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Campamentos Educativosy pedagoga rural:

una historia de encuentros

Mtro. Lic. Limber Santos1

1 Director del Departamento de Educacin para el Medio Rural, Consejo de Educacin Inicial y Primaria, Administracin Nacional de Educacin Pblica. Integrante

de la Comisin de Campamentos Educativos de CODICEN. Docente e investigador del Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin y del Departamento

de Enseanza y Aprendizaje, Instituto de Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica.

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De dnde procede la relacin entre los campamentos y

la educacin rural? Sera una excesiva simplicacin refe-

rirse a la Escuela Nueva como la conguracin pedaggicaque explica ese vnculo, tan solo porque est fuertementeasociada a la pedagoga rural y por lo tanto a muchas de

las prcticas que, como los campamentos, sta ha promo-

vido. Hay varias razones para ello. En primer lugar, por-

que la pedagoga rural, particularmente en nuestro pas, se

constituy sobre la base de los principios escolanovistas,

pero superndolos en varios aspectos, en el sentido de

cumplir con la necesidad de incorporar elementos nuevos

y autctonos, propios de nuestra realidad. En segundo lu-

gar, los propios campamentos tales como se los concibe

actualmente, particularmente los campamentos educativos

de nuestro pas, tambin van ms all del aprender activa-

mente y en contacto con la naturaleza -principios de activi-

dad y vitalidad- que la Escuela Nueva propugnaba.

Principios de la Escuela Nueva

Es claro que para describir e interpretar la relacin entrecampamentos y Escuela Nueva, es preciso hacerlo en cla-

ve pedaggica. Se puede denir la Escuela Nueva comoun movimiento pedaggico con pretensiones de homoge-

neidad, tal como lo hace Luzuriaga (1948, 1949), pero se-

ra ms adecuado referirse a ella como un vasto conjunto

de experiencias. stas se haban desarrollado desde nesdel siglo XIX en Europa y Estados Unidos, pero claramen-te en la dcada del 20 tena sus correlatos en el Ro de

la Plata. Sin embargo, los elementos comunes que estas

experiencias comenzaron a tener conducen a una progre-siva institucionalizacin del movimiento de escuelas nue-

vas, caracterizado en torno a un conjunto de mtodos. Los

que ms impacto tuvieron en su momento y que llegaron a

adoptarse en nuestro pas fueron el mtodo Decroly, el m-

todo Montessori, el plan Dalton, el mtodo de proyectos de

Kilpatrick, la tcnica de Freinet, el mtodo Cousinet, entre

otras. Pero los principios de actividad, vitalidad, libertad,individualidad y colectividad fueron los que establecieron

las bases para la generacin de nuevas tcnicas y expe-riencias ms all de su contexto de origen. En torno a ellos

se puede denir la Escuela Nueva como la educacin queaspira a formar la individualidad vital, dentro de la colectivi-

dad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad

(Luzuriaga, 1949: 29).

En los campamentos como experiencias educativas seencarna el principio de actividad; una actividad que no es

una actividad libre, caprichosa, desordenada, sino que tie-

ne que estar dotada de sentido (dem: 36). Esa actividad

est asociada por lo tanto, con determinados contenidos

culturales y sociales y est incluida en un plan de trabajo.

Luzuriaga establece adems que la actividad debe partir

de los intereses y necesidades del nio; debe desarrollarse

en grupo aunque se base en la iniciativa personal; tiene

en el educador un papel central -an cuando la Escuela

Nueva traslada el centro de la educacin al nio a partir deun nuevo concepto de infantilidad-; fomenta la autonoma

y conforma una atmsfera que todo lo impregna en la vida

del centro educativo. Ntese de qu manera estas carac-

tersticas son propias de los campamentos educativos, en

tanto impronta para el accionar cotidiano.

A medida que avanza el proceso de la educacin, las

actividades se van espiritualizando, elevndose a tipos

cada vez ms humanos: el juego libre se convierte en

juego organizado; la manipulacin con materiales, entrabajo. El trabajo fsico, manual, precede al intelectual;

la actividad libre a la actividad organizada; la unin es-

pontnea a la colectividad disciplinada. Pero nunca se

suprimen del todo las etapas anteriores: el trabajo no

sustituye totalmente al juego; ni las reglas de disciplina

a la actividad espontnea (dem).

Se materializa asimismo, el principio de vitalidad, en

funcin de los escenarios donde se congura la prcticaeducativa en un campamento. Con races en el EmiliodeRousseau y en el propio Froebel, hay all una concepcin

de la vida que va ms all de la mera actividad para no caer,

por tanto, en el activismo. Por el contrario, se la considera

sensibilidad, pensamiento y reexin, adems de la accinmisma. La vida se desarrolla en el juego recproco, en la

interaccin del hombre con su mundo circundante, diverso

para cada ser y para cada edad (dem: 38). La vitalidad en

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la educacin implica por lo tanto, formacin de hbitos y

actividades corporales y psquicas a travs de juegos edu-

cativos, deportivos, trabajos manuales y fsicos en el taller

y en el campo. Supone tambin, aprender y conocer sobre

la base de la propia experiencia de vida y en la relacin conel mundo circundante; desarrollar el sentido esttico y crea-

dor; adems del desarrollo de la personalidad autnoma, elespritu de iniciativa, la originalidad y la solidaridad.

La pedagoga rural autctona

Tambin en clave pedaggica, es inevitable referirse a la

educacin rural uruguaya en trminos de pedagoga rural.

Los acontecimientos relacionados con los maestros y las

escuelas rurales a partir de 1933, fueron conformando un

ciclo que se extendera hasta 1961, marcado por una fuer-te produccin intelectual. De esa produccin se deriva uncorpus terico que podemos denominar pedagoga rural

uruguaya, con caractersticas propias y manifestaciones

prcticas particulares. El mojn inicial fue el Congreso de

Maestros de 1933. En ese momento comenz una etapa

de fermental discusin sobre la escuela rural, su papel y

su lugar en la sociedad, que culminara parcialmente en el

emblemtico Congreso de Maestros Rurales de Piripolis

en 1949. All se laud gran parte del debate a favor de laespecicidad de la escuela rural, quedando plasmado enla materialidad simblicamente ms trascendente del mo-

mento: los fundamentos, concepto y nes del Programapara Escuelas Rurales. Se puede considerar que el perodo

tiene un primer gran quiebre histrico en 1961 y que puede

ser representado por la carta de renuncia de Miguel Soler

(1996, 2005) al primer Ncleo Escolar Experimental de LaMina. Muchas de las experiencias de ese perodo contienenbuena parte del espritu de los campamentos educativos y

algunas de ellas incluyeron esa actividad como parte de su

accionar. A partir de las misiones sociopedaggicas de 1945

se sucedieron una serie de acontecimientos tales como las

escuelas granja, el ya citado Ncleo de la Mina o el Instituto

Normal Rural para la formacin de los maestros. Sin embar-

go, sera en una experiencia previa donde el campamento,

la salida al campo, la expresin y el contacto directo con la

naturaleza tendrn un lugar central. En Canteras de Ria-chuelo, Jesualdo Sosa (1937, 1940) hizo de estas activida-

des, una propuesta propia, desestructurada y contestataria

a los cnones tradicionales de la escuela tradicional.

En esos tiempos, resultan paradigmticas las experien-cias de las misiones pedaggicas realizadas durante la

Segunda Repblica Espaola y antes de la guerra civil.

Apoyados por la ms alta intelectualidad de Espaa de la

poca, los misioneros se acercaron a los sitios ms aleja-dos, desconocidos y olvidados, abriendo dinmicas edu-

cativas que incluan la coeducacin de nias y varones en

contextos al aire libre y en contacto directo con la naturale -za. Haba aqu una evidente inuencia del escolanovismo,encarnado en las pretensiones polticas republicanas de

llevar educacin a todos. Es indispensable citar este caso,

porque las actividades educativas de la Repblica Espa-

ola tuvieron fuerte inuencia en el Uruguay de los aos

treinta, positivamente por los logros alcanzados y con grandecepcin tras la cada de la Repblica en manos de las

fuerzas fascistas.

Pero tanto la experiencia de Jesualdo como las del movi-miento a favor de la educacin ruraltal como lo denomina

Soler (1996) absorben mucho de all como en general, de

toda la Escuela Nueva. Sin embargo, lo ms interesante es

que los pedagogos que protagonizan el movimiento -el pro-

pio Jesualdo, Agustn Ferreiro (1946), Julio Castro (1942,

1944), Digenes De Giorgi (1942)- no se reconocen esco-

lanovistas e incluso critican varios de sus postulados. En

este sentido ejercen un doble movimiento intelectual: resig-

nican los principios de actividad y vitalidad en funcin dela realidad uruguaya, sus paisajes y recursos; por otro lado,

apelan constantemente a la construccin de una pedago-

ga propia, convocando a los maestros para que produjeran

ideas nuevas y autctonas, tomando como base los pre-

ceptos de los autores europeos y norteamericanos, perosin imitarlos servilmente(Ferreiro, 1946). Las posibilidades

educativas que brinda un campamento estn presentes en

esta pedagoga rural conformada por la Escuela Nueva y

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los componentes propios. La convivencia, el trabajo grupal,

el factor individual en la colectividad, lo ldico y lo expresi-vo, el aprendizaje por contacto directo con las fuentes de

conocimiento, el aprendizaje por intercambio entre pares,

la construccin de formatos alternativos con nuevas pautas

de relacionamiento entre educador y alumno, forman parte

de los campamentos y a su vez, han caracterizado siemprelas manifestaciones de la pedagoga rural. En este sentido,

a la tradicin de actividades campamentiles se suma la tra-

dicin de la pedagoga rural uruguaya, en una conjuncin

de la cual, ms all de las continuidades y rupturas entre s,

es posible tomar lo mejor de cada una de ellas.

Aula, recursos y medio

La pedagoga rural en pretensin de estructurarse conidentidad propia, se construy fuertemente en torno a la

nocin de medio2. Presente en el propio Programa para

Escuelas Rurales (1949), el medio es una categora muy

potente en trminos pedaggicos y puede extrapolarse sinforzamientos a los campamentos, en tanto accin educativa

con un enclave espacial y una ubicuidad temporal. El medio

como aquello que va ms all del entorno geogrco, el me-dio en sentido amplio con sus componentes fsicos pero tam-

bin sociales y culturales, est presente en los campamen-tos educativos como un componente central. Recuperar ese

concepto y aplicarlo a la experiencia de los actuales campa-mentos supone aprovechar al mximo el potencial que stostienen, en tanto prctica educativa congurada fuera y lejosde las constricciones formales -materiales y simblicas- que

la educacin formal impone. En este sentido, tanto los cam-

pamentos como la pedagoga rural, an desarrollndose y

derivndose de la educacin formal, adoptan mltiples ele-

mentos de la educacin no formal, manifestados en trminos

de desestructuracin, apertura, autonoma y libertad.

Aunque la tradicin de Escuela Nueva utiliza el concepto

de aula expandida, ste mantiene implcitamente la idea de

considerar como aula nicamente al saln de clase. En el

marco de la aplicacin de los principios de actividad y vita-

lidad, el aula se expande a otros territorios. Sin embargo,en la pedagoga rural -aunque tambin se lo ha utilizado

con esa denominacin- parece no ser necesario hacerlo,en virtud del nuevo concepto de aula que necesariamente

se deriva de la experiencia. En este sentido, el aula no estcongurada por las cuatro paredes del saln, sino que seconstituye all donde en un espacio determinado, los acto-

res que ensean y aprenden, toman la decisin de hacer-

lo y conguran acontecimientos educativos. Tanto en loscampamentos como en muchas prcticas enmarcadas en

la pedagoga rural, esto puede ocurrir en el saln de clase,

pero tambin puede suceder en el monte, la cabaa, la pla-ya, el patio, el comedor, el cerro o el ro. Evidentemente que

las caractersticas del espacio donde se congura el auladetermina las caractersticas de las interacciones, la textua-lizacin de los saberes y su circulacin3. En los campamen-

tos no hay aulas per se; se constituyen por las intenciones y

decisiones de los actores. Pero esta idea nos hace ver que

tampoco en la escuela hay aulas preconguradas como ta-les: el saln sin actores no es un aula, es un espacio vaco

con elementos mudos y silenciosos. La signicacin simb-lica de esos elementos adquiere sentido solo en relacin a

su utilizacin dentro de un dispositivo didctico.

En esta lgica, lo mismo se puede decir de los recursos

didcticos. Los recursos tpicos presentes en los campa-

mentos tales como el arroyo, los rboles, los animales, el

suelo y el propio paisaje no son recursos didcticos. Nin-

gn objeto lo es, ni siquiera aquellos que estn construidos

especialmente para la enseanza. El rbol, el suelo o elpaisaje se convertirn en recursos didcticos cuando los

educadores tomen la decisin de incorporarlos a un dispo-

sitivo didctico. Por esta razn, el campamento adquiere

valor y otorga sentido a los elementos de la prctica educa-

tiva, slo a partir de un plan y una explcita intencin educa-tiva. Es la diferencia sustancial entre irse de campamento

y participar en un campamento educativo.

2 Para profundizar en las diferencias entre el concepto de medio, propio de la pedagoga rural uruguaya de

mediados del siglo XX y la ms reciente idea de contexto, vase Bordoli (2006) y Santos (2006).3 Para una ampliacin del concepto de circulacin de saberes en el aula multigrado, vase Santos (2011).

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Las dos vertientes

Actualmente consideramos la pedagoga rural uruguaya

a travs de dos vertientes: la social y la didctica. La pri-

mera es la que hemos venido abordando y es la que ms

peso ha tenido en la construccin histrica de la tradicin

de escuela rural. Deviene del lugar de referencia que tienela escuela rural en relacin a su comunidad; lo cual hace

que los roles de la institucin y de sus docentes adquieran

tambin una denicin particular.

La segunda est asociada a la existencia de grupos mul-tigrado, presentes en casi todas las escuelas rurales del

pas y tambin en algunas escuelas urbanas e instituciones

de educacin media. Respecto a este punto, es interesante

dar cuenta de la construccin terica desarrollada en los

ltimos aos y que se materializa en torno a la didctica

multigrado4. El ya mencionado concepto de medio articula

ambas vertientes, dado que es en el medio social que se

desarrolla la prctica educativa y al mismo tiempo el medio

del cual esa prctica toma los recursos didcticos que le

otorgan consistencia material.

Resulta muy interesante establecer la correlacin entre

las prcticas educativas en grupos multigrado y los acon-

tecimientos que se dan en los campamentos educativos,en tanto por lo general, se producen interacciones entre

pares asimtricos. Es claro que las asimetras son impres-

cindibles para lograr aprendizajes, por lo que este tipo de

interacciones, propias de los grupos multigrado, ofrecen un

fuerte potencial para aprender. En el desarrollo de la didc-

tica multigrado se suele decir que aprender en un grupo

multigrado es aprender como en la vida misma. Esto, que

ese visualiza claramente en las experiencias de campa-mento, supone relaciones ms naturales y menos forma-teadas por las guras predeterminadas y encasilladas de laenseanza formal. Esas relaciones, ms propias de la vida

cotidiana -la vida misma- se produce de todos modos, en

un mbito educativo y por lo tanto, pautado por una inten-

cionalidad pedaggica.

Reflexiones finales

Existe una relacin simbitica entre la experiencia de

campamento y los fundamentos pedaggicos de nuestraescuela rural. Estos fundamentos, materializados bajo la

denominacin pedagoga rural, no son, sin embargo, ex-clusivos de la escuela rural. Por el contrario, son parme-

tros conceptuales extrapolables a cualquier institucin ysituacin educativa, ms all del medio o el nivel al que

pertenezcan. Esto es vlido tanto para la vertiente social

como para la didctica. La primera supone en todos los

casos, la necesidad de establecer relaciones cada vez ms

estrechas y dialgicas entre las instituciones y el medio.La segunda implica una atencin a la diversidad desde

lo didctico, una postura activa y decidida desde la ense-

anza en reconocimiento de lo diverso y lo mltiple. Si el

aprendizaje se maniesta de manera diversa, tambin laenseanza lo debera hacer, abandonando paulatinamente

la fantasa didctica homogeneizante, propia de la escuela

moderna graduada.

Los campamentos, al igual que las estructuras grupalesmultigrado, contribuyen a romper con la graduacin en tr-

minos didcticos y vinculares. Ayudan adems, a alejarse

del supuesto que indica prcticas de enseanza uniformes

destinadas a nios que, por tener la misma edad o estar en

la misma etapa evolutiva, se supone van a aprender de la

misma manera y al mismo ritmo.

Este corpus conceptual, no solo fundamenta en clave

pedaggica, la experiencia de campamentos educativos,sino que se constituye en un insumo sustancial para pen-

sar futuros posibles al respecto. Es un ejercicio intelectual

y reexivo que no debe ser desarrollado para contraponerlas prcticas educativas de campamentos con las que se

realizan en la escuela. Por el contrario, deben indicar un

camino para repensar la escuela desde el pensamiento

pedaggico, donde los campamentos formen parte de su

men de experiencias posibles y necesarias.

4 Denominacin que ha recibido en nuestro pas este corpus terico. Para mayores detalles, se pueden consultar nuestros

trabajos anteriores al respecto (Santos, 2006, 2007). Para realizar un recorrido de las investigaciones cientcas sobreeducacin rural en los contextos anglosajn, iberoamericano y uruguayo, se puede consular Santos (2013).

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