Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Liikuntaläksykokeilu yläkoulun
valinnaiskurssilla
Pasanen Sampo & Rajala Teemu
Pro gradu -tutkielma
Kasvatustiede
Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö
Turun yliopisto
Huhtikuu 2016
Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu
Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä.
TURUN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos
PASANEN, SAMPO ja RAJALA, TEEMU: Liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaiskurssilla
Pro gradu -tutkielma, 81 s., 18 liites. Kasvatustiede Huhtikuu 2016
TIIVISTELMÄ
Tämän laadullisen tapaustutkimuksen tavoitteena oli selvittää liikuntaläksykokeilun avulla
yläkoululaisten (n=30) yleistä suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan, niiden tekemiseen
yhteydessä olevia tekijöitä sekä hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksia. Aineistonkeruussa
käytettiin menetelmätriangulaatiota yhdistäen laadullista ja määrällistä menetelmää.
Oppilaiden suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan selvitettiin alkukyselyn
monivalintakysymyksillä ja teemahaastatteluiden avulla sekä suhtautumisessa tapahtuneita
muutoksia alku- ja loppukyselyn vastauksia vertailemalla. Tehtävän hyviä ominaisuuksia
selvitettiin teemahaastatteluilla ja eri muuttujien yhteyttä kokeilun aikana tehtyjen tehtävien
määrään alku- ja loppukyselyiden avulla. Lisäksi tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla
haettiin muuta aineistoa tukevaa tietoa sekä kuvailevaa tietoa tehtävien tekemisestä.
Aineistonkeruuta varten tutkimusjoukolle, eli kahdelle liikunnan valinnaiskurssin ryhmälle,
tehtiin internettiin omat kotisivut, joiden kautta liikuntaläksyjen tehtävänanto ja
tehtäväkohtaisen palautteen kerääminen suoritettiin. Aineisto kerättiin lokakuun 2015 ja
helmikuun 2016 välisenä aikana liikuntaläksykokeilun kestäessä yhteensä kahdeksan
viikkoa. Aineistonkeruu aloitettiin alkukyselyllä, kokeilun esittelyllä sekä yhteisellä
liikunnallisten kotitehtävien suunnittelulla. Ryhmissä toteutetut teemahaastattelut pidettiin
kokeilun kestettyä kolme viikkoa sekä toiset vastaavat kokeilun päätyttyä.
Liikuntaläksykokeilun päätyttyä tutkittavat vastasivat myös loppukyselyyn.
Tehtäväkohtaisia palautelomakkeita tutkittavat täyttivät joka viikko sen kertaiset tehtävät
tehtyään. Haastattelut analysoitiin aineistolähtöisesti ja määrällinen aineisto kuvailevalla
sisällönanalyysillä IBM SPSS Statistics -tilastointiohjelmaa käyttäen.
Tutkimustulosten mukaan sukupuoli ja kokemus tehtäviin vaikuttamisesta olivat yhteydessä
tehtävien tekemisen määrään. Valtaosa negatiivisesti liikuntaläksyihin suhtautuneista
perusteli mielipidettään sillä, ettei liikunnasta ollut aiemminkaan tullut läksyjä, mutta osa
heistä myös koki liikuntaläksyt hyödyllisinä. Kokeilun aikana tutkittavien suhtautuminen
liikuntaläksyjä kohtaan muuttui myönteisemmäksi. Teemahaastatteluissa ilmeni, että
liikunnan kotitehtävien tekemistä tehostaa tehtävien merkityksellisyys joko oman itsensä
kehittämiseen tai hyötynä liikunta-oppiaineeseen. Merkityksellisyyden puute vastaavasti
aiheutti usein tehtävien tekemättömyyttä. Merkityksellisyyden lisäksi tutkittavien
mielipiteistä liikuntaläksyjen tärkeimpiin ominaisuuksiin luokiteltiin tehtävien tekemisen
helppous, oman valinnan ja vaikuttamisen mahdollisuus sekä tehtävien kontrollointi.
Kokeilussa käytettyjen internetsivujen käyttöön liittyvien kokemusten pohjalta esitettiin
johtopäätös, että verkkopohjaisten oppimisympäristöjen kehittymistä kannattaisi hyödyntää
laajemmin myös liikuntaläksyjen käytössä.
Asiasanat: liikunta, kotitehtävät, liikuntaläksyt, liikunnan kotitehtävät, fyysinen aktiivisuus
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 3
2 FYYSINEN AKTIIVISUUS ............................................................................................... 5
2.1 Fyysisen aktiivisuuden hyödyt ja suositukset .............................................................. 5
2.2 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten fyysisestä aktiivisuudesta..................................... 7
3 KOTITEHTÄVÄT ............................................................................................................ 10
3.1 Verkkoympäristössä annettavat kotitehtävät.............................................................. 12
4 KOTITEHTÄVÄT LIIKUNNASSA ................................................................................ 16
4.1 Liikunnan kotitehtävien tavoitteet ja perusteet .......................................................... 16
4.1.1 Liikunnan kotitehtävien suunnittelu, ohjeistus ja arviointi ............................. 18
4.2 Tutkimustuloksia kotitehtävien käytöstä liikunnassa ................................................. 20
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ................................................................................................... 24
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................ 25
6.1 Tapaustutkimus .......................................................................................................... 25
6.2 Liikuntaläksykokeilu .................................................................................................. 26
6.3 Aineistonkeruumenetelmät ........................................................................................ 31
6.4 Aineiston analysointi .................................................................................................. 35
6.5 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua ............................................ 39
7 TUTKIMUSTULOKSET ................................................................................................. 43
7.1 Tutkimusjoukon taustatiedot sekä kuvaileva tieto tehtävien tekemisestä .................. 43
7.2 Yläkoululaisten suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan ja suhtautumisessa
tapahtuneet muutokset kokeilun aikana ......................................................................... 49
7.3 Liikunnan kotitehtävien tekemiseen yhteydessä olevat tekijät .................................. 52
7.4 Hyvän liikuntaläksyn ominaisuudet yläkoululaisten mielestä ................................... 55
7.4.1 Tehtävien merkityksellisyys............................................................................ 56
7.4.2 Tehtävien ominaisuudet .................................................................................. 60
8 TULOSTEN TARKASTELUA JA POHDINTAA .......................................................... 69
LÄHTEET ............................................................................................................................ 74
LIITTEET ............................................................................................................................ 82
3
1 JOHDANTO
Koululiikunnan yhtenä tavoitteena on kannustaa liikkumaan terveyttä edistävästi
(Opetushallitus 2014). Tätä tavoitetta tukemaan opettaja voi käyttää myös liikunnallisia
kotitehtäviä eli liikuntaläksyjä. Oppimisympäristöjen kehittyminen ja ennen kaikkea
mobiilien sekä verkkopohjaisten oppimisalustojen lisääntyminen kasvattaa mahdollisuuksia
myös liikuntaläksyjen antamiseen. Enää ei ainoa mahdollisuus niiden antamisessa ole
paperisten tehtävämonisteiden jakaminen ja siihen vanhemman allekirjoituksien
kerääminen. Erilaiset verkkopohjaiset ratkaisut mahdollistavat tehtävien antamiseen myös
videoiden käytön ohjeistuksessa tai palautteen antamisen välineenä.
Suuri osa lapsista ja nuorista ei liiku suositusten kannalta riittävästi. Erityisesti
murrosikäisten liian vähän liikkuvien osuus on suuri. (Kokko, Hämylä, Villberg, Aira,
Tynjälä, Tammelin, Vasankari & Kannas 2015.) Liikuntatuntien aikainen liikunta ei
myöskään yksinään riitä suositusten mukaiseen fyysisen aktiivisuuden määrään. Tämän
ongelman ratkaisemiseksi on kehitelty erilaisia ratkaisuja. Liikkuva koulu -ohjelma pyrkii
ensisijaisesti kehittämään koulupäivistä liikunnallisia ja aktiivisia (Liikkuva koulu 2012).
Liikkumista tapahtuu tai pitäisi tapahtua kuitenkin paljon myös kouluajan ulkopuolella.
Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytymistä Suomessa selvittävään LIITU-tutkimuksen
raporttiin (Kokko & Hämylä 2015) onkin kirjattu yleisiä toimenpidesuosituksia lasten ja
nuorten liikunnan lisäämiseksi. Sen mukaisesti lapsille ja nuorille täytyisi löytyä
maksuttomia tai edullisia liikuntapaikkoja sekä koulujen tai korttelipuistojen pitäisi toimia
myös toimivina lähiliikuntapaikkoina.
Ulkoisten puitteiden kuntoon laittaminen ei kuitenkaan yksin välttämättä riitä vähän
liikkuvien innostamiseksi. Täytyy olla myös joku tai jokin, joka lapset ja nuoret saa
liikahtamaan liikuntapaikoille ja liikkeeseen. Koululla on luonnollisesti suuri vastuu lasten
liikuttajana. Opettajan voi olla kuitenkin vaikea vaikuttaa oppilaan vapaa-ajan liikkumiseen,
sillä hän ei ole sen kanssa suoraan tekemisessä. Siihen voidaan kannustaa ja näyttää itse
esimerkkiä, mutta myös liikuntaläksyillä voi innostaa oppilaita liikkumaan. Kotitehtävien
antaminen voikin olla yksi keino vaikuttaa sekä lisätä oppilaiden fyysistä aktiivisuutta myös
liikuntatuntien ja koulupäivän ulkopuolella (Gabbei & Hamrick 2001).
4
Kotitehtävät ovat monessa oppiaineessa olennaisessa roolissa oppilaiden oppimisen tukena,
mutta liikunnassa kotitehtävistä ei kuitenkaan ole vielä tullut ainakaan Suomessa arkipäivää.
Mediassa liikunnan kotitehtävien antamisen puolesta on puhunut muun muassa
kansanedustaja ja entinen opetusministeri Sari Sarkomaa, joka on myös käsitellyt asiaa
blogikirjoituksissaan (Yle-uutiset 2010; Sarkomaa 2014). Jonkinlaista mediahuomiota (Yle-
Uutiset 2014) on osakseen saanut myös liikunnan kotitehtäväkirja Liikuntamaisteri. Kirja
sisältää 72 liikunnallista ja 72 kirjallista liikuntaan liittyvää tehtävää 1.–2.-luokkalaisille
(Rautiainen, Rautiainen, Huotari & Komulainen 2014a). Liikuntamaisteri-kirjasta on tehty
myös vastaavanlainen jatko-osa 3.–4.-luokkalaisille oppilaille (Rautiainen ym. 2014b).
Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitetään millainen suhtautuminen yläkoulun oppilailla on
liikuntaläksyjä kohtaan, mitkä tekijät ovat yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemisen
määrään sekä millaisia ominaisuuksia hyvin suunnitelluista liikunnan kotitehtävistä
yläkoululaisten mukaan tulisi löytyä. Tutkimusta varten suunniteltiin ja toteutettiin
liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaisliikunnan palloilukurssilla, sekä tehtävien
antamiseksi kurssille rakennettiin omat kotisivut internettiin. Kaikki kokeilun aikana
toteutetut liikuntaläksyt suunniteltiin vastaamaan suomalaisen peruskoulun
opetussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2014) sekä niiden suunnittelun tukena
käytettiin tässäkin tutkimuksessa esiteltävää liikuntaläksyjen ohje- ja tutkimuskirjallisuutta.
Liikuntaläksyjen antamista on tutkittu vähän. Opinnäytetyötason ylittäviä suomalaisia
tutkimuksia aiheesta ei löydy lainkaan yliopistojen sähköisiä tiedonhakupalveluita käyttäen.
Tämän tapaustutkimuksen avulla pyrittiinkin ymmärtämään vähän tutkittua ilmiötä −
liikuntaläksyjä. Tekstin elävöittämiseksi tutkielmassa käytetään termejä liikuntaläksyt ja
liikunnan kotitehtävät toistensa synonyymeinä. Tutkielman tekijöiden tavoitteena oli, että
tutkimustuloksia hyödyntämällä opettajat voisivat kehittää omaa toimintaansa
liikuntaläksyjen osalta ja näin lisätä oppilaidensa fyysistä aktiivisuutta.
5
2 FYYSINEN AKTIIVISUUS
Fyysisen aktiivisuus sisältää kaiken lihastyön, joka nostaa energiankulutusta lepotasoon
verrattuna (Fogelholm, Paronen & Miettinen 2007; Fogelholm 2011b). Fyysinen aktiivisuus
voidaan jakaa työn, vapaa-ajan arkiaskareiden ja liikunnan tuottamaan energiankulutukseen
(Fogelholm 2011b). Liikunta sisältyy fyysiseen aktiivisuuteen, mutta se rajataan
tavoitteelliseksi toiminnaksi, jossa tavoitteena voi olla esimerkiksi kunnon kehittäminen tai
nautinnon saaminen (Fogelholm, Paronen & Miettinen 2007). Howley (2001, 364) tiivistäen
määritteleekin liikunnan olevan toistuvia kehonliikkeitä jonkin kuntotekijän kehittämiseksi.
Liikuntaa kuvastaa myös suunnitelmallisuus ja säännöllisyys sekä terveyden ylläpitäminen
tai parantaminen (Fogelholm 2011b).
Fyysistä aktiivisuutta voidaan tarkastella myös eri dimensioiden kautta. Näitä ulottuvuuksia
ovat intensiteetti, rasittavuus, toiminnan tapa, useus ja kesto. Intensiteetti eroaa
rasittavuudesta siinä, että sillä tarkoitetaan toiminnan aikaan saamaa energian kulutusta ja
rasittavuudella taas tekijän henkilökohtaista arviota liikunnan tehosta. (Bouchard ym. 1994;
Saros 2012.)
Lasten kohdalla liikkumisesta käytettävää käsitettä on painotettava kohti fyysisen
aktiivisuuden käsitettä. Se sisältää liikunta-aktiivisuuden käsitettä laajemmin kaiken
liikkumisen sisältäen ohjatun liikunnan lisäksi tavallisen arki- ja hyötyliikunnan sekä
liikkumattomuuden. (Tammelin & Karvinen 2008.) Tästä syystä myös tässä tutkimuksessa
käytetään fyysisen aktiivisuuden käsitettä, mutta tekstin elävöittämiseksi on käytössä sen
synonyyminä myös liikunta-aktiivisuus.
2.1 Fyysisen aktiivisuuden hyödyt ja suositukset
Päivittäinen liikunta-annos on lapsen kehityksen, hyvinvoinnin sekä terveen kasvun
edellytys (Tammelin & Karvinen 2008). Säännöllisesti toteutettu vähintään kohtuullisesti
kuormittava fyysinen aktiivisuus edistää terveyttä (Fogelholm ym. 2007). Kuitenkin jo
yksittäinenkin liikuntasuoritus voi edistää terveyttä esimerkiksi laskemalla usean tunnin ajan
verenpainetta (Vuori & Miettinen 2000). Riskiryhmiin (ylipaino, korkea verenpaine)
6
kuuluvilla lapsilla ja nuorilla jo pienikin määrä fyysistä aktiivisuutta voi tuoda suuria
terveyshyötyjä (Janssen & LeBlanc 2010).
Liikunnalla voidaan ehkäistä ja hoitaa monia tuki- ja liikuntaelinsairauksia,
aineenvaihduntasairauksia, sydän- ja verisuonisairauksia sekä monia muita sairauksia kuten
diabetesta (Vuori & Miettinen 2000). Jo alle 8-vuotiailla lapsilla fyysinen aktiivisuus on
yhteydessä alhaisempiin sydän- ja verisuonitautien riskitekijöihin (Sääkslahti 2005).
Lapsilla ja nuorilla liikunta edistää luuston ja lihaksiston normaalia kehitystä. Liikkuvien
lasten luusto kehittyy keskimäärin seitsemästä kahdeksaan prosenttia vahvemmaksi kuin
liikuntaa harrastamattomilla. (Vuori & Miettinen 2000, 94.)
Fyysinen aktiivisuus on positiivisesti yhteydessä lasten tiedollisista toiminnoista erityisesti
muistiin ja toiminnanohjaukseen (Syväoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö &
Tammelin 2012). Fyysisestä aktiivisuudesta on hyötyä myös henkiseen hyvinvointiin
esimerkiksi parantuneen stressinhallinnan kautta, sekä liikuntaa käytetään lisäksi
masennuksen hoitokeinona (Fogelholm ym. 2007). Jo yksi liikuntakerta tuo liikkujalle lievää
hyvän olon tunnetta esimerkiksi ilon ja energisyyden viriämisen kautta. Toisaalta yksilölliset
erot näkyvät siinä, että saman liikuntakerran tuntemukset voivat vaihdella positiivisesta
negatiiviseen. Liikunta kuitenkin vaikuttaa henkiseen hyvinvointiin paremmin niillä, jotka
ovat jo valmiiksi ahdistuneempia tai alakuloisempia. (Nupponen 2011).
Lasten ja nuorten kohdalla fyysisen aktiivisuuden hyödyt eivät rajoitu ainoastaan välittömiin
terveydellisiin tai hyvinvointia lisääviin vaikutuksiin. Lapsena opittu liikunnallinen
elämäntapa voi osaltaan vaikuttaa myös myöhemmän iän hyvinvointiin. 9–18-vuotiaan
korkea fyysisen aktiivisuuden määrä ennustaakin aikuisuuden korkeaa fyysisen
aktiivisuuden määrää ja sitä kautta vaikuttaa positiivisesti kansanterveyteen. (Telama, Yang,
Viikari, Välimäki, Wanne & Raitakari 2005.)
Fyysisen aktiivisuuden perussuositus kouluikäisille: Kaikkien 7–18-vuotiaiden tulee
liikkua vähintään 1–2 tuntia päivässä monipuolisesti ja ikään sopivalla tavalla. Yli
kahden tunnin pituisia istumisjaksoja tulee välttää. Ruutuaikaa viihdemedian ääressä
saa olla korkeintaan kaksi tuntia päivässä. (Tammelin & Karvinen 2008, 18.)
Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmän tekemän suosituksen (Tammelin & Karvinen
2008) mukaan lasten ja nuorten tulisi olla fyysisesti aktiivisia vähintään 1–2 tuntia päivässä
7
viikon jokaisena päivänä. Suositeltava määrä 7–12-vuotiailla on 1,5–2 tuntia päivässä ja 13–
18-vuotiailla 1–1,5 tuntia. Päiväkohtaisen tuntimäärän sisällä tulee myös olla runsaasti
reipasta liikuntaa. Tämä voi koostua useista vähintään kymmenen minuutin kestoisista
reippaan liikunnan osioista. Reippaan liikunnan aikana hengitys ja sydämen syke kiihtyvät
ainakin jonkin verran. Esimerkkinä tällaisesta fyysisestä aktiivisuudesta mainitaan ripeä
kävely, pyöräily tai pyörätuolilla kelaaminen. Myös Strong ja hänen tutkijakollegansa
(2005) kehittivät samansuuntaisen suosituksen systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessaan.
Heidän mukaansa kouluikäisten lasten tulisi olla fyysisesti aktiivisia vähintään 60 minuutin
ajan. Kuormittavuudeltaan liikkumisen tulisi olla kohtalaista tai raskasta, nautittavaa ja
kehitykselle sopivaa. Toinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus vielä korostaa, että raskaasti
kuormittavaa liikuntaa tulisi harrastaa mahdollisimman usein sisältäen lihaksia ja luustoa
vahvistavaa liikuntaa. Fyysisen aktiivisuuden kokonaismäärän tulisi kuitenkin pääasiassa
koostua aerobisesta liikunnasta, joka rasittaa hengitys- ja verenkiertoelimistöä. (Janssen &
LeBlanc 2010.)
Nämä ovat kuitenkin vasta minimisuosituksia liikkumattomuuden aiheuttaminen
terveyshaittojen vähentämiseksi, ja onkin suositeltavaa liikkua tätä enemmän saavuttaakseen
optimaalista hyötyä liikkumisesta. Lasten tulisikin liikkua päivässä useiden tuntien ajan.
Ylärajaa fyysiselle aktiivisuudelle ei määritellä, ja terve lapsi yleensä osaa myös itse pitää
tauon kuormituksen noustessa liian suureksi. Toisaalta liikunnan suuri määrä voi olla
haitallista lapselle silloin, jos se on liian yksipuolista. Ei ole vaarallista, jos liikunta jää jonain
päivänä väliin. Pidempiä liikkumattomia aikoja tulisi kuitenkin välttää. Myöskään pitkiä
yhtäjaksoisia passiivisuuden aikoja ei suositella. Yli kaksi tuntia kestäviä istumisjaksoja tai
päiväkohtaista kahden tunnin ruutuaikaa tulisikin välttää. (Tammelin & Karvinen 2008.)
2.2 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten fyysisestä aktiivisuudesta
Terveytensä kannalta riittävästi liikkuvien lasten tai nuorten määrää ei ole helppo arvioida,
sillä erilaiset kyselyt tuottavat toisistaan poikkeavia tuloksia. Fogelholm (2011a) toteaa
kuitenkin yhteenvetona erilaisista tutkimuksista, että hieman alle puolet nuorista liikkuu
terveytensä kannalta riittävästi. Lapsien kohdalla tämä osuus on suurempi, mutta toisaalta
myös tietoa alle 10 -vuotiaiden liikunnasta on vähemmän. Fyysinen aktiivisuus vähenee iän
myötä selvästi. Murrosikäisten kokonaisliikunta-aktiivisuus, urheiluseuratoimintaan
8
osallistuminen tai vapaa-ajan hengästyttävä liikunta vähenevät kaikki (Aira, Kannas,
Tynjälä, Villberg & Kokko 2013). Toisaalta nykyaikana urheiluseuraharrastamisen suosio
on lisääntynyt. Nuorten osallistuminen urheiluseuratoimintaan on kasvanut selvästi
viimeisten vuosikymmenten aikana (Laakso, Telama, Nupponen, Rimpelä & Pere 2008).
LIITU-tutkimuksessa selvitettiin suomalaisten viides-, seitsemäs- ja yhdeksäsluokkalaisten
liikuntakäyttäytymistä keväällä 2014. Fyysisen aktiivisuuden määrää selvitettiin kysymällä
lasten ja nuorten kyselyä edeltävän viikon aikaisesta kohtalaisen rasittavan ja rasittavan
liikunnan (MVPA=moderous to vigorous physical activity) määrää. Tällaiseksi liikunnaksi
kyselylomakkeessa määriteltiin sellainen liikunta, joka nostaa sydämen lyöntitiheyttä ja saa
hetkeksi hengästymään. Viidesluokkalaisista seitsemänä päivä viikossa liikkuvien osuus oli
noin kolmannes (31%), seitsemäsluokkalaisista vastaava osuus oli noin viidennes (19%) ja
yhdeksäsluokkalaisten keskuudessa suositusten mukaan liikkui tasan joka kymmenes
vastaajista. Vähän liikkuvia, eli korkeintaan kahtena päivänä viikossa tunnin liikkuvia, oli
viidesluokkalaisia noin kymmenes (9%) vastaajista, seitsemäsluokkalaisista noin viidennes
(18%) ja yhdeksäsluokkalaisista reilu neljännes (28%). Kaikkien ikäluokkien aktiivisuuden
määrän esittäminen sukupuolittain ei kerro isosta erosta vähän liikkuvien osalta: vähän
liikkuvia oli sekä tytöistä (19%) että pojista (18%) noin viidennes. Suosituksen täyttäviä, eli
jokaisena päivänä viikossa tunnin liikkuvia, oli tytöistä vajaa viidennes (17%) ja pojista
vajaa neljännes (23%). (Kokko, Hämylä, Villberg, Aira, Tynjälä, Tammelin, Vasankari &
Kannas 2015.)
Myös vuonna 2006 lasten ja nuorten liikkumiseen käyttämää aikaa selvitettiin
vastaavanlaisilla kysymyksillä WHO-koululaistutkimuksessa. Kyselyn mukaan 11-
vuotiaista pojista vähintään tunnin joka päivä liikkui noin puolet (48%) ja tytöistä reilu
kolmannes (37%). Vastaavasti 13-vuotiaista pojista noin neljännes (24%) ja tytöistä noin
joka seitsemäs (15%) liikkui joka päivä. Fyysisen aktiivisuuden määrä väheni lisää 15-
vuotiaiden kohdalla. Heistä joka päivä liikkui noin joka seitsemäs (14%) pojista ja vajaa
kymmenesosa (9%) tytöistä. Vastaavasti vähän liikkuvien osuus kasvoi iän mukana. Tytöillä
vähän liikkuvien prosenttiosuus kasvoi yhdeksästä prosentista (5.lk) 20 prosenttiin (7.lk) ja
28 prosenttiin (9.lk). Pojilla vastaavat luvut olivat 6, 14 ja 20 prosenttia. (Vuori, Ojala,
Tynjälä, Villberg, Välimaa & Kannas 2007.) Tiputettaessa riittävästi liikkuvien kriteeri
tarvittavaan liikuntamäärään vähintään viitenä päivänä viikossa prosenttiosuudet kasvavat
eniten yläkouluikäisten kohdalla. Viitenä päivänä viikossa liikkui 11-vuotiaista pojista tasan
9
puolet ja tytöistä lähes puolet (45%) sekä 13-vuotiaista pojista noin kolmannes (36%) ja
tytöistä tasan neljännes. Viitenä päivänä viikossa suositusten mukaista liikuntaa harrastavien
määrä 15-vuotiailla oli pojista 27 prosenttia ja tytöistä 20 prosenttia (Tammelin & Karvinen
2008). 15-vuotiaiden kohdalla myös erittäin vähän liikkuvien (korkeintaan yhtenä päivänä
viikossa suositusten mukaista liikuntaa) osuus nousi jo samalle tasolle joka päivänä
liikkuvien kanssa (Vuori ym. 2007).
Yhteenvetona fyysisen aktiivisuuden uusimmista, eli vuoden 2014 aikana kerätyistä,
kaikkien eri luokkatasojen tuloksista voidaan todeta, että suomalaisista lapsista ja nuorista
viidennes liikkuu suositusten mukaan joka päivä vähintään tunnin. Vastaavasti suositusten
mukaisen tunnin päivittäisen liikunta-annoksen saa korkeintaan kahtena päivänä viikossa
vajaa viidennes oppilaista. Suositusten mukaisesti liikkuvien osuus pienenee iän mukana ja
vastaavasti vähän liikkuvien osuus kasvaa. (Kokko ym. 2015.)
Iän myötä tapahtuvaa fyysisen aktiivisuuden määrän hiipumista kuvataan myös termillä
drop off. Ilmiön lieventäjinä voivat kuitenkin toimia aiempi fyysisesti aktiivinen
elämäntyyli, urheiluseuraharrastus sekä vanhempien esimerkki ja kannustus. Suomalaiset
koululaiset sijoittuvat kansainvälisesti vertailtaessa vielä hyvin kokonaisliikuntamäärää
tutkittaessa, mutta iän myötä tapahtuva liikunnan väheneminen on suomalaisten
keskuudessa erittäin voimakasta. (Aira ym. 2013.)
Suurta notkahdusta lasten ja nuorten fyysisessä kunnossa ei ole tapahtunut 1970-luvulta
2000-luvulle, mutta kestävyyskunnossa on kuitenkin tapahtunut heikentymistä. Ennen
kaikkea kestävyyskunnon osalta hajonta oli myös kasvanut selvästi. On toisaalta enemmän
todella hyväkuntoisia lapsia ja nuoria, mutta vastaavasti myös huonokuntoisten määrä on
kasvanut. (Huotari 2004.) Kouluikäiset ovat myös lihoneet Suomessa. Viimeisen 30 vuoden
aikana ylipainoisten nuorten osuus on kolminkertaistunut. Arvioiden mukaan 7–18-
vuotiaista 11–25 prosenttia on ylipainoisia. (Tammelin & Karvinen 2008.) Lasten ja nuorten
kehon massaindeksi onkin kasvanut vuosikymmenten aikana (Huotari 2004). Yhtenä syynä
ylipaino-ongelmien lisääntymiseen voi olla arkiliikunnan väheneminen (Tammelin &
Karvinen 2008).
10
3 KOTITEHTÄVÄT
Kotitehtävät ovat historiallisesti olleet olennainen osa koulutusjärjestelmää (Cooper &
Valentaine 2011; Ramdass & Zimmerman 2011). Niitä käytetään laajasti osana opetusta
ympäri maailmaa kaikilla kouluasteilla. Kotitehtävät määritellään usein opettajan oppilaille
antamiksi tehtäviksi, jotka tulee tehdä kouluajan ulkopuolella ja ilman opettajan ohjausta
(Bembenutty 2011; Hong & Milgram 2000, 5; Hong, Milgram & Rowell 2004).
Tutkimustulokset kotitehtävien vaikuttavuudesta ovat olleet osittain ristiriitaisia. Cooperin,
Robinsonin ja Patallin (2006) tekemän laajan meta-analyysin mukaan kotitehtäviin
käytetyllä ajalla voi olla positiivinen yhteys välittömään koulumenestykseen, kuten
koetuloksiin ja arvosanoihin, mutta sillä ei näyttäisi olevan yhteyttä myöhempään
akateemiseen menestykseen. Kotitehtävien tekemiseen käytetyn ajan yhteys
koulumenestykseen näyttää kasvavan kouluasteen mukaan, ollen lähes olematonta
alaluokilla (Ramdass & Zimmerman 2011). Useiden kansainvälisten tutkimustulosten
mukaan kotitehtävien teolla näyttäisi olevan positiivinen vaikutus koulumenestykseen high
school ja college -tasoilla, mutta perusasteen osalta tutkimustulokset ovat hyvin ristiriitaisia
(Hong & Milgram 2000, 6).
Kotitehtävien antamisen tarkoitukset voivat olla hyvin moninaiset ja usein kotitehtävällä voi
olla useampi kuin yksi tarkoitus. Epstein ja Van Voorhisin (2001, 181–183) luettelevat
kotitehtävien antamiselle kymmenen eri tarkoitusta: 1) koulussa opitun taidon harjoittelu, 2)
valmistautuminen tulevaan aiheeseen, 3) parantaa opetukseen osallistumista, 4) oppilaan
henkilökohtainen kehittyminen ja yksilönä kasvaminen, 5) vanhempi-lapsi -suhteen
vahvistaminen, 6) vanhemman ja opettajan välinen kommunikaatio, 7) vertaisten välinen
yhteistyö ja vuorovaikutus, 8) koulun menettelytapa, 9) yleiset odotukset ja 10) rangaistus.
Kotitehtävien antamisen tarkoitukset voidaan tiivistää kolmeen pääluokkaan, jotka ovat
oppilaiden suoritusten parantaminen, oppilaiden motivaation ja itsesäätelyn edistäminen
sekä koulun ja kodin välisen yhteistyön kehittäminen tai ylläpitäminen (Trautwein, Niggli,
Schnyder & Ludtke 2009, 177).
Kotitehtävien tulee olla tavoitteellisia ja oikeantasoisia, jotta niillä olisi oppilaiden suoritusta
parantava vaikutus (Voorhees 2011). Kotitehtävät ovat tehokkaimmillaan silloin, kun niihin
11
liittyy valinnaisuutta. Tehtävien valinnaisuudella on havaittu olevan positiivinen yhteys
oppilaiden motivaatioon sekä itsenäiseen työskentelyyn ja sitä kautta lopulliseen
suoritukseen. (Patall, Cooper, & Wynn 2010.) Kotitehtävät voivat olla tehokas
koulutyöskentelyn väline. Tehtävien tulee kuitenkin olla merkityksellisiä sekä tavoitteellisia
ja oppilaiden tulee hyötyä kotitehtävien suorittamisesta. Kotitehtävien tulisi myös osallistaa
vanhempia ja oppilailla tulisi olla mahdollisuus vaikuttaa tehtäviin. (Epstein & Van Voorhis
2001.)
Kotitehtävillä on tärkeä rooli oppilaiden itsenäisen työskentelyn taitojen, kuten
oppimisstrategioiden valinnan, tavoitteiden asettelun, ajanhallinnan ja itsearvioinnin sekä
oppilaiden minäpystyvyyden kehittämisessä (Ramdass & Zimmerman 2011). Toisaalta
oppilaiden itseohjautuvuus ja edellä mainitut itsenäisen työskentelyn taidot ovat edellytyksiä
kotitehtävien menestykselliselle suorittamiselle ja niistä hyötymiseen (Bembenutty 2011).
Yhdysvaltalaisia teknisen collegen opiskelijoita tutkittaessa selvisi, että itseohjautuvat
opiskelijat tekivät enemmän kotitehtäviä, suoriutuivat niistä paremmin ja uskoivat
kotitehtävien tekemisen hyödyttävän heitä ja vaikuttavan heidän opintomenestykseen
(Bembenutty 2010).
Coughlan-Mainard (2002) selvitti tutkimuksessaan yhdysvaltalaisten high school -
opiskelijoiden koulunkäyntiin ja koulumenestykseen sekä kotitehtävien tekemiseen
yhteydessä olevia tekijöitä. Kotitehtävien tekemiseen ja koulunkäyntiin näyttäisi
vaikuttavan hyvin samankaltaiset tekijät. Kotitehtävien tekemiseen ja koulunkäyntiin
vaikuttavia motivaatiotekijöitä on lukuisia, mutta tärkeimmäksi tekijäksi Coughlan-
Mainardin tutkimuksessa havaittiin oppilaan sisäinen motivaatio kotitehtäviä ja
koulunkäyntiä kohtaan. Myös turkkilaisten 5.–8.-luokkalaisten oppilaiden kotitehtäviä
kohtaan kokemaa motivaatioita ja kotitehtävistä suoriutumista tutkittaessa havaittiin sisäisen
motivaation merkitys; sisäisesti motivoituneet oppilaat tekivät enemmän kotitehtäviä ja
suoriutuivat niistä paremmin (İflazoğlu & Hong 2002).
Amerikkalaisia 8.–11.-luokkalaisia oppilaita tutkittaessa kävi ilmi, että oppilaan
henkilökohtaiset taipumukset ja kokemukset vaikuttavat suuresti oppilaan kiinnostukseen
kotitehtäviä kohtaan. Myös sukupuoli näyttäisi tutkimuksen mukaan olevan yhteydessä
oppilaiden kiinnostukseen kotitehtäviä kohtaan. Tytöt osoittivat tutkimuksessa poikia
enemmän sinnikkyyttä, vastuullisuutta ja kiinnostusta kotitehtäviä kohtaan. Vanhempien
12
osallistumisen kotitehtäviin ei sen sijaan huomattu olevan suuresti yhteydessä oppilaiden
asenteisiin kotitehtäviä kohtaan. Vanhempien olisi kuitenkin tärkeä tukea lastaan
kotitehtävien organisoinnissa ja aikataulujen laadinnassa. (Xu 2008.) Myös Xu:n
tutkimuksessa korostui oppilaiden itseohjautuvuuden ja itsenäisen työskentelyn taitojen
merkitys kotitehtävistä suoriutumiseen ja asennoitumiseen kotitehtäviä kohtaan.
Galloway, Conner ja Pope (2013) tutkivat kotitehtävien tekemisen yhteyttä koulunkäynnin
ulkopuolisiin asioihin yhdysvaltalaisilla high school -oppilailla. Tutkimuksessa ilmeni, että
paljon aikaa kotitehtäviin käyttävät oppilaat kokivat muita oppilaita enemmän stressiä, heillä
oli muita oppilaita vähemmän vapaa-aikaa ja sosiaalisia kontakteja. Paljon aikaa
kotitehtäviin käyttävien oppilaiden käyttäytyminen ja asenne yleistä koulunkäyntiä kohtaan
olivat pääsääntöisesti muita oppilaita parempaa. He eivät kuitenkaan läheskään aina
näyttäneet nauttivan kotitehtävistä, vaan tekivät kotitehtäviä, koska niitä oli pakko tehdä ja
ne vaikuttivat heidän koulumenestykseensä.
Lapsiperheiden ajankäyttöä 2000-luvulla tutkittaessa kävi ilmi, että suomalaiset
peruskoululaiset käyttivät koulun jälkeisestä vapaa-ajastaan kotitehtävien tekemiseen
hieman alle puoli tuntia päivässä: pojat 25 minuuttia ja tytöt 26 minuuttia. Tytöt tekivät
kotitehtävät poikia useammin heti koulun jälkeen iltapäivällä, kun taas pojat käyttivät illalla
viiden jälkeen tyttöjä enemmän aikaa kotitehtävien tekemiseen. (Miettinen & Rotkirch
2012.) Koululaisten kotitehtäviin käyttämän ajan määrä näyttäisi laskeneen viimeisten
vuosikymmenten aikana. Vuonna 1988 yli kymmenen vuotiaat peruskoululaiset käyttivät
aikaa kotitehtävien tekemiseen keskimäärin 48 minuuttia vuorokaudessa ja vuonna 2000
vastaavasti 40 minuuttia (Pääkkönen 2002, 3). Suomalaisten peruskoululaisten sukupuolella
ei ole edellä mainittujen tutkimusten mukaan vaikutusta oppilaiden kotitehtävien tekemiseen
käyttämään aikaan. Lukiossa opiskelevat tytöt kuitenkin käyttivät poikia enemmän aikaa
kotitehtävien tekemiseen kuin lukiossa opiskelevat pojat (Pääkkönen 2002).
3.1 Verkkoympäristössä annettavat kotitehtävät
Perinteisten kynällä ja paperilla tehtävien läksyjen rinnalle on tullut mahdollisuus käyttää
verkkoympäristöjä kotitehtävien antamisen ja tekemisen välineenä. (Dodson 2014; LaRose
2010). Paperisten kotitehtävien korvaaminen verkkoympäristössä annettavilla tehtävillä
13
vähentää paperin käyttöä. Sen lisäksi opettaja voi säästää aikaa itse opetukseen, sillä
tehtävien tarkastaminen hoituu nopeasti tietokoneen välityksellä eivätkä monisteet katoa
kotimatkalla. Uuden sukupolven koululaiset ovat tottuneita tietokoneiden käyttäjiä, joten
verkkopohjaisten kotitehtävien käyttäminen voi toimia oppilaita motivoivana tekijänä.
(Dodson 2014.) Verkkoympäristössä tehtyjen kotitehtävien tehokkuutta ja vaikuttavuutta on
verrattu perinteisiin kynä-paperi -tehtäviin matematiikan opetuksessa koeasetelman avulla
eri yhdysvaltalaisissa tutkimuksissa (LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino,
Razzaq & Heffernan 2009).
Kotitehtävien tekemisen vaikuttavuutta oppimiseen tutkittiin college-opiskelijoiden
matematiikan kurssilla. Opiskelijat jaettiin koeasetelmaa varten kolmeen ryhmän läksyjen
antamisen tavan mukaan. Heille annettiin tehtävät 1) tavalliseen tapaan paperisina versioina
ilman numeroa korottavaa vaikutusta (n=225), 2) verkkopohjaisesti ilman numeroa
korottavaa vaikutusta (n=222) sekä 3) verkkopohjaisesti pienellä (5%) arvosanaan
vaikuttavalla ominaisudella (n=218). Oppimista mitattiin vertaamalla alku- ja
loppukokeiden sekä kolmen muun kurssiin kuuluvan testin pistemääriä. Tulosten mukaan
kolmesta ryhmästä parhaiten menestyi verkkopohjainen läksyryhmä, jonka läksyjen teko
vaikutti hieman myös arvosanaan. Verrattaessa kolmen kokeen tuloksia tämä koeryhmä
pärjäsi parhaiten, mutta toisaalta ainoastaan yhden kokeen tulosten eroavuus oli tilastollisesti
merkitsevä. On kuitenkin huomionarvoista, että koeasetelmasta puuttui perinteisesti tehtäviä
tekevät, joiden arvosanaan kotitehtävien tekeminen olisi vaikuttanut. (LaRose 2010.)
Samaisessa LaRosen (2010) tutkimuksessa selvitettiin myös, miten paljon opiskelijat
käyttivät aikaa läksyjen tekoon. Verkkopohjaisten ja arvosanaan vaikuttavien tehtävien
tekijät käyttivät eniten aikaa. Lisäksi tällä samalla ryhmällä oli positiivisin mielipide
kotitehtävistä. Opiskelijoiden mielipiteet kotitehtävien hyödyllisyydestä luokiteltiin
kolmeen valtaosan vastauksista sisältäneeseen teemaan: 1) positiivisiin kommentteihin
tehtävien hyödyllisyydestä, 2) tehtävien liialliseen helppouteen (verrattaessa kokeiden
vaikeustasoon) sekä 3) negatiivisiin kommentteihin. Huomionarvoista oli, että eniten
positiivisia kommentteja tuli samaisesta verkkopohjaisia tehtäviä tehneiden ryhmästä (38%)
verrattaessa kahteen muuhun ryhmään (29%). Kurssin jälkeen sitä opettavilta opettajilta
(n=17) kysyttiin arvioita oppilaiden työskentelystä verrattaessa eri ryhmiä. Kaikki vastaajat
olivat sitä mieltä, että oppilaat työskentelivät ahkerimmin tehdessään verkkopohjaisesti
tehtäviä ja niiden tekemisen vaikuttaessa kurssin arvosanaan. Tutkimuksen mukaan
14
voidaankin päätellä, että pienikin vaikutus arvosanaan lisää läksyjen tekoon käytettävää
aikaa sekä tehtyjen tehtävien määrää sekä verkkopohjaisten kotitehtävien käyttö perinteisten
tehtävien tilalla ei ainakaan vähennä opiskelijoiden akateemista menestymistä. Opettajilta
kysyttiin myös mielipiteitä verkkopohjaisten tehtävien käytöstä läksyinä. He kokivat sen
säästävän aikaa asioiden opettamiseen tunnilla, kun tehtävien tarkistamiseen tai kadonneiden
tehtävämonisteiden etsimiseen ei tarvinnut kuluttaa oppitunnilta aikaa.
Myös Mathain ja Olsenin (2013) tutkimuksessa selvitettiin verkkoympäristössä annettujen
kotitehtävien teon vaikuttavuutta oppimiseen verrattaessa perinteisesiin tehtäviin. Collegen
matematiikan ensimmäisen vuoden kurssilla annettiin koeryhmälle (n=48) verkkopohjaiset
tehtävät ja kontrolliryhmälle (n=29) perinteiset kynällä ja paperilla tehtävät läksyt.
Opiskelijoiden opiskelukäyttäytymistä tutkittiin lähtötasotestillä, tehtyjen kotitehtävien
määrällä sekä menestymisellä kurssiin kuuluneissa kokeissa. Molemmilla ryhmillä
kotitehtävien tekeminen muodosti kymmenyksen kurssin arvosanasta. Tutkimuksen mukaan
verrattaessa lähtötasotestissä sekä kurssin päättökokeessa pärjäämistä ei koeryhmien välillä
ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Sen sijaan jaettaessa opiskelijat vielä taitojen mukaan
oli eroja havaittavissa. Läksyjen tekeminen verkkopohjaisesti hyödytti taitavia opiskelijoita,
mutta toisaalta heikosti pärjäävillä perinteiset kotitehtävät olivat verkkopohjaisia
hyödyllisempiä tilastollisesti melkein merkitsevästi (p<0,05). Tutkimuksessa havaittiin
myös, että hyvin pärjäävät jättivät usein perinteisiä kotitehtäviä tekemättä, kun taas heikosti
pärjäävät jättivät verkkopohjaisia tehtäviä. Tutkimuksen johtopäätöksenä todettiin, että olisi
suositeltavaa käyttää jonkinlaista perinteisten ja verkkopohjaisten tehtävien yhdistelmää,
jotta mahdollisimman moni opiskelija niistä hyötyisi.
Tutkittaessa alakouluikäisiä neljännen luokan oppilaita (n=92) todettiin myös, että
verkkopohjaisten tehtävien tekeminen ei vaikuttaisi ainakaan heikentävän
oppimissuorituksia verratessa perinteisiin läksyjen teon tapoihin. Oppilaille annettiin
tehtäviä joko perinteisesti tai verkkopohjaisesti. Tutkittavista analysoitiin lopulta 28
oppilaan tulokset alku- ja lopputestien välillä eri matemaattisten sisältöjen oppimisessa.
Jokainen näistä oppilaasta sai toisesta sisällöstä verkkopohjaisia kotitehtäviä ja toisesta
perinteisiä kynä-paperi -tehtäviä. Molemmilla tavoilla tapahtui uuden asian oppimista, mutta
verkkopohjaisten tehtävien tekeminen oli tehokkaampaa tilastollisesti melkein merkitsevästi
(p<0,05). (Mendicino ym. 2009.)
15
Yhteenvetona verkkopohjaisten kotitehtävien käytöstä voidaan todeta, että niiden
käyttäminen ei ainakaan vaikuttaisi heikentävän oppimistuloksia verrattaessa perinteisiin
kotitehtäviin (LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino ym. 2009). Vaikkakaan
näissä tutkimuksissa ei juurikaan havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa verkkopohjaisten
tehtävien tehokkaammasta vaikutuksesta oppimiseen, voidaan niiden käyttöä LaRosen
(2010) tutkimuksesta ilmenneiden hyötyjen, kuten opettajan opettamiseen käyttämän ajan
säästämisen myötä pitää perusteltuina.
16
4 KOTITEHTÄVÄT LIIKUNNASSA
Liikunnan kotitehtävät ovat liikunta-oppiaineesta opettajan antamia liikunnallisia tai
kirjallisia tehtäviä, joita oppilaat suorittavat kouluajan ulkopuolella (Smith & Claxton 2003).
Useissa muissa oppiaineissa kotitehtävillä ja niiden antamisella on pitkät perinteet, mutta
samaa ei voida sanoa liikunta-oppiaineesta (Mitchell, Barton & Stanne 2000). Vaikka
liikunnasta annettavat kotitehtävät eivät ole laajasti käytössä ja tutkimustietoa liikunnan
kotitehtävistä on olemassa melko vähän, ei liikunnan kotitehtävät ole käsitteenä kuitenkaan
uusi. Tämän osoittaa muun muassa Penningtonin (1964) ja Vaughnin (1965) Physical
Educatior -lehdessä jo 1960-luvulla julkaistut liikunnan kotitehtäviä koskevat artikkelit.
Esimerkkejä ja ohjeita liikunnallisiin kotitehtäviin liittyen löytyy jonkin verran. Esimerkiksi
Gabbei ja Hamrick (2001, 23) esittävät selkeän esimerkin alakouluikäisille tarkoitetusta
kuukauden liikuntaläksy -ohjelmasta, joka on laadittu kohtaamaan Yhdysvaltain kansallisten
liikunnan opetuksen standardit. Myös Hill (2009, 27) esittää hyvin samankaltaisen esimerkin
kuukauden kotitehtäväkalenterista. Kaiken kaikkiaan esimerkit ja ohjeet liikunnan
kotitehtävistä ovat melko yksinkertaisia ja helposti toteutettavia.
4.1 Liikunnan kotitehtävien tavoitteet ja perusteet
Liikunnan kotitehtävät voivat olla oppilaiden liikuntataitoja kehittäviä, fyysistä kuntoa
kohottavia tai tietoja parantavia tehtäviä (Sidentop & Tannehill 2000, 309). Kotitehtävien
antamisen tavoitteena voi myös olla fyysisen aktiivisuuden lisääminen, taidon oppiminen,
asenteisiin vaikuttaminen sekä kognitiivisten kykyjen kehittäminen (Mitchell, Barton &
Stanne 2000). Tehtävät voivat olla opettajan määräämiä ja tarkasti ohjeistamia tai vastaavasti
täysin vapaavalintaisia (Smith & Claxton 2003).
Tärkeimmäksi perusteeksi liikunnan kotitehtävien antamiselle nähdään yleensä oppilaiden
fyysisen aktiivisuuden lisääminen ja kasvattaminen fyysisesti aktiiviseen elämäntapaan
(Blais 2008; Smith & Claxton 2003; Gabbei & Hamrick 2001; Mitchel, Stanne & Barton
2000). Fyysiseen aktiivisuuden lisäämisen lisäksi liikunnan kotitehtävien tarkoitukset ovat
hyvin samankaltaisia muiden aineiden kotitehtävien tarkoitusten kanssa, kuten tunnilla
17
opittujen taitojen harjoitteleminen, oppilaiden itseohjautuvuuden kehittäminen sekä kodin ja
koulun välisen kommunikaation parantaminen (Gabbei & Hamrick 2001). Kirjallisilla
kotitehtävillä on myös mahdollista kehittää oppilaan ajattelutaitoja (Slade 2001).
Liikunnanopetuksen affektiiviseen ulottuvuuteen voidaan vaikuttaa esimerkiksi antamalla
oppilaille kotitehtäväksi osallistuminen johonkin urheilutapahtumaan, jolloin tavoitteena on
kasvattaa oppilaiden positiivista asennetta liikuntaa ja fyysisesti aktiivista elämäntapaa
kohtaan (Smith & Claxton 2003). Kognitiivisten asioiden opettelu ennen tuntia auttaa
oppilaita liittämään teoria-asiat käytäntöön liikuntatunneilla (Jorgenson, George, Blakemore
& Chamberlain 2001). Kirjallisia liikunnan kotitehtäviä voidaan käyttää, mahdollisesti
menestyksekkäästikin lisäämään fyysistä aktiivisuutta liikuntatunneilla antamalla
tiedollinen opetus kotitehtävien avulla (Williams ym. 2013).
Liikunnan kotitehtävien tulee olla luokkatasolle sopivia, oppilaita motivoivia ja
ymmärrettäviä. Kotitehtävillä tulee olla vanhempien tuki ja arvostus sekä niiden
suorittamista tulee valvoa ja arvioida. (Mitchell, Barton & Stanne 2000.) Tulisi myös
huomioida, että kotitehtävät linkittyvät opetussuunnitelmaan ja ovat niihin käytettävän ajan
ja vaivan arvoisia (Smith & Claxton 2003). Kotitehtävien tulee myös olla
tarkoituksenmukaisia (Smith & Claxton 2003; Williams & Hannon 2013) ja relevantteja
liikuntatuntien sisältöihin nähden (Mitchell, Barton & Stanne 2000; Williams & Hannon
2013). Lisäksi kotitehtävien tulisi mahdollisuuksien mukaan osallistaa vanhempia sekä antaa
oppilaille mahdollisuus valita heitä itseään kiinnostavia aktiviteettejä (Ours & Scrabis-
Flechter 2013). On tärkeää pitää oppilaat vastuullisina tekemisestään (Blais 2008; Mitchell,
Barton & Stanne 2000; Smith & Claxton 2003), mutta opettajan suorittaessa tehtävien
arvioinnin kotitehtävien tekeminen tehostuu (Mitchell, Barton & Stanne 2000).
Liikuntaläksyjen tekemisen ei saa ylikuormittaa oppilaita (Williams & Hannon 2013). Täten
tehtävien tulee olla tarpeeksi lyhytkestoisia (Jorgenson ym. 2001; Pantanowitz, Lidor,
Ncmet & Eliakim 2011) sekä vaikeusasteeltaan sellaisia, että oppilaat kykenevät ne
suorittamaan (Pantanowitz ym. 2011; Smith & Claxton 2003). Kotitehtävien määrääminen
rangaistuksena ei ole myöskään suotavaa. Kotitehtävien määrääminen rangaistuksena tai
irrelevanttien tehtävien antaminen voivat aiheuttaa negatiivista asennetta niin oppilaissa,
vanhemmissa kuin koko yhteisössäkin. (Gabbei & Hamrick 2001).
18
Kuten yleisesti kotitehtävissä, myös liikunnan kotitehtävissä, vanhempien osallistaminen
kotitehtävien tekoon nähdään tärkeänä. Vanhemmat ovat lapsilleen merkittäviä esimerkkejä
ja roolimalleja fyysisesti aktiivisen elämäntavan omaksumisessa. (Williams & Hannon
2013.) Vanhempien asenteet heijastuvatkin oppilaiden kotitehtävien tekemiseen (Mitchell,
Barton & Stanne, 2000) sekä fyysisen aktiivisuuden määrään (Williams & Hannon 2013).
Vanhemmat voivat toimia liikunnanopetuksen ja liikunnallisten kotitehtävien
puolestapuhujina, jos heillä itsellään on oikeanlaista tietoa ja positiivisia odotuksia niitä
kohtaan (Gabbei & Hamrick, 2001). Mikäli vanhemmat ymmärtävät kotitehtävien
tärkeyden, he myös tukevat ja rohkaisevat lapsiaan niiden tekemisessä (Mitchell, Barton &
Stanne 2000).
Osallistamalla vanhemmat lastensa liikunnan kotitehtäviin, voidaan lisätä vanhempien
tietämystä fyysisen aktiivisuuden hyödyistä (Williams & Hannon 2013) sekä pystytään
välittämään heille tietoa esimerkiksi koululiikunnan tavoitteista ja sisällöistä (Gabbei &
Hamrick 2001). Vanhemmat voidaan ottaa myös mukaan kotitehtävien arviointiin. He voivat
esimerkiksi nimikirjoituksellaan varmistaa oppilaiden tehneen tehtävät oikein saaden
samalla tietoa siitä, mitä liikunnanopetus kulloinkin oppilaille tarjoaa (Gabbei & Hamrick,
2001) sekä tärkeää informaatiota säännöllisen liikunnan tärkeydestä (Smith & Claxton
2003). Lisäksi osallistamalla vanhemmat lastensa fyysisesti aktiivisiin kotitehtäviin, voidaan
lisätä myös vanhempien fyysisen aktiivisuuden määrä (Williams & Hannon 2013).
Smith ja Claxton (2003) kehottavatkin ottamaan vanhemmat mukaan lastensa kotitehtäviin
aina kun mahdollista ja Blais (2008) kehottaa opettajaa toimimaan yhteistyössä vanhempien
kanssa etenkin lisätäkseen oppilaiden vapaa-ajan liikunta-aktiivisuutta. Oppilaan ja perheen
yhteisen liikunnan lisäämiseen tähtäävät kotitehtävät voivat innostaa vanhempia
huolehtimaan lapsensa fyysisen aktiivisuuden määrästä (Tammelin & Karvinen 2008, 40).
4.1.1 Liikunnan kotitehtävien suunnittelu, ohjeistus ja arviointi
Opettajan tulee valita ja suunnitella kotitehtävät opetuksen tavoitteiden mukaisesti.
Kotitehtävät voivat olla valmistavia, harjoittavia tai taitoa laajentavia tehtäviä (Mitchell,
Barton & Stanne 2000). Annettaessa oppilaille päätösvaltaa kotitehtävien valinnassa heidän
turhautumisensa tehtävien tekemiseen minimoituu, motivaatio paranee ja opettajan
19
työtaakka kevenee. Osa oppilaista varmasti tarvitsee ohjausta tehtävien valinnassa, joten on
hyvä tehdä oppilaiden kanssa lista suositelluista tehtävistä. (Smith & Claxton 2003.)
Ideaalitilanteessa oppilaat voivat valita sellaisista aktiviteeteista, joita he mielellään
jatkaisivat vielä aikuisinakin. Myös sukupuolten väliset erot mieltymyksissä erilaisia
liikuntamuotoja kohtaan tukevat valinnan vapauden tärkeyttä. (Hill 2009.)
Varmistuakseen harjoittelun laadusta opettaja voi lisätä kotitehtäväaineistoon
arviointitaulukon (Gabbei & Hamrick 2001) sekä suoritusohjeet ja tietoja tehtävien
tekemiseen liittyen (Smith & Claxton 2003). Samalla kun oppilaat arvioivat tehtäviä
suorittaessaan niiden laatua, tarkkuutta ja suoritusten tasaisuutta, he osallistuvat
harjoitukseen paremmin myös kognitiivisesti ja näin tehostavat oppimistaan (Gabbei &
Hamrick 2001). Oppilaille täytettäviksi annettavien päiväkirjojen tulisi sisältää ainakin
vaihtoehtoisia tehtäviä erilaisista tehtäväalueista sekä tehtävässä tai sen kirjaamisessa
vaadittavien mittayksiköiden esimerkit (Smith & Claxton 2003).
Liikunnan kotitehtäviin liittyvä arviointi ei rajoitu pelkästään oppilaiden suoritusten
arvioimiseen, vaan opettajan täytyy arvioida myös kotitehtävien antamisen mielekkyyttä ja
niiden linkittymistä tavoitteisiin (ks. luku 4.1). Oppilaiden liikuntaläksyjen tekemisen
valvonta on haasteellista, sillä liikunnallisten kotitehtävien suorittamisesta ei jää samalla
tavalla kirjallisia todisteita kuin lukuaineissa. Oppilaiden kotitehtävien tekemistä ja niiden
suorittamisen laatua tulisi kuitenkin seurata ja valvoa. Kotitehtävien suorittamisen valvonta
lisää niiden huolellista suorittamista ja tehokkuutta. (Blais 2008; Gabbei & Hamrick 2001;
Ours & Scrabis-Fletcher 2013.) Kotitehtävien raportointi on liikunnassa usein oppilaan itse
tehtävän raportoinnin varassa. Liikunnallisten kotitehtävien teon seurantaa voidaan toteuttaa
esimerkiksi oppilaiden pitämillä päiväkirjoilla tai lomakkeilla, joissa velvoitetaan oppilasta
ottamaan kuittaus tehdystä suorituksesta vanhemmiltaan. (Gabbei & Hamrick 2001; Ours &
Scrabis-Fletcher 2013.) Ours ja Scrabis-Fletcher (2013) tuovat esiin myös videoinnin käytön
mahdollisuuden kotitehtävien todentamisessa sekä video- ja kuva-analyysin käytön
kotitehtävän muotona.
Lisätäkseen raportoinnin luotettavuutta opettaja voi antaa oppilaille tarkat kriteerit siitä,
miten tehtävät tulee suorittaa (Gabbei & Hamrick 2001). Opettaja voi myös observoida
oppilaiden tekemistä liikuntatunneilla (Blais 2008; Gabbei & Hamrick 2001). Oppilaita
voidaan esimerkiksi pyytää tekemään kotitehtävänä ollut suoritus. Näin opettaja voi
20
varmistua raportoinnin luotettavuudesta. Samalla opettaja saa hyvän tilaisuuden antaa
oppilaalle palautetta suorituksesta. (Gabbei & Hamrick 2001.) Myös opeteltavien aiheiden
kirjallinen tai suullinen kuulustelu sekä kuntotestit liikunnallisten tehtävien jälkeen voivat
toimia valvonnan ja arvioinnin välineenä ja lisätä oppilaiden kotitehtäviin panostamista
(Pantanowitz ym. 2011).
Blaisin (2008) mukaan palkinnot ja julkinen tunnustus toimivat positiivisesti lisäten
oppilaiden liikuntaläksyjen tekemistä. Myös Gabbei ja Hamrick (2001) suosittelevat
oppilaiden palkitsemista kotitehtävien tekemisestä. Jos kotitehtävien tekeminen ei johda
minkäänlaiseen palkintoon, oppilaat jättävät ne helposti tekemättä (Smith & Claxton 2003).
Ulkoinen palkitseminen voi kuitenkin johtaa siihen, että tehtävät tehdään vain palkinnon
takia eikä sisäistä motivaatiota liikuntaa kohtaan synny. Tämän vuoksi olisikin parempi, jos
palkitseminen ei olisi materiaalisten palkintojen antamista, vaan esimerkiksi oppilaiden
annettaisiin valita mieluinen laji liikuntatunnille tai heille annettaisiin julkinen tunnustus
hyvistä suorituksista. Kotitehtävien suorittaminen voidaan ottaa huomioon oppilasarviointia
tehtäessä. (Gabbei & Hamrick 2001.) Liikunnan kotitehtävät tulevat useammin tehdyiksi,
jos niiden tekeminen vaikuttaisi oppilaan liikunnan arvosanaan (Pantanowitz ym. 2011).
Blaisin (2008) mukaan on tärkeää, että opettaja keskustelee oppilaan kanssa tämän jättäessä
kotitehtävät toistuvasti tekemättä. Tällä tavoin opettaja saa oppilaan uudelleen miettimään
toimintaansa tai kertomaan vaikeuksistaan. Pantanowitz ja hänen kollegansa (2011)
painottavat positiivisen palautteen olevan merkittävää myös silloin, kun kotitehtävät on
tunnollisesti tehty.
4.2 Tutkimustuloksia kotitehtävien käytöstä liikunnassa
Suomalaista tutkimustietoa liikunnan kotitehtävistä on olemassa vähän. Korkeamman tason
akateemiset tutkimukset aiheesta tuntuisivat puuttuvan täysin. Yliopistojen sähköisistä
tietokannoista löytyy aiheesta ainoastaan kolme pro gradu -tutkielmaa: Tulokas (2011),
Kiviaho ja Vuori (2011) sekä Erikson (2007). Terve koululainen -hankkeen yhteydessä
liikunnan kotitehtäviä kokeiltiin Vuosaaren ala-asteella (Lahtinen-Suopanki 2009). Myös
joissain Liikkuva koulu -hankkeen kouluissa on kokeiltu liikunnallisia kotitehtäviä
21
(Liikkuva koulu 2012), joskin tutkimustieto kokeiluista ilmeisesti puuttuu. Vastaavasti
ulkomaisista tietokannoista samoilla hakutermeillä löytyy artikkeleita. Nämä keskittyvät
pääasiassa jo edellä esiteltyihin kotitehtävien käyttämiseen liittyvään ohjeistukseen, mutta
aiheesta löytyy myös tutkimustuloksia liikuntaläksyjen käytöstä. Seuraavaksi esitellään
tutkimustuloksia kotitehtävien vaikuttavuudesta ja oppilaiden niitä kohtaan tuntemistaan
asenteista.
Asenteet liikunnasta annettavia kotitehtäviä kohtaan ovat pääosin positiiviset niin oppilailla
(Blais 2008; Pantanowitz ym. 2011; Smith & Claxton 2003), vanhemmilla (Pantanowitz ym.
2011; Smith & Claxton 2003) kuin opettajillakin (Mitchell, Stanne & Barton 2000).
Toisaalta oppilaiden positiivinen asenne tehtäviä kohtaan ei aina johda siihen, että ne tulisi
tehdyiksi (Pantanowitz ym. 2011).
Smith ja Claxton (2003) esittelevät tutkimuksen, jossa selvitettiin yhdysvaltalaisten
yläkouluikäisten oppilaiden (n=95) ja heidän vanhempiensa asenteita liikuntaläksyjä
kohtaan. Aineisto kerättiin oppilaiden pitämistä liikuntapäiväkirjoista sekä vanhemmille ja
satunnaisesti valituille 13 oppilaalle tehdyistä haastatteluista. Tutkimuksen mukaan sekä
oppilaiden, että vanhempien kokemukset fyysisesti aktiivisista kotitehtävistä olivat
positiivisia. Kaikki haastatellut oppilaat kertoivat pitäneensä siitä, että heille oli annettu
fyysisesti aktiivisia tehtäviä kotiin. Vanhemmista kolme neljäsosaa piti ajatusta hyvänä, sillä
aktiiviset kotitehtävät lisäsivät heidän lastensa aktiivisuutta, kuntoa ja terveyttä. Oppilaat
oltiin lisäksi jaettu kahteen ryhmään, joista toinen suoritti kaikki kotitehtävät vanhempansa
kanssa. Näistä vanhemmista lähes neljä viidesosaa (78%) nautti tehtäviin osallistumisesta.
Ainoat negatiiviset kommentit kotitehtävistä johtuivat siitä, ettei vanhempi itse ollut
pystynyt suoriutumaan aktiivisista tehtävistä tai jo valmiiksi suuresta kotitehtävien määrästä.
Myös Pantanowitz kollegoineen (2011) sai Israelissa positiivisia tuloksia asenteista
liikunnasta annettuja kotitehtäviä kohtaan. He tutkivat 15–18 –vuotiaiden opiskelijoiden
(n=95) sekä heidän vanhempiensa asenteita liikunnasta annettavia kotitehtäviä kohtaan.
Lisäksi he vertailivat asenteiden näkymistä tehtävien suorittamisessa. Tutkimuksen mukaan
noin puolet (54%) vastaajista koki liikunnasta annettavat kotitehtävät tarpeellisiksi.
Toisaalta kolmannes vastaajista ei kokenut niitä tärkeäksi. Positiivisiin asenteisiin vaikutti
tietojen karttuminen, terveellisen elämäntavan omaksuminen, kunnon kohottaminen ja
hauskanpito. Negatiivisiin asenteisiin vaikutti ajanpuute sekä suuri kotitehtävien määrä
22
muista aineista. Suuri osa vanhemmista tuki ajatusta liikuntaläksyistä. Niiden koettiin
edesauttavan terveellisen elämäntavan syntyä, lisäävän tietoa fyysisen aktiivisuuden ja
terveyden yhteyksistä sekä kehittävän fyysisestä aktiivisudesta tavan. Heidän
tutkimuksessaan vain neljä prosenttia oppilaista suoritti kaikki kotitehtävät ja 40 prosenttia
kertoi tehneensä alle puolet annetuista tehtävistä, vaikka suurin osa oppilaista koki
kotitehtävät tarpeellisiksi.
Tutkimustulos löytyy myös liikunnanopettajien asenteista liikuntaläksyjä kohtaan.
Tutkittaessa Yhdysvalloissa Etelä-Carolinan osavaltiossa liikunnanopettajien (n=54)
asenteita kotitehtäviä kohtaan sekä annettiinko niitä, neljä viideosaa vastaajista uskoi
liikunnasta annettavien kotitehtävien olevan hyödyllisiä. Kirjalliset tehtävät olivat vastaajien
keskuudessa suositumpia kuin fyysisesti aktiiviset tehtävät. Jos opettajat antoivat aktiivisia
kotitehtäviä, suosituimpia olivat kuntoa kehittävät harjoitteet. (Mitchell, Stanne & Barton
2000.)
Blais (2008) tutki Kanadassa, miten 7–10-vuotiaat oppilaat (n=102) sitoutuivat Health
Passport -mallin (ks. Blais (2008, 418)) mukaisesti liikkumaan vapaa-ajallaan sekä, miten
he sitoutuivat pitämään kirjaa liikkumisestaan. Tutkimuksen aineisto kerättiin tutkijan
observoinnilla, teemahaastatteluilla niin oppilaille kuin opettajallekin sekä
liikuntaohjelmaan kuuluvien passien kertoman tiedon perusteella. Oppilaat suorittivat
tehtäviä kolmesta seitsemään kuukautta. Oppilailta saatujen tietojen (haastattelut ja passit)
avulla tutkija teki viisiportaisen asteikon sitoutumisen asteesta. Neljästä kahdeksaan
oppilasta jokaisesta neljästä tutkimukseen osallistuneesta opetusryhmästä sijoittui
korkeimpaan portaaseen sekä 10–15 toiseksi korkeimpaan asteeseen ryhmäkoon ollessa 25–
26 oppilasta. Lisäksi 60–80 prosenttia oppilaista jokaisessa opetusryhmässä suoritti
onnistuneesti vaaditut tehtävät.
Williams, McGladrey, Silva ja Hannon (2013) tutkivat Yhdysvalloissa oppimistuloksia
liikunnan tiedollisissa asioissa kotitehtävinä annettavien tehtävien ja luennoitujen sisältöjen
välillä. Tutkittavat opiskelijat (n=178) olivat keski-iältään 15,6-vuotiaita ja heidät oli jaettu
kolmeen ryhmään. Yksi ryhmä opiskeli asiat luennoilla, toinen kotitehtävillä ja kolmas
näiden yhdistelmällä. Oppilaille tehtiin alku- ja lopputestit, joiden tuloksia vertailtiin
tutkimuksen tuloksissa. Tutkimuksen mukaan opiskelijat paransivat yhtäläisesti tuloksia
23
kaikissa ryhmissä. Tutkijoiden johtopäätöksen mukaan liikuntatuntien tiedolliset asiat on
mahdollista opettaa kotitehtävien avulla säästäen aikaa liikkumiseen tunneilla.
Myös Jorgenson, George, Blakemore ja Chamberlain (2001) saivat yhteneviä tuloksia. He
tutkivat paraneeko opiskelijoiden tieto kuntoilusta ja sen yhteyksistä terveyteen kirjallisten
kotitehtävien avulla. Opiskelijoiden tulokset paranivat alku- ja loppukokeiden välillä.
Tutkimusten (Jorgenson ym. 2001; Williams ym. 2013) mukaan terveyttä edistävän
liikunnan tiedolliset asiat voidaan opiskella kotitehtävinä uhraamatta liikuntatunnin aikaa
teorian opetukseen. Tulokset kertovat siitä, että liikunnan kognitiivisia tavoitteita voidaan
saavuttaa kotitehtävien avulla. Tämä antaa enemmän aikaa fyysiselle aktiivisuudelle
tunneille.
24
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää yläkouluikäisten oppilaiden suhtautumista
liikuntaläksyjä kohtaan ja mahdolliset siinä tapahtuvat muutokset ensimmäisten
liikuntaläksykokemusten aikana. Lisäksi pyrkimyksenä oli selvittää mitkä tekijät ovat
yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen sekä millaisia ominaisuuksia yläkoululaisten
mielestä on hyvällä ja mielekkäällä liikuntaläksyllä. Tutkimustulosten tavoiteltiin lisäävän
tietoa liikuntaläksyistä niiden käyttöä suunnittelevien opettajien avuksi. Tutkimuksen
tavoitteisiin pyrittiin vastaamaan seuraavia tutkimuskysymyksiä käyttäen:
1. Miten yläkoululaiset oppilaat suhtautuvat liikuntaläksyjä kohtaan?
1.1 Muuttaako liikuntaläksykokeilu oppilaiden mielipidettä liikuntaläksyjen
sopivasta määrästä?
2. Millaiset tekijät ovat yhteydessä liikuntaläksyjen tekemiseen?
3. Millaisia ominaisuuksia yläkoululaisten mielestä tulisi olla hyvällä liikuntaläksyllä?
25
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kerrotaan tapaustutkimuksen ja tässä tutkimuksessa käytettyjen
aineistonkeruumenetelmien yleiset ominaisuudet. Lisäksi esitellään aineiston hankkimiseksi
toteutettu liikuntaläksykokeilu sekä tutkimuksen toteutus aineistonkeruusta analysointiin.
Ensimmäiseen ja kolmanteen tutkimusongelmaan haettiin vastauksia ryhmähaastatteluna
toteutetulla teemahaastattelulla ja lisäksi haastatteluiden tuloksille etsittiin tukea
menetelmätriangulaation avulla kyselylomakkeista sekä kotitehtäviin liittyvistä
palautelomakkeista kvantitatiivisin menetelmin. Toiseen tutkimusongelmaan haettiin
vastausta edellä mainittuja määrällisiä aineistoja käyttäen kvantitatiivisin menetelmin
kuvailevan tilastoanalyysin avulla. Ensimmäisen tutkimusongelman alaongelmaan haettiin
vastausta tutkimalla alku- ja loppukyselyn välillä tapahtuvaa muutosta.
6.1 Tapaustutkimus
Tutkimus edustaa kvalitatiivista eli laadullista tutkimusperinnettä ja tiedonhankinnan
strategiana on käytetty tapaustutkimusta. Laadullisen tutkimuksen lähestymistapana on se,
että tulkinta ja ymmärrys ovat keskeisessä asemassa (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 37).
Tapaustutkimus on pääasiassa laadullinen tutkimusmenetelmä, mutta siinä voidaan käyttää
myös kvantitatiivisia eli määrällisiä aineistonkeruumenetelmiä (Peuhkuri 2005; Saarela-
Kinnunen & Eskola 2010; Syrjälä 1994). Laadullinen tapaustutkimus on kuvailevaa, mutta
toisaalta se pyrkii selittämään tutkittavaa ilmiötä (Syrjälä 1994). Tapaustutkimuksen
tyypillinen tehtävä on kuvailla ilmiötä tarkasti konkreettisessa kontekstissa sekä usein
analysoida toimijoiden omaa merkityksenantoa (Peuhkuri 2005). Syrjälän (1994, 11–17)
mukaan voidaan tiivistäen todeta tapaustutkimusten yhdistäväksi tekijäksi monipuolisten ja
monin eri tavoin hankitun tiedon kokoamisen tutkittavasta tapauksesta, vaikka tavoitteet ja
toteutus vaihtelevatkin. Opetuksen ja oppimisen tutkimuksessa on hänen mukaansa
tapaustutkimus luonteva lähestymistapa, sillä sen avulla voidaan syventää ymmärrystä
esimerkiksi tietystä opetustilanteesta eri osallistujien kannalta. Tapaustutkimukseen kuuluu
usein tutkijan aktiivinen osallistuminen tutkittavaan ilmiöön.
26
Tapaukset ovat sosiaalisia yksiköitä ja niihin yhteydessä olevia tapahtumia ja prosesseja,
jotka ovat kokonaisuutena tiettyyn paikkaan ja aikaan rajattavissa (Peuhkuri 2005).
Tapauksen käsitettä voidaan käyttää tarkoitettaessa ihmistä tai ihmisjoukkoa, yhteisöä,
jotain tapahtumaa, laitosta tai laajempaa ilmiötä. Se on jollain tavalla muusta poikkeava,
mutta myös tavallinen arkipäiväinen tapahtuma voidaan lukea tapaukseksi. Esimerkiksi
kasvatustieteessä tutkimuskohteena voi olla tapaus, joka on jotain käytännön toimintaa
tietyssä ympäristössä, tapahtumaketju tai jonkun yksittäisen joukon tai kohteen toiminta.
Jälkimmäisistä voidaan mainita esimerkkinä tietyn luokan tai koulun toiminta. (Syrjälä
1994, 11–17.) Tapaustutkimusta voidaankin soveltaa esimerkiksi opetuksen kehittämiseen.
Tällöin tavoitteena voi olla vaikkapa toimintaan yhteydessä olevien suunnittelemattomien
asioiden tutkiminen. Ymmärrettiinpä tapaus miten tahansa, on se selkeästi erotettava muusta
todellisuudesta sekä kerrottava millaisilla kriteereillä se on valittu. Onkin olennaista, että
kerättävä ja analysoitava aineisto muodostaa kokonaisuuden eli tapauksen. (Saarela-
Kinnunen & Eskola 2010.)
Tässä tutkimuksessa aineisto kerättiin liikuntaläksykokeilun avulla. Kahdeksan viikon
mittainen liikuntaläksykokeilu yläkoulun palloilukurssilla muodosti siis tutkittavan
tapauksen. Tapauksesta tekee erityisen se, että tutkittaville oppilaille annettiin aiemmasta
toimintakulttuurista poiketen liikunnasta kotitehtäviä. Tutkimuksessa hankittiin
monipuolisilla aineistonkeruumenetelmillä tietoa liikunnan kotitehtävien tekemisestä
kokemuksena. Tutkimuksen laadullista puolta edustaa tutkimusjoukolle pidetyt
ryhmähaastattelut ja kvantitatiivista puolta alku- ja loppukyselyt sekä kotitehtäviin liittyneet
tehtäväkohtaiset palautelomakkeet. Tutkimuksen laadullisesta aineistosta saatiin tuloksia
aineistolähtöisellä analyysilla ja määrällisestä aineistosta kuvailevan tilastoanalyysin avulla.
6.2 Liikuntaläksykokeilu
Liikuntaläksykokeilun tutkimusjoukko koostui 30 kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisesta
liikunnan palloilukurssin (valinnaiskurssi) oppilaasta, joista seitsemän oli tyttöjä ja 23
poikia. Tutkimusjoukko valikoitui harkinnanvaraisella otannalla (ks. Soininen & Merisuo-
Storm 2009, 121) niin, että tutkijoiden oli pitkästä aineistonkeruuajasta huolimatta se
aikataulullisesti mahdollista toteuttaa. Tutkimusjoukko oli myös tutkijoiden
27
opetusharjoitteluryhmänä, mikä mahdollisti liikuntaläksyjen sekä liikuntatuntien aiheiden
sujuvan yhdistämisen suunnitteluvaiheessa. Palloilukurssilaiset oli jaettu kahteen eri
ryhmään ryhmäkokojen ollessa 16 ja 14. Tässä tutkimuksessa nämä kaksi eri ryhmää
käsitellään kuitenkin yhtenä tutkimusjoukkona, sillä ryhmien väliset erot eivät
mahdollistaneet koe-asetelman käyttöä ryhmien välillä. Tutkimusjoukosta kahdeksan oli
yhdeksäsluokkalaisia ja loput 22 oppilasta kahdeksasluokkalaisia.
Tutkimuksen aineistonkeruuta varten toteutettiin kahdeksan viikon mittainen
liikuntaläksykokeilu eräässä satakuntalaisessa yläkoulussa. Tutkimus aloitettiin
alkukyselyllä, minkä jälkeen oppilaille pidettiin aloituspalaveri, jossa kerrottiin tutkimuksen
etenemisestä sekä annettiin oppilaille mahdollisuus vaikuttaa tehtävien suunnitteluun. He
saivat listata ensin itsenäisesti omia mielekkäitä liikuntaharrastuksia tai yksittäisiä
harjoitteita. Listauksista koostettiin pienryhmissä ryhmän yhteinen listaus mielekkäistä
lajeista niin, että jokaiselta oppilaalta täytyi listaukseen päätyä vähintään yksi vaihtoehto.
Listat luovutettiin tutkijoille ja niitä käytettiin tehtävien suunnittelun apuna. Vanhempia
tiedotettiin liikuntaläksykokeilun tarkoituksesta sekä kannustettiin osallistumaan lastensa
liikkumiseen heille lähetetyn Wilma-viestin avulla.
Liikuntaläksykokeilun ensimmäinen vaihe kesti viisi viikkoa. Ensimmäisen vaiheen
viikkoina tehtävät olivat normaalina osana kurssin sisältöjä sisältäen liikunnan opettajan
ohjeistuksen tehtävien pakollisuudesta. Tehtävien tekemättömyydestä ei kuitenkaan
rangaistu. Palloilukurssin jakson psyykkisenä tavoitteena oli vastuun ottaminen niin omasta
kuin koko ryhmänkin toiminnasta ja kotitehtävien tekeminen oli yksi osa, millä tämän osa-
alueen kehittymisen pystyi osoittamaan. Toisessa vaiheessa kokeilun kolmen viimeisen
viikon aikana kotitehtävien tekeminen oli täysin vapaaehtoista, ja niiden tekemisellä pystyi
ansaitsemaan kurssin arvosanaa 0,25 numeroa korottavan vaikutuksen.
Kotitehtäviä varten palloilukurssilaisille tehtiin omat internetsivut, jossa oli näkyvillä
viikkokohtaiset tehtävät sekä niihin liittyvät palautelomakkeet (liite 1). Sivuille oli kirjoitettu
näkyviin myös kotitehtävien tekemiseen liittyneet turvallisuus- ja käyttäytymisohjeet, mitkä
käytiin oppilaiden kanssa läpi liikuntaläksykokeilun aloituspalaverissa. Oppilailla oli
käytössään henkilökohtaiset vastauskoodit, joiden avulla eliminoitiin mahdollisten
sivullisten internetsivuille eksyneiden antamien palautevastausten vaikuttaminen
tutkimustuloksiin. Tehtävätyypit suunniteltiin aiemmin tässä raportissa (luku 4.1) esiteltyjen
28
liikunnan kotitehtävien tavoitteiden mukaisesti taito-, kunto- ja tietotehtäviin. Teoriaosassa
esitellyistä liikuntaläksyjen tavoitteista fyysisen aktiivisuuden lisääminen sekä fyysisesti
aktiiviseen elämäntyyliin kasvattaminen sisältyivät kuntotehtäviin. Vastaavasti tunnilla
opitun taidon harjoittelun jatkaminen oli tavoitteena taitotehtävässä. Kognitiiviset sekä
affektiiviset tavoitteet sekä liikuntatunnin aikaisen fyysisesti aktiivisen ajan säästämisen
tavoite sisältyivät tietotehtäviin. Taito- ja tietotehtävät sisälsivät myös valmistavia tehtäviä,
joiden tavoitteena oli ajan säästäminen liikkumiseen tai pelaamiseen. Lisäksi jokainen
yksittäinen tehtävä suunniteltiin vastaamaan opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014)
perusteiden liikunnanopetuksen tavoitteita (taulukko 1). Tehtäviä tehtiin ensimmäisen
vaiheen aikana kolmen tehtävän viikkovauhtia niin, että tehtäviä tehtiin yksi jokaisesta
tehtävätyypistä. Toisessa vaiheessa tehtävämäärä oli tiputettu kahteen niin, että tietotehtäviä
ei enää tehty.
Oppilaat otettiin mukaan tehtävien suunnitteluun aloituspalaverin suunnitteluhetken lisäksi
kertomalla, että tulevien viikkojen tehtäviä muokataan heidän antamiensa palautevastausten
mukaan. Lisäksi yksi tietotehtävistä oli suunnittelutehtävä, jossa oppilas suunnitteli sellaisen
liikunnallisen kotitehtävän, jonka itse voisi mielellään tehdä. Näistä oppilaiden
suunnittelemista tehtävistä kuntotehtävien listalle valittiin ne, joissa tehtävänannon
mukaisesti tehtävän tekemiseen tarvittavat ohjeet oli selkeästi esitetty. Seuraavaksi esitellään
eri tehtävätyyppien yleiset ominaisuudet sekä oppilaiden oman valinnaisuuden osuus tietyn
tehtävätyypin tehtävissä. Lisäksi liitteessä 1 on nähtävillä esimerkki eri tehtävätyyppien
tehtävänannoista.
29
TAULUKKO 1. Liikuntaläksykokeilun eri tehtävätyyppien suunnittelun pohjana käytetyt
perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liikunnanopetuksen tavoitteet
(Opetushallitus 2014, 434)
TEHTÄVÄTYYPPI OPETUSSUUNNITELMAN TAVOITTEET
Taitotehtävät T2 ohjata oppilasta harjaannuttamaan havaintomotorisia taitojaan eli
havainnoimaan itseään ja ympäristöään aistien avulla sekä tekemään
liikuntatilanteisiin sopivia ratkaisuja
T3 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään tasapaino- ja
liikkumistaitojaan, jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä
monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä, eri vuodenaikoina ja
eri liikuntamuodoissa
T4 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään välineenkäsittelytaitojaan,
jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä monipuolisesti erilaisissa
oppimisympäristöissä, eri välineillä, eri vuodenaikoina ja eri
liikuntamuodoissa
T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta ja vahvistaa
oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja
Kuntotehtävät T1 kannustaa oppilasta fyysiseen aktiivisuuteen, kokeilemaan erilaisia
liikuntamuotoja ja harjoittelemaan parhaansa yrittäen
T5 kannustaa ja ohjata oppilasta arvioimaan, ylläpitämään ja kehittämään
fyysisiä ominaisuuksiaan: voimaa, nopeutta, kestävyyttä ja
liikkuvuutta
T13 tutustuttaa oppilas yleisten liikuntamuotojen harrastamiseen liittyviin
mahdollisuuksiin, tietoihin ja taitoihin, jotta hän saa edellytyksiä löytää
itselleen sopivia iloa ja virkistystä tuottavia liikuntaharrastuksia
T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta ja vahvistaa
oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja
Tietotehtävät T7 ohjata oppilasta turvalliseen ja asialliseen toimintaan
T12 auttaa oppilasta ymmärtämään riittävän fyysisen aktiivisuuden ja
liikunnallisen elämäntavan merkitys kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnille
T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta ja vahvistaa
oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja
Taitotehtävät olivat liikuntatuntien sisältöihin ja lajeihin sidoksissa olleita taitoa kehittäviä
tehtäviä (taulukko 2). Ne sisälsivät vaikeustason mukaista eriyttämistä yksinkertaisen ja
haastavan tehtävän muodossa. Lisäksi kolmantena vaihtoehtona oli joko parin tai ryhmän
kanssa suoritettava tehtävä tai ilman erityisiä liikuntavälineitä suoritettava tehtävä.
Taitotehtävissä oli tutkijoiden määrittelemä harjoiteltava taito, jota oppilaat harjoittelivat
edellä mainittujen kolmen eri vaihtoehdon mukaan. Tehtävien tekemiseen käytettävää aikaa
30
ei rajoitettu. Oppilaat arvioivat tehtävän vaikeutta ja omaa suoriutumistaan tehtäväohjeisiin
kirjoitettujen taidon ydinkohtien avulla.
Kuntotehtävissä oppilaat saivat valita itselleen mielenkiintoisen tehtävän. Tehtävissä oli
listaus eri vaihtoehdoista (aluksi 15 tehtävää ja lopuksi 19 tehtävää), joista oppilaat saivat
vapaasti valita mieleisensä (taulukko 3). Tehtävien tekemiseen käytettävää aikaa ei rajoitettu
muuten kuin peruskuntolenkin vähintään 30 minuutin keston suosituksessa. Tehtävälistaus
suunniteltiin aloituspalaverin aikaisten oppilaiden tekemien laji- ja harjoitelistausten
pohjalta. Lisäksi kuntotehtäviin lisättiin neljä tehtävää kokeilun aikana tietotehtävänä tehdyn
oman liikuntaläksyn suunnittelun mukaisesti.
Tietotehtävät olivat palloilukurssin tunteihin liittyviä tiedollista osaamista kehittäviä
tehtäviä (taulukko 2). Tehtävät joko valmistivat oppilaita tuntien sisältöihin tai jatkoivat
tunneilla opittujen asioiden oppimista tiedollisella tasolla. Osa tehtävistä sisälsi vaatimuksen
palauttaa kirjoitettu vastaus seuraavalle tunnille joko paperisena tai kurssin omien internet-
sivujen kautta palautettuna. Osa tehtävistä sisälsi lukutehtävän, missä tutustuttiin tunnin
aiheeseen. Tietotehtävissä käytettiin myös liikuntatunnin kehittämiseen liittyvää tehtävää,
jossa oppilas pohti oman toimintansa kehittämistä niin, että koko ryhmän toiminta olisi
tunnilla mielekkäämpää ja tehokkaampaa.
TAULUKKO 2. Liikuntaläksykokeilun taito- ja tietotehtävien aiheet viikoittain
Viikko Taitotehtävän laji tai aihe Taitotehtävän
ydinkohta
Tietotehtävä
1 Käsipallo: pallotemput Kiinniotto Käsipallon säännöt
2 Käsipallo: maalinteko Heittäminen Sykealueet
3 Koripallo: pallonkäsittelytesti Pallonkäsittely Kuntotehtävän suunnittelu
4 Koripallo: valitse tehtävä omia
heikkouksiasi ajatellen
Riippuen tehtävästä;
syöttäminen,
kuljettaminen,
heittäminen
Mitkä ovat onnistuneen
liikunta tunnin
edellytykset?
5 Pelinomainen liikkuminen suunnanmuutos,
peliasento
Itsearvioinnin tekeminen
Taitotehtävä Taitotehtävän
ydinkohta
Korvaava taitotehtävä
6 Luistelu Tasapaino, terän käyttö Tasapainoharjoitus
7 Salibandy: pallon haltuunotto
ilmasta
Pallonhallinta,
mailankäsittely
Jongleeraus, silmä-käsi-
koordinaatio
8 Jalkapallo: käännökset pallon
kanssa
Pallonhallinta,
suunnanmuutos
Koordinaatioharjoitus, ylä-
ja alavartalon liikkeen
eriyttäminen
31
TAULUKKO 3. Lista tässä tutkimuksessa käytetyistä kuntotehtävistä.
Tehtävä Huomioitavaa ohjeistuksessa
1. Peruskuntolenkki juosten suositus tehtävän vähimmäiskestolle 30min
2. Vauhtileikittely juosten 3. Liiku luonnossa 4. Peruskuntolenkki pyöräillen suositus tehtävän vähimmäiskestolle 30min
5. Vauhtileikittely pyöräillen 6. CrossTraining mallivideot liikkeistä
7. CrossTraining: Juoksukuntopiiri 8. Pihapelit 9. Luistelu jäähallien vapaavuorot
10. Uiminen uimahallin aukioloajat ja hinnat
11. Geokätköily ohjeissa esittelyvideo geokätköilystä
12. Hiihtäminen 13. Jooga ohjeena joogavideo
14. Venyttely 15. Hyötyliikunta imurointi, syksyllä haravointi, talvella lumityöt
16. Yksinkertainen kuntopiiri oppilaan suunnittelema tehtävä
17.AMRAP 15min (kuntopiiri: niin monta
kierrosta kuin ehtii 15 minuutissa)
oppilaan suunnittelema tehtävä
18. Aamuvirkistys oppilaan suunnittelema tehtävä
19. Kuntopotkunyrkkeily oppilaan suunnittelema tehtävä
6.3 Aineistonkeruumenetelmät
Tutkimuksen aineisto kerättiin yhdistämällä laadullisen ja määrällisen aineiston hankinnan
menetelmiä. Laadullista aineistoa edustaa ryhmissä toteutetut teemahaastattelut ja
määrällistä aineistoa monivalintakyselylomakkeella kerätyt tiedot. Seuraavaksi kerrotaan
tämän tutkimuksen aineistonkeruun toteutus.
Teemahaastattelu valittiin tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi, sillä sen avulla
saatu aineisto taipuu myös tilastolliseen analysointiin. Tässä tutkimuksessa laadullisen
aineiston keräämiseen käytettiin pienissä ryhmissä toteutettua ryhmähaastattelua
teemahaastattelun keinoin. Teemahaastattelu etenee tiettyjen etukäteen valittujen teemojen
kautta. Teemat valitaan keskeisiksi tutkimusongelmien ja viitekehyksen kautta sekä ne
sisältävät aiheeseen liittyviä tarkentavia kysymyksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74-75.)
Teemahaastattelu sopii hyvin laadullisen aineiston hankintaan, mutta sen avulla voidaan
32
hyvin saada myös määrällinen aineisto esimerkiksi frekvenssejä laskemalla (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara 2009, 208).
Teemahaastattelut toteutettiin ryhmissä, joiden koko oli kolmesta viiteen henkilöä.
Ryhmähaastattelussa tutkija on vuorovaikutuksessa jokaisen haastateltavan kanssa
henkilökohtaisesti, vaikkakin samanaikaisesti muiden ryhmän jäsenten kanssa. Vastaavasti
aineistonkeruumenetelmän ollessa ryhmäkeskustelu tutkijan rooli muuttuu ryhmän
vetäjäksi. Siinä olennaista on otollisen ilmapiirin virittäminen ja tavoitteena on saada
osallistujat keskustelemaan aiheesta keskenään. (Valtonen 2005.) Tämän tutkimuksen
haastatteluissa keskustelun aiheet muodostuivat haastatteluteemoista, joista tutkija esitti
kysymyksiä. Haastattelutilanteet sisälsivät haastateltavien peräkkäin antamia vastauksia,
mutta joistain aiheista haastateltavat aloittivat tutkijasta riippumattoman keskustelun, minkä
tutkija antoi jatkua keskustelun pysyessä aiheessa. Haastattelutilanne muuttui sen ansiosta
välillä ryhmäkeskusteluksi. Ensimmäiset teemahaastattelut pidettiin liikuntaläksykokeilun
kestettyä kolme viikkoa ja toiset liikuntaläksykokeilun päätyttyä. Tekstin selkiyttämisen
vuoksi jatkossa ensimmäisistä haastatteluista käytetään termiä välihaastattelut ja
jälkimmäisistä loppuhaastattelut.
Välihaastatteluissa kysyttiin oppilaiden mielipiteitä saamistaan palloilukurssin
kotitehtävistä. Heidän mielipiteensä myös ohjasivat seuraavien viikkojen kotitehtävien
suunnittelua. Välihaastatteluissa tutkittavat jaettiin ryhmiin oppilaiden sosiaalisuuden
mukaan niin, että puheliaimmat ja hiljaisimmat sijoitettiin omiin ryhmiinsä ja loput
muodostivat seuraavat ryhmät. Oppilaiden jakamisessa ryhmiin käytettiin tutkijoiden sekä
heidän oman liikunnanopettajansa tekemiä arvioita puheliaisuudesta. Tällä järjestelyllä
pyrittiin varmistamaan kaikkien mahdollisuus olla äänessä haastattelutilanteissa.
Haastatteluteemat muodostettiin tässä tutkimuksessa aiemmin esitettyjen liikunnan
kotitehtäviin liittyvien ohjeiden ja tutkimustulosten avulla (ks. luku 4). Lisäksi tutkijoiden
omat havainnot tehtävien tekemisestä ja tekemättömyydestä sekä liikuntatunneilla käydyistä
kotitehtäviin liittyneistä keskusteluista ohjasivat haastatteluteemojen (liite 2)
muodostumista. Välihaastatteluiden kysymykset olivat kaikille ryhmillä samankaltaiset,
mutta niiden käsittelyjärjestys vaihteli ryhmien välillä mahdollistaen keskustelunomaisen
tilanteen.
33
Loppuhaastattelut pidettiin liikuntaläksykokeilun päätyttyä. Haastatteluiden teemat
muodostettiin muusta aineistoista esiin nousseiden asioiden pohjalta, jotta saataisiin lisää
tietoa tutkimuksen kannalta olennaisista asioista. Loppuhaastatteluissa ryhmät muodostettiin
tehtävien tekemisen määrän mukaan: tehtäviä koko ajan tehneet jaettiin kahteen ryhmään,
tehtäviä vielä kokeilun ensimmäisessä vaiheessa paljon tehneet jaettiin kahteen ryhmään,
tehtäviä vähän tehneet jaettiin kahteen ryhmään ja tehtäviä tekemättömät muodostivat yhden
ryhmän. Tämän jaottelun avulla haastattelukysymykset saatiin kohdistettua tarkasti ryhmän
mukaan kysyttäessä tutkittavilta, mitkä tekijät olivat vaikuttaneet tehtävien tekemiseen tai
tekemättömyyteen. Loppuhaastattelun kysymyksissä oli tästä johtuen eroavaisuuksia
ryhmien välillä. Haastatteluteemat kysymyksineen ja ryhmien välisine eroavaisuuksineen on
esitelty liitteessä 3.
Kaikki haastattelut pidettiin koulun liikuntasalin yhteydessä olevalla näyttämöllä
palloilukurssin tuntien aikana. Näyttämölle oli aseteltu jokaiselle haastateltavalle sekä
tutkijalle oma istumapaikka. Haastattelupaikan sekä liikuntasalin välissä oli kahdessa kohtaa
väliverhot, jotka estivät liikuntatunnin äänien häiritsevän vaikutuksen. Haastatteluissa
käytettiin lämmittelykysymyksinä oppilaiden antamaa arvioita tehtäviin kuluneesta ajasta.
Samalla vastaukset tukivat tehtäväkohtaisen palautteen tietoja käytetystä ajasta.
Haastattelutilanteiden ja kameran läsnäolon tuomaa jännitystä lievennettiin antamalla
tutkittaville lupa haastattelun alussa ilveillä kameralle ja painottamalla sitä, että kameran
tarkoituksena on toimia vain muistiinpanovälineenä. Haastatteluiden aluksi painotettiin
jokaisen haastateltavan oman rehellisen mielipiteen tärkeyttä sekä sitä, että mikään
oppilaiden haastatteluissa kertoma asia ei vaikuta kurssin arvosanaan.
Välihaastattelut kestivät 10–25 minuuttia ja loppuhaastattelut kestivät 6–12 minuuttia.
Haastattelut videoitiin ja litteroitiin videoinnin pohjalta välittömästi haastattelujen jälkeen.
Litteroinnit tehtiin kirjoittamalla haastattelut kokonaisuudessaan ylös niin kuin haastattelija
sekä haastateltavat olivat puhuneet. Äänenpainoihin tai katseen suuntiin ei litteroinnissa
kiinnitetty huomiota. Oppilaiden toistensa antamille vastauksille hyväksyvät eleet, kuten
nyökkäykset, litteroitiin aineistoon kertomaan tutkittavien mielipiteiden samanlaisuudesta.
Esimerkki sanatarkasta litteroinnista on esitetty liitteessä 4.
Monivalintakyselylomaketta käytettiin tämän tutkimuksen määrällisen aineiston
keräämiseksi. Aineistoa kerättiin sähköisillä kyselylomakkeilla niin tutkimuksen alussa
34
kuin lopussa. Sekä alku- että loppukyselyyn vastasi 29 oppilasta, joista 28 oppilasta vastasi
molempiin kyselyihin. Kahden vastaajan puuttuminen tutkimuksen määrällisestä aineistosta
johtuu oppilaiden poissaoloista kyseisinä koulupäivinä.
Alkukysely (liite 5) sisälsi kuusi monivalintakysymystä sekä kuusi asenneväittämää. Lisäksi
kyselyssä kysyttiin vastaajan sukupuoli sekä pyydettiin arvioimaan omaa liikunnan ja
fyysisen aktiivisuuden määrä neljällä eri kysymyksellä ja kotitehtäviin tekoon käyttämää
aikaa. Vastaajilla oli käytössään henkilökohtainen koodi, mitä he käyttivät koko tutkimuksen
ajan vastatessaan niin alku- tai loppukyselyyn kuin tehtäväkohtaisiin palautteisiinkin.
Loppukysely (liite 6) sisälsi seitsemän monivalintakysymystä, 41 asenneväittämää ja lisäksi
vastaajia pyydettiin arvioimaan kahdella kysymyksellä omaa liikunnan ja fyysisen
aktiivisuuden määrä sekä kotitehtävien tekoon käyttämää aikaa. Kysymyksistä 14 oli samoja
kuin alkukyselyssä. Kyselyllä selvitettiin oppilaiden yleinen sitoutuminen koulunkäyntiin
vastaavilla kysymyksillä, kuin mitä oli käytetty koulunkäyntiin sitoutumisen selvittämiseksi
aiemmissa tutkimuksissa (Marks 2000, 162; Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Lisäksi
oppilaiden yleiset liikkumista ja liikunnan harrastamista haittaavat esteet kartoitettiin
vastaavalla kysymyspatteristolla kuin LIITU-tutkimuksessa (Hirvensalo, Liukkonen,
Jaakkola & Sääkslahti 2015). Alkukyselyssä kysyttyjä fyysisen aktiivisuuden määriä ei enää
loppukyselyssä kysytty, sillä alkukyselyn niihin liittyvistä vastauksista löytyi
ristiriitaisuuksia, minkä vuoksi niiden vertailu olisi vaikeutunut.
Tähän kappaleeseen on tiivistetty tässä tutkimuksessa toteutettu aineiston kerääminen sekä
selitetty sen aikataulullinen eteneminen (kuvio 1). Tutkimus toteutettiin kahdeksan viikon
mittaisena liikuntaläksykokeiluna eräässä satakuntalaisessa yläkoulussa. Tutkimuksen
aineisto kerättiin alku- ja loppukyselyillä, 3–5 hengen ryhmissä toteutetuilla
teemahaastatteluilla sekä oppilaiden täyttämillä tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla.
Aineisto kerättiin vuoden 2015 marraskuun ja vuoden 2016 helmikuun välisenä aikana.
Aineistonkeruu aloitettiin sähköisellä alkukyselylomakkeella, jonka avulla selvitettiin
oppilaiden ennakkosuhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan. Sillä saatiin myös
kuvailevaa tietoa tutkimusjoukon fyysisen aktiivisuuden määrästä sekä yleisistä asenteista
liikuntaa ja liikkumista kohtaan. Liikuntaläksykokeilun aikana kerättiin tehtävätyypeistä
tietoa tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla sekä kolmen viikon jälkeen pidetyllä
välihaastattelulla. Liikuntaläksykokeilun päätyttyä kerättiin tietoa loppuhaastatteluilla sekä
sähköisesti toteutetulla loppukyselyllä.
35
KUVIO 1. Aineistonkeruun kronologinen eteneminen ja aineistonkeruumenetelmät
6.4 Aineiston analysointi
Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa analysoidaan usein aineiston keräämisen kanssa
yhtäaikaisesti (Metsämuuronen 2006, 122) tai sen joka vaiheessa (Tuomi & Sarajärvi 2009).
Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin useassa vaiheessa jo aineistonkeruun aikana.
Tehtäväkohtaisten palautelomakkeiden tiedot siirrettiin aina tehtäväviikon vaihtuessa yhteen
excel-tiedostoon, johon taulukoitiin oppilaiden antamat arvot mielekkyydestä, tehtävän
kestosta, itsearvioinnista sekä siitä kenen kanssa tehtävät oli tehty. Samalla taulukointi kertoi
siitä, ketkä oppilaista tehtäviä olivat tehneet. Myös välihaastattelun aineistoa analysoitiin
heti, jotta siinä ilmenneet asiat pystyttiin ottamaan huomioon seuraavien viikkojen tehtäviä
suunniteltaessa. Tutkimustuloksiin haettiin vastausta yhdistelemällä tutkimuksen laadullisen
ja määrällisen aineiston analyysejä. Seuraavaksi ne kuitenkin esitellään erikseen.
Laadullinen aineisto eli teemahaastatteluiden sisältö analysoitiin aineistolähtöisesti sekä
siitä kvantifioitiin sisällön erittelyn keinoin aineistoa määrällisen aineiston analyysiä varten.
Sisällön analyysillä tarkoitetaan aineiston kuvailemista sanallisesti, ja sisällön erittelyllä
aineistossa esiintyvien vastauksien kuvaamista määrällisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009).
Sisällön analyysissä käytettiin aineistolähtöistä analyysiä. Aineistolähtöisessä analyysissä
36
edetään pelkistettyjen ilmausten etsimisen kautta ryhmittelyyn, jossa ilmaukset jaotellaan
alaluokiksi. Alaluokkien muodostamisen jälkeen suoritetaan aineiston abstrahointi eli
käsitteellistäminen. Siinä erotellaan tutkimuksen kannalta olennaiset tiedot aineistosta ja
tuon valikoidun tiedon mukaan ne kootaan teoreettisiksi käsitteiksi tai johtopäätöksiksi.
Alaluokkien yhdistämisestä käytetään nimitystä yläluokat ja luokkien yhdistämistä voidaan
jatkaa edelleen pääluokkiin ja yhdistäviin luokkiin. Käsitteellistämistä jatketaan niin kauan,
kuin aineiston sisältö sen mahdollistaa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–113.)
Haastattelujen analysointi aloitettiin litteroimalla sanatarkasti kaikkien videoitujen
haastattelujen sisältö haastatteluryhmäkohtaisiksi tekstitiedostoiksi. Litteroitua tekstiä tuli
välihaastatteluiden seitsemästä ryhmästä yhteensä 35 sivua ja loppuhaastatteluiden
seitsemästä ryhmästä yhteensä 17 sivua. Haastatteluryhmät olivat kooltaan 3–5 henkilöä.
Oppilaiden poissaolojen vuoksi alkuperäisestä 30 oppilaan tutkimusjoukosta
välihaastatteluissa oli paikalla 28 oppilasta ja loppuhaastatteluissa 29 oppilasta.
Haastattelujen sanatarkan litteroinnin aikana tutkijat tutustuivat tarkasti aineistoon, minkä
jälkeen aineistosta etsittiin tutkimuskysymyksiin vastaavia ilmauksia. Nämä ilmaukset
nimettiin niiden sisällön mukaan pelkistettyihin ilmauksiin, minkä jälkeen ne jaettiin
yhdistävien tekijöiden kautta alaluokkiin. Yhden alkuperäisilmauksen sisältäessä monen
pelkistetyn ilmauksen sisällön, muodostettiin siitä pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä
vastaavaan luokkaan. Luokitelluista alaluokista muodostettiin tutkimuksen ongelmiin
vastaavat yläluokat ja ne yhdistettiin pääluokiksi, jotka toimivat aineiston johtopäätöksinä.
Teemahaastatteluiden aineistolähtöisen analyysin vaiheet on esitetty kuviossa 2 käyttäen
esimerkkinä tutkimustuloksiin (luku 8.4) muodostunutta toista pääluokkaa.
37
KUVIO 2. Teemahaastatteluiden aineistolähtöisen analyysin esimerkki pääluokassa
tehtävien merkityksellisyys
Määrällinen aineisto analysoitiin käyttäen IBM SPSS Statistics (Version 23) -
tilastointiohjelmaa. Internetpohjaisesti toteutettujen alku- ja loppukyseluiden tiedot
tallentuivat suoraan datatiedostoiksi, jotka vietiin sellaisinaan tilastointiohjelmaan.
Oppilaiden nettisivuilla antamat tehtäväpalautteet syötettiin viikoittain Excel-
taulukkolaskentaohjelmaan, jossa niistä muodostettiin havaintomatriisi, joka myöhemmin
siirrettiin SPSS-tilastointiohjelmaan.
Tämän tutkimuksen alku- ja loppukyselyssä käytettiin osittain samoja väittämiä. Alku- ja
loppukyselyiden vastauksia vertailemalla pyrittiin selvittämään muutoksia oppilaiden
suhtautumisessa liikunnan kotitehtäviä kohtaan. Vastauksien tunnuslukujen ja frekvenssien
tarkastelun lisäksi alku- ja loppukyselyn muuttujien merkittävyyden vertailuun käytettiin
Wilcoxon merkkitekstiä. Wilcoxonin merkkitesti on parittaisen t-testin parametriton vastine
ja se sopii kahden parittaisen muuttujan vertailuun tilanteessa, jossa aineiston koko on pieni
ja muuttujien normaalijakautuneisuus ei toteudu (Metsämuuronen 2009, 1019).
38
Liikunnan kotitehtävistä kerätyn palautteen avulla kerättiin tietoa tehtävistä ja seurattiin
oppilaiden tehtävien tekemistä. Kotitehtävien palautelomakkeella kysyttiin oppilaiden
tehtävän tekoon käyttämää aikaa, tehtävän mielekkyyttä, vaikeustasoa/rasittavuutta ja sitä
kenen tai keiden kanssa oppilas teki tehtävän.
Loppukyselyn (liite 6) samaa aihetta käsittelevistä muuttujista luotiin summamuuttujia.
Niiden reliabiliteetti testattiin käyttämällä Cronbachin alfaa (α), joka on yleisesti käytetty
väittämien välistä reliabiliteettia ja yhteneväisyyttä mittaava reliabiliteettikerroin. (Heikkilä
2014, 178). Kotitehtäviin sitoutumisen summamuuttuja (α=0,785) muodostettiin oppilaiden
vastauksista tutkijoiden laatimaan neljän seitsemänportaisen väittämän sarjaan.
Koulunkäyntiin sitoutumisen summamuuttuja (α=0,900) muodostettiin oppilaiden viiteen
viisiportaiseen väittämään antamista vastauksista. Samaa koulunkäyntiin sitoutumista
selvittävää kysymyspatteristoa on käytetty myös aiemmissa tutkimuksissa (Marks 2000,
162; Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Molemmissa edellä mainituissa
summamuuttujissa tutkittavien vastaukset pisteytettiin ykkösestä ylöspäin, negatiivisimman
vastauksen antaessa yhden pisteen ja positiivisimman vastausvaihtoehdon antaessa pisteitä
väittämien vastausvaihtoehtojen määrän mukaisesti.
Summamuuttuja vanhempien osallistumisesta liikunnan kotitehtävien tekemiseen (α=0,427)
luotiin loppukyselyn väittämästä ”vanhempani osallistuvat liikunnan kotitehtäviin: ei
mitenkään, kyselemällä tehtävistä, muistuttamalla tehtävien teosta, kannustamalla,
antamalla ohjeita/neuvoja, osallistumalla joskus tehtävien tekemiseen”. Vastausvaihtoehdon
”ei mitenkään” valinneet vastaajat saivat summamuuttujan arvoksi nollan, muut vastaajat
saivat arvon sen mukaan, kuinka monta kohtaa olivat väittämän kohdalla valinneet.
Vanhempien liikunnan kotitehtäviin osallistumisen summamuuttujan Cronbachin alfa -
kerroin poikkeaa yleisesti hyväksytystä vaihteluvälistä (α=0,7-0,9), joten summamuuttujan
reliabiliteetti voitaneen kyseenalaistaa.
Oppilaiden kokemia liikunnan harrastamisen esteitä selvitettiin loppukyselyssä LIITU-
tutkimuksessakin (Hirvensalo ym. 2015) käytetyllä neliportaisella 19 väittämää sisältäneellä
patteristolla, jonka vastauksista muodostettiin liikunnan harrastamisen esteiden
summamuuttuja (α=0,799). Väittämien vastausvaihtoehdot olivat järjestyksessä: ei pidä
paikkaansa, pitää vähän paikkansa, pitää paikkansa ja pitää erittäin hyvin paikkansa.
39
Ensimmäinen väittämä pisteytettiin antamaan yhden pisteen, toinen väittämä kaksi pistettä
ja niin edelleen.
Laadullisessa teemahaastattelussa kaikilta oppilailta kysyttiin heidän kokemastaan
vaikuttamisen mahdollisuudesta liikunnan kotitehtäviin. Vastaukset kvantifioitiin ja niistä
luotiin uusi kolmiportainen nominaaliasteikollinen muuttuja (0 = ei kokenut vaikuttamisen
mahdollisuuksia, 1 = tunne vaikuttamisesta tehtävien valinnan kautta, 2 = koki pystyvänsä
vaikuttamaan tehtäviin).
Oppilaiden tekemien kotitehtävien määrään vaikuttavien tekijöiden merkitsevyyttä testattiin
käyttämällä Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointestiä. Spearmanin
järjestyskorrelaatiokerroin sopii erityisesti järjestysasteikollisten muuttujien välisten
korrelaatioiden testaamiseen (Heikkilä 2014, 192). Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa
voidaan käyttää pieniin aineistoihin (Metsämuuronen 2009, 1157). Parametrittomana
6.5 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua
Tukimuksen luotettavuuden tarkastelu voidaan jakaa reliabiliteetin ja validiteetin
käsitteisiin. Reliabiliteetilla tarkoitetaan mitattujen tulosten toistettavuutta ja validiteetilla
mittarien tai tutkimusmenetelmän pätevyyttä mitata tutkittavaa asiaa. (Hirsjärvi ym. 2009,
231.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu on usein
ongelmallista. Yhtenä luotettavuutta parantavana tekijänä mainitaan kuitenkin erilaisten
triangulaatioiden käyttö. (Hirsjärvi ym. 2009, 231–233; Soininen & Merisuo-Storm 2009,
164–169.)
Tämän tutkimuksen reliabiliteettia parantaa tutkimuksessa käytetyt kaksi eri triangulaation
muotoa. Tutkijatriangulaationa laadullisen aineiston luokittelu pelkistettyjen ilmausten
kautta alaluokista aina yhdistäviin luokkiin asti toteutettiin niin, että molemmat tutkijoista
tekivät alustavan luokittelun itsenäisesti, minkä jälkeen samankaltaisuuksien mukaan
vastaukset luokiteltiin niitä vastaaviin luokkiin. Eroavuudet tutkijoiden välisissä
testinä, Spearmanin
normaalijakautuneisuutta,
järjestyskorrelaatiokerroin ei
eikä ole herkkä muuttujan
edellytä
yksittäisille
muuttujalta
poikkeaville
havaintoarvoille.
40
luokitteluissa olivat luokkien nimeämiseen liittyviä yksityiskohtia. Osa eroavaisuuksia
alustavien luokittelujen välillä johtui monen vastauksen sopivuudesta kahteen eri
luokitukseen. Tämä ratkaistiin siirtämällä kyseiset vastaukset molempiin niitä vastaaviin
luokkiin. Myös menetelmätriangulaatio lisää tutkimuksen luotettavuutta.
Monivalintakyselylomakkeiden, tehtäväkohtaisten palautelomakkeiden sekä
teemahaastatteluiden aineisto on tässä tutkimuksessa toisiaan tukevaa, ja aineiston
analysoinnissa otettiin huomioon ristiriitaisuudet niiden välillä. Tutkimuksen
yleistettävyyttä heikentää kuitenkin se, että tutkimusjoukko koostui liikunnan
valinnaiskurssin oppilaista.
Yhtenä tutkimuksen validiteetin arvioinnin kohteena on kyselylomakkeiden kysymysten
pätevyys (Hirsjärvi ym. 2009, 231–232). Tässä tutkimuksessa osa kysymyksistä oli johdettu
suoraan aiemmista tutkimuksista, joiden yhteydessä kysymysten luotettavuutta oli jo
arvioitu. Näitä kysymyksiä olivat LIITU-raportissa esitellyt kysymykset liikunnan esteistä
(Hirvensalo ym. 2015) sekä kysymykset koulunkäyntiin sitoutumisesta (Marks 2000, 162;
Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Osa kysymyksistä oli kuitenkin tutkijoiden itsensä
kehittämiä, mikä saattaa heikentää niiden luotettavuutta. Samaa aihetta mittaavien
mittareiden konsistenssia eli yhtenäisyyttä mitattiin kuitenkin käyttämällä Cronbachin alfa -
kerrointa.
Kyselylomakkeet esitestattiin luokanopettajaopiskelijoiden avulla kyselyihin kuluvan ajan
kartoittamiseksi sekä kysymysten ymmärrettävyyden varmistamiseksi. Kyselylomakkeisiin
vastaaminen suoritettiin tutkijoiden johtamina koulun atk-luokassa niin, että jokaisella
oppilaalla oli käytössään oma tietokone tutkimukseen vastaamista varten. Vastaaminen
tapahtui hiljaisessa luokkahuoneessa, millä taattiin jokaiselle vastaajalle keskittymisrauha
kyselyn suorittamiseen.
Haastatteluiden toteuttaminen ryhmähaastatteluina saattaa heikentää niistä saatujen
tuloksien luotettavuutta. Ryhmähaastatteluissa ryhmädynamiikka vaikuttaa usein siihen,
ketkä haastattelutilanteessa puhuvat ja mistä (Hirsjärvi & Hurme 2000, 63). Haastateltaville
painotettiin, ettei mikään heidän sanomansa vaikuta kurssista saatavaan arvosanaan sekä
vastaukset tullaan käsittelemään ja julkaisemaan tutkittavien anonymiteetit säilyttäen.
Haastatteluissa oppilaat uskalsivatkin kertoa myös negatiivisen mielipiteensä kokeilun
aikana saamistaan liikuntaläksyistä. Kaikista asioista oppilaat eivät kuitenkaan mahdollisesti
uskaltaneet kertoa rehellisiä mielipiteitään muiden oppilaiden kuullessa heidän
41
vastauksensa. Tämä näkyi ristiriitaisuutena erityisesti kysyttäessä vanhempien
osallistumisesta liikunnan kotitehtäviin. Tehtäväkohtaisten palautteiden mukaan pieni osa
oppilaista oli tehnyt tehtäviä yhdessä vanhempiensa kanssa. Kuitenkaan
haastattelutilanteissa yksikään oppilas ei kertonut tehneensä liikuntaläksyjä yhdessä
vanhempiensa kanssa.
Myös haastattelijan kokemattomuus saattoi osaltaan vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen.
Kokemattomuus näkyi esimerkiksi siinä, että haastattelija ei aina osannut tarttua oppilaiden
tutkittavia teemoja sivuaviin kommentteihin, joista olisi kuitenkin voinut saada
syvällisempää tietoa tutkittavista ilmiöstä. Osa tutkittavista piti haastattelutilannetta selvästi
epämukavana. Tämä näkyi siinä, että joidenkin vastaajien puheenvuorot jäivät hyvin
lyhyiksi tai olivat pääasiassa nyökkäyksiä tai muita eleitä muiden vastauksiin liittyen.
Nyökkäysten ja muiden puheenvuorojen sisältöjä hyväksyvien eleiden käyttäminen
vastauksina saattaa olla luotettavuuden kannalta ongelmallista. Tutkittava on saattanut
haluta epämukavasta tilanteesta pois tällä tavalla ilman, että olisi kertonut omaa rehellistä
mielipidettään. Tutkittavia jouduttiin myös pyytämään vastaamaan kysymyksiin useaan
kertaan ja erikseen kehottaen.
Tiedeyhteisön tunnustamien eettisten toimintatapojen (ks. Hirsjärvi ym. 2009, 23–24)
mukaisesti tämän tutkielman teossa ja tulosten esittämisessä noudatettiin rehellisyyttä ja
yleistä huolellisuutta. Tutkimuksen eettisyys huomioiden tutkittavilla on omat oikeutensa.
Heillä tulee olla oikeus tuntemattomuuteen sekä omien tietojensa salassapitoon (Soininen &
Merisuo-Storm 2009, 47–48). Kaikki kvantitatiivinen tutkimusaineisto käsiteltiin
anonyymisti tutkimusjoukon omien henkilökohtaisten koodien avulla. Haastatteluaineistot
litteroitiin välittömästi käyttäen tutkimusnimiä (esimerkiksi Poika 1). Tutkimusraportissa
tutkimukseen osallistuneista käytetään anonyymejä tutkimusnimiä, eivätkä yksittäiset
vastaukset ole yksilöitävissä henkilöön. Hyvän tutkimusetiikan mukaisesti tutkittavilla tulee
olla mahdollisuus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara
2009, 24–25). Tutkimuksen toteuttamiseksi pyydettiin lupa tutkittavien koulun rehtorilta ja
heidän vanhempiaan informoitiin tutkimuksen tarkoituksesta sekä aikataulusta. Tutkittavien
annettiin itse päättää osallistumisestaan tutkimuksen aineistonkeruuseen.
Liikuntaläksykokeilun tehtävät olivat kuitenkin osa palloilukurssia, joten siinä mielessä ne
kuuluivat kaikille oppilaille osana palloilukurssin sisältöä. Kaikki valinnaisen
palloilukurssin oppilaat osallistuivat tutkimukseen ja heille annettiin tutkimukseen
osallistumisesta palkinnoksi liput paikallisen palloilujoukkueen kotiotteluun. Palkinnot
42
annettiin kuitenkin vasta tutkimuksen aineistonkeruun päätyttyä, joten niiden antaminen ei
vaikuttanut tutkimustuloksiin.
Tutkijat arvioivat koko tutkimuksen ajan sen aiheuttamaa kuormittavuutta tutkittaville.
Koska tutkimuksen ei haluttu kuormittavan liikaa tutkittavia, päätettiin kotitehtävien
vaikuttavuus fyysisen aktiivisuuden määrään rajata tutkimusongelmien ulkopuolelle.
Luotettavan tiedon saaminen tähän tutkimuskysymykseen olisi vaatinut
aktiivisuusmittareiden tai kiihtyvyysantureiden käyttöä, mikä olisi lisännyt tutkittavien
kuormaa aineistonkeruun aikana entisestään pitkän tutkimusjakson ja muutenkin
monipuolisen aineistonkeruun lisäksi.
43
7 TUTKIMUSTULOKSET
Tutkimustuloksien aluksi esitetään kuvailevat tiedot tutkimusjoukon lähtökohdista
tutkimuksen alkaessa. Näitä tietoja ovat oppilaiden jakautuminen fyysisen aktiivisuuden
mukaan sekä tiedot aiemmin saaduista liikuntaläksyistä. Seuraavaksi esitetään
tutkimustulokset tutkimusongelmittain. Tulokset oppilaiden suhtautumisesta liikuntaläksyjä
kohtaan saatiin laadullisen ja kvantitatiivisen aineiston yhdistelmällä. Liikunnan
kotitehtävien tekemiseen yhteydessä oleviin tekijöihin vastaavat tulokset kerättiin pääosin
alku- ja loppukyselyiden määrällisestä aineistosta. Kysymykseen siitä, millaisia
ominaisuuksia yläkoululaisten mielestä hyvällä liikuntaläksyllä tulisi olla, pyrittiin
vastaamaan pääasiassa teemahaastattelusta saadulla aineistolla, mutta tuloksiin haettiin
tukea myös kvantitatiivisesta aineistosta.
7.1 Tutkimusjoukon taustatiedot sekä kuvaileva tieto tehtävien tekemisestä
Oppilaiden liikunta-aktiivisuutta ja liikunnan harrastamista kartoitettiin alkukyselyssä
LIITU-tutkimuksen mukaisilla kysymyksillä (Kokko ym. 2015). Vaikka pienen
tutkimusjoukon johdosta ei olisi mielekästä esittää prosenttiosuuksia, tutkimuksen
yleistettävyyttä ajatellen verrataan kuitenkin tämän tutkimuksen prosenttiosuuksia LIITU-
tutkimuksen tuloksiin (kuvio 3).
Alkukyselyyn osallistuneista 29 oppilaasta ainoastaan yksi oppilas vastasi liikkuvansa
tavallisen viikon aikana vähintään 60 minuuttia alle kahtena päivänä viikossa. Kymmenen
oppilasta vastasi liikkuvansa 3–4 päivänä viikossa vähintään 60 minuuttia ja 14 oppilasta
vastasi liikkuvansa vähintään 60 minuuttia 5–6 päivänä viikossa. Jokaisena päivänä
tavallisen viikon aikana vähintään 60 minuuttia ilmoitti liikkuvansa neljä oppilasta.
Tutkimusaineistoa kerätessä kävi ilmi, että valtaosalla tutkimusjoukosta oli alkukyselyä
edeltäneellä viikolla ollut koululiikuntaa poikkeuksellisesti kuusi tuntia, kun ilman
valinnaistunteja valtakunnallisen tuntijaon mukaan liikunnan opetuksen määrä on kahdesta
kolmeen viikkotuntia. Vaikka alkukyselyssä selvitettiin myös edeltävän viikon
liikuntamääriä, on tästä syystä perustellumpaa verrata alkukyselyn tavallisen viikon
44
liikuntamääriä LIITU-raportissa (Kokko ym. 2015) esitettyihin edellisen viikon liikunnan
määriin. Tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden päivittäisen liikunnan määrät
näyttäisivät olevan jonkin verran isommat kuin LIITU-tutkimuksessa. Suurin ero näyttäisi
olevan viikossa korkeintaan kahtena päivänä ja toisaalta 5–6 päivänä vähintään 60 minuuttia
liikkuvien suhteen (kuvio 3).
KUVIO 3. Alkukyselyn (n=29) tavallisena viikkona vähintään 60 minuuttia liikuntaa
päivässä harrastavien määrä verrattuna LIITU-raportin (Kokko ym. 2015, 15) 9.-
luokkalaisten (n=951) edellisenä viikkona vähintään 60 minuuttia päivässä liikuntaa
harrastavien määrään
Ripeän liikunnan määrät kouluajan ulkopuolella näyttäisivät kuitenkin olevan tämän
tutkimuksen tutkimusjoukon ja LIITU-tutkimuksen tulosten kohdalla melko yhteneväiset
(taulukko 4.). Puoli tuntia tai vähemmän ripeää liikuntaa harrastavia oli tässä tutkimuksessa
kymmenen prosenttia oppilaista, kun LIITU-tutkimuksen yhdeksäsluokkalaisista vastaavasti
vastasi 12 prosenttia. Kahdesta kolmeen tuntia ripeää liikuntaa viikossa ilmoitti
harrastavansa 38 prosenttia tämän tutkimuksen vastaajista ja neljästä kuuteen tuntia 35
prosenttia vastaajista. LIITU-tutkimuksessa samoin vastanneiden yhdeksäsluokkalaisten
prosenttiosuudet olivat 32 ja 40 prosenttia. Vähintään seitsemän tuntia ripeää liikuntaa
viikossa ilmoitti harrastavansa 17 prosenttia tämän tutkimuksen vastaajista ja 16 prosenttia
LIITU-tutkimuksen yhdeksäsluokkalaisista vastaajista.
Kuinka monena päivänä viikossa harrastat liikuntaa vähintään 60 minuuttia?
60,0 %
50,0 %
40,0 %
30,0 %
20,0 %
10,0 %
0,0 %
0-2 päivänä 3-4 päivänä 5-6 päivänä 7 päivänä viikossa
Alkukysely LIITU-ainesto
45
TAULUKKO 4. Oppilaiden kouluajan ulkopuolella harrastaman ripeän liikunnan määrän
vertailu alkukyselyn (n=29) ja LIITU-raportin (Kokko ym. 2015) 9.-luokkalaisten (n=951)
tulosten välillä
Kuinka paljon yhteensä liikut ripeästi, siten että
hengästyt ja hikoilet ainakin lievästi, kouluajan
ulkopuolella?
Alkukysely
f
Alkukysely
%
LIITU-
aineisto
%
En lainkaan tai noin 1/2 tuntia viikossa 3 10 12
Tunnin viikossa tai 2-3 tuntia viikossa 11 38 32
4-6 tuntia viikossa 10 35 40
Vähintään seitsemän tuntia viikossa 5 17 16
Yhteensä 29 100 100
Tutkimuksen alkukyselyyn osallistuneista 29 oppilaasta kahdeksan oppilasta vastasi, ettei
harrasta kouluajan ulkopuolella ohjattua tai organisoitua liikuntaa lainkaan. Yksi oppilas
vastasi harrastavansa ohjattua ja organisoitua liikuntaa harvemmin kuin kerran viikossa, 13
oppilasta yhdestä kolmeen kertaan viikossa ja seitsemän oppilasta vähintään neljä kertaa
viikossa.
Tutkimuksen aikana tutkimusjoukko sai viikoittain liikunnan kotitehtäviä. Ennen
tutkimusjakson alkua vain kolme alkukyselyyn osallistuneista oppilaista ilmoitti saaneensa
liikunnan kotitehtäviä aikaisemmin. Tutkimuksen ensimmäisellä jaksolla oppilaat saivat
kolme kotitehtävää viikossa ja tutkimuksen toisella jaksolla kaksi tehtävää viikossa.
Ensimmäisen jakson aikana oppilaat saivat taito-, kunto- ja tietotehtävän. Jälkimmäisellä
jaksolla oppilaat saivat tehdäkseen vain taito- ja kuntotehtävät. Oppilaiden viikoittain
tekemien tehtävien määrät tehtävätyypeittäin on esitetty taulukossa 5. Oppilaat ilmoittivat
tehneensä tutkimusjakson aikana yhteensä 263 liikunnan kotitehtävää, joista taitotehtäviä oli
97, kuntotehtäviä 100 ja tietotehtäviä 66. Tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrä väheni
liikuntaläksykokeilun edetessä: ensimmäisellä viikolla oppilaat tekivät yhteensä 66 tehtävää,
kun vastaavasti kokeilun viimeisellä viikolla oppilaat tekivät enää 14 tehtävää.
46
TAULUKKO 5. Oppilaiden (n=30) viikoittain tekemien liikunnan kotitehtävien määrä
tehtävätyypeittäin (f = 263)
Viikko Tehtävätyyppi Yhteensä (f)
Taitotehtävä (f) Kuntotehtävä (f) Tietotehtävä (f)
Viikko 1 22 24 20 66 Viikko 2 22 20 18 60
Viikko 3 16 17 14 47
Viikko 4 9 9 5 23
Viikko 5 10 10 9 29
Viikko 6 8 6 - 14
Viikko 7 4 6 - 10
Viikko 8 6 8 - 14
Yhteensä 97 100 66 263
Ensimmäisellä tutkimusviikolla 30:stä tutkimukseen osallistuneesta oppilaasta 20 oppilasta,
eli kaksi kolmasosaa tutkimusjoukosta, teki kaikki kolme annettua tehtävää. Kolmannella
viikolla kaikki kolme tehtävää teki 14 oppilasta, eli enää alle puolet tutkimusjoukosta.
Neljännellä tutkimusviikolla tehtyjen tehtävien määrä putosi lisää, jolloin enää yhdeksän
oppilasta ylipäätään teki annettuja liikunnan kotitehtäviä vain viiden oppilaan tehdessä
kaikki kolme tehtävää. Viidennellä eli ensimmäisen tutkimusjakson viimeisellä viikolla
yhdeksän oppilasta teki kaikki kolme kotitehtävää. Tutkimuksen toisessa vaiheessa (viikot
6-8) tehtäviä teki viikoittain kuudesta kahdeksaan oppilasta. Toisen tutkimusjakson aikana
tehtävät olivat täysin vapaaehtoisia, mutta niillä oli mahdollisuus korottaa kurssin arvosanaa.
Tutkimuksen neljännellä viikolla kumpikaan tutkijoista ei päässyt paikalle antamaan
palautetta tai muistuttamaan tehtävien teosta, mikä saattoi osaltaan vaikuttaa liikunnan
kotitehtävien vähäiseen tekemiseen kyseisellä viikolla. Jos tutkijat eivät päässeet paikalle
antamaan palautetta tai muistuttamaan tehtävien teosta, lähetettiin oppilaille Wilma-viesti
asiasta. Tämä ei kuitenkaan tavoittanut kaikkia oppilaita, koska osa oppilaista kertoi
käyvänsä lukemassa Wilma-viestejä hyvin harvakseltaan.
Kuntotehtäviin oli tutkimuksen alussa listattu viisitoista tehtävää ja kolmen viikon jälkeen
tehtävälistaan lisättiin neljä oppilaiden suunnittelemaa tehtävää. Liikuntaläksykokeilun
aikana oppilaat tekivät yhdeksästätoista kuntotehtävästä 16 eri kuntotehtävää.
Kuntotehtävien tehtäväpalautteiden mukaan (f=100) oppilaat tekivät eniten
kestävyystyyppisiä tehtäviä kävellen, juosten tai pyöräillen (54 tehtäväpalautetta).
47
Liikkuvuus- ja kehonhuoltotehtäviä oppilaat olivat tehneet tehtäväpalautteiden mukaan
yhteensä 17 kertaa ja lihaskuntotehtäviä 12 kertaa. Muita, lähinnä kestävyystyyppisiä
(hiihto, uinti, luistelu, pihapelit) tehtäviä oppilaat tekivät yhteensä 12 kertaa. Kahdeksasta
tehtäväpalautteesta puuttui tehtävänumero, eikä näitä pystytty luokittelemaan. Tutkimuksen
aikana tehdyistä 97 taitotehtävästä oppilaat valitsivat 52 kertaa helpoimman tehtävän.
Haastavamman vaihtoehdon oppilaat olivat valinneet 22 kertaa ja yhdessä kaverin kanssa tai
ilman erityisiä liikuntavälineitä suoritettavan tehtävän 13 kertaa. Tehtävä numero puuttui
kymmenestä palautteesta.
Oppilaat käyttivät tutkimusjakson aikana yhtä liikunnan kotitehtävää kohden aikaa
keskiarvoisesti noin 23 minuuttia (taulukko 6). Taitotehtävien tekemiseen oppilaat käyttivät
keskiarvoisesti 13 minuuttia, kuntotehtävien tekemiseen 42 minuuttia ja tietotehtävien
tekemiseen yhdeksän minuuttia. Oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan käyttämää aikaa
tarkasteltaessa tulee kuitenkin huomioida, että keskiarvoja nostaa muutamat korkeat arvot ja
onkin mielekkäämpää tarkastella oppilaiden tehtävien tekoon käyttämien aikojen
mediaaneja, jotka ovat selkeästi keskiarvoja alhaisemmat. Oppilaiden kaikkiin liikunnan
kotitehtäviin käyttämän ajan mediaani on 12,5 minuuttia, taitotehtäviin käyttämän ajan
mediaani kymmenen minuuttia, kuntotehtäviin käyttämän ajan 35 minuuttia ja tietotehtäviin
käyttämän ajan viisi minuuttia.
Alkukyselyssä oppilaat ilmoittivat käyttävänsä yleisesti kotitehtävien tekoon keskimäärin 20
minuuttia (kh=19,32) päivässä, kotitehtävien tekoon päivittäin käytetyn mediaaniajan
ollessa 15 minuuttia. Oppilaiden liikunnan kotitehtävien eri tehtävätyyppeihin käyttämien
aikojen mediaanien summa on 50 minuuttia, joten liikunnan kotitehtäviä tehdessä oppilaiden
kaikkiin kotitehtäviin käyttämä aika lisääntyi merkittävästi.
TAULUKKO 6. Oppilaiden liikunnan kotitehtäviin käyttämä aika (min.) tehtävätyypeittäin
(n=262)
Tehtävätyyppi ka n kh Md
Taito 13,17 97 10,21 10,00
Kunto 42,44 99 38,83 35,00
Tieto 8,94 66 6,59 5,00
Kaikki 23,16 262 29,07 12,50
48
12
10
8
6
4
2
0
0 1-7 8-14 15-21
Tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrä
Tutkimukseen osallistuneista 30 oppilaasta neljä oppilasta ei tehnyt tutkimusjaksojen aikana
ainuttakaan liikunnan kotitehtävää. Vastaavasti yksi oppilas teki kaikki tutkimuksessa
annetut 21 kotitehtävää. Tutkimuksen aikana yhdestä seitsemään tehtävää teki kymmenen
oppilasta, kahdeksasta neljääntoista tehtävää kymmenen oppilasta ja yli kaksi kolmasosaa
tehtävistä teki kuusi oppilasta (kuvio 4). Keskimäärin oppilaat tekivät yhdeksän liikunnan
kotitehtävää tutkimusjakson aikana.
KUVIO 4. Oppilaiden (n=30) jakautuminen tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän
mukaan.
Alkukyselyssä (n=28) vajaa kolme neljännestä oppilaista (20 oppilasta) ja loppukyselyssä
(n=28) kolme neljännestä oppilaista (21 oppilasta) vastasi tekevänsä liikunnan kotitehtävät
mieluiten yksin. Alku- ja loppukyselyiden vastaukset olivat hyvin linjassa tutkimuksen
aikana kerättyjen tehtäväpalautteiden (n=263) kanssa. Tehtävistä 71 prosenttia tehtiin yksin
ja 28 prosenttia yhdessä jonkun tai joidenkin kanssa. Jos tehtävät tehtiin jonkun kanssa,
tehtiin ne yleisimmin kavereiden kanssa (46 tehtävää). Yhdessä vanhempien kanssa oppilaat
olivat tehneet yhteensä 14 tehtävää, sisarusten kanssa 12 tehtävää ja kaksi kertaa tehtävät oli
tehty jonkun muun kanssa. Kahdesta tehtäväpalautteesta puuttui tieto siitä, kenen kanssa
tehtävä oli tehty.
Op
pila
iden
luku
mää
rä (
n=3
0)
49
7.2 Yläkoululaisten suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan ja
suhtautumisessa tapahtuneet muutokset kokeilun aikana
Oppilaiden suhtautumista liikunnan kotitehtäviin selvitettiin teemahaastatteluiden
kysymyksillä yleisistä tuntemuksista liikuntaläksyjä kohtaan sekä eroista muiden aineiden
kotitehtäviin. Lisäksi alku- ja loppukyselyn kysymys ”miten usein liikunnasta tulisi antaa
kotitehtäviä?” antoi tuloksia yleisestä suhtautumisesta liikunnan kotitehtäviä kohtaan sekä
siinä tapahtuneesta muutoksesta liikuntaläksykokeilun aikana.
Suuri osa teemahaastatteluun osallistuneista koki liikunnan kotitehtävät muiden
oppiaineiden kotitehtäviä mielekkäämmiksi. Toisaalta liikuntaläksyjen koettiin vievän
muiden oppiaineiden kotitehtäviin verrattuna enemmän aikaa, mutta tehtävien ollessa
mielekkäitä tästä ei ollut haittaa. Teemahaastatteluiden vastauksissa yksi oppilas kritisoi sitä,
että aiemmin oppilaiden yleisen murheen aiheena olleiden historian kotitehtävien
tekemiseen kuluvaan aikaan verrattuna liikunnan kotitehtävät veivät nelinkertaisen ajan.
Sama vastaaja kuitenkin jatkoi, että liikuntaläksyjen tekeminen ei kuitenkaan tuntunut niin
pahalta tehtäviin kuuluvan liikkumisen ja tehtävien koetun mielekkyyden vuoksi.
Teemahaastatteluiden vastauksista ilmeni kuitenkin myös täysin negatiivinen suhtautuminen
liikunnan kotitehtäviin. Näissä vastauksissa yleisin peruste negatiivisuudelle oli se, ettei
liikunnasta ole koskaan aiemminkaan tullut kotitehtäviä. Kysyttäessä tarkemmin liikunnan
kotitehtävistä, samat vastaajat kuitenkin kertoivat, ettei niiden tekeminen ollut tuntunut
epämieluisalta. Poikkeuksena tästä olivat kolme poikaa, jotka eivät olleet tutkimuksen
aikana tehneet lainkaan liikunnan kotitehtäviä. Heidän mielestään liikunnasta ei tulisi
missään olosuhteissa antaa kotitehtäviä, eivätkä he osanneet kertoa tarkempia mielipiteitä
myöskään tehtäväkohtaisesti, sillä eivät olleet tehtäviin edes tutustuneet.
Et sä saa oikein.. ku ei liikunnasta ennen oo ollu läksyjä.. niin tekemään niitä
liikuntaläksyjä. (Poika 22)
Miks liikunnasta pitäis tulla kotitehtäviä? (Poika 19)
Mä otin liikunnan ihan sen takia, ettei tuu läksyjä..ja nyt tästä tulee läksyjä. (Poika 7)
50
Yhteenvetona haastatteluiden mukaisista negatiivisista liikuntaläksyihin liittyvistä
kommenteista voidaan tiivistää, että eniten negatiivista suhtautumista liikuntaläksyjä
kohtaan aiheutti vallalla oleva toimintakulttuuri. Kuten edellä olevista lainauksista
havaitaan, vastauksissa kerrottiin koko ajatuksen olevan epämieluisa, sillä liikunnasta ei ole
aiemminkaan tullut kotitehtäviä. Valtaosan vastaajien mielestä tämän liikuntaläksykokeilun
tehtävien tekeminen ei kuitenkaan tuntunut epämieluisalta. Osa vastaajista olikin sitä mieltä,
että liikuntaläksyjen saaminen oli mielekästä tai ihan mielekästä.
No on nää ny kyl vähä kuitenki kivempia ku muut, kirjottaminen ja sellanen.. mut en
mä silti jaksanu niitä tehä. Ku se kirjottaminen on ny kuitenki semmonen et se on vähä
niinku pakko tehdä.. olishan nääki ny periaattessa ollu voinu pakko tehdä mut.. (Poika
12)
Mut sillai ku te kerroitte, et just niinku omaa vastuut annetaan, sit katotaan miten
pystyy sen kans menemään. niin mun mielestä tää oli sillain ihan hyvä idea. (Tyttö 6)
Sekä alku- että loppukyselyyn osallistuneista 28 oppilaasta vain kaksi oppilasta kertoi
saaneensa liikunnan kotitehtäviä aikaisemmin. Alkukyselyssä 21 oppilasta vastasi, ettei
heidän mielestään liikunnasta tulisi antaa lainkaan kotitehtäviä. Viisi oppilasta vastasi, että
liikuntaläksyjä tulisi antaa harvemmin kuin kerran kuukaudessa ja kahden oppilaan mielestä
liikunnasta voisi antaa kotitehtäviä kerran viikossa. Loppukyselyssä samaa asiaa kysyttäessä
oli oppilaiden suhtautuminen liikunnankotitehtäviä kohtaan alkukyselyä myönteisempää
(taulukko 7). Viisi oppilasta oli sitä mieltä, että liikunnasta voisi antaa kotitehtäviä vähintään
kerran viikossa. Seitsemän oppilasta puolestaan vastasi, että liikuntaläksyjä voitaisiin antaa
joka toinen viikko, ja neljä oppilasta vastasi, että hyvä tahti olisi kerran kuukaudessa.
Oppilaiden määrä, joiden mielestä liikunnasta ei tulisi antaa ollenkaan kotitehtäviä, oli
pudonnut alkukyselyn 21 oppilaasta 12 oppilaaseen. Myös teemahaastatteluiden analyysi
tuki tätä tulosta. Sisällön erittelyn mukaisesti vastaajat jaettiin yleisen liikuntaläksyjä
kohtaan kokeman mielipiteen mukaisesti positiivisesti, negatiivisesti ja neutraalisti
suhtautuviin. Positiivisesti suhtautuvia oli 29 vastaajasta seitsemän, negatiivisesti
suhtautuvia kymmenen ja neutraalisti suhtautuvia neljä. Loput kahdeksan oppilasta eivät
ilmaisseet mielipidettään mitenkään.
51
TAULUKKO 7. Kuinka usein oppilaiden (n=28) mielestä liikunnasta tulisi antaa
kotitehtäviä
Alkukysely Loppukysely
Kuinka usein liikunnasta tulisi mielestäsi antaa kotitehtäviä? f f
Ei ollenkaan 21 12
Noin kerran kuukaudessa 4 4
Joka toinen viikko 1 7
Kerran viikossa 2 4
Useamman kerran viikossa 0 1
Yhteensä 28 28
Sekä alku- että loppukyselyssä kymmenen oppilasta oli sitä mieltä, että liikunnan
kotitehtävien ei pitäisi vaikuttaa ollenkaan liikunnan kurssin arvosanaan. Alkukyselyssä 16
ja loppukyselyssä 18 oppilasta 28 oppilaasta vastasi, että kotitehtävien tekeminen voisi
vaikuttaa kurssin arvosanaan korottavasti. Alkukyselyssä kaksi oppilasta oli sitä mieltä, että
kotitehtävien tekemisen pitäisi vaikuttaa kurssin arvosanaan numeroa korottavasti ja
alentavasti.
Oppilaat tekevät liikunnan kotitehtävinä mieluiten kuntotehtäviä. Alkukyselyssä 18
oppilasta 28 oppilaasta vastasi, että tekisi mieluiten liikunnan kotitehtävinä kuntotehtäviä ja
kymmenen oppilasta vastasi, että tekisi mieluiten taitotehtäviä. Loppukyselyssä 19 oppilasta
vastasi tekevänsä mieluiten kuntotehtäviä, kahdeksan oppilasta tekevänsä mieluiten
taitotehtäviä ja yksi oppilas tekevänsä mieluiten tietotehtäviä. Myös oppilailta kerätyistä
tehtäväpalautteista kävi ilmi, että he kokivat kuntotehtävien tekemisen kaikkein
mielekkäimmäksi (taulukko 8). Seuraavaksi mielekkäimmäksi oppilaat kokivat
taitotehtävien tekemisen ja vähiten mielekkäimmäksi tietotehtävien tekemisen.
TAULUKKO 8. Oppilaiden antamien tehtäväpalautteiden (f=263) mielekkyyden
keskiarvot tehtävätyypeittäin (1=tylsä/huono, 2=melko tylsä/huono, 3=ei tylsä/huono eikä
mielekäs/hyvä, 4=melko mielekäs/hyvä, 5=mielekäs/hyvä)
Tehtävätyyppi ka f kh
Taito 3,09 97 0,99
Kunto 3,74 100 1,17
Tieto 2,76 66 1,07
Kaikki 3,26 263 1,15
52
7.3 Liikunnan kotitehtävien tekemiseen yhteydessä olevat tekijät
Tutkimuksen määrällisestä aineistosta havaittiin neljä tekijää, jotka näyttäisivät olevan
yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tutkittavien sukupuolen ja tehtyjen
liikunnan kotitehtävien määrän välillä oli tilastollisesti merkitsevä korrelaatio. Oppilaiden
kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välillä
oli tilastollisesti merkitsevä positiivinen korrelaatio. Sekä vanhempien liikunnan
kotitehtäviin osallistumisen että oppilaiden yleisen kotitehtäviin sitoutumisen ja liikunnan
kotitehtävien määrän välillä oli tilastollisesti melkein merkitsevä positiivinen korrelaatio.
Alkukyselyssä selvitetyllä oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ei puolestaan näyttänyt olevan
yhteyttä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Ripeän liikunnan eikä ohjatun tai organisoidun
liikunnan harrastamisen määrän ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välille ei tässä
tutkimuksessa löytynyt tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota. Myöskään oppilaiden
koulunkäyntiin sitoutumisen ja liikunnan kotitehtävien tekemisen välillä tai koettujen
liikunnan harrastamisen esteiden ja liikunnan kotitehtävien tekemisen välillä ei ollut
tilastollisesti merkitsevää yhteyttä. Tehyjen liikunnan kotitehtävien määrän ja eri muuttujien
väliset korrelaatiot ilmenevät taulukosta 9 (s.54). Koulunkäyntiin sitoutumisen sekä
kotitehtäviin sitoutumisen summamuuttujien ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien väliset
korrelaatiot esitetään puolestaan taulukossa 10 (s.55).
Tässä tutkimuksessa tytöt tekivät liikunnan kotitehtäviä poikia ahkerammin. Tutkimukseen
osallistuneet tytöt (seitsemän tyttöä) tekivät keskimäärin 16 kotitehtävää tutkimusjakson
aikana, kun tutkimukseen osallistuneet pojat (23 poikaa) tekivät tutkimuksen aikana
keskimäärin kuusi kotitehtävää. Tytöistä vähintään kaksi kolmasosaa tehtävistä teki viisi
seitsemästä oppilaasta, kun pojista samaan ylsi vain kolme 23 oppilaasta. Tutkittavien
sukupuolen ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välillä havaittiin selkeä tilastollisesti
merkitsevä korrelaatio (rs=0,643, 2-suuntaisen testin p-arvo<0,001). Sukupuolen ja yleisen
kotitehtäviin sitoutumisen välillä ei tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota puolestaan
havaittu (rs=0,160, 2-suuntaisen testin p-arvo=0,408).
Oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden
havaittiin korreloivan positiivisesti liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Oppilaiden
liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden ja tehtyjen liikunnan
53
kotitehtävien määrän välillä on suuri ja tilastollisesti merkitsevä positiivinen korrelaatio
(rs=0,820, 2-suuntaisen testin p-arvo<0,001).
Vanhempien osallistuminen liikunnan kotitehtävien tekoon näyttäisi olevan positiivisesti
yhteydessä oppilaiden liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Vanhempien liikunnan
kotitehtäviin osallistumisen summamuuttujan ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän
välillä on tilastollisesti melkein merkitsevä positiivinen korrelaatio (rs=0,436, 2-suuntaisen
testin p-arvo=0,018).
Tässä tutkimuksessa oppilaiden vapaa-aikanaan harrastaman liikunnan ei havaittu olevan
yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Ripeän liikunnan harrastamisen ja tehtyjen
liikunnan kotitehtävien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota, (rs=-0,070, 2-
suuntaisen testin p-arvo=0,359). Myöskään oppilaiden ohjatun ja organisoidun liikunnan
harrastamisen ja oppilaiden tekemien liikunnan kotitehtävien määrän välillä ei ole
tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota (rs=0,140. 2-suuntaisen testin p-arvo=0,468).
Oppilaiden kokemien liikunnan harrastamisen esteiden ja oppilaiden tekemien kotitehtävien
määrän välillä puolestaan havaittiin lievä negatiivinen korrelaatio. Kyseisten muuttujien
välinen korrelaatio ei kuitenkaan ole tilastollisesti merkitsevä (rs=-0,215, 2-suuntaisen testin
p-arvo=0,263).
Liikunnan kotitehtävien tekemiseen näyttäisi olevan yhteydessä myös oppilaiden yleinen
sitoutuminen kotitehtävien tekemiseen. Yleisellä koulunkäyntiin sitoutumisella ei
kuitenkaan havaittu olevan tilastollisesti merkitsevää yhteyttä liikunnan kotitehtävien
tekemiseen, vaikka yleisen koulunkäyntiin sitoutumisen ja kotitehtäviin sitoutumisen välillä
yhteys havaittiinkin (taulukko 10).
54
TAULUKKO 9. Sukupuolen, oppilaiden kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden,
vanhempien osallistumisen, ripeän liikunnan harrastamisen, ohjatun ja organisoidun
liikunnan harrastamisen ja liikunnan harrastamisen esteiden väliset korrelaatiot suhteessa
tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrään Spearmanin järjestyskorrelaatiota käyttäen.
Tehtyjen liikunnan
kotitehtävien määrä
Sukupuoli Korrelaatiokerroin ,643**
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,000
n 29
Oppilaiden kokema vaikuttamisen mahdollisuus Korrelaatiokerroin ,820**
p-arvo
(2-suuntainen tesit
,000
n 29
Vanhempien osallistuminen liikunnan kotitehtävien tekoon Korrelaatiokerroin 0,436
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,018*
n 29
Ripeän liikunnan harrastaminen Korrelaatiokerroin -,070
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,359
n 29
Ohjatun ja organisoidun liikunnan harrastaminen Korrelaatiokerroin ,140
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,468
n 29
Liikunnan harrastamisen esteet Korrelaatiokerroin -,215
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,263
n 29
** Tilastollisesti merkitsevä korrelaatio rs<0.01 (2-suuntainen testi)
* Tilastollisesti melkein merkitsevä korrelaatio rs<0.05 (2-suuntainen testi)
55
TAULUKKO 10. Koulunkäyntiin sitoutumisen, kotitehtäviin sitoutumisen ja tehtyjen
liikunnan kotitehtävien määrän väliset korrelaatiot Spearmanin järjestyskorrelaatiota
käyttäen.
Koulunkäyntiin
sitoutuminen
Kotitehtäviin
sitoutuminen
Tehtyjen liikunnan
kotitehtävien määrä
Koulunkäyntiin sitoutuminen Korrelaatiokerroin 1,000 ,697** ,264
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,000
,167
n 29 29 29
Kotitehtäviin sitoutuminen Korrelaatiokerroin ,697** 1,000 ,371*
p-arvo
(2-suuntainen tesit
,000
,047
n 29 29 29
Tehtyjen liikunnan
kotitehtävien määrä
Korrelaatiokerroin ,264 ,371* 1,000
p-arvo
(2-suuntainen testi)
,167
,047
n 29 29 30
** Tilastollisesti merkitsevä korrelaatio rs<0.01 (2-suuntainen testi)
* Tilastollisesti melkein merkitsevä korrelaatio rs<0.05 (2-suuntainen testi)
7.4 Hyvän liikuntaläksyn ominaisuudet yläkoululaisten mielestä
Laadullisen aineiston analyysissä teemahaastattelun vastaukset jaoteltiin lopulta kahteen
tutkimusongelmaan vastaavaan pääluokkaan: tehtävien merkityksellisyyteen sekä tehtävien
ominaisuuksiin. Merkityksellisyyden pääluokkaan kuuluneet vastaukset jakaantuivat
kolmeen yläluokkaan, jotka olivat henkilökohtainen kehittyminen, hyödyllisyys liikunta-
oppiaineeseen sekä merkityksellisyyden puute. Toiseen vastauksia yhdistäneeseen
pääluokkaan, tehtävien ominaisuuksiin, liittyvät vastaukset jakaantuivat myös kolmeen eri
yläluokkaan: vaivan minimointiin, kontrollointiin sekä omiin valintoihin. Kaikki yläluokat
muodostettiin niiden alle sijoitettujen alaluokkien yhteisistä nimittäjistä. Alaluokkia
jokaisen yläluokan alle muodostui kahdesta kolmeen. Alaluokat muodostuivat
haastatteluaineiston alkuperäisilmauksista muutetuista pelkistetyistä ilmauksista, joita
luokiteltiin usean eri kysymyksen alta. Pääasialliset pelkistettyjä ilmauksia kaikkiin
yläluokkiin tuottaneet haastattelukysymykset olivat: 1) Millainen on hyvä liikuntaläksy? 2)
56
Miksi teit tai et tehnyt tehtäviä? sekä 3) Millaisia ongelmakohtia tehtävien tekemiseen liittyi?
Seuraavaksi esitellään tutkimustulokset aineistolähtöisen analyysin muodostaneiden
pääluokkien mukaisesti.
7.4.1 Tehtävien merkityksellisyys
Kysyttäessä haastateltavilta syitä tehtävien tekemiseen tai tekemättömyyteen, hyvän
liikuntaläksyn ominaisuuksia sekä liikuntaläksyjen ongelmakohtia pelkistetyt ilmaukset
jakaantuivat lopulta pääluokan tehtävien merkityksellisyys alle. Vastauksissa korostuivat
tehtävien merkityksellisyyden tai hyödyllisyyden tärkeys, mikä näkyi vastauksissa monelta
eri kannalta. Tehtävien merkityksellisyys koettiin oman itsensä kehittämisenä tai
hyödyllisyytenä liikunta-oppiaineeseen joko oman arvosanan korottamisen mahdollisuutena
tai yksittäisen oppitunnin kehittämisenä. Vastaavasti osa vastaajista ei löytänyt tehtävien
tekemisestä mitään merkityksellistä, mikä näkyikin tehtävien tekemättömyytenä. Tehtävien
tekemättömyyteen liittyvä merkityksellisyyden puute luokiteltiin omaksi yläluokakseen.
Pääluokan vastaukset jakaantuivat lisäksi kahteen muuhun yläluokkaan: henkilökohtainen
kehittyminen ja hyöty liikunta-oppiaineeseen. Taulukkoon 11 (s. 60) on koottu tässä luvussa
käsiteltävät merkityksellisyyden yläluokat, alaluokat ja ne muodostaneet pelkistetyt
ilmaukset frekvensseineen. Saman lauseen sisältäessä useamman kuin yhden pelkistetyn
ilmauksen sisällön, on siitä muodostettu pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä kuvaavaan
luokkaan. Seuraavaksi esitellään tulokset edellä esitellyn yläluokkajaottelun mukaisesti.
Henkilökohtaisen kehittymisen yläluokan vastausten mukaan hyvä liikuntaläksy on
merkityksellinen tai hyödyllinen omaan kehittymiseen niin taidon kuin kunnonkin kannalta.
Vastaajat kertoivat hyvän liikuntaläksyn olevan sellainen, joka kehittää kuntoa tai taitoa.
Lisäksi hyvänä tehtävän ominaisuutena mainittiin sen olevan yleisesti hyödyllinen itselleen
ja vastaavasti usea vastaaja ilmoitti jättäneensä jonkin tehtävän tekemättä sen vuoksi, ettei
siitä ollut mitään hyötyä. Lisäksi hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksiin listattiin usein sen
liikuntaa lisäävä vaikutus. Verrattaessa muiden oppiaineiden kotitehtäviin vastaajat
totesivatkin, ettei liikuntaläksyjen tekemiseen kuluva moninkertainen aika tuntunut niin
pahalta siihen kuuluvan liikkumisen vuoksi. Yläluokan vastaukset jakaantuivatkin
alaluokkiin kehittyminen, hyödyllisyys ja liikkuminen. Näistä ensimmäinen ja viimeinen
käsitellään yhteisessä kappaleessa, sillä niiden sisällöt kuvailevat osin samaa asiaa.
57
Vastaajat kertoivat omien taitojen kehittymisen olevan tärkeä asia liikunnan kotitehtävien
tekemisessä. Suurin osa vastaajista kuitenkin toivoi liikuntaläksyjen mieluummin lisäävän
heidän kunto-ominaisuuksiaan. Usean vastaajan mukaan onnistunut liikuntaläksy onkin
sellainen, joka laittaa kunnolla liikkumaan ja hengästymään. Näitä liikuntaläksyjen
liikkumista lisäävää vaikutusta käsitteleviä alkuperäisilmauksia oli suuri määrä, joten ne
luokiteltiin erikseen omaan alaluokkaansa liikkuminen. Tehtävien toivottiin olevan myös
sellaisia, joissa taidon kehittymiseen voisi keskittyä kunnolla niin, että tietyn taidon
kehittämistä jatkettaisiin saman taidon toisenlaisella harjoitteella seuraavalla viikolla.
Joku semmonen tehtävä mikä vähä kehittääkin, niinku omaa liikkumista ja sitä. (Poika
8)
Mulla aika samat ku muilla, just et kehittyy ja ettei mee hirveesti aikaa. (Tyttö 1)
Niin. Että olis hyötyä, ettei tee turhaan. (Poika 21)
Tai sit vois olla yhtä asiaa enemmän. Et esimerkiksi jos olis vaik käsipalloharjottelu
tai joku pallojuttu niin sitä vois olla vaikka pari kertaa putkeen niin pystyis paremmin
keskittymään siihen asiaan. (Poika 3)
Hyödyllisyyden tärkeys näkyi vastauksissa siinä, että haastatteluissa todettiin jonkin
yksittäisen tehtävän olleen huono sen hyödyttömyyden vuoksi. Tietotehtävistä sääntöjen
opettelu ennen kyseisen lajin opetuskertaa koettiin hyödylliseksi, mutta osan oppilaista
jättäessä tehtävän tekemättä koettiin tehtävän tekeminen turhaksi. Tämä johtui siitä, että sen
aikaa säästävä vaikutus jäi pieneksi, koska osalle oppilaista säännöt täytyi kuitenkin opettaa
ennen pelaamisen aloittamista. Tietotehtävänä ollut omien sykealueiden selvittäminen
koettiin myös turhaksi, sillä se oli jo tuttua asiaa oppilaille. Läksynä olleita tietoja
hyödynnettiin tunnilla niin, että oppilaat tekivät niiden mukaisesti asetukset tunnilla
käytössä olleisiin sykemittareihin. Kotitehtävän yhteys tunnin sisältöön ei kuitenkaan
auttanut oppilaita kokemaan tehtävää hyödylliseksi, vaan asiasisällön ollessa tuttua, oppilaat
kokivat sen lähinnä turhaksi tehtäväksi.
Merkityksellisyyden kokemukset jakaantuivat toisena yläluokkana hyödyllisyyteen
oppiaineeseen. Tämän luokittelun vastausten mukaan hyvä liikuntaläksy on hyödyllinen
joko henkilökohtaisesti tai ryhmän kannalta. Alaluokiksi muodostuivat hyöty arvosanaan
numeroa korottavan vaikutuksen tai hyöty tunnille liikuntaa lisäävän vaikutuksen vuoksi.
58
Hyöty arvosanaan mainittiin useassa tehtäviä paljon tehneiden vastauksissa motivaatiota
lisänneeksi tekijäksi ja sen alkuperäisilmaukset muodostivatkin tämän yläluokan
ensimmäisen alaluokan. Kysyttäessä oppilailta syitä tehtävien tekemiseen moni vastasi
ainakin yhdeksi tekijäksi mielekkäiden tehtävien tai muutenkin tapahtuvan liikkumisen
lisänä motivaation korottaa omaa liikunnan numeroaan. Muutamalla paljon tehtäviä
tehneistä tämä toimi vastausten mukaan ainoana motiivina jatkaa tehtäviä vielä kokeilun
toisen vaiheen aikana. Vastaavasti yksi vastaaja kertoi tekemättömyyden syyksi sen, ettei
kokenut liikunnan kotitehtäviä millään muotoa tarpeellisina ja lisäten vielä, että uskoo
pystyvänsä vaikuttamaan omaan liikunnan numeroonsa tarpeeksi muillakin keinoin.
Vastaajien mielipiteiden mukaisesti tehtävistä löytyi henkilökohtaista merkityksellisyyttä
siitä, että niillä pystyi osoittamaan oman vastuunottonsa liikunnasta ja siltä osin
vaikuttamaan positiivisesti omaan numeroonsa.
Hyöty tunnille muodostui käsiteltävän yläluokan toiseksi alaluokaksi. Kotitehtävien
merkityksellisyys koettiin vastausten mukaan myös kollektiivisena hyötynä niiden
liikuntatunteja parantavan vaikutuksen vuoksi. Kuten seuraavista haastattelulainauksista
huomataan, erityisesti tietotehtävät koettiin mahdollisuutena lisätä liikunnan määrää
liikuntatunnilla, jos tiedolliset asiat, kuten pelien säännöt, opittaisiin kotitehtävinä.
Taitotehtävistä erityisesti tuntiin valmistavat tehtävät koettiin hyödyllisiksi, sillä
harjoiteltaessa tiettyä taitoa ennen kyseisen lajin tuntia auttaisi se siinä, että taitoa osaisi
paremmin tunnilla ja pelaaminen olisi parempaa.
Ehkä siin säästetään tunnilla aikaa kun ei tarvi sit tunnilla selittää sääntöjä, jos ne on
annettu läksyksi. (Poika 14)
Mut sillon pitäis olla kaikkien tehny ne et päästäis heti pelaan, et ei mitään sellast et
ite pitää ettii niitä vaan, et ne olis siinä valmiina. (Poika 15)
Yläluokan merkityksellisyyden puute alle muodostui kolme alaluokkaa: jaksaminen,
unohtaminen ja negatiivinen asenne. Merkityksellisyyden puute näkyi erityisesti siinä, ettei
tehtäviä tehty tai ne koettiin epämieluisiksi. Valtaosa tehtäviä tekemättömistä oppilaista ei
löytänyt minkäänlaista merkitystä tai hyötyä liikunnan kotitehtävistä. Alaluokista
jaksaminen ja unohtaminen käsitellään yhteisessä kappaleessa niiden asiasisällön
samankaltaisuuden vuoksi.
59
Tehtävien tekemättömyyttä perustelleet jaksaminen ja unohtaminen tulkittiin
merkityksellisyyden puutteen omiksi alaluokikseen. Kun oppilailta kysyttiin syytä tehtävien
tekemättömyyteen, vastasi moni heistä unohtaneensa tehdä tehtävän tai, että ei ollut juuri
silloin jaksanut. Myös moni paljon tehtäviä tehneistä kertoi unohtaneensa jonain viikkona
tehtävien tekemisen. Lisäksi tehtävien tekemättömyys perusteltiin usein sillä, ettei
yksinkertaisesti vain jaksanut tehdä tehtäviä.
Alaluokkaan negatiivinen asenne luokiteltiin ilmaukset, joissa oppilaat olivat sitä mieltä, että
liikunnasta ei tulisi antaa lainkaan kotitehtäviä. Samaan alaluokkaan luokiteltiin myös
ilmaukset, joissa oppilaat kertoivat muiden asioiden menevän liikunnan kotitehtävien edelle.
Tehtävien tarpeettomuus koettiin joko yleisellä tasolla sen kannalta, että liikunnasta ei
missään nimessä tulisi antaa läksyjä tai ne koettiin oman toiminnan kannalta
merkityksettöminä. Vastaajista osa oli sitä mieltä, että oppilaiden vapaa-ajan liikkuminen ei
ole koulun vastuulla. Esimerkiksi yksi vastaajista kertoi harrastavansa urheilua korkealla
tasolla, minkä vuoksi hän mielestään liikkuu muutenkin tarpeeksi. Usein heidän
vastauksensa olivatkin vastakysymyksiä tutkijalle koko liikuntaläksykokeilun
tarpeellisuudesta ja tekemättömyyttä perusteltiin sen lisäksi usein jaksamattomuudella tai
tehtävien unohtamisella. Myös osa tehtäviä paljon tehneistä kertoi tehtävien muistamisen
olleen joskus hankalaa.
Mun mielestä ne tehtävät ei ollu niin tarpeellisia. En ole sillä kannalla, että liikunnasta
pitäisi tulla läksyjä. Kaikilla on oma näkemys tässä. (Poika 20)
Pitäis tappaa. Siis nää tehtävät. (Poika 21)
Mut eiks se oo vähä niinku jokasen oma asia et liikkuuks koulun ulkopuolella vai ei?
(Poika 14)
No mitä järkee noissa tehtävissä oli? EI mitään hyötyä. (Poika 23)
Ei huvittanu tehä. (Haastattelija: Miksei?) No ei oo yleensäkää ikinä tullu mistää
liikunnasta läksyä niin oli vähä sillai..ei vaan jaksanu. (Poika 4)
60
TAULUKKO 11. Pääluokan tehtävien merkityksellisyys jakaantuminen ylä- ja alaluokkiin,
pelkistettyihin ilmauksiin sekä niiden frekvenssit (f)
Pääluokka Tehtävien merkityksellisyys
Yläluokat Henkilökohtainen
kehittyminen
Hyödyllisyys
oppiaineeseen
Merkityksellisyyden
puute
1. alaluokat Kehittyminen Hyöty arvosanaan Jaksaminen
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Hyvä tehtävä kehittää
taitoa. (11)
2. Hyvä tehtävä kehittää
kuntoa. (6)
1. Tein tehtäviä, sillä
halusin korottaa
arvosanaani. (5)
2. Mielestäni on hyvä, että
liikuntaläksyillä on
mahdollista korottaa
arvosanaa. (6)
1. En tehnyt tehtäviä, sillä
en jaksanut. (10)
2. Jaksaminen vähensi
tehtäviin käyttämääni
aikaa. (3)
2. alaluokat Hyödyllisyys Hyöty tunnille Unohtaminen
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Jätin tehtävän
tekemättä tai jokin
tehtävä oli huonoa, sillä
siitä ei ollut minulle
hyötyä. (13)
2. Hyvästä
liikuntaläksystä on
minulle henkilökohtaista
hyötyä. (1)
1. Hyvä liikuntaläksy
säästää liikuntatunnin aikaa
pelaamiseen. (10)
2. Hyvä liikuntaläksy
opettaa lajia ennen, kuin
sitä pelataan tunnilla. (2)
1. En tehnyt tehtäviä, sillä
unohdin ne. (13)
3. alaluokat Liikkuminen Negatiivinen asenne
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Hyvä liikuntaläksy
lisää liikkumistani. (11)
2. Verratessa muiden
aineiden läksyihin ei
liikuntaläksyihin mennyt
aika tuntunut niin
pahalta, sillä se oli
liikuntaa. (8)
1. Liikunnasta ei ole
luonnollista antaa
kotitehtäviä. (11)
2. Muut asiat menevät
tärkeysjärjestyksessä
liikuntaläksyjen edelle.
(4)
7.4.2 Tehtävien ominaisuudet
Kysyttäessä teemahaastattelussa oppilaita tehtävien tekemiseen tai tekemättömyyteen
vaikuttaneita asioita ja tehtävien tekemiseen liittyneitä ongelmakohtia sekä pyydettäessä
heitä kuvailemaan hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksia, oppilaiden vastauksia yhdistävät
tekijät muodostivat toisen pääluokan tehtävien ominaisuudet. Tämän pääluokan yläluokiksi
luokiteltiin omat valinnat, vaivan minimointi sekä kontrollointi, joiden alle oppilaiden
vastaukset jakautuivat. Seuraavaksi tutkimustulokset esitetään edellä kuvatun luokittelun
mukaisesti. Luvun lopuksi on taulukkoon 12 (s. 68) koottu tässä luvussa käsiteltävät
tehtävien ominaisuuksien yläluokat, alaluokat ja ne muodostaneet pelkistetyt ilmaukset
61
frekvensseineen. Saman lauseen sisältäessä useamman kuin yhden pelkistetyn ilmauksen
sisällön, on siitä muodostettu pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä kuvaavaan luokkaan.
Yläluokkaan omat valinnat luokitellut vastaukset jakaantuivat alaluokkiin valinnaisuus,
mielenkiintoisuus sekä monipuolisuus. Aineistosta havaittiin, että itse tehtyjen valintojen
mahdollisuuden ja monipuolisten vaihtoehtojen tärkeys toimivat isossa osassa tehtävän
mielekkyyden määrittäjänä. Seuraavaksi esitellään alaluokkakohtaiset tulokset.
Valinnaisuus teki tehtävistä mielekkäämpiä ja itselle sopivia. Kuten aiemmin tässä
tutkimuksessa esitettiin, oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen
mahdollisuuden havaittiin olevan positiivisesti yhteydessä liikunnan kotitehtävien
tekemiseen (ks. luku 7.3). Tätä tutkimustulosta tukee myös taulukossa 8 (s. 51) esitetyt
keskiarvot eri tehtävätyyppien mielekkyydestä. Verrattaessa kahta liikunnallista
tehtävätyyppiä, taito- ja kuntotehtäviä, kuntotehtävien mielekkyyden keskiarvo 3,74 on
suurempi kuin taitotehtävien 3,09 asteikolla 1-5. Vaikka kuntotehtävien tekemiseen käytetty
aika oli huomattavasti taitotehtävien tekemiseen käytettyä aikaa suurempi, koettiin
kuntotehtävät silti taitotehtäviä mielekkäämmiksi. Isona erona kunto- ja taitotehtävien
välillä oli tehtävien valinnaisuus. Kuntotehtävän sai valita itse monesta vaihtoehdoista,
joihin oppilaat olivat saaneet listata omia mielenkiinnonkohteitaan ja laatia omia tehtäviä.
Taitotehtävä oli tutkijoiden määrittämä tehtävä, jossa vain tehtävän vaikeustaso ja kenen
kanssa tehtävän tekee, oli oppilaan päätettävissä. Oppilaat kertoivatkin kuntotehtävien
mielekkyyden johtuvan osaltaan siitä, että niissä sai valita monesta vaihtoehdosta juuri
itselleen sopivan tehtävän.
Tehtävien valinnaisuus koettiin hyvänä asiana, sillä sen avulla pystyi valitsemaan sen
hetkiseen jaksamiseen ja ajankäyttöön sekä yleiseen tehtävän mielekkyyteen liittyvien
tekijöiden mukaan itselleen sopivan tehtävän. Oppilaat, jotka olivat tehneet vähän tehtäviä
tai eivät olleet tehneet niitä ollenkaan, eivät myöskään löytäneet kuntotehtävistä itselleen
mieluista lajia tai harjoitetta.
No oli se hyvä, ettei ollu pelkästään opettajan määräämiä tehtäviä.(Poika 7)
Ja joitain niitä teki ihan muutenki vaan. Esimerkiks niinku pyörälenkit ja tällaset. Niitä
olis voinu muutenki tehdä. Et niistä ei välttämättä tullu mitään extravaivaa. (Tyttö 6)
Mä valitsin jaksamisen kannalta.. et millasen tehtävän jaksoin tehdä. (Poika 7)
62
Mielenkiintoisuus-alaluokkaan luokitellut alkuperäisilmaukset kertovat yleisimmän
tehtävien valintaperusteen olleen sen mielenkiintoisuuden vaikutelma. Haastatteluiden
mukaan erityisesti kuntotehtävän osalta mukavuus tai mielenkiintoisuus vaikutti siihen,
minkä tehtävän oppilaat valitsivat listalta. Vastaavasti taitotehtävän valintaa ohjasi yleisesti
tehtävän helppous ilman, että oppilaat olisivat tehneet taitotasonsa mukaista eriyttämistä
valitessaan haastavamman version tehtävästä. Tälle tukea antanee myös aikaisemmin
esitetyt määrällisen aineiston tulokset tehtyjen taitotehtävien jakautumisesta.
Taitotehtävienkin tekemisen määrään kuitenkin vaikutti oppilaiden mukaan myös tehtävän
mielekkyys. Kolme tehtäviä vähän tehnyttä poikaa kertoivat kokeneensa
liikuntaläksykokeilun ensimmäisenä taitotehtävänä olleen pallon heittelyn epämieluisana.
Tämän tehtävän mielekkyyden puute vaikutti poikien mukaan siihen, etteivät he välttämättä
jaksaneet seuraavien viikkojen aikana tehtäviä edes katsoa. Seuraavassa katkelmassa
esitetään tehtäviä paljon tehneiden vastaajien alkuperäisilmauksia haastatteluista.
Mä valitsin sellasia tehtäviä, mitkä tuntui kaikkein kivoimmilta. Mitä olis kiva tehdä.
(Tyttö 5)
Mä valitsin sen mikä vaikutti kivalta tehtävältä. (Poika 3)
Se mikä tuntu mielekkäimmältä. (Poika 5)
Sen mikä oli mukava ja helppo tehdä, ettei ollu liian haastava. (Poika 1)
Myös tehtävien monipuolisuus mainittiin yhdeksi hyvän liikuntaläksyn ominaisuudeksi.
Monipuolisuus teki tehtävistä mielekkäämpiä ja omien valintojen mahdollisuus tuki tätä
mielekkyyttä oppilaiden saadessa valita juuri sen tehtävän, kuin sillä kertaa halusi. Tehtävien
antaminen internet-sivujen kautta koettiin hyväksi ratkaisuksi tehtävien monipuolisuuden
kannalta. Siinä itselle oudon lajin tai uudenlaisen harjoitteen tekeminen koettiin helpoksi
tehtävän ohjeisiin sisällytettyjen ohjevideoiden avulla.
Ja kyllä sitte välillä tuli jotain uuttaki sieltä valittua. Tai sellasta mitä ei muuten
hirveesti tekisi. Jotain sellasta mitä joskus olis saattanu tehdä. (Tyttö 6)
Niin, ja jotku uudet, mitä ei oo ennen kokeillu. Ja ku niissäki on jotain opetusvideoita.
Seki on hyvä. (Tyttö 4)
Monipuolisuuteen liittyen tehtäväkohtainen valinta siitä, kenen kanssa tehtävän tekee,
koettiin usein hyvän tehtävän ominaisuudeksi. Suurin osa kokeilun aikaisista tehtävistä
63
tehtiin yksin, vaikka lähes aina oli mahdollisuus tehdä tehtävä yhdessä parin tai ryhmän
kanssa. Myös teemahaastettuluissa oppilaat kertoivat, että tekivät tehtävät useimmiten oman
valintansa mukaan yksin. Oppilaat kertoivat, että tekisivät mielellään tehtäviä useammin
yhdessä kavereiden kanssa, mutta yhteisen ajan löytäminen tehtävien tekemiseen koettiin
usein vaikeaksi. Yleisesti vastaajien mukaan tehtävien tekeminen olisi mielekkäämpää
yhdessä jonkun muun kanssa, mutta sen aiheuttama lisävaiva ei ole sen arvoista. Oppilaiden
vastaukset kuitenkin tukivat sitä, että tehtävänantoon tulee sisältyä valinnaisuutta ja
monipuolisuutta myös siitä, kenen kanssa tehtävän tekee.
Kontrollointi-yläluokkaan luokiteltiin vastaukset alaluokista tarkastaminen ja palaute. Moni
tehtäviä tekemättömistä oppilaista kertoi haastatteluissa, ettei heidän mielestään tehtävien
tarkastaminen ollut vaadittavalla tasolla ja nostivat tämän yhdeksi suurimmaksi syyksi
tehtävien tekemättömyyteen. Oppilaat olisivat vastausten mukaan tehneet tehtävät
paremmin ja tunnollisemmin, mikäli olisivat tienneet saavansa suorituksestaan kunnollisen
palautteen. Seuraavaksi esitellään tuloksia tämän alaluokkajaottelun mukaisesti.
Tarkastaminen ei ollut tutkittavien mielestä tämän liikuntaläksykokeilun aikana
vaadittavalla tasolla. Valtaosa tehtäviä tekemättömistä kertoi sen olleen osasyy tehtävien
tekemättömyyteen. Tutkittavien teemahaastatteluista saatujen vastausten mukaan tehtäviä
olisi tehty enemmän, jos niiden tekemistä olisi kontrolloitu tiukemmin ja tehtävien tekemättä
jättämisestä olisi seurannut rangaistus. Myös kysyttäessä tehtäviin liittyviä ongelmakohtia
tai kehitysehdotuksia vastauksissa toistui useasti tehtävien tarkastamiseen liittyvät asiat,
kuten seuraavista haastattelulainauksista havaitaan. Osa vastaajista oli sitä mieltä, että se on
oma häpeä, jos ei ole tehtäviä tehnyt, eivätkä he vaatineet minkäänlaisia rangaistuksia
tekemättömille. Toisaalta moni vastaajista koki epäreiluutena sen, että kaikki eivät tehtäviä
tehneet. Yksi neljän oppilaan haastatteluryhmä keskittyikin haastattelun aikana ottamaan
voimakkaasti kantaa rangaistusten puolesta. Katkelma tästä keskustelusta on esitettynä
liitteessä 4.
No ehkä se ny vielä et.. ku toiset on tehny ja toiset ei ja ei tuu mitään rangaistusta
niin..niinku muis aineis tulee. Et se tarkistaminen pitäis saada paremmaksi. (Poika 7)
Jos unohtuu niin seuraavaksi kerraksi olis pakko tehdä, kyl niitä sit tekis. (Poika 13)
64
Liikunnallisten kotitehtävien tarkastaminen koettiin kuitenkin ongelmallisena. Pelkkään
itsearviointiin perustuvaa tarkastamista kritisoitiin sen vuoksi, ettei sen perustella voi
varmuudella tietää, onko tehtävä tehty vai ei. Parannusehdotuksissa tähän ongelmaan
vastaajat ehdottivat videointia, kuvaamista, liikutun matkan tallentavia
älypuhelinsovelluksia sekä vanhempien allekirjoituksia. Toisaalta kaikista näistä oppilaat
löysivät myös ongelmakohtia. Videointi koettiin vaikeaksi, sillä sen suorittamiseen
vaadittaisiin aina pari mukaan tehtävän tekemiseen. Nämä vastaukset eri
tarkastusmenetelmien käytön vaikeudesta luokiteltiin myös alaluokkaan helppous. Toisaalta
pelkän kuvan ottaminen itsestään urheiluvarusteet päällä ei koettu poistavan tekemisen
todentamiseen liittyvää ongelmaa. Älypuhelinsovellus oli monen mielestä hyvä ratkaisu,
mutta yksi oppilas koki sen ongelmallisena, sillä hän ei omista älypuhelinta. Vanhempien
allekirjoituksen ottaminen tehtävälappuun koettiin ongelmallisena sen vuoksi, että
yksittäiset laput tai monisteet menevät helposti hukkaan.
Yhden vastaajan esittämä ehdotus omaan oppimiseen liittyvästä näytöstä sai tukea muilta
vastaajilta. Ehdotuksen mukaisesti läksyksi annettaisiin uusi opittava taito ja siihen liittyvä
kehittyminen todennettaisiin viikon tai kahden päästä liikuntatunnin aikana toteuttavalla
näytöllä. Vastaavanlaisen ehdotuksen esitti myös toinen vastaaja toisesta
haastatteluryhmästä saaden myös tukea muilta haastateltavilta. Tämän ehdotuksen
mielekkyyttä perusteltiin sillä, että tekemisen tarkastamisen lisäksi oppilas saisi paremmin
opettajalta palautetta omasta suorituksestaan ja kehittymisestään.
Tarttis olla kans sellanen, mitä ei osaa heti tehdä.. niinku valmiiksi. Että sitte näkis,
että onko sitä tehty. Koska se on sit ihan turhaa, et jos sanotaan vaik et tee 20
punnerrusta ja kuvaa niin se on ihan turhaa. Et joku sellanen et tarttis olla vähä
taitoon liittyvä. Joku uus taito minkä vois tunnilla sit näyttää, että on oppinu. (Poika
20)
Se vois olla kyl ihan hyvä. Siinä olis seki et sit näkis et onko tehtävää tehty. (Poika 7)
No se vois olla aika hyvä. Ehkä sit olis muistanuki sen..ja tehny paremmin. Harjotellu
kunnolla. (Poika 6)
Palautteen saaminen olisikin vastaajien mukaan tehostanut tehtävien tekemistä. Oppilaat
olisivat harjoitelleet tehtäviä kunnolla ja motivoituneemmin, jos olisivat tienneet saavansa
palautteen tekemästään tehtävästä. Ilman videoitavaa suoritusta sen koettiin kuitenkin
olevan suuri ongelmakohta tehtävien tekemisessä. Edellä esitelty yhden vastaajan ehdotus
65
tehtävän näyttämisestä tunnilla koettiinkin tähän tarkoitukseen sopivimmaksi vaihtoehdoksi.
Palautteen antaminen auttaisi oppilaita myös muistamaan tehtävät, sillä silloin niitä
käsiteltäisiin enemmän. Verratessaan liikuntaläksyjä muiden aineiden vastaaviin
haastateltavat mainitsivat usein näiden unohtuvan helpommin.
Olis siinä ehkä voinu olla enemmän motivaatioo ku olis opettaja voinu sit
kommentoida sitä. (Tyttö 1)
Kyllä varmaan joo paremmin. Tietysti joku palaute auttais, esimerkiksi joku pieni testi
täällä (liikuntasalissa). Kyl sillon varmaan harjottelis niitä enemmän. (Tyttö 6)
Ja muut voi tehdä vaikka aamulla koulus.. mut näitä liikunnan läksyjä, jos sä huomaat
aamulla et unohtu tehdä niin ei pystykää enää. (Tyttö 1)
Yläluokan vaivan minimointi alle kertyi paljon vastauksia alaluokkiin helppous, aika sekä
korvaavuus. Vastausten mukaan tehtävien tekemisestä tekee mielekkäämpää se, etteivät ne
vie liikaa aikaa muusta tekemisestä pois. Lisäksi tehtäviä tulee vastausten mukaan tehtyä
todennäköisemmin, mikäli tehtävien tekeminen ei edellytä liikaa ylimääräisiä toimenpiteitä.
Helppous-alaluokan alle luokitelluissa vastauksissa korostettiin tehtävän helppoutta sen
tekemiseen käytettävän vaivan osalta. Osalla vastaajista tämä näkyi siinä, että tehtävää
varten ei tulisi omistaa mitään erityisiä liikuntavälineitä tai vastaavasti tehtävän
suorittamiseksi ei tarvitsisi lähteä mihinkään tarkkaan määrättyyn liikuntapaikkaan.
Semmonen minkä voi tehdä ilman mitään vaativia varusteita, ja se on helppo tehä
missä vaan. (Poika 2)
No vaik semmonen, et ei mee niin hitosti aikaa.. Semmonen et sen saa aika nopeesti
tehtyä..ja et se on mielenkiintoinen.. ja ettei tarvis mitään välineitä omistaa..(Poika
14)
No just semmonen helppo, että sen voi tehdä kotona tai missä vaan.. ettei tarvi
raahautua mihinkää tiettyyn paikkaan. (Poika 16)
Tehtävien antaminen internet-sivujen kautta koettiin myös hyväksi asiaksi helppouden
kannalta. Kysyttäessä oppilaiden mielipidettä tehtävänannon verkkopohjaisuudesta
vastauksista valtaosa liittyi sen hyvään puoleen yksinkertaisuutensa ja helppoutensa vuoksi
verrattaessa esimerkiksi monisteina jaettavia tehtäviä. Vastausten mukaan internetin käyttö
helpotti tehtävien tekemistä sen vuoksi, että ei ollut mitään hukattavaa lappua repun pohjalla.
Lisäksi pääsy tehtäviin käsiksi missä vain koettiin hyvänä asiana. Toisaalta osa vastaajista
66
oli sitä mieltä, että tehtävien ollessa vain internetissä ne unohdetaan helpommin, kun ei ole
mitään mihin laittaisi itselleen läksyn ylös muistutukseksi. Vastatessaan haastatteluissa
liikunnan kotitehtävien eroista muiden aineiden kotitehtäviin, oppilaat kertoivat liikunnan
kotitehtävien vaatineen heiltä enemmän aikaa ja energiaa sekä näiden unohtuneen muiden
aineiden kotitehtäviä helpommin.
Aika tehtävien pituudessa ja määrässä toistui myös useassa vastauksessa, kuten edellisellä
sivulla olevasta Poika 14:n lainauksesta havaitaan. Tehtävän tekemiseen liittyvän ajan tulisi
olla subjektiivisena kokemuksena oppilaille sopiva. Tehtävien tekemiseen käytettävän ajan
tulisi valtaosan tutkimukseen osallistuneista oppilaista mukaan olla mahdollisimman lyhyt.
Toisaalta osa vastaajista halusi mieluusti sellaisen tehtävän, jonka tekemisen aikana ehtisi
tulla hiki ja hengästyä. Lisäselvennyksenä tällainen aika olisi vastaajien mukaan noin puoli
tuntia. Vastaajat pohtivat aikaan liittyvää asiaa myös muiden tutkimustuloksissa esiteltyjen
vastausluokittelujen mukaan. Toisaalta ajan toivottiin olevan mahdollisimman lyhyt, mutta
liikuntaa lisäävän vaikutuksen vuoksi sen haluttiin kuitenkin tuovan hyötyä itselleen
lisääntyneen liikunnan muodossa. Aikaan liittyen osa vastaajista halusi tehtävämäärän
olevan pienempi kuin tässä tutkimuksessa (3 tehtävää/viikko), vaikkakaan kukaan
vastaajista ei haastatteluissa kertonut näiden tehtävien kuormittaneen heitä liikaa.
Niin, ettei ny ainakaa liikaa niitä tehtäviä olis, ku sit ei jaksa tehdä yhtää..(Poika 2)
Semmonen on hyvä tehtävä, mihin ei mee hirveesti aikaa.(Tyttö 2)
Semmonen lyhyt tai semipitkä läksy.. et ei mikään pitkä, ei mitään puolen tunnin
läksyjä tai ainakaa 45 minuutin läksy ei oo hauska ku siihen menee niin paljon aikaa.
(Poika 5)
Sen pitusia et niissä hengästyy, mutta ei liian pitkiä. (Poika 9)
No mikä se sellanen pituus sitten olis? (Haastattelija)
Tulis edes pieni hiki pintaan. Ehkä lähellä jotain puolta tuntia. (Poika 3)
Niin. (Poika 9)
Korvaavuuden alkuperäisilmaukset sisälsivät vastauksia liikuntaharrastamisen korvaavasta
vaikutuksesta joko tehtävien yhdistämisen mahdollisuudesta omaan muutenkin tapahtuvaan
harrastamiseen tai sitten myönteisenä mielipiteenä urheiluseuraharrastusten korvaavasta
vaikutuksesta tehtäviin. Korvaavuus luokiteltiin käsiteltävän yläluokan kolmanneksi
67
alaluokaksi. Tehtävien korvaavuudella tarkoitettiin sitä, että omalla
urheiluseuraharrastuneisuudella pystyisi kompensoimaan liikunnan kotitehtävien tekemistä
ja pienentämään liikuntaläksyihin kuluvan ajan määrää. Yksi vastaajista piti tehtävien
tekemiseen liittyvänä ongelmakohtana sitä, kun ei tiennyt voiko harjoituksissa tehdyt
juoksut merkitä myös liikuntaläksyjen peruskuntolenkiksi. Oppilaiden vastausten mukaan
urheiluseuraharrastusten korvaavuus voisi olla suotavaa. Myös suuri osa urheiluseuroissa
liikuntaa harrastamattomista olivat samalla kannalla. Toisaalta osa oppilaista koki, että
liikuntaläksyjen tekemisestä tulisi urheiluseuroissa harrastaville liian helppoa, jos he saisivat
korvata kaikki tehtävät omilla harjoituksillaan. Kotitehtävien korvaavuudelle toivottiinkin
jonkinlaista rajaa korvaavuuteen vaadittavasta harjoitusten määrästä ja/tai korvattavien
tehtävien enimmäismäärästä. Kuitenkaan yksikään yli neljä kertaa viikossa urheiluseurassa
liikuntaa harrastava oppilas ei kokenut liikunnan kotitehtävien kuormittaneen itseään liikaa.
Seuraavassa esitellään katkelma urheiluseuraharrastamiseen liittyvästä
haastattelutilanteesta. Katkelmasta huomataan, että vastausta pohditaan myös muiden
luokitteluperusteiden mukaan: Poika 15 pohtii asiaa oman kehittymisensä ja liikkumisensa
kannalta, jolloin urheiluseuraharrastuksen korvaavuus ei hänen kohdallaan olisi lisännyt
liikuntaa.
Mitä mieltä te ootte siitä että esimerkiksi kuntotehtävän olis voinut korvata, että käy
urheiluseuran reeneissä?(Haastattelija)
Se olis sit ollu tosi helppoo. (Poika 15)
Niin! (Pojat 13 ja 14)
Koska mä nyt kuitenkin säännöllisesti käyn kolme kertaa viikossa. (Poika 15)
Sitä voi vaan mennä sinne. (Poika 12)
Niin mä voisin vaan mennä sinne ja saisin sen sit samalla, niin se ei olis sit lisänny
mitään. (Poika 15)
Se olis sit ehkä vähän epäreiluu niille jotka ei harrasta missään seurassa. (Poika 14)
Entäs semmonen joka harrastaa vaikka 5 tai 6 kertaa viikossa, olisko sille ollu ok?
(Haastattelija)
No jos sil ei sit muuten riitä aika ni sitten, sitä pitäis ehkä kattoo vähän tilanteen
mukaan. millä se sit todistaa sen et se on ollu niis harkoissa? (Poika 14)
68
TAULUKKO 12. Pääluokan tehtävien ominaisuudet jakaantuminen ylä- ja alaluokkiin,
pelkistettyihin ilmauksiin sekä niiden frekvenssit (f)
Yhdistävä
luokka
Tehtävien ominaisuudet
Yläluokat Omat valinnat Kontrollointi Vaivan
minimointi
1. alaluokat Valinnaisuus Tarkastaminen Helppous
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Oli hyvä, että oli
mahdollisuus tehdä itse
valintoja tai huono, kun
valinnat olivat liian
rajatut. (16)
2. Oli huono asia, ettei
tehtävälistauksessa ollut
minun haluamaani lajia.
(6)
3. Kuntotehtävät olivat
parhaita sen vuoksi, että
niissä oli eniten valinnan
mahdollisuuksia. (7)
4. Paras tietotehtävä oli
oman liikuntaläksyn
suunnittelu. (6)
1. Tehtävien tekeminen
pitäisi tarkastaa paremmin.
(19)
2. Rangaistuksen uhka
tekemättä jättämisestä saisi
minut tekemään kaikki
tehtävät tai sai minut
tekemään näitä tehtäviä. (15)
1. Tehtävien tekemistä
vaikeutti jonkin
varusteen puuttuminen.
(5)
2. Tehtävien tekemistä
varten ei tulisi omistaa
erityisiä välineitä tai
joutua menemään
tiettyyn
liikuntapaikkaan. (11)
3. Hyvä tehtävä oli
yksinkertainen tehdä.
(12)
4. Videoinnin
käyttäminen tehtävän
todentamisessa olisi
huono asia sen
vaikeuden vuoksi. (10)
2. alaluokat Mielenkiintoisuus Palaute Aika
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Valitsin tehtävät sen
mukaan, mikä vaikutti
mielenkiintoisimmalta.
(15)
2. Tietty tehtävä oli paras,
koska se oli
mielenkiintoisin. (6)
3. Tietty tehtävä oli huono
tylsyyden vuoksi. (7)
1. Palautteen saaminen
tehtävästä tehostaisi tehtävän
tekemistä. (15)
2. Tehtävien tekemisen
määrään vaikutti niiden
unohtaminen tai verratessa
muihin oppiaineisiin
liikuntaläksyt unohtuvat
helpommin. (16)
1. Hyvä tehtävä on
sellainen, joka vie
mahdollisimman vähän
aikaa muusta
tekemisestä. (13)
2. Valitsin tehtävän sen
mukaan, mikä on
nopein tehdä. (7)
3. alaluokat Monipuolisuus Korvaavuus
Pelkistetyt
ilmaukset (f)
1. Oli hyvä asia, että
tehtävät olivat
monipuolisia. (7)
2. Tehtävien tekeminen
parin kanssa olisi
mielekkäämpää, mutta
yhteisen ajan löytäminen
on vaikeaa. (8)
3. Valitsin tehtävän sen
vaikeustason mukaan (9)
4. Tietty tehtävä oli
hyvä/huono vaikeustason
mukaan. (9)
1. Seuraharjoituksen
tulisi korvata
kuntotehtävä. (6)
2. Oli hyvä, että sai
valittua sellaisia
liikuntatehtäviä, joita
voisi muutenkin tehdä
tai yhdistettyä omiin
harjoitusohjelmiin. (7)
69
8 TULOSTEN TARKASTELUA JA POHDINTAA
Verratessa tutkimusjoukon liikunta-aktiivisuutta LIITU-raportissa esiteltyihin tuloksiin,
tutkimusjoukko ilmoitti liikkuvansa enemmän kuin saman ikäiset oppilaat
valtakunnallisessa tarkastelussa. Suurin ero löytyi siitä, että vähän liikkuvia oli
tutkimusjoukossa vain yksi kolmestakymmenestä oppilaasta, kun LIITU-tutkimuksen
raportin mukaan valtakunnallisesti heitä on 28 prosenttia kaikista oppilaista. Tutkittavien
vapaa-ajan liikuntamäärät olivat kuitenkin yhteneviä valtakunnalliseen tarkasteluun
verrattuna. Tämä saattaa selittyä ainakin osittain sillä, että tutkimukseen osallistuneet
oppilaat olivat valinneet liikunnan valinnaiskurssin, jolloin heidän koululiikunnan määränsä
on keskiverto-oppilaita suurempi.
Tutkimusjakson aikana oppilaat tekivät keskimäärin yhdeksän tehtävää eli hieman yli yhden
tehtävän viikossa. 30 oppilaasta 17 oppilasta teki vähintään kolmanneksen kaikista
annetuista kotitehtävistä. Määrät eivät vaikuta isoilta, mutta täytyy huomioida lähtötilanne,
jossa valtaosa oppilasta ei ollut aikaisemmin saanut ainuttakaan kotitehtävää liikunnasta.
Myös oppilaiden suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan näyttäisi muuttuneen
liikuntaläksykokeilun aikana. Ennen liikuntaläksykokeilun alkua sekä alku- että
loppukyselyyn vastanneista 28 oppilaasta 21 oppilasta oli sitä mieltä, ettei liikunnasta tulisi
antaa lainkaan kotitehtäviä. Tutkimusjakson jälkeen tätä mieltä oli enää 12 oppilasta.
Suurin osa tutkimukseen osallistuneista oppilaista koki liikunnan kotitehtävät
mielekkäämmiksi kuin muiden oppiaineiden kotitehtävät. On kuitenkin muistettava, että
tutkimusjoukossa oli oppilaita, jotka suhtautuivat liikuntaläksyihin erittäin negatiivisesti.
Vaikka suurin osa tutkimukseen osallistuneista piti liikunnan kotitehtäviä muiden aineiden
kotitehtäviä mielekkäämpinä, löysivät he liikuntaläksykokeilun kotitehtävistä ja varsinkin
toimintatavoista paljon kehitettävää.
Jo kahdeksan viikkoa kestänyt liikuntaläksykokeilu näyttäisi muuttaneen oppilaiden
suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan, tosin edelleen osa oppilaista suhtautui
liikuntaläksyihin hyvin negatiivisesti. Liikuntaläksyistä ja niiden antamisesta ei ole vielä
syntynyt samanlaista toimintatapaa- ja kulttuuria verrattuna muiden aineiden kotitehtäviin.
Toimintakulttuurin luominen on hidasta eikä se tapahdu hetkessä. Tämän tutkimuksen
70
tulokset ovat kuitenkin rohkaisevia kertoen, että muutos voi olla mahdollinen. Muutosta voi
olla helpottamassa se, että koululiikunta koetaan mielekkäänä. Heikinaro-Johanssonin,
Palomäen ja Kurpan (2011) tutkimuksen mukaan noin neljä viidesosaa pojista (78 %) ja noin
kaksi kolmasosaa tytöistä (65%) kertoivat pitävänsä koululiikunnasta. Vain seitsemän
prosenttia oppilaista koki koululiikunnan epämieluisaksi. Toimintakulttuurin luominen voisi
lisäksi olla helpompaa, jos oppilaat saisivat liikuntaläksyjä heti ensimmäisistä kouluvuosista
alkaen.
Oppilaiden yhteen liikunnalliseen kotitehtävään (taito- ja kuntotehtävät) käyttämä
mediaaniaika oli 23 minuuttia. Kun oppilaat tekivät keskimäärin noin yhden tehtävän
viikossa, voidaan otaksua heidän viikoittaisen liikunnan määrän lisääntyneet 23 minuutilla.
Määrä ei ole järin suuri, mutta liikunnan kotitehtäviä edelleen kehittämällä voitaisiin
oppilaiden niihin käyttämää aikaa kasvattaa jonkin verran ja näin mahdollisesti lisätä
oppilaiden vapaa-ajan fyysistä aktiivisuutta. Miettisen & Rotkirchin (2012) tutkimuksen
mukaan suomalaiset peruskoululaiset käyttävät koulun jälkeisestä vapaa-ajastaan
kotitehtävien tekemiseen noin 25 minuuttia päivässä. Tässä tutkimuksessa oppilaiden
liikunnalliseen kotitehtävään käyttämä mediaaniaika (23 minuuttia) on aika suuri
prosentuaalinen lisäys oppilaiden päivittäin vapaa-aikanaan kotitehtäviin käyttämään
aikaan. Tämä voi olla ollut osaltaan muutosvastarintaa lisäävä tekijä toimintakulttuurin
muutoksessa.
Tehtävien merkityksellisyys nousi tutkimuksen laadullisesta aineistosta tärkeäksi liikunnan
kotitehtävien tekemiseen vaikuttavaksi tekijäksi. Tutkittavat kertoivat kokevansa tehtävät
mielekkäiksi silloin, kun niistä on hyötyä itsensä kehittämiseen esimerkiksi kunnon
kehittymisen muodossa tai hyötyä liikunnan oppiaineeseen esimerkiksi arvosanan
korottamisen muodossa. Tehtävien merkityksellisyyden kokemisen puute näkyi vastaavasti
tehtävien tekemättömyydessä. Tehtäviä tekemättömät tai vähän tehneet oppilaat kertoivat
unohtaneen tehtävien tekemisen tai eivät jaksaneet tehdä niitä ollenkaan, koska he eivät
kokeneet tehtävien tekemisen hyödyttävän heitä millään tavalla. Myös tehtäviä tehneet
oppilaat kertoivat tehtävän mielekkyyden vaikuttaneen tehtävien tekemiseen käyttämäänsä
aikaan. Tehtävän tekemiseen käytetyn ajan ja tehtävän mielekkyyden yhteys näkyi myös
tutkimuksen määrällisessä aineistossa.
71
Tutkimukseen osallistuneet pitivät liikuntaläksyjä mielekkäinä, jos he kokivat itse
pystyvänsä vaikuttamaan tehtäviin. Myös Ours ja Scrabis-Flechter (2013) ohjeistavat, että
tehtävien tekemiseen tulisi mahdollisuuksien mukaan sisältyä oppilaiden tekemää valintaa.
Tutkittavien liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden
havaittiin vaikuttavan positiivisesti liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tehtävien
monipuolisuus ja varsinkin valinnaisuus oli tutkittavien mielestä tärkeää. Tutkimusjakson
aikana tehtäviä vähän tehneet oppilaat kertoivat, etteivät löytäneet tehtävien joukosta
itselleen mieleisiä tehtäviä ja sen vaikuttaneen liikunnan kotitehtävien vähäiseen
tekemiseen. Valinnaisuuden tärkeys näkyi tässä tutkimuksessa luultavasti myös siinä, että
kuntotehtävät koettiin taitotehtäviä mielekkäimmiksi. Kuntotehtävissä oppilaat saivat valita
tehtävän vapaasti 19 tehtävän listalta, kun taitotehtävän valinnaisuus perustui tehtävän
vaikeustason valintaan.
Suurin osa tutkimukseen osallistuneista oli sitä mieltä, että liikunnan kotitehtävien tekemistä
pitäisi kontrolloida, jotta tehtäviä tehtäisiin. Tehtävien tekemisen aukoton kontrollointi
koettiin kuitenkin vaikeaksi. Yhdeksi käyttökelpoiseksi ideaksi tehtävien tarkastamisesta
nousi teemahaastatteluissa idea, että tehtävät olisivat pidempi kestoisia ja niissä opeteltaisiin
esimerkiksi jotain taitoa, jonka kehittymistä testattaisiin oppitunnilla. Lisäksi palautteen
saaminen kotitehtävistä koettiin tärkeäksi ja osaltaan tehtävien mielekkyyttä sekä
merkityksellisyyttä lisäävänä ominaisuutena. Aiemman tutkimuksen tulokset tukevat tätä,
sillä opettajan arvioidessa liikunnan kotitehtävät, tehostuu niiden tekeminen (Mitchell ym.
2000). Toki oppilaiden pitäminen itse vastuullisena tekemisestään nähdään myös tärkeänä
(Blais 2008; Mitchell ym. 2000; Smith & Claxton 2003). Myös tämän tutkielman tulosten
mukaan osa oppilaista koki hyvänä asiana liikuntaläksyjen mahdollistavan oman
vastuunottamisensa kehittymisen.
Liikunnan kotitehtävien tekemisen tulisi vastaajien mukaan olla helppoa. Tutkittavien
mielestä tehtävät pitäisi pystyä tekemään ilman erityisiä varusteita tai välineitä ja ilman, että
tehtävän tekemistä varten joutuisi siirtymään erikseen johonkin liikuntapaikkaan. Tehtävien
pitäisi olla myös lyhyitä, eivätkä ne saisi viedä aikaa muulta tekemiseltä. Tämä on
jokseenkin ristiriidassa sen kanssa, että suuren osan tutkittavien mielestä tehtäviä tehdessä
pitäisi ehtiä tulla hiki ja hengästyä.
72
Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mielestä liikunnan kotitehtävien tulee olla
liikunnallisia. Liikunnallisia taito- ja kuntotehtäviä tehtiinkin tutkimuksen aikana
huomattavasti kirjallisia tietotehtäviä enemmän. Kunto- ja taitotehtävät koettiin myös
tietotehtäviä mielekkäimmiksi. Tutkittavat kuitenkin pitivät järkevänä, että kirjallisien
tietotehtävien avulla opiskeltaisiin oppituntien tietopuoleisia asioita, jolloin itse
liikkumiselle jäisi liikuntatunneilla enemmän aikaa. Kotitehtävien antamiseen voi kuitenkin
syntyä ristiriitaisuutta, sillä aiemman tutkimuksen (Mitchell ym. 2000) mukaan
liikunnanopettajat kokivat tietotehtävien antamisen mielekkäämpänä kuin fyysisesti
aktiivisten tehtävien antamisen. Saman tutkimuksen mukaan aktiivisista kotitehtävistä
liikunnanopettajat antaisivat mieluummin kuntotehtäviä, mikä oli mielipiteenä yhteneväinen
tähän tutkielmaan osallistuneiden oppilaiden kanssa.
Liikunnan kotitehtäviin koetun vaikuttamisen mahdollisuuden lisäksi vanhempien
osallistumisella liikunnan kotitehtäviin ja oppilaiden yleisellä kotitehtäviin sitoutumisella
näyttäisi olleen positiivinen yhteys liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tässä tutkielmassa
käytetyn vanhempien osallistumisen summamuuttujan (α=0,427) luotettavuus on kuitenkin
perusteltua kyseenalaistaa. Toisaalta aiemmat tutkimustulokset kertovat vanhempien
osallistumisen ja aktivoinnin tärkeydestä (Blais 2008; Mitchell ym. 2013; Smith & Claxton
2003; Williams & Hannon 2013). Tutkittavien sukupuoli näyttäisi tämän tutkimuksen
tulosten valossa olleen vahvasti yhteydessä tehtävien tekemiseen, niin että tytöt tekivät
liikuntaläksyjä enemmän kuin pojat. Yleistettävää johtopäätöstä tästä tuloksesta ei voida
kuitenkaan tehdä, sillä tutkimusjoukon tyttöjen määrä (n=7) oli pieni. Yleisiä kotitehtäviä
tutkiessaan Xu (2008) huomasi tyttöjen tekevän kotitehtäviä poikia tunnollisemmin, joten
sukupuolella voi olla vaikutus myös liikuntaläksyjen tekoon.
Liikunnan kotitehtävien suunnittelussa tulisi tutkielman tulosten ja teoreettisen
viitekehyksen perusteella huomioida hyvin samankaltaisia tekijöitä, kuin muiden aineiden
kotitehtäviä suunniteltaessa. Suurimpina haasteina voitaneen opettajan kannalta pitää
liikunnallisten kotitehtävien teon tarkastamisen ja palautteen antamisen vaikeutta. Myös
valmiiden liikuntaläksymateriaalien vähäinen saatavuus lienee yksi syy liikuntaläksyjen
vähäiselle käytölle. Toivottavasti tähän olisi tulossa muutos esimerkiksi Rautiaisen ja hänen
kollegoidensa (2014a; 2014b) julkaisemien Liikuntamaisteri -tehtäväkirjojen esimerkin
innoittamana. Liikuntaläksymateriaalien saatavuus verkkoympäristössä voisi myös lisätä
niiden käyttöä. Tutkielman tulosten mukaan kotitehtävien antaminen verkkopohjaisesti
73
koettiin hyvänä asiana helppouden ja monipuolisuuden vuoksi. Aiempien tutkimusten
(LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino ym. 2009) mukaan matematiikan
opetuksessa verkkopohjaisten kotitehtävien käyttämisen havaittiin tuovan hyötyä muun
muassa opetukseen säästettävän ajan sekä mahdollisten positiivisten oppimistulosten myötä.
Tässä tutkielmassa havaittuun liikuntaläksyjen ongelmakohtaan eli tehtävien tarkastamiseen
voidaankin mahdollisesti löytää ratkaisu kehittyvistä verkkopohjaisista
oppimisympäristöistä. Liikuntaläksykokeilun verkkosivuilla ei ollut mahdollisuutta oman
videon palautukseen. Jos oppilaat olisivat voineet palauttaa omasta suorituksestaan lyhyen
videon sivujen kautta, olisivat tutkijat tai liikunnanopettaja voineet suorittaa tehtävien
tarkastamisen ja palautteen antamisen uhraamatta siihen liikuntatunnista aikaa.
Tähän tutkielmaan osallistuneilla oppilailla voitaneen olettaa olevan myönteinen käsitys
liikuntaa ja liikunnan oppiainetta kohtaan, koska he olivat valinneet sen valinnaisaineekseen.
Tutkimusjoukon koostuessa pelkästään valinnaiskurssin oppilaista heikentää se tutkimuksen
yleistettävyyttä koskettamaan kaikkia yläkoulun oppilaita. Vastaavan tutkimuksen
toteuttaminen liikunnan pakollisen kurssin oppilailla sekä suuremmalla otannalla voisikin
olla mielekäs jatkotutkimuksen kohde. Vaikka tämän tutkimuksen tulokset eivät ole
yleistettävissä, ovat ne kuitenkin suuntaa-antavia tarjoten ohjeita liikuntaläksyjen
toteuttamiseen ja kehittämiseen sekä tietoa oppilaiden suhtautumisesta liikuntaläksyjä
kohtaan. Toisaalta Saarela-Kinnusen ja Eskolan (2010, 194) mukaan pienenkin
tutkimusjoukon kanssa tutkimuksen perusteellinen kuvailu ja tapauksen monipuolinen
erittely antavat aineksia yleistettävyyteen. Tässä tutkielmassa liikuntaläksykokeiluna
toteutettu tapaus kuvattiin perusteellisesti kertoen kaikki tutkimuksen vaiheet sekä tuloksiin
mahdollisesti vaikuttaneet asiat. Lisäksi aineistoa kerättiin ja analysoitiin monipuolisesti,
jolloin tapauksesta saatiin laajat ja monta näkökulmaa huomioonottavat tutkimustulokset.
Pitkän ja useamman viikon mittaisen tauon sisältäneen aineistonkeruun takia kotitehtävien
vaikuttavuus fyysisen aktiivisuuden määrään päätettiin rajata tutkimusongelmien
ulkopuolelle. Luotettavan tiedon saamiseksi liikkumiseen käytetystä ajasta olisi hyvä käyttää
objektiivisia mittareita, kuten kiihtyvyysantureita. Tämän tutkimuksen kuormittavuutta ja
tutkijoiden resursseja arvioitaessa niiden käyttö päätettiin jättää pois. Toinen
mielenkiintoinen jatkotutkimuksen aihe olisikin mitata tämän tutkimuksen johtopäätöksien
mukaisesti suunniteltujen liikuntaläksyjen vaikuttavuutta oppilaiden fyysisen aktiivisuuden
määrään.
74
LÄHTEET
Aira, T., Kannas, L., Tynjälä, J., Villberg, J., Kokko, S. 2013. Hiipuva liikunta nuoruusiässä:
drop off -ilmiön aikatrendejä ja kansainvälistä vertailua WHO-Koululaistutkimuksen
(HBSC-Study) aineistoilla 1986–2010. Jyväskylän yliopisto: Terveyden edistämiskeskus.
Bembenutty, H. 2010. Homework completion: The role of selfefficacy, delay of
gratification, and self-regulatory processes. The International Journal of Educational and
Psychological Assessment 6 (1), 1–20.
Bembenutty, H. 2011. Meaningful and maladaptive homework practices: The role of self-
efficacy and self-regulation. Journal of Advanced Academics 22 (3), 448–473.
Blais, M. 2008. A health passport to promote children’s regular practice of physical activity.
Journal of Teaching in Physical Education 27, 416 – 433.
Bouchard, C. R. & Shephard, R. J. 1994. Physical activity, fitness, and health: The model
and key concepts. Teoksessa C. Bouchard, R. J. Shephard & T. Stephens (toim.) Physical
activity, fitness and health. International proceedings and concensus statement. Champaign,
IL: Human Kinetics, 77–97.
Cooper, H. Robinson, J, C. & Patall, E, A. Does homework improve academic achievement?
A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research 76 (1), 1-62.
Coughlan-Mainard, K. 2002. Why go to school? Why do homework? Motivational
correlates for school and homework in high school students. New Orleans, LA: American
Education Research Association Annual Meeting 2002.
Dodson, J. R. 2014. The impact of online homework on class productivity. Science
Education International 25 (4), 354-371.
Erikson, L. 2007. Hemläxor I gymnastik. En studie av sjätteklassisters inställning till
ocherfarenheter av hemläxor I gymnastik. Åbo Akademi: Kasvatustieteen laitos. Pro gradu
-tutkielma.
Epstein, J, L. & Van Voorhisin, F, L. More hhan minutes: Teachers' roles in designing
homework. Educational Psychologist 36 (3), 181-193.
75
Fogelholm, M. 2011a. Lapset ja nuoret. Teoksessa M. Fogelholm, I. Vuori, T. Vasankari
(toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Duodecim, 76-87.
Fogelholm, M. 2011b. Lihaksen energiantuotanto ja energia-aineenvaihdunta. Teoksessa M.
Fogelholm, I. Vuori, T. Vasankari (toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Duodecim, 20-31.
Fogelholm, M., Paronen, O. & Miettinen, M. 2007. Liikunta - hyvinvointipoliittinen
mahdollisuus: suomalaisen terveysliikunnan tila ja kehittyminen 2006. Helsinki: Sosiaali- ja
terveysministeriö.
Gabbei, R. & Hamrick, D. 2001. Using physical activity homework to meet the national
standards. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 72 (4), 21-26.
Galloway, M., Conner, J. & Pope, D. 2013. Nonacademic effects of homework in privileged,
high-performing high schools. The Journal of Experimental Education 81 (4), 490–510.
Heikinaro-Johansson, P., Palomäki, S., Kurppa, J. 2011. Koululiikunnassa viihtyminen.
Teoksessa S. Laitinen, A. Hilmola (toim.) Taito- ja taideaineiden oppimistulokset –
asiantuntijoiden arviointia. Helsinki: Opetushallitus, 248-257.
Heikkilä, T. 2014. Tilastollinen tutkimus. Porvoo: Edita Publishing.
Hill, G. 2009. Motivating students to be active outside of class. A hierarchy for independent
physical activity. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 80 (1), 25-30.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Hirvensalo, M., Liukkonen, J., Jaakkola, T. & Sääkslahti, A. 2015. Koettu liikunnallinen
pätevyys ja koetut esteet. Teoksessa S. Kokko & R. Hämylä (toim.) Lasten ja nuorten
liikuntakäyttäytyminen Suomessa. LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion
liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Hong, E. & Milgram, R. 2000. Homework: Motivation & Learning Preference. Westport,
CT: Bergin & Garvey.
Hong, E., Milgram, R. & Rowell, L. 2004. Homework motivation & preference: A learner-
centered homework apporach. Theory Into Practise 43 (3), 197-204.
76
Howley, E. 2001. Type of activity: Resistance, aerobic and leisure versus occupational
physical activity. Medicine & Science in Sports & Exercise 33, 364–369
Huotari, P. 2004. Kaikki kunnossa? – Suomalaisten koululaisten fyysinen kunto vuosina
1976 ja 2001. Jyväskylän yliopisto: Liikuntakasvatuksen laitos.
İflazoğlu, A. & Hong, E. 2012. Relationships of homework motivation and preferences to
homework achievement and attitudes in Turkish students. Journal of Research in Childhood
Education 26 (1), 57-72.
Janssen, I. & LeBlanc, A. 2010. Systematic review of the health benefits of physical activity
and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition
and Physical Activity 7 (40).
Jorgenson, S. M., George, J. D., Blakemore, C. L. & Chamberlain, D. 2001. The efficacy of
infusing homework assignments into traditional physical education activity classes. Physical
Educator 58 (1), 14-25.
Kiviaho, H. & Vuori, E. 2001. Juoksuohjelmista karttamerkkeihin – liikunnan kotitehtävät
Ranuan yläkoulussa. Jyväskylän Yliopisto: Liikuntatieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.
Kokko, S. & Hämylä, R. (toim.) 2015. Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa:
LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki:
Opetus- ja kultuuriministeriö.
Kokko, S., Hämylä, R., Villberg, J., Aira, T., Tynjälä, J., Tammelin, T., Vasankari, T. &
Kannas, L. 2015. Liikunta-aktiivisuus ja ruutuaika. Teoksessa: S. Kokko & R. Hämylä
(toim.) Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa: LIITU-tutkimuksen tuloksia
2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki: Opetus- ja kultuuriministeriö,
13-20.
Laakso, L., Telama, R., Nupponen, H., Rimpelä, A. & Pere, L. 2008. Trends in leisure time
physical activity among young people in Finland, 1977-2007. European Physical Education
Review 14, 139–155.
Lahtinen-Suopanki, T. 2009. Terve koululainen Vuosaaren ala-asteella: liikunta tutuksi ja
tavaksi kotitehtävillä. Liikunta & Tiede 46 (5), 66-68.
77
LaRose, P. G. 2010. The impact of implementing web homework in second-semester
calculus. PRIMUS 20 (8), 664-683.
Liikkuva koulu. 2012. Liikuntatuntien kehittäminen. Viitattu 3.11.2014.
http://www.liikkuvakoulu.fi/ideat/luokille-0-6/liikunnan-opetus
Liukkonen, J. & Jaakkola, T. 2013. Oppimista tukevan motivaatioilmaston luominen.
Teoksessa T. J. Jaakkola, Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka.
Jyväskylä: PS-kustannus, 298-313.
Marks, H. 2000. Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary,
middle and high school years. American Educational Research Journal (37), 153–184.
Mathai, E. & Olsen, D. 2013. Studying the effectiveness of online homework for different
skill levels in a college algebra course. PRIMUS 23(8), 671–682.
Mendicino, M., Razzaq, L. & Heffernan, N. T. 2009. A comparison of traditional homework
to computer-supported homework. Journal of Research on Technology in Education 41 (3),
331-359.
Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus.
Metsämuuronen, J. 2009. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä: tutkijalaitos.
Jyväskylä: Gummerus.
Miettinen, A. & Rotkirch, A. 2012. Yhteistä aikaa etsimässä. Lapsiperheiden ajankäyttö
2000-luvulla. Helsinki: Väestöntutkimuslaitos. Katsauksia E 42/2012.
Mitchell, M. S., Stanne, K. & Barton, G. V. 2000. Attitudes and behaviors of physical
educators regarding homework. Physical Educator 57 (3), 136-145.
Mitchell, M.S., Barton, G. V. & Stanne, K. 2000. The role of homework in helping students
meet physical education goals. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 71 (5),
30-34.
Nupponen. R. 2011. Liikunta ja koettu hyvinvointi. Teoksessa M. Fogelholm, I. Vuori, T.
Vasankari (toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 43-56.
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:
Opetushallitus.
78
Ours, E. & Scrabis-Fletcher, K, A. 2013 Implementing active homework in secondary
physical education strategies. A Journal for Physical and Sport Educators 26 (6), 23-27.
Patall, E, A. Cooper, H. & Wynn, S, R. 2010. The effectiveness and relative importance of
choice in the classroom. Journal of Educational Psychology 102 (4), 896-915.
Pantanowitz, M. L., Lidor, R., Ncmet. D. & Eliakim, A. 2011. The use of homework
assignments in physical education among high school students. Journal of Research (6), 48-
53.
Pennington, G. 1964. Homework in physical education to improve fitness. Physical Educator
21 (2), 73-74.
Peuhkuri, T. 2005. Tapaustutkimuksen valinnat. Esimerkkinä Saaristomeren rehevöitymis-
ja kalankasvatuskiista. Teoksessa P. Räsänen, A-H. Anttila & H. Melin (toim.) Tutkimus
menetelmien pyörteessä. Jyväskylä: PS-kustannus, 291-308.
Pääkkönen, H. 2002. Mihin koululaisten aika kuluu? Helsinki: Tilastokeskus.
Hyvinvointikatsaus 4 / 2002.
Ramdass, D. & Zimmerman, J. 2001. Developing self- regulation skills: The important role
of homework. Journal of Advanced Academics 22 (2), 194-218.
Rautiainen, I., Rautiainen, K., Huotari, M. & Komulainen, J. 2014a. Liikuntamaisteri :
Liikunnan tehtäväkirja 1. -2. luokkalaisille. Sotkamo: YksKaksKolme.
Rautiainen, I., Rautiainen, K., Huotari, M. & Komulainen, J. 2014b. Liikuntamaisteri :
Liikunnan tehtäväkirja 3. -4. luokkalaisille. Sotkamo: YksKaksKolme.
Saarela-Kinnunen, Maria & Eskola, Jari 2001. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus?
Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja
aineiston keruu: vinkkejä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 184–195.
Sarkomaa, S. 2014. Liikuntaläksyillä lisäliikuntaa lapsille. Viitattu 3.11.2014.
http://www.sarisarkomaa.fi/?p=3755
Saros, L. 2012. Fyysinen aktiivisuus eri elämänvaiheissa. Yhdeksäsluokkalaisten
kestävyysliikunnan harrastamisen motiivit. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen
tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 335.
79
Sidentop, D & Tannehill, D. 2000. Developing teaching skills in physical education.
California: Mayfiel Publishing Company.
Slade, S. 2001. Using homework to assess cooperation and strategic thinking. Journal of
Physical Education, Recreation & Dance 72 (1), 12-13.
Smith, M. A. & Claxton, D. B. 2003. Using active homework in physical education. Journal
of Physical Education, Recreation & Dance 74 (5), 28-32.
Soininen, M & Merisuo-Storm, T. 2009. Kasvatustieteellisen tutkimuksen perusteet. Turun
yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos.
Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J.R., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin,
B.G.,Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S.
&Trudeau, F. 2005. Evidence based physical activity for school–age youth. Journal of
Pediatrics 146, 732–737.
Syrjälä, Leena 1994. Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L.
Syrjälä., S. Ahonen., E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työpajoja.
Helsinki: Kirjayhtymä, 9–66.
Syväoja, H., Kantomaa, M., Laine, K., Jaakkola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T. 2012.
Liikunta ja oppiminen. Tilannekatsaus - lokakuu 2012. Helsinki: Opetushallitus. Muistiot
2012:5.
Sääkslahti, A. 2005. Liikuntaintervention vaikutus 3–7-vuotiaiden lasten fyysiseen
aktiivisuuteen ja motorisiin taitoihin sekä fyysisen aktiivisuuden yhteys sydän- ja
verisuonitautien riskitekijöihin. Studies in sport, physical education and health 104.
Jyväskylän yliopisto.
Tammelin, T. & Karvinen, J. (toim.) 2008. Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7–
18-vuotiaille. Helsinki: Opetusministeriö ja Nuori Suomi.
Telama, R., Yang, X., Viikari, J., Välimäki, I., Wanne, O. & Raitakari, O. 2005. Physical
activity from childhood to adulthood: a 21-year tracking study. American Journal of
Preventive Medicine 28 (3), 267–273
80
Trautwein, U. 2007. The homeworke achievement relation reconsidered: Differentiating
homework time, homework frequency, and homework effort. Learning an Instructor 17, 372-
388.
Trautwein, U. Niggli, A. Schnyder, I. Ludtke, O. 2009. Between-teacher differences in
homework assignments and the development of students’ homework effort, homework
emotions and achievement. Journal of Educational Psychology 101 (1), 176–189.
Tulokas, H. 2011. Liikuntaläksyt: viidesluokkalaisten kokemuksia liikuntaläksykokeilusta.
Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tutkielma.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Hansaprint.
Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut – millainen metodi? Teoksessa: J. Ruusuvuori & L.
Tiittula (toim.) Haastattelu: tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä: Gummerus, 223-
241.
Vaughn, A, H. 1965. Physical fitness homework. Physical Educator 22 (3), 108.
Vuori, I. & Miettinen, M. 2000. Kuinka tärkeää liikunta on terveydelle ja toimintakyvylle?
Teoksessa M. Miettinen (toim.) Haasteena huomisen hyvinvointi – Miten liikunta lisää
mahdollisuuksia. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 124. Jyväskylä: LIKES, 91-122.
Vuori, M., Ojala, K., Tynjälä, J., Villberg, J., Välimaa, R. & Kannas L. 2007. Saavutetaanko
liikuntasuositukset? 11-, 13- ja 15-vuotiaiden liikunta ja tärkeimmät liikuntasyyt WHO-
Koululaistutkimuksessa vuonna 2006. Liikunta & Tiede 44 (2), 10-14.
Williams, S. M. & Hannon, J. C. 2013. Physical education homework that involves the
family. Strategies: A Journal for Physical and Sport Educators 26 (3), 3-8.
Williams, S. M., McGladrey, B.W., Silva, A. & Hannon, J. C. 2013. Comparison of
classroom instruction versus use of homework assignments on cognitive knowledge
acquisition in physical education. The Physical Educator 70 (2), 206-220.
Woorhees, S. 2001. Why the dog eats Nikki’s homework: Making informed assignment
decisions. The Reading Teacher 64 (5), 363–367.
Xu, J. 2003. Models of secondary school students’ interest in homework: a multilevel
analysis. American Educational Research Journal 48 (4), 1180–1205.
81
YLE-uutiset. 2010. Sarkomaa laittaisi lapset liikkumaan läksyjen avulla. Viitattu 3.11.2014.
http://yle.fi/uutiset/sarkomaa_laittaisi_lapset_liikkumaan_laksyjen_avulla/5648174
YLE-uutiset. 2014. Liikuntaläksyt eivät haukotuta – urheilijoiden tekemä ihmekirja saa
lapset liikkumaan. Viitattu 3.11.2014.
http://yle.fi/uutiset/liikuntalaksyt_eivat_haukotuta urheilijoiden_tekema_ihmekirja_saa_l
apset_liikkumaan/74141837
LIITTEET
LIITE 1. Liikuntaläksykokeilun internetsivut ja tehtäväkohtaiset
palautelomakket
LIITE 2. Välihaastattelun teemat ja kysymykset
Aika/kuormitus Yleiset Tehtävänanto
Ajankäyttö: Arvio + Mitä mieltä?
Kuormittavuus?
Onko liikkuminen lisääntynyt?
(Miksi, miksi ei? Millasilla
tehtävillä se lisääntyisi?)
Henkilökohtaiset tavoitteet
tehtävien tekemiseen? (Olisko
mielekkäämpi? Vai turha? Mitä
mieltä valinnaisuudesta?)
Kenen kanssa pääasiassa tehnyt
tehtäviä? miksi yksin?
Mielellään vai ei ole
vaihtoehtoa?
Arviointiin vaikuttaminen?
Millainen yleinen fiilis tehtävien
tekemisestä?
Tehtävien kontrollointi? (Miten?
Mitä siitä seuraisi?)
Osa on tehnyt, osa ei. Mitä
mieltä?
Miksi ei ole tehty?
Tehtävien ohjeistus selkeää vai
ei?
Nettisivujen käyttö tehtävien
antamisessa? (Videoiden
käyttö?)
Kunto Taito Tieto
Aika: arvio? Mitä mieltä?
Onko ollut itselle mielekkäitä
tehtäviä listalla?
Mitä mieltä? Perusteluja? Miten
kehittää?
tehtäväkohtaisen palautteen
mukaan: Mielekkyys 3,5 (4=melko
mielekäs)
Rasittavuustaso 2,5 (2=melko
kevyt, 3=sopiva)
Mitä mieltä näistä vastauksista?
Urheiluseurakorvaavuus?
Aika: arvio? Mitä mieltä?
Onko ollut omalle taitotasolle
sopivia tehtäviä?
Mitä mieltä? Perusteluja? Miten
kehittää?
tehtäväkohtaisen palautteen
mukaan: Mielekkyys 3,3 (3=ei
tylsä eikä mielekäs, 4= melko
mielekäs)
Itsearviointi: onnistunut lyhyen
harjoittelun jälkeen
Mitä mieltä näistä vastauksista?
Enemmän itsearviointia?
Aika: arvio? Mitä mieltä?
Mitä mieltä? Perusteluja? Miten
kehittää?
tehtäväkohtaisen palautteen
mukaan: Mielekkyys ei tylsä/eikä
mielekäs
Vastaus löytynyt helposti
Mitä mieltä näistä vastauksista?
LIITE 3. Loppuhaastattelun teemat ja kysymykset
Koko ajan
tehtäviä paljon
tehneet
1. vaiheessa
tehtäviä paljon
tehneet
Tehtävien
tekemisen
lopettaneet
Tekemättömät
Miksi teitte?
Millaisia kommentteja
tullut vanhemmilta?
Millaisia
mahdollisuuksia oli
vaikuttaa? Miltä se
tuntui?
Millainen on hyvä
liikuntaläksy?
Ongelmakohtia
tehdessä liikunnan
kotitehtäviä?
Minkä mukaan
valitsitte tehtävät?
Mitä mieltä tehtävien
todentamisesta
opettajalle? Millainen
vaikutus palautteella?
Mitä kehitysehdotuksia
liikuntaläksyistä?
Miten tehtävät eroavat
muiden aineiden
kotitehtävistä?
Miksi teitte? Miksei
keväällä?
Millaisia kommentteja
tullut vanhemmilta?
Millaisia
mahdollisuuksia oli
vaikuttaa? Miltä se
tuntui?
Millainen on hyvä
liikuntaläksy?
Ongelmakohtia
tehdessä liikunnan
kotitehtäviä?
Minkä mukaan
valitsitte tehtävät?
Mitä mieltä tehtävien
todentamisesta
opettajalle? Millainen
vaikutus palautteella?
Mitä kehitysehdotuksia
liikuntaläksyistä?
Miten tehtävät eroavat
muiden aineiden
kotitehtävistä?
Miksi teitte/lopetitte?
Mikä olisi saanut
jatkamaan?
Millaisia kommentteja
tullut vanhemmilta?
Millaisia
mahdollisuuksia oli
vaikuttaa? Miltä se
tuntui?
Millainen on hyvä
liikuntaläksy?
Ongelmakohtia
tehdessä liikunnan
kotitehtäviä?
Minkä mukaan
valitsitte tehtävät?
Mitä mieltä tehtävien
todentamisesta
opettajalle? Millainen
vaikutus palautteella?
Mitä kehitysehdotuksia
liikuntaläksyistä?
Miten tehtävät eroavat
muiden aineiden
kotitehtävistä?
Miksi ei tehty? Mikä olisi
saanut tekemään?
Millaisia kommentteja
tullut vanhemmilta?
Millaisia mahdollisuuksia
oli vaikuttaa? Miltä se
tuntui?
Millainen on hyvä
liikuntaläksy?
Ongelmakohtia tehtävien
aloittamiseen/tekemiseen
liittyen?
Mitä mieltä tehtävien
todentamisesta
opettajalle? Millainen
vaikutus palautteella?
Mitä kehitysehdotuksia
liikuntaläksyistä?
Miten tehtävät eroavat
muiden aineiden
kotitehtävistä?
LIITE 4. Esimerkkikatkelma teemahaastattelun litteroinnista
Välihaastattelu: Ryhmä 2: Poika 5, Poika 6, Poika 7 ja Poika 8. H=haastattelija
17min
Poika 8: No mun mielestä se on vähä väärin, että toiset tekee ja toiset ei..
Poika 5: Nää läksyt on vähä väärin.
Naurua kaikilta.
H: Mitä muut on mieltä tosta mitä Poika 8 sanoi?
Poika 6: Jos jättää tekemättä niin pitäis tulla jotain..läksyparkkiin!
Poika 8: Niin just, joku rangaistus siitä jos ei tee. Vaikka sit läksyparkkiin..
Poika 6: Joutuu tekeen vaik jotain.. en mä tiedä.
Poika 8: Tai ihan vaik läksyparkkiin.. vaikka tekeen jotain kyykkyjä.
Poika 6: No miten läksyparkis voi näitä tehdä?
Poika 8: No kyykkyjä, punnerruksia...
Poika 6: Ai punnerruksia ja kyykkyjä? (naurua)
Poika 5: Joku noist tehtävistä vie kuitenki aikaa ja sit sä teet sen ja kaveri ei tee, ja se ei saa
rangaistusta..
H: Tulisko teillä joku ehdotus miten kontrolloida sitä, että niitä on tehty?
Poika 8: No kattoo ketkä on tehny.
Poika 7: Mut mistä sen voi tietää, että on oikeesti tehny sen tehtävän? Siis se.. se et mistä
sä voit tietää että on oikeesti tehny sen tehtävän?
Poika 5: Niin ku sä voit valehdella siihen, että olisit tehny..
LIITE 5. Alkukysely
LIITE 6. Loppukysely