Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALESPEDAGOGIA 2012

Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura

Marta Degl’ Innocenti1 – Mónica Czerlowski2

La transmisión de la cultura en el mundo actual

En largos años de pensar la ‘Pedagogía’, de compartir y disentir con planteos ydebates del campo pedagógico, en la búsqueda de un ‘núcleo conceptual organizador’ quenos permitiera encontrar un sentido a la tarea de educar, fuimos edificando nuestra propiaconstrucción discursiva, nuestra perspectiva desde la cual ‘nombrar’ la educación, no decualquier manera sino desde su dimensión política.En el camino tratamos de articular lo que pensamos y lo que hacemos, losconceptos que proponemos para pensar la ‘Pedagogía’ y nuestra práctica como docentesde esta disciplina.Si bien compartimos la importancia del alejamiento de miradas esencialistas y lanecesidad de recurrir a la contextualización histórica, nos inquieta no encontrarrespuestas categóricas a la pregunta ¿a qué llamar educación? Por ello, vamosconstruyendo paso a paso esa respuesta: pensamos a la educación como transmisión de lacultura.En 1998 desde la cátedra iniciamos la exploración de la representación socialacerca de la transmisión que tienen los docentes de las cátedras del primer año de laFacultad de Ciencias Sociales (UNLZ). Partimos del supuesto que el concepto detransmisión es asociado a una visión autoritaria de la tarea docente. Basándose en huellasde discursos pedagógicos que cuestionan las bases de la escuela tradicional.La conclusión más importante a la que arribamos es que la legitimidad de latransmisión de la cultura disminuye, entre otras causas, por la pérdida del sentido políticodel conocimiento como herramienta de intervención y transformación social: se pierde lamotivación que representa la confianza social en la educación y se intenta reemplazarlapor motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.Los docentes asocian transmisión con autoritarismo en función de que es en lapedagogía tradicional donde este concepto aparece sin ambigüedades, donde la funcióndel docente con relación a la enseñanza es clara y, desde algunas posturas teóricas,autoritaria. De allí que, para evitar este tipo de posición frente al alumno, dicharepresentación incide en el docente para no priorizar la transmisión del conocimiento1 Marta Degl’ Innocenti es Magíster en Educación y Profesora Titular de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de laUniversidad Nacional de Lomas de Zamora.2 Mónica Czerlowski es Licenciada en Psicología, Licenciada en Psicopedagogía y Doctoranda en Psicología y es Profesora Adjunta de laCátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

TENSIONES EN LA PEDAGOGIA

Marta Degl’ Innocenti – Mónica Czerlowski 2

El objetivo de la tarea docente parece encaminarse a lograr que los alumnos des-cubran la posibilidad de conocer. En ese sentido podemos suponer una inversión delógicas: en vez de que el docente sea un mediador en la transmisión del conocimiento; elconocimiento se transforma en un mediador en el vínculo docente - alumno.En este marco, enseñar significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad depensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae. Ya no es transmitir conocimientossino, transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir es llegar alalumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.Por otro lado, se intenta acomodar el objetivo de la tarea dentro de una dimensiónposible: trabajar para transformar ‘individuos’. La consecuencia más inmediata es que, alser el alumno que construye el conocimiento un sujeto individual, la tarea docente pierdede vista el sentido político de la educación. No intentamos desacreditar la formación dehabilidades y el desarrollo de estrategias de conocimiento, sino que resaltamos eldesplazamiento de la discusión pedagógica que da un giro hacia la dimensión técnica y alvínculo persona a persona.En los tiempos en que para la mayoría de nosotros lo fundamental era larecuperación de los valores democráticos, el énfasis estuvo puesto en la construcción devínculos no autoritarios y en consolidar las bases para una sociedad que pretendedesprenderse de sus raíces autoritarias.Muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo derelación que establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias con las quellegan a las instituciones formadoras.Desde esta posición, lo democrático consiste en minimizar los efectos de poderpropios de la función y priorizar lo que el alumno trae. En cambio, esta posición tensionauno de nuestros pilares conceptuales: pensamos que lo democrático consiste en launiversalización del conocimiento, en la potencialidad de la educación escolar parasocializar y facilitar el acceso al capital cultural a todos los individuos o grupos que notienen la posibilidad de acceder por otros medios a los productos creadossociohistóricamente. Asumimos la responsabilidad que nos compete como pasadores decultura, presuponiendo el esfuerzo que para una gran mayoría de jóvenes significa lainternalización del conocimiento.Comenzamos a centrar nuestra mirada en las tensiones asociadas a la enseñanza ya la transmisión de la cultura. Intentamos comprender la incidencia de esta representaciónsocial en las formas de organización del conocimiento a transmitir y el impacto que lamisma tiene en la formación de nuevos docentes. Pensamos, básicamente, en la escuelaprimaria ya que es allí donde se comienzan a generar las mayores diferenciaciones. Valeaclarar que no estamos omitiendo las diferencias sociales de origen ni la función dedeculturación que produce la escuela, sino que pensamos en que el no reconocimiento dela desvalorización de la enseñanza es el principal sostén de una acción escolar que expulsay nomina negativamente a los niños más indefensos.Partiendo del supuesto que el sentido común de los ingresantes a carrerasdocentes está influido por el discurso pedagógico hegemónico; nos propusimosinterpretar y relacionar con cuerpos teóricos vinculados a la Pedagogía, la representaciónsocial de la enseñanza con la que inician sus estudios.



En la investigación que realizamos en el 2006, llegamos a la conclusión de que paralos ingresantes al Profesorado de Educación General Básica, el núcleo central de larepresentación social de la enseñanza está en su potencialidad para formar a los niños envalores y, de ese modo, transformar la realidad. (Degl’ Innocenti; 2007) La pobreza, laexclusión, la violencia social, son desviaciones que pueden y deben ser corregidas a travésde la inculcación de valores como solidaridad, respeto, igualdad y no discriminación’.Podemos interpretar, por otro lado, que en dicha representación no está supuesta,pensada ni considerada una función política en la enseñanza. Dicho de otro modo, laneutralidad, el bien común y el servicio a los niños sigue siendo la caracterizacióndominante de la enseñanza.La función de ‘transmitir valores’ es entendida por los estudiantes como prioritariapara la tarea escolar. Interpretamos que la preocupación por los valores deviene de unadescripción imprecisa y no muy conciente, para ellos, de la necesidad de re-construir loslazos sociales, de re-armar los pedazos en los que se ha fragmentado el espacio social y degenerar nuevos lazos de solidaridad y cohesión social. La forma de solucionar la pobrezaes la solidaridad: esa es la función de transformación que tienen los valores. En laexploración siguiente, en el ciclo lectivo 2007, observamos también que los entrevistadosdan mucha importancia a la transmisión de valores, básicamente a la solidaridad y alrespeto por el otro. Quizás también la idea de ‘ayudar’ está ligada a esta necesidad derearticulación del lazo social.Los estudiantes dicen que para cambiar la realidad hay que cambiar la tareadocente y re-funcionalizar el papel de la escuela, transformándola en una usina de losvalores que la sociedad necesita para superar sus carencias. Por ello, lo actitudinal, losvalores y los vínculos que logra establecer el maestro son priorizados a su saber y suforma de transmitir los conocimientos.En el trabajo que realizamos en el 2007 con ingresantes a la formación docente enlos Niveles Inicial, Primario y Polimodal en Lengua y Literatura, nos encontramos con que,para estos estudiantes, enseñar está estrechamente relacionado con ayudar. Se asociarepresentacionalmente la idea de enseñar con la de ayudar a los niños, los cualesmayoritariamente tienen problemas: familiares, sociales o escolares. El conocimiento, elsaber, el contenido a transmitir no aparecen de modo significativo en el discurso de losentrevistados.Planteamos a modo de hipótesis que asociar la enseñanza con ayudar se relacionacon la imagen que los entrevistados han construido de los futuros alumnos3: un ‘chico’,pocas veces nominado-pensado como ‘alumno’, que es pobre de todas las pobrezas. Lapobreza económica parece ser la más importante y excluye la posibilidad de pensar enotras pobrezas como la simbólica, para dar un ejemplo. Por esta razón, no se encuentramejor alternativa que ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos: maltratofamiliar, abandono, violencia, drogadicción, hambre, falta de afecto, dificultades paraaprender.Pensar o designar a los alumnos como ‘pobres’ no es una expresión inocua comotampoco neutra. Nombrar no es una operación inocente, mucho menos si el poder denominación parte de una instancia jerárquica superior o de una figura legitimada yautorizada socialmente como la del docente. Toda clasificación no sólo implica unadistinción sino también una valoración y una expectativa, lo que termina por concluir enun resultado esperado.3 En el corriente año iniciamos una nueva investigación que denominamos “Representación social del alumno y reproducción de la pobreza”.Intentamos analizar y comprender cómo se va construyendo discursivamente esta representación del niño como pobre de todas las pobrezas.



Si consideramos que el docente tiene un lugar simbólico importante en losprocesos de subjetivación y constitución de la autoestima social de los alumnos como en larepresentación que se va configurando acerca de ellos, se hace imprescindible conocer ycomprender los mecanismos que llevan a esa configuración; al designarlo como pobre, lacondición de pobreza puede ser tratada como nota esencial del alumno y operar como unamarca de calidad negativa. En muchos casos, esta representación social puede terminar enla idea de que es imposible enseñar a estos niños ya que no pueden aprender(Kaplan,2003).Siguiendo con la idea con la que ingresan los estudiantes, la escuela sirve,básicamente, para socializar y hacer amistades; en segundo lugar, para progresar ydefenderse mejor en la vida y también como contención, ayuda y guía. Enseñar y ayudarvan juntos: el maestro debe ayudar a los niños en sus problemas de aprendizaje yfamiliares y debe aconsejar; luego podrá capacitar, formar. La mejor manera de ayudar esescuchar y conocer los problemas que tienen los chicos; también, en menor medida,enseñar, formar es una manera de ayudar.Entre los años 2008-2009, hicimos un relevamiento de las motivaciones yexpectativas en el ingreso al Profesorado de Educación Primaria Básica de los inscriptos alos Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Nosacercamos a más de 2300 estudiantes de alrededor de 80 institutos, los que representaronal 70% de la matrícula consolidada en el primer año. Uno de los aspectos que observamoses que el núcleo central de la representación social que tienen los ingresantes acerca de latarea docente es que es un trabajo necesario y requerido por la sociedad para sumejoramiento e inclusión social.Muchos jóvenes eligen el magisterio porque es un trabajo seguro, porque tienenuna necesidad vital de estabilidad ante la inseguridad social y laboral del contexto en elque viven. Buscan un trabajo que contribuya a mejorar la situación social, pero también lapropia situación; piensan ayudar a los niños pero también en realizarse como personas,cumplir sus sueños.No pensamos que haya desaparecido del imaginario colectivo la idea de vocación,la representación de la enseñanza como ayuda a los niños más desfavorecidos a través delafecto y la asistencia; tampoco estamos pensando que dejó de tener sentido la idea de queenseñar es algo ‘que gusta’. Pero ahora, la mayoría de los estudiantes reconoce que elige laprofesión porque necesita un trabajo; esto nos moviliza a pensar que este es un nuevopunto de partida sobre el cual pivotear la reflexión sobre la tarea docente, en el camino dedesmitificar la idea de vocación, gusto y ayuda, a fin de lograr la profesionalización y laespecificación de la enseñanza como práctica pedagógica.La ausencia del conocimiento en la consideración de la enseñanza y el fuerte sesgoen la mirada que asimila ‘alumno con pobreza’, nos llevan a considerar con mayorprofundidad y extensión las motivaciones y expectativas con las que ingresan los futurosaspirantes a ejercer la docencia. Por otro lado, lograr una comprensión de las condicionessociales de pobreza que atraviesan la vida escolar de nuestros alumnos, niños o adultos,no significa fabricar ni pensar en términos de un ‘alumno pobre’ ni en una pedagogíaespecífica que lo aborde. Como parte de una pedagogía de la resistencia, debemos lucharcontra el fatalismo de la pobreza y evitar que se naturalice, considerándola comocaracterística propia de los alumnos (Llomovate y Kaplan; 2005).En este sentido, desde 2011 estamos trabajando en un nuevo proyecto que apuntaa analizar algunos elementos del discurso político pedagógico que contribuyó a construir



la creencia en que los niños que viven en contextos de pobreza no pueden apropiarse delcapital cultural que transmite la escuela. Consideramos que la fuerza der ciertas creenciase imágenes sociales radica en su poder de naturalización. Las categorías con las que sepiensa lo social, así como los criterios de distinción que operan allí, se presentan con totalobviedad contribuyendo al olvido de su génesis socio histórica.A tal efectos, iniciamos el análisis semántico de todos los documentos de políticaeducativa (leyes, resoluciones, decretos, normativa) de la Provincia de Buenos Aires desdeel año 1973 a 1997. Nos interesa señalar cómo es nombrado y tratado en la legislaciónescolar al ‘sujeto que aprende’ y observar si hay discriminaciones positivas y negativasque coloquen a los niños de sectores populares en situación de desventaja.Desestructurar estas representaciones sociales, desnaturalizarlas, no es un trabajosencillo ni inmediato pero es fundamental asumir este proceso con el propósito derecuperar el valor político de la enseñanza en la transmisión y asimilación de la cultura.Por otro lado, consideramos que es tarea primordial de la Pedagogía comprender cómo lassubjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica ycómo esas formas transportan y encarnan intereses particulares.La tarea apunta a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificaciónde ciertas concepciones de poder, visualizando e interrogando cómo se van construyendolas visiones y representaciones del mundo y de la vida.Tensiones en el campo pedagógico

Pensamos a la Pedagogía como un ‘discurso político’ que nos interpela a lareflexión acerca de la educación y, en tanto construcción discursiva, está atravesada porideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. Proponemos contextualizar estas ideas entérmino de ‘tensiones’ y ‘problemas’, para recuperar o reforzar las conceptualizacionesque priorizan la dimensión política de esta práctica social. En términos de Mc Laren,podemos decir que la Pedagogía está incluida y es parte de un campo de tensión entrediscursos, tensión que se establece en la lucha por la imposición de significados y sulegitimación.Las modas o argumentos discursivos en el campo intelectual van enfatizandoaspectos extremos de cada tensión y esto produce visiones parciales o refuerza miradasinteresadas de los procesos sociales. Ciertas conceptualizaciones llevadas al extremopueden establecerse como obstáculos para proyectar un horizonte formativo4 en el cualse pueda imaginar un sujeto de la educación capaz de asimilar y renovar la cultura, capazde proyectarse y transformar el espacio social del cual es parte como sujeto histórico ypolítico.Desde una visión crítica de la reforma educativa de los 90 en América Latina, PabloMartinis considera que lo más crudo del discurso educativo neoliberal estuvo en larenuncia a la posibilidad de la educación; renuncia que se concreta desde el momento quese anula al sujeto de la educación sustituyéndolo por el niño carente. En el discurso de la4 En el nuevo diseño curricular para la Formación Docente en los Niveles Inicial y Primario se refiere a la noción de ‘horizonte formativo’ como lazona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera ‘natural’) y un sujeto deseado (siempreimposible).



reforma educativa, carencia es lo opuesto a posibilidad. Al mismo tiempo, al borrarse unode los actores de la relación educativa, el alumno, ello implica la desaparición de larelación misma. Sin educando ya no existe educador; el correlato del niño carente es el deun contenedor-asistente social. La escuela renuncia a enseñar, a poner en juego un saber ypasa a cumplir funciones asistenciales. Estamos ante la presencia no ya de la ruptura dellazo social sino de la imposibilidad de establecerlo.En este marco, en los discursos sobre lo educativo comienza a aparecer la nociónde equidad y se establece una equivalencia discursiva entre igualdad y equidad. Se nosabre aquí un enorme interrogante: ¿cuáles son las concepciones de igualdad que danfundamento ético a la enseñanza? ¿Cuáles son las implicancias de asimilar equidad conigualdad?En término de tensión, nos planteamos cómo pensar la igualdad en la escuela. ParaRanciere, la igualdad de las inteligencias esa premisa de todo acto educativo;, es un ‘puntode partida’. Para Saviani desde una pedagogía de la esencia, humanidad es un rasgo deigualdad, es decir, un a priori; pero las diferencias sociales y culturales de origen marcanuna trayectoria escolar que luego se traduce en trayectoria social y económica. Desde estaperspectiva, la igualdad se piensa como ‘punto de llegada’.La igualdad constituyó un elemento presente en la construcción de nuestro país,aparecía como algo factible de conseguir y se asignó esa tarea a la escuela. Al mismotiempo, al ofrecer una cultura común a todos, dibujaba un nosotros con ese todos (Serra,2004). La escuela siempre trabajó con la diversidad. Históricamente, la escuela incluyóuna población cuyos integrantes eran diferentes pero su condición de ‘diferente’ no seanteponía a la posibilidad de educarse sino que la educación tenía por objetivo borrar ladiferencia y superarla. (Southwell y Dussell, 2003).La noción de ‘diversidad’ como reivindicación tiene el enorme valor de afirmarpolítica y culturalmente los derechos de las minorías pero si es leída como un indicador deextrema pobreza o discapacidad manifiesta, lejos de ser un valor afirmativo sobre el que loenuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. Pensar lapobreza en términos de diversidad o déficit social, termina ‘naturalizando’ ciertos rasgosque se inscriben como marcas previas en los niños que, a modo de código genético,preanuncian el corto alcance de la tarea pedagógica.Cuando hablamos de igualdad como punto de partida, es decir creer en laspotencialidades del otro, no es el mismo significado que atribuimos a la igualdad comopunto de llegada relacionada con la incorporación de capital cultural. Pero el punto dellegada se implica con el de partida porque para aspirar a que todos lleguen hay queconfiar en que todos pueden. Esta perspectiva resuelve la tensión de no tener que elegirentre una y otra, hay que aspirar a las dos. Reconocer a la Pedagogía como un campo detensiones permite pensar que éstas pueden ser resueltas políticamente.Por ello, proponemos construir una definición de la Pedagogía que priorice algún oalgunos sentidos por sobre otros: pensar la educación como transmisión de la cultura esdarle un significado y también un sentido.Dicho de otro modo, consideramos a la transmisión de la cultura como propiedadinvariante de todo proceso educativo y ponemos de manifiesto las tensiones queatraviesan al campo pedagógico: homogeneidad-diversidad, espontaneismo-directivismo,fabricación-abstención.



No obstante, reconocemos que la transmisión de la cultura, nunca es completa,jamás se realiza por completo o en forma lineal; transmisión no es reproducción, no esnegar la creatividad ni la subjetividad, tampoco es un desconocimiento del otro.Transmisión no es imposición en términos de transformar al otro en una copia de unomismo, aunque admitimos el grado de imposición que implica el ‘pasar’ al otro un recortearbitrario de la cultura.Cómo pensar la Pedagogía en la actualidad

¿Por qué sostenemos el concepto de transmisión siendo uno de los aspectos másproblemáticos de la práctica educativa en tanto se le asignan sentidos cercanos a prácticasde control y dominación?Se ha generado una enorme confusión acerca de lo que es transmitir: latransmisión no implica un vínculo autoritario; puede haber un vínculo autoritario y queno haya transmisión o podemos pensar que es más autoritario un vínculo donde no haytransmisión de conocimientos. Dejar al otro sin conocimiento es una forma de dejarloabandonadoNosotros afirmamos que la transmisión es y no es imposición. ¿En qué sentido loes? Cuando tomamos conciencia que siempre lo que pasamos a otro es un recortearbitrario, porque no se puede transmitir toda la cultura. ¿Cuándo no lo es? Cuando somosconcientes que nuestro objetivo no es hacer del otro una copia ni un reflejo especular deuno mismo. No es un desconocimiento del otro, sino por el contrario una apuesta a susubjetivización.La transmisión de la cultura puede realizarse en el marco de un vínculo pedagógicono autoritario. Es preciso diferenciar el proceso de transmisión de la cualidad del vínculodocente-alumno así como distinguir la tarea de enseñar de la tarea de aprender, paraevitar ‘confusiones’ que descalifican aún más la tarea docente.Transmitir es sostener y responsabilizarse por la asimetría del vínculo sin caer enel proteccionismo ni en el abandono. Para Meireu, es preciso renunciar a ser la causa delotro pero sin renunciar ni negar el poder educador del adulto. Para Freire transmitir es unacto de generosidad y de confianza sobre otro.En esta problemática se pone en juego la posición del adulto, su autoridad frente alniño o al joven. Como plantea Hanna Arendt, desechar esa autoridad es negarse a asumir laresponsabilidad del mundo al que se incorporan por nuestro intermedio, aceptarla implicarevisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debedesarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantieneunido gracias a la tradición.Asistimos a múltiples cuestionamientos a la autoridad del docente como productode la pérdida de prestigio del rol. Para Tenti Fanfani, en el momento fundacional de laescuela, la autoridad del docente es una suerte de ‘efecto automático de institución’.Tergiversar el concepto de autoridad por el de autoritarismo lleva a que el docente tengadificultades en la adopción de la inevitable asimetría que el vínculo supone; sin embargo,la autoridad del docente favorece la autonomía del alumno. Esta autoridad, en palabras de



Freire, se fundamenta en una sólida formación profesional y en una actitud ética, generosay solidaria.Hoy no resulta clara la función específica de la escuela, las tareas pedagógicas seconfunden con las asistenciales, la contención social y la alimentación han reemplazado ala enseñanza. Políticamente ya no tiene sentido plantear la integración social dado que lofuncional es mantener la sociedad fragmentada tal como está. El lazo social está quebradoy la escuela es en muchos casos ‘solo un galpón’5. En materia económica, no hay funcionesestables y la ilusión de movilidad social ha quedado sepultada.Abundan las explicaciones para justificar el fracaso de la tarea escolar pero, enpalabras de María Cristina Reigadas6 “aprender supone poner en práctica un modelo delazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo”.Estamos ante la ruptura evidente de un modelo de lazo social que permitió durante muchotiempo la transmisión de la cultura, que jerarquizó y legitimó la tarea docente y motivó alos estudiantes para realizar el esfuerzo que implica conocer.El neoliberalismo se afianza atacando aquellos ideales que sostienen los lazossociales durante dos siglos: solidaridad, democracia, derechos sociales. En este marco,recuperar un sentido político para la tarea de enseñar implica también considerarrelevante a la educación escolar como estrategia para la adquisición de capital culturalpara aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo medianteherencia familiar o carecen de recursos para comprarlo en ‘el mercado’ y como forma dereconquistar el sentido de aquellos ideales en vistas a una sociedad más justa e inclusiva.Al hablar de transmisión cultural en la escuela, reasignamos al conocimiento suvalor de herramienta que permite ‘desnaturalizar lo social’ y ‘comprender las formashistóricas de construcción de hegemonía’; reafirmamos también su potencialidad paradevelar y desocultar la realidad social, lo cual en su conjunto significa recuperar su funciónpolítica. Esto no significa olvidar que el conocimiento no es neutro. Sabemos que elconocimiento está atravesado por cuestiones de poder y, de hecho, la dinámica deltransmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo, pero también escierto que la herencia cultural brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes dereconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar lapropia subjetividadNo pensamos, cabe aclarar, que el conocimiento per se lleve a la emancipación,pero creemos que la ignorancia es sumamente funcional a los constructores de hegemonía.Detrás del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados,perdemos también la potencialidad de la educación para universalizar las oportunidadesde acceso a los productos simbólicos creados socio-históricamente. Del mismo modo, evitar la discusión acerca de los propósitos de la escuela y lafunción social del conocimiento, como también acerca de la selección que hacemos de losconocimientos, es reforzar una posición tecnocrática y neoliberal. Valoramos la tarea docente como estrategia de mediación entre el conocimientoproducido socialmente y los estudiantes y como instrumento de promoción de una lecturacrítica de la realidad. Consideramos, al mismo tiempo, que las formas de organización y5 Ver Lewkowicz, Ignacio (2002) “Sobre la destitución de la infancia. Frágil el niño, frágil el adulto”. Conferencia dictada en el Hospital Posadas el18/09/02.6 Ver Reigadas, María Cristina (2006) “Los desafíos de la educación argentina en el siglo XXI”. Anales de la Educación Común Nº 3. Tercer siglo,año 2, abril de 2006.



presentación inciden en las posibilidades de transmisión y asimilación del conocimiento.Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismosenseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales quepersiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, comoactos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función deinstalar en las conciencias la necesidad y posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural,y económica. (Czerlowski, 2005)No pensamos que la escuela pueda por sí resolver los problemas de ordeneconómico y sus derivados, pero creemos que la apropiación de la cultura brindaherramientas para iniciar el inventario que nos permite comprender las razones históricasde la dominación y la exclusión.Cuando aludimos a la ‘función política’ de la educación estamos considerando eltipo de sujeto social al que contribuye a formar la escuela a través de la enseñanzasistematizada: un sujeto social integrado y adaptado a ese orden social, capaz de adherir,justificar y legitimar la misma estructura social que lo oprime o un sujeto crítico del ordensocial dominante, capaz de desnaturalizar, develar, denunciar y cuestionar la realidad.Para Tenti Fanfani, la escuela debe garantizar a las nuevas generaciones latransmisión de las herramientas más poderosas de la cultura acumulada por la humanidadya que quienes más se apropian de la herencia cultural están en mejores condiciones derecrear la cultura sobre bases nuevas. La educación racional puede y debe ‘desnaturalizar’la influencia producida por la educación espontánea de las cosas (la del mercado y susleyes, la de la escasez y la exclusión, la de la explotación, la ganancia y el rating, etc.), yaque la hegemonía de los dominantes es tanto más poderosa cuanto menos se presentacomo el resultado de una inculcación y puede así rodearse de todas las cualidades de loobvio y lo natural.La construcción de un discurso contra hegemónico no puede basarse entonces enel planteamiento abstracto de una educación en valores o la vuelta a una discutibleciudadanía como tampoco en análisis que pretendan ignorar u ocultar la lógica de ladominación. Los determinismos no se superan negándolos; más allá de todas lasevidencias sociológicas, nuestros propios ojos pueden advertir la estrecha relación queexiste entre el hecho de ocupar una determinada posición en un espacio social ydeterminados comportamientos (desde el voto, preferencias estéticas, gustos y consumosculturales, hasta la escuela a la que se concurre, etc.).Para Bourdieu, el culto a la cultura popular es una forma de esencialismo quereduce las prácticas populares a la barbarie. Hay unas maneras, muy cómodas endefinitiva, de respetar al pueblo que equivalen a encerrarlo en lo que es, convirtiendo laprivación en elección electiva o en realización última. Constatación simple, dice Bourdieu,que conduce a un programa ético o político a su vez muy simple: la única salida consisteen trabajar para universalizar las condiciones de acceso a lo universal.



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