analýzy vefiremním vzdělávání, podpora bezpečného chování ve firemní praxi, rozvojinterních lektorů a interaktivita v distančních formách výuky.

Přednášející, pozvaní hosté a zástupci MŠMT, AIVD, Statutárního městaOlomouce a Univerzity Palackého v Olomouci se zúčastnili slavnostníhovečera, v rámci kterého převzal cenu Vladimíra Jochmanna za významnépočiny v oblasti vzdělávání dospělých prof. PhDr. Dušan Šimek, vedoucíKatedry sociologie a andragogiky Filozofické fakulty Univerzity Palackéhov Olomouci.

AEDUCA nabízí příležitost prezentovat vzdělávací instituce a jejich pro-gramy, včetně možnosti prezentovat projekty rozvoje lidských zdrojů, a jetradičně doprovázena společenským a kulturním programem. Účastníci takv rámci festivalu mohli shlédnout výstavu fotografií Jindřicha Štreita, vy-stoupení hudební skupiny Marshall Malinovsky, zapojit se do slosovánío odborné publikace z nakladatelství Grada Publishing, využít možnostinákupu knih nakladatelství ANAG či nabídky míchaných nápojů.

Na Festival vzdělávání dospělých AEDUCA 2011 do Olomouce přijelo téměř150 přednášejících a posluchačů, své instituce nebo projekty představilo 40vystavovatelů.

Budeme velmi rádi, když přijmete naše pozvání na 8. ročník Festivaluvzdělávání dospělých AEDUCA v září 2012. Další informace naleznete nahttp://www.aeduca.cz.

ZPRÁVY

AutorkaPhDr. Petra Vávrová, Institut celoživotního vzdělávání, UniverzitaPalackého v Olomouci, tř. Svobody 20, 771 80 Olomouc, e-mail:[email protected]

ZPRÁVY

VZDĚLÁVÁNÍ ICT KOORDINÁTORŮ V OBLASTIINFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ

Kamil Nechuta

„Síť metodických, vzdělávacích a informačních center pro ICT koordiná-tory a podporu ICT“, zkráceně „ICT koordinátoři“, je název vzdělávacího pro-jektu, který je určen pedagogickým pracovníkům základních a středních škol.Jak už zkrácený název projektu napovídá, jedná se o aktivity určené zejménapro pedagogické pracovníky, kteří se chystají na výkon funkce koordinátorav oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT) na školách či sejiž této funkci věnují a chtějí si doplnit svou odbornou kvalifikaci.

Pedagogickým pracovníkům základních a středních škol, kteří chtějí získatosvědčení pro výkon funkce ICT koordinátora dle platné legislativy, je určendvouletý komplexní akreditovaný studijní program.

Kdo je to ICT koordinátor?

Studium k výkonu specializované činnosti – koordinace v oblasti informač-ních a komunikačních technologií – vymezuje vyhláška č. 317/2005 Sb., o dal-ším vzdělávání pedagogických pracovníků a následně vyhláška č. 412/2006 Sb.,kterou se mění vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogickýchpracovníků. Jmenované legislativní dokumenty v popisu činnosti u tétopozice uvádějí, že jde o „metodickou a specializovanou poradenskou činnostposkytovanou pedagogům“. Z popisu činnosti plyne označení „ICT metodik“,což je další z běžně používaných názvů pro osoby vykonávající tuto činnostna základních a středních školách. Jak už samotný název funkce napovídá,jedná se o člověka, který by měl:

• metodicky pomáhat kolegům – pedagogům při integraci ICT do výukyvětšiny předmětů;

• doporučovat a koordinovat další ICT vzdělávání pedagogických pracov-níků;

ZPRÁVY

• koordinovat užití ICT ve vzdělávání;• koordinovat nákupy a aktualizace software;• v souladu se školním vzdělávacím programem zpracovávat a realizovat

ICT plán školy;• koordinovat provoz informačního systému školy.

Pro toho, kdo se rozhodne pro studium k výkonu specializované činnosti– koordinace v oblasti ICT, platí výše zmíněná legislativa. Musí však navícsplňovat některé ze vstupních požadavků, zejména být pedagogickým pra-covníkem ve smyslu zákona č. 564/2004 Sb., o pedagogických pracovnícícha mít 3letou praxi v oblasti informačních a komunikačních technologií.

Studium k výkonu specializované činnosti má délku trvání nejméně 250vyučovacích hodin, během nichž se studenti seznámí s následujícími tématy:

• role, výhody a meze využití ICT v edukačním procesu, moderní didak-tické teorie;

• využití počítače ve vzdělávacím procesu;• hygiena, ergonomie a pravidla bezpečnosti práce s ICT;• autorské právo, bezpečnost na internetu, netiketa;• tvorba ICT plánu školy, interakce ICT a RVP;• informační systém školy, webová prezentace školy;• vedení školních žákovských projektů;• příprava školních projektů (v rámci ČR a EU);• moderní technologie – aktuální informace, užití ve škole;• počítač a volný čas dětí a mládeže;• užití ICT ve speciální pedagogice;• principy a možnosti počítačových sítí;• anglické termíny pro oblast ICT a moderní edukace;• aktuální zdroje informací a výukových objektů na internetu.

Studium je zakončeno vypracováním a obhajobou závěrečné písemnépráce a závěrečnou zkouškou před odbornou komisí. Po jejím úspěšnémsložení získává absolvent osvědčení, které jej opravňuje k výkonu funkceICT koordinátora. Z výše uvedených požadavků a časové dotace studia lzepředpokládat, že samotné studium většinou trvá 1,5–2 roky a od studentůvyžaduje velké množství vynaloženého studijního úsilí a volného času.

Proč je tedy pro některé pedagogy stále zajímavé pustit se do tak relativněnáročného a dlouhého studia? Důvodem nemusí být pouze snaha osvojovat

ZPRÁVY

si či rozšiřovat odborné vědomosti a dovednosti. Absolvování studia ICTkoordinátora by mělo absolventům zajistit některé z výhod, o kterých sezmiňuje aktuálně platná legislativa. ICT koordinátor má dle § 133 zákonač. 262/2006 Sb., zákoníku práce nárok na příplatek ve výši 1000–2000 Kčměsíčně. O jeho přesné výši však rozhoduje ředitel školy. ICT koordinátor mádále podle § 3 odst. 4 nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímévyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko--psychologické činnosti pedagogických pracovníků právo na snížení týdenníhopracovního úvazku přímé pedagogické činnosti, a to na základní nebo středníškole s počtem žáků:

• do 50 o 1 hodinu týdně;• do 150 o 2 hodiny týdně;• do 300 o 3 hodiny týdně;• do 500 o 4 hodiny týdně;• nad 500 o 5 hodin týdně.

Studium v rámci projektu ICT koordinátoři

Projekt ICT koordinátoři není určen pouze zájemcům o výkon funkce ICT ko-ordinátora, ale obecně všem pedagogickým pracovníkům základních a střed-ních škol, kteří využívají informační a komunikační technologie ve výuce.V projektu počítáme pouze s jedním během dvouletého studia pro výkonfunkce ICT koordinátora, který již byl zahájen v dubnu toho roku.

Velká část projektových aktivit spočívá ve formě krátkodobých školení, a tov širokém spektru témat, která odrážejí nejaktuálnější potřeby využití infor-mačních a komunikačních technologií na současných základních a středníchškolách. Nosnou částí vzdělávacího projektu je portfolio 29 krátkých kurzůz oblasti ICT:

• Workshop, aktuální zdroje informací pro ICT koordinátory.• Technické zpracování digitálního videa pro učitele.• ICT na 1. stupni.• Metodologie tvorby e-learningových kurzů.• Co učit v předmětu Informatika?• Instalace a administrace počítačů a operačních systémů.• Tvorba didaktických testů.• Multimédia pro práci s postiženými.• Web 2.0, využití v práci učitele.

ZPRÁVY

• Multimédia pro vzdělávání.• Výuka finanční gramotnosti na ZŠ a SŠ.• Úvod do zpracování textových informací.• Využití ICT při naplňování průřezových témat.• Úvod do PHP.• Využití ICT ve výuce zeměpisu, práce s GIS.• Internet.• LMS Moodle a jeho využití ve školství.• Úvod do jazyka HTML.• Zpracování dat.• Úvod do jazyka XHTML.• Zpracování textových a grafických informací.• Číslicové prvky a systémy.• Počítačem podporovaná výuka.• Úvod do distančního vzdělávání 1.• Práce s interaktivní tabulí.• Úvod do distančního vzdělávání 2.• Programování v aplikacích.• Počítačová prezentace.• Technické zpracování digitální fotografie pro učitele.

Vzdělávací moduly jsou vyučovány dostupnou formou tutorovanýche-learningových on-line kurzů. Nejedná se však o tzv. „čistý“ e-learning.Přibližně polovina z plánovaných 25 hodin určených na jeden krátkodobýkurz je pojata formou prezenční výuky formou workshopů a tutoriálů. To jevýhodou zejména pro ty, kterým zcela nevyhovuje žádný či jen minimálníkontakt s lektorem (tutorem) kurzu.

Všechny představené projektové aktivity jsou realizovány prostřednic-tvím partnerské sítě, která slučuje čtyři veřejné univerzity prostřednictvímtzv. metodicko-vzdělávacích center, z nichž každé má působnost pouze v ob-lasti kraje ve kterém se nachází. Tato centra působí v Jihomoravském kraji naInstitutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity Brně, v Plzeňskémkraji na Pedagogické fakultě Západočeské univerzity v Plzni, v Královéhradec-kém kraji na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové a v Jihočeskémkraji na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.Západočeská univerzita v Plzni zajišťuje rozšíření projektových aktivit také

ZPRÁVY

na území Karlovarského kraje prostřednictvím Střední průmyslové školyv Ostrově.

Ve snaze přiblížit se pedagogickým pracovníkům, na které je projekt zací-len, většina univerzit ustanovila další informační centra v regionech dotče-ných krajů. Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně zatímto účelem zřídil v Jihomoravském kraji informační centra na GymnáziuT. G. Masaryka v Zastávce uBrna, na Obchodní akademii v Bučovicích a naStřední odborné škole zahradnické a středním odborném učilišti v Rajhradě.

Od dubna 2010, kdy byl projekt zahájen ustanovením realizačních týmůjednotlivých metodicko-vzdělávacích center, dospěli naši studenti do dru-hého semestru dvouletého studia pro ICT koordinátory. V posledním srpno-vém týdnu tohoto roku započaly první krátkodobé (25hodinové) kurzy, kterése zatím uskutečňují přímo v místě školy, která o ně projevila zájem. Snažímese tak vyjít maximálně vstříc omezeným časovým možnostem samotnýchpedagogů základních a středních škol a zároveň uzpůsobit školení přímo namíru konkrétní škole a jejímu kolektivu. Učitelé tak mají jedinečnou mož-nost vybrat si z široké nabídky krátkodobých kurzů v oblasti informačnícha komunikačních technologií. Tuto možnost mají do konce března 2013, kdybude celý projekt ukončen. Jsme přesvědčeni, že této možnosti plně využijí.

Veškeré činnosti jsou připraveny a realizovány prostřednictvím Operač-ního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jsou pro zájemcez řad pedagogů základních a středních škol podpořeného kraje zdarma.Dvouleté studium pro ICT koordinátory a všechny krátkodobé kurzy jsouakreditované Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v systému dal-šího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Představený projekts názvem „Síť metodických, vzdělávacích a informačních center pro ICTkoordinátory a podporu ICT“ je evidován pod číslem CZ.1.07/1.3.00/14.0051.Bližší informace o projektu jsou k dispozici na webových stránkáchhttp://www.ictkoordinatori.cz.

AutorIng. Kamil Nechuta, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

SPRINGWATER OR COCTAIL? POSTMODERNCHALLENGES IN ARTS EDUCATION

László Trencsényi

When trying to make sense of certain historical conflicts we Hungariansoften quote a line by the modern Hungarian poet, Attila József: “The greatbattle which our ancestors once fought resolves into peace through the mem-ories . . .”¹.

In our ‘post-modern’ world what is important to me is not the battles thatour ancestors fought but the cultural ‘battles’ we are involved in now; thatthey resolve into peace, that they mustn’t develop into a war. This is the mostimportant message of the postmodern era; that the fight for pure cultureagainst opposing forces whether of kitsch or pop culture etc. is appeased inpostmodernism.

A big question for art theory has always been whether art can givemeaningful answers to existential questions. In his poem ‘Torso of an ArchaicApollo’ Rilke describes an antique statue whose beauty demands of theviewer that he must change his life. Does art still retain this function today?

According to Antal Bókay, Hungarian literary theorist it does not. It is veryinteresting that he almost repeats Rilke’s words but in reverse. He says thatthe aim of art is to teach men to answer the world’s questions.

The difference is enormous. Does art answer, or does art teach us toanswer? If the latter is true this will affect the way we perceive and valueart.

So how does this impact on art pedagogy? It’s interesting that we findthis same question in teaching theory only phrased differently: is the aim ofteaching to impart knowledge or to develop the skills with which to acquireit?

I’m going to mention a few familiar cultural dichotomies, however, in myopinion they only appear to be dichotomies. When I mention them, I’d liketo emphasise that it is not their remembrance that resolves them into peacebut their peaceful existence alongside each other here and now.

• Popular culture vs elite culture. How do we most commonly consume arttoday? Is it by going to exhibitions or noticing bill posters on the way toschool?

• Media vs inter-personal relations. How should the aesthetic experiencereach us? BBC Proms live or on television?

¹Attila József (1905–1937) – By the Danube, translated by John Székely.

ZPRÁVY

• Traditional vsmodern. What is the function of art? To be the memory ofhuman kind or to be a vehicle for exploration and innovation?

• National identity vs. multiculturalism. How relevant is an artist’s nationalidentity when operating in a global culture?

• Freedom vscommitment. What is art for today? To help us find ourfreedom, or to find where we belong. It’s not easy to answer this. If welook at the history of any art form, we’ll find examples of both.

Finally, a longstanding dilemma in arts education is whether we’re trainingstudents to appreciate art or make art? To be receivers or creators?

Although I have presented these notions as oppositions, our job as teach-ers, and art pedagogues is not to kindle these oppositions but rather establishhow can we integrate them in a coherent pedagogical process. Maybe inearlier times they were seen as opposites, but nowadays they all have an equalplace in our world. The question is how to integrate them.

My answer to this art pedagogical question are the 5 C-s:

• Creativity – through the creative process of making art we also learn howto appreciate art.

• Complexity – the intermingling of different art forms The presentationof various art forms together, especially in today’s artistic climate whereit is sometimes difficult even to say what art form a given piece of workbelongs to.László Vidovszky, a contemporary Hungarian composer has an interest-ing piece. It comprises of a large installation on the stage where two polesare erected with many strings stretched between them. On these stringsare various metal and glass objects hanging. The production comprisesof an artist entering the stage and cutting the string at what appears tobe a random point. As the string unravels, the sounds and harmoniescreated by those falling metal and glass objects constitute the piece.In fact it isn’t random. It has been meticulously planned beforehand.The sounds happen exactly when the composer wants them to, yet it ishappening here and now in front of us. Is it a piece of fine art? Is it objectpuppetry? Or music? This is what I mean by complexity.

• Community – With due respect to our personal freedom it is in thecommunity where an aesthetic experience can successfully happen. Thisis especially true when it comes to the aesthetic experience of childrenand young people.

• Communication – When it comes to communicating art to young peopleI don’t mean it only in the sense of an educated adult sharing his culture

ZPRÁVY

with an uneducated young-person, this is only one type of cultural trans-mission. I think that successful art-mediation is about creating a dialoguebetween the different cultures and backgrounds of the children. The artpedagogue is not the speaker at one end of the ‘telephone of art’ buthe/she is the wire of the telephone itself. This is what our professionis about! To help and facilitate the exchange of cultures between twopeople, from soul to soul.

• Canonlessness – In our multi-faceted world we can only feel at home if weunderstand that there isn’t one valid artistic canon. But there are severalco-existing canons. The task of our art pedagogy is to accept this andhelp children to understand this.

It is worth paying attention to the exchange of cultures and being presentthere. I repeat that the key is that there is no canon any more.

This is happening now in the Hungarian culture, the difficult and complexhistory of Central Europe created this multiculturalism. We have manyartworks that display these multiple cultural layers. In a way it is followingBartók’s model. What I have in mind is the Béla Bartók who composed hisContrasts featuring a jazz musician alongside a symphonic orchestra, or whoweaved a hit from an operetta into his Concerto. I would like to put thesesorts of artworks at the centre. The sort that in the beliefs of the artist andthe sources of the work can address and present several cultural layers at thesame time.

Bartók was once asked from where an artists should draw his inspiration.He replied: “only from a pure spring”. I would modify it to a “cocktail”, butnot a poisonous one.

AuthorProf. László Trencsényi, Faculty of Education Sciences, Eötvös LorándUniversity Budapest, Hungary, e-mail: [email protected]ászló Trencsényi is an academic and researcher in arts education and pedagogy, based inBudapest, Hungary. He is the head of the Pedagogy Department of the Eötvös LorándUniversity Budapest, as well as the head of the Hungarian Pedagogical Society. He is editor ofseveral professional magazines and is in the board of various Hungarian arts organisations.He’s an author of 30 books and 250 studies in pedagogy.

ZPRÁVY

PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM

Za každou publikovanou studií v časopise Lifelong Learning – celoživotnívzdělávání stojí dvojice nezávislých odborníků – recenzentů, kteří k jehokonečné podobě přispěli svými vědomostmi, zkušenostmi či radami, a tozcela nezištně, bez nároku na honorář. Velmi si vážíme jejich náročné práce,která není při čtení časopisu na první pohled zcela patrná, ale je velmi cennápro udržení vysoké kvality publikovaných textů.

Naše poděkování za rok 2011 patří následujícím kolegyním a kolegům:

• Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Men-delova univerzita v Brně

• Mgr. Gabriela Ducháčková, Pedagogická fakulta Masarykovy univer-zity, Brno

• Mgr. Helena Fejfarová, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně

• Ing. Barbora Friedlová, Ph.D., Obchodní akademie a Střední zeměděl-ská škola, Bruntál

• PhDr. Lenka Hloušková, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofickáfakulta Masarykovy univerzity, Brno

• PhDr. Kateřina Homolová, Ph.D., Ústav bohemistiky a knihovnictví,Filozoficko-přírodovědecká fakulta, Slezská univerzita v Opavě

• Ing. Marie Horáčková, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelovauniverzita v Brně

• PaedDr. MariánHosťovecký, PhD., Katedra matematiky a informatiky,Pedagogická fakulta Trnavské univerzity v Trnavě

• Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Men-delova univerzita v Brně

• Mgr. Vladislav Jankových,DiS., Institut celoživotního vzdělávání, Men-delova univerzita v Brně

• Mgr. Drahomíra Kučírková, CSc., Katedra pedagogiky a psychológie,Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univer-zita v Nitre

• Prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D., Institut mezioborových studií,Brno

• Ing. Marta Pisarská, Provozně ekonomická fakulta, Mendelova univer-zita v Brně

ZPRÁVY

• Prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Uni-verzita Tomáše Bati, Zlín

• PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu,PALESTRA, s. r. o., Praha

• Doc. PhDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání,Mendelova univerzita v Brně

• Ing. JanaVrtalová, Provozně ekonomická fakulta, Mendelova univerzitav Brně

• Mgr. Pavel Vyleťal, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova uni-verzita v Brně

• PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Katedra pedagogiky a psychológie, Fa-kulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univer-zita v Nitre

• PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, Jihočeská uni-verzita v Českých Budějovicích

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání2011, roč. 1, č. 2

Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, kterépublikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikajícístudentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učenía vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svýmobsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky, odbor-níky zabývající se celoživotním vzděláváním, pedagogické pracovníky středních odborných škola učilišť, lektory kurzů celoživotního vzdělávání, ale i vysokoškolské studenty a širší odbornouveřejnost. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotníhovzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.

Redakční rada:● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita

v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,

Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,

Brno● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa

v Nitre, Nitra● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und

Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT

v Brně, Brno

Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.

Návrh obálky: Lenka Malchrová

Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková, Mirka Hiblerová, BOKS, s. r. o.

Vydavatel:Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,Zemědělská 1, 613 00 Brno,IČ 62156489Vychází třikrát ročně, číslo 2/2011 vyšlo 29. 12. 2011Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235

Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.

Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning

Adresa redakce: Časopis Lifelong LearningInstitut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v BrněZemědělská 5, 613 00 Brnoe-mail: [email protected]

ISSN 1804-526X

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání2011, Vol. 1, No. 2

The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presentingoriginal scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding studentworks, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularlyprofessional and further vocational education and senior education). The journal is designedfor academic staff, university lecturers, researchers, lifelong learning specialists, teaching staffof secondary vocational schools and training institutions, lifelong learning courses lecturers, aswell as university students and broad professional public. The journal is published three timesa year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.

Editorial Board:

● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno,Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)

● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-UniversityBochum, Bochum, Germany

● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno, Brno,Czech Republic

● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher Univer-sity in Nitra, Nitra, Slovak Republic

● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of theState of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)

● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,Zlin, Czech Republic

● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical Univer-sity in Prague, Prague, Czech Republic

● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, BrnoUniversity of Technology, Brno, Czech Republic

Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.

Cover Design: Lenka Malchrová

Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, Mirka Hiblerová, BOKS, s. r. o.

Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong LearningZemědělská 1, 613 00 Brno, Czech RepublicRegistration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235

Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.

Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning

Contact: Journal of Lifelong LearningInstitute of Lifelong LearningMendel University in BrnoZemědělská 5, 613 00 Brnoe-mail: [email protected]

ISSN 1804-526X

Documents

LIFELONGLEARNING–CELOŽIVOTNÍVZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK …vzdelavani.unas.cz/ll1102.pdf · Deﬁnice celoživotního učení mezinárodní organizace OECD z roku 2000 je následující: