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L'impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des adolescents atteints des troubles
du spectre autistique
by
Marina Marukhnyak
A thesis submitted in conformity with the requirements for the degree of Doctor of Philosophy
Graduate Department of French University of Toronto
©Copyright by Marina Marukhnyak 2015
ii
L'impact du bilinguisme sur la compréhension
conversationnelle des adolescents atteints des troubles du
spectre autistique
Marina Marukhnyak
Doctor of Philosophy
Department of French University of Toronto
2015
Abstract
Dans la présente thèse, nous examinons la compréhension conversationnelle chez
trois adolescents autistes monolingues anglophones et trois adolescents autistes bilingues
anglais-français. D'une part, nous cherchons à savoir si les difficultés au niveau de la
compréhension conversationnelle observées chez les individus autistes examinés dans les
études antérieures se retrouvent chez nos participants. D'autre part, nous tentons de
déterminer si le bilinguisme a un impact sur la compréhension conversationnelle de nos
participants bilingues. Nous avons ainsi entrepris deux tâches pragmatiques qui examinent la
capacité de nos participants de reconnaître les violations des maximes conversationnelles de
Grice (Tâche Pragmatique I) et la capacité de ces derniers de choisir parmi plusieurs
réactions sociales celle qui correspond le mieux à une déclaration sociale donnée (Tâche
Pragmatique II). Nous avons également demandé à nos participants d'expliquer leurs
réponses. Les résultats quantitatifs de notre étude montrent que les difficultés au niveau de la
compréhension conversationnelle observées chez les individus autistes ne se retrouvent pas
chez nos participants autistes. Nous attribuons la réussite de nos participants à plusieurs
iii
facteurs : l'ordre de présentation des violations conversationnelles dans la Tâche Pragmatique
I, le niveau de socialisation et le niveau de scolarisation de ces derniers. En outre, nous
avons trouvé que le bilinguisme n’a pas d’impact négatif et qu'il pourrait même avoir un
impact positif sur la compréhension conversationnelle de nos adolescents bilingues. Nous
expliquons la réussite de nos bilingues par l'environnement linguistique enrichi de ces
derniers ainsi que par leurs compétences cognitives plus avancées. Enfin, au niveau
qualitatif, d'après les évaluations fournies par les trois juges indépendants, nos adolescents
autistes manifestent plus de difficultés à expliquer leur raisonnement qu'à identifier la bonne
réponse. Nous proposons donc qu'afin de mieux discerner les difficultés pragmatiques chez
les autistes, il serait plus révélateur d'administrer des tâches qui examineraient la capacité de
ces derniers à exprimer leur raisonnement social.
iv
Acknowledgments
I would like to express my gratitude to the many people who made this research possible. I am especially grateful to my Ph.D. supervisors, Prof. Parth Bhatt and Prof. Charles Elkabas, both of whom have played an important role in the undertaking and completion of this thesis. Prof. Bhatt’s guidance, continuous support and mentorship allowed me to overcome some of the more challenging aspects of the thesis-writing process. I am particularly indebted to him for his assistance with the more technical aspects of the research such as setting up the experimental design, describing the data collection process, and interpreting the results. Without his invaluable assistance, the development of this research project would not have been possible. I would like to acknowledge Prof. Charles Elkabas for his expertise in the field of bilingualism, his sound advice and rigorous feedback during all stages of the project. Throughout my Ph.D. years, I have greatly benefited from his vast knowledge of the field, his inspiring ideas, his patience and his understanding. I would also like to thank the external member of my supervisory committee, Prof. Christine Besnard. My respect and appreciation for Prof. Besnard dates back to my undergraduate years. I first discovered the field of bilingualism and special populations while taking her two psycholinguistics courses. Her recognised expertise in the field of autism, her enthusiasm and her kindness inspired me to embark on this research journey eight years ago, the journey that has resulted in the completion of this thesis today. Once again, I warmly thank her and all of my supervisory committee members for providing support, care and inspiration each step of the way. I would like to take this opportunity to acknowledge all of the participants and their families for their time and effort to fill out the questionnaires, complete the various tasks, and share their experiences with me. Without them, this research would never have happened. I would also like to thank the Department of French for the financial support in the form of funding packages and teaching appointments that made it possible to spend the last several years pursuing my doctorate. My Ph.D. experience has been greatly enriched by the friendships that I have developed throughout these past eight years. In particular, Kasia Peric and Rosa Saverino have been a constant source of support, care and encouragement. I thank them for being there for me with emotional support, inspiration and encouragement during the difficult times. A special thanks to Peter Prendergast for his constant support, involvement and helpful comments throughout the entire process. Finally, and most importantly, I would like to express my gratitude towards my family and in particular, two family members who are also my best friends: my mother, Larisa Marukhnyak and my sister, Irina Marukhnyak. Their unconditional love, never ending patience, constant positivity and encouragement sustained me during good times and bad, through happiness and sadness. They were always there for me. I thank them with all my heart, and I dedicate this thesis to them.
v
Table of Contents
ABSTRACT ................................................................................................................................... ii
ACKNOWLEDGEMENTS ........................................................................................................... iv
TABLE OF CONTENTS ................................................................................................................v
LIST OF TABLES ....................................................................................................................... vii
LIST OF FIGURES ..................................................................................................................... viii
LIST OF APPENDICES ................................................................................................................ ix
Introduction ...................................................................................................................................1
Chapitre I Cadre Théorique ........................................................................................................8 1.1 Le spectre autistique ................................................................................................................................. 8 1.2 La Théorie de l'esprit ....................................................................................................... ....................14 1.3 La Théorie des implicatures conversationnelles ..................................................................................... 19 1.4 Le Bilinguisme .................................................................................................................................... 27
Chapitre II Travaux Antérieurs . ...............................................................................................53 2.1 La compréhension conversationnelle chez les individus autistes monolingues ..................................... 54 2.2 La compréhension conversationnelle chez les enfants typiques bilingues. ........................................ ....64 2.3 L’impact du bilinguisme sur la compétence langagière des enfants autistes ......................................... 72
Chapitre III Méthodologie .........................................................................................................87
Partie 1 Protocole expérimental .................................................................................................87 3.1 Le recrutement ........................................................................................................................................ 87 3.2 La description des participants ............................................................................................................... 92 3.2.1 Caractéristiques de nos participants atteints des troubles du spectre autistique ...................... 92 3.2.2 Caractéristiques du groupe d'adolescents autistes monolingues anglophones ................................ 94 3.2.3 Caractéristiques du groupe d'adolescents autistes bilingues anglais-français ................................ 97
Partie 2 Les activités de collecte de données ............................................................................106 3.3 La préparation ....................................................................................................................................... 106 3.4 Les tâches expérimentales .................................................................................................................... 107 3.4.1 Séance 1 : Tâche Pragmatique I et conversation semi-spontanée .......................................... 108 3.4.2 Séance 2 : Tâche Pragmatique II et conversation élicitée. ............................................................ 112
Chapitre IV Analyse des données et Résultats ........................................................................115 4.1 Analyse quantitative ............................................................................................................................. 116
vi
4.2 Analyse qualitative .............................................................................................................................. .117 4.3 Rappel: portrait général des participants .............................................................................................. 121 4.4 Tâche Pragmatique I – Résultats quantitatifs ....................................................................................... 126 4.4.1 Résultats quantitatifs - observations au niveau pragmatique ................................................. 130 4.4.2 Résultats quantitatifs - observations au niveau linguistique ......................................................... 132 4.5 TâchePragmatique I – Résultats qualitatifs .......................................................................................... 134 4.5.1 Résultats qualitatifs - degré d'accord global et par groupe ....................................................... 141 4.5.2 Résultats qualitatifs - degré d'accord par individu ................................................................... 142 4.5.3 Résultats qualitatifs - observations au niveau pragmatique ..................................................... 150 4.5.4 Résultats qualitatifs - observations au niveau linguistique ....................................................... 152 4.6 Tâche Pragmatique I - Comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs ........................................ 155 4.6.1 Comparaison des résultats globaux au niveau pragmatique .................................................. 156 4.6.2 Comparaison des résultats par groupe au niveau pragmatique .............................................. 158 4.6.3 Comparaison des résultats par individu au niveau pragmatique ............................................ 159 4.6.4 Comparaison des résultats par groupe et par individu au niveau linguistique ....................... 161 4.6.5 Comparaison des résultats – Résumé ..................................................................................... 166 4.7 Tâche Pragmatique I - Conclusion générale ......................................................................................... 168 4.8 Tâche Pragmatique II - Résultats quantitatifs ...................................................................................... 171 4.8.1 Résultats quantitatifs - observations au niveau pragmatique. .................................................. 176 4.8.2 Résultats quantitatifs - observations au niveau linguistique. ........................................................ 177 4.9 Tâche Pragmatique II - Résultats qualitatifs ........................................................................................ 180 4.9.1 Résultats qualitatifs - degré d'accord global et par groupe .................................................... 185 4.9.2 Résultats qualitatifs - degré d'accord par individu ................................................................. 186 4.9.3 Résultats qualitatifs - observations au niveau pragmatique ................................................... 193 4.9.4 Résultats qualitatifs - observations au niveau linguistique .................................................... 196 4.10 Tâche Pragmatique II - Comparaison des résultats ........................................................................... 199 4.10.1 Comparaison des résultats globaux au niveau pragmatique .................................................. 200 4.10.2 Comparaison des résultats par groupe au niveau pragmatique .............................................. 202 4.10.3 Comparaison des résultats par individu au niveau pragmatique ............................................ 203 4.10.4 Comparaison des résultats par groupe et par individu au niveau linguistique ...................... 205 4.10.5 Comparaison des résultats – Résumé ..................................................................................... 210 4.11 Tâche Pragmatique II - Conclusion générale .................................................................................... 212
Chapitre V Discussion ...............................................................................................................217
Conclusion ..................................................................................................................................256
Bibliographie ..............................................................................................................................265
vii
List of Tables
Tableau 1 Caractéristiques principales des participants dans les deux groupes ................................. 105,122
Tableau 2 Différences entre les participants bilingues ....................................................................... 106,124
Tableau 3 Résultats quantitatifs pour la Tâche Pragmatique I .................................................................. 127
Tableau 4 Degré d'accord entre les trois juges dans la Tâche Pragmatique I ............................................ 137
Tableau 5 Distribution des codes dans la Tâche Pragmatique I ................................................................ 146
Tableau 6 Résultats quantitatifs et qualitatifs pour la Tâche Pragmatique I ............................................. 155
Tableau 7 Résultats quantitatifs pour la Tâche Pragmatique II ................................................................. 173
Tableau 8 Degré d'accord entre les trois juges dans la Tâche Pragmatique II .......................................... 181
Tableau 9 Distribution des codes dans la Tâche Pragmatique II ............................................................... 189
Tableau 10 Résultats quantitatifs et qualitatifs pour la Tâche Pragmatique II .......................................... 200
Tableau 11 Pourcentage de réponses correctes par maxime ..................................................................... 220
Tableau 12 Pourcentage de codes par maxime .......................................................................................... 226
Tableau 13 Caractéristiques communes de nos participants autistes ........................................................ 229
Tableau 14 Autres caractéristiques communes de nos participants autistes .............................................. 236
viii
List of Figures
Graphique 1 Réponses correctes groupe A, Tâche I .................................................................................. 128
Graphique 2 Réponses correctes groupe B1, Tâche I ................................................................................ 128
Graphique 3 Réponses correctes groupe B2, Tâche I ................................................................................ 129
Graphique 4 Réponses correctes des trois groupes, Tâche I. .................................................................... 129
Graphique 5 Groupe A degré d'accord, Tâche I ........................................................................................ 138
Graphique 6 Groupe A moyenne du degré d'accord, Tâche I .................................................................... 138
Graphique 7 Groupe B1 degré d'accord, Tâche I ...................................................................................... 139
Graphique 8 Groupe B1 moyenne du degré d'accord, Tâche I .................................................................. 139
Graphique 9 Groupe B2 degré d'accord, Tâche I ...................................................................................... 140
Graphique 10 Groupe B2 moyenne du degré d'accord, Tâche I ................................................................ 140
Graphique 11 Groupe A, distribution des codes, Tâche I .......................................................................... 147
Graphique 12 Groupe A moyenne de la distribution des codes, Tâche I .................................................. 147
Graphique 13 Groupe B1, distribution des codes, Tâche I ........................................................................ 148
Graphique 14 Groupe B1 moyenne de la distribution des codes, Tâche I ................................................ 148
Graphique 15 Groupe B2, distribution des codes, Tâche I ........................................................................ 149
Graphique 16 Groupe B2 moyenne de la distribution des codes, Tâche I ................................................ 149
Graphique 17 Réponses correctes groupe A, Tâche II .............................................................................. 174
Graphique 18 Réponses correctes groupe B1, Tâche II ............................................................................ 174
Graphique 19 Réponses correctes groupe B2, Tâche II ............................................................................ 175
Graphique 20 Réponses correctes des trois groupes, Tâche II .................................................................. 175
Graphique 21 Groupe A degré d'accord, Tâche II ..................................................................................... 182
Graphique 22 Groupe A moyenne du degré d'accord, Tâche II ................................................................ 182
Graphique 23 Groupe B1 degré d'accord, Tâche II ................................................................................... 183
Graphique 24 Groupe B1 moyenne du degré d'accord, Tâche II .............................................................. 183
Graphique 25 Groupe B2 degré d'accord, Tâche II ................................................................................... 184
Graphique 26 Groupe B2 moyenne du degré d'accord, Tâche II .............................................................. 184
Graphique 27 Groupe A, distribution des codes, Tâche II ........................................................................ 190
Graphique 28 Groupe A moyenne de la distribution des codes, Tâche II. ................................................ 190
Graphique 29 Groupe B1, distribution des codes, Tâche II ...................................................................... 191
Graphique 30 Groupe B1 moyenne de la distribution des codes, Tâche II. .............................................. 191
Graphique 31 Groupe B2, distribution des codes, Tâche II ...................................................................... 192
Graphique 32 Groupe B2 moyenne de la distribution des codes, Tâche II. .............................................. 192
ix
List of Appendices
APPENDIX A: Recruitment Ad ................................................................................................................ 270
APPENDIX B: Telephone Screening Questionnaire ................................................................................ 271
APPENDIX C: Letter of information and letter of consent for participants ............................................. 273
APPENDIX D: Letter of information and letter of consent for parents .................................................... 276
APPENDIX E: Detailed Questionnaire ..................................................................................................... 280
APPENDIX F: Pragmatic Task I (English version) .................................................................................. 283
APPENDIX G: Pragmatic Task I (French version) ................................................................................... 286
APPENDIX H: Pragmatic Task II (English version). ............................................................................... 289
APPENDIX I: Pragmatic Task II (French version) ................................................................................... 291
APPENDIX J: Instruction Sheet ................................................................................................................ 293
APPENDIX K: Coding Sheet .................................................................................................................... 295
1
INTRODUCTION
Nous proposons dans cette recherche d’étudier la compréhension conversationnelle de six
adolescents atteints des troubles du spectre autistique (TSA). Nous allons comparer la
performance de trois adolescents monolingues anglophones à celle de trois bilingues anglais-
français dans deux tâches visant à examiner un certain nombre de capacités
conversationnelles, y compris celles liées aux maximes conversationnelles de Grice (1975) et
à la Théorie de l’esprit (Premack et Woodruff, 1978).
Dans notre recherche, nous nous sommes donné deux objectifs. Le premier objectif
de notre étude est de nature pragmatique : nous cherchons à mieux comprendre si les
difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les enfants
autistes dans les études antérieures se retrouvent chez les adolescents autistes examinés dans
le cadre de notre propre étude. Comme nous allons le voir dans le Chapitre II Travaux
Antérieurs, les résultats des études antérieures visant à examiner la compréhension
conversationnelle chez les autistes monolingues (Surian, Baron-Cohen, et Van der Lely, 1996
; Loveland, Pearson, Tunali-Kotoski, Ortegon, et Gibbs, 2001 ; Baron-Cohen, O’Riordan,
Stone, Jones, et Plaisted, 1999) montrent que, contrairement à leurs pairs typiques, les
enfants autistes présentent des difficultés à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles de Grice (Surian et al., 1996), les scénarios qui ne se conforment pas aux
normes sociales (Loveland et al., 2001), et les scénarios contenant un « faux-pas » (Baron-
Cohen et al., 1999). Ainsi, au lieu d’étudier la compétence langagière chez les adolescents
autistes dans notre étude, nous nous intéressons plutôt à l’analyse de la compréhension
conversationnelle chez ces derniers car, selon les études antérieures mentionnées ci-dessus,
c’est précisément au niveau de la compréhension conversationnelle que les individus autistes
2
éprouvent le plus grand nombre de difficultés (Surian et al., 1996 ; Loveland et al., 2001;
Baron-Cohen et al., 1999).
Afin d'examiner la compétence de nos participants autistes au niveau de la
compréhension conversationnelle, nous allons entreprendre deux tâches pragmatiques. La
Tâche Pragmatique I vise à examiner la capacité de nos participants autistes à reconnaître les
violations des maximes conversationnelles de Grice (1975). Autrement dit, nous cherchons à
savoir si nos participants autistes sont capables de reconnaître les violations de la première et
la deuxième maxime de quantité (1.Que votre contribution contienne autant d’informations
qu’il est requis; 2. Que votre contribution ne contienne pas plus d’informations qu’il n’est
requis) ; la première maxime de qualité (N’affirmez pas ce que vous croyez être faux) ; la
maxime de pertinence (Soyez pertinent), et la maxime de politesse (Soyez poli). Notons que
la Tâche Pragmatique I s'inspire de l'étude de Surian et al. (1996). Or, nous avons apporté
une modification méthodologique importante à cette tâche pragmatique. Ainsi, au lieu de
présenter les violations des maximes conversationnelles dans un ordre aléatoire, comme
c'était le cas dans l'étude de Surian et al. (1996), nous avons regroupé ces violations
conversationnelles en fonction d'un pattern particulier, c'est-à-dire en fonction des maximes.
En regroupant les violations conversationnelles en fonction des maximes, nous voulons
savoir si la différence dans l'ordre de présentation aura un impact sur la performance de nos
participants autistes dans cette tâche pragmatique. Compte tenu des difficultés des individus
autistes au niveau de la cohérence centrale et, par conséquent, de leur besoin d'établir des
patterns ou rituels pour rendre leur vie quotidienne plus prévisible, nous anticipons que le fait
de regrouper les violations conversationnelles en fonction d'un pattern particulier va faciliter
la reconnaissance de ces violations chez nos participants autistes.
3
Quant à la Tâche Pragmatique II, elle vise à examiner la compréhension d’un certain
nombre de capacités conversationnelles chez nos participants autistes, y compris celles liées
aux maximes conversationnelles de Grice (1975) et à la Théorie de l’esprit (Premack et
Woodruff, 1978). La Théorie de l’esprit implique la capacité d’un individu d'attribuer des
états mentaux, tels que les intentions, les croyances, les connaissances, les désirs, et les
émotions à soi-même et à autrui.
Compte tenu des résultats obtenus dans l'étude de Surian et al. (1996), nous nous
demandons si les participants autistes examinés dans notre étude auront des difficultés à
reconnaître les violations conversationnelles de Grice dans la Tâche Pragmatique I. En outre,
nous estimons que nos participants autistes auront encore plus de difficultés dans la Tâche
Pragmatique II car dans cette tâche ils doivent non seulement identifier parmi quatre
réponses proposées celle qui est la plus appropriée, mais ils doivent aussi savoir se servir
activement de leurs capacités au niveau de la Théorie de l'esprit.
Le deuxième objectif de notre recherche est de nature linguistique : nous cherchons à
savoir si l'apprentissage d'une langue seconde a un impact sur la compréhension
conversationnelle des adolescents autistes examinés dans notre étude. Nous nous intéressons
à l’impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle chez les autistes car il
existe une croyance répandue dans les milieux cliniques que le bilinguisme pourrait entraîner
des retards supplémentaires dans le développement linguistique des enfants présentant des
besoins spéciaux, tels que les enfants atteints des troubles spécifiques du langage, les enfants
atteints du syndrome de Down, et les enfants atteints des TSA (Hambly et Fombonne, 2012).
Selon cette croyance, les enfants ayant des besoins spéciaux ont des difficultés à acquérir leur
langue maternelle, et seront encore moins capables d’acquérir une langue seconde. C’est
4
précisément ce raisonnement qui inspire encore aujourd’hui beaucoup de professionnels tels
que les orthophonistes et les enseignants à conseiller aux familles bilingues ayant un enfant
avec des besoins spéciaux d'éliminer l'usage de la langue seconde et de ne communiquer avec
leur enfant que dans la langue de la culture dominante (Petersen et al., 2012). Or de telles
recommandations ne nous semblent pas justifiées.
D'après les résultats de plusieurs études récentes qui examinent l'impact du
bilinguisme sur la compétence langagière des enfants atteints des troubles spécifiques du
langage (Thordardottir, Weismer, et Smith, 1997 ; Paradis, Crago, Genesee, et Rice, 2003) et
des enfants atteints du syndrome de Down (Kay-Raining Bird, Trudeau, Thordardottir,
Sutton, et Thorpe, 2005 ; Feltmate et Kay-Raining Bird, 2008), le bilinguisme n'exerce pas
d'influence négative sur le développement langagier de ces enfants, si bien que ces derniers
sont bien capables de devenir bilingues. Bien que le nombre d'études portant sur la
compétence langagière chez les enfants autistes bilingues soit beaucoup plus limité, les
résultats des études récentes de Hambly et Fombonne (2009), Leadbitter, Hudry, et Temple
(2009), Valicenti-McDermott et al. (2008), Petersen (2010), Petersen, Marinova-Todd, et
Mirenda (2012), Kaori-Ohashi (2011), et Ker-Tong Yang (2011) montrent que les jeunes
enfants autistes bilingues réussissent aussi bien que leurs pairs autistes monolingues au
niveau de la compétence langagière.
Les recherches antérieures qui se penchent sur la question du bilinguisme chez les
enfants présentant un développement typique du langage montrent que le bilinguisme
contribue au développement des compétences plus avancées des enfants typiques au niveau
du fonctionnement exécutif et, plus particulièrement, au niveau du contrôle inhibiteur
(Bialystok, 1999 ; Bialystok et Martin, 2004 ; Carlson et Meltzoff, 2008 ; Goetz, 2003).
5
Autrement dit, puisque les enfants bilingues pratiquent quotidiennement le contrôle
inhibiteur à partir d’un très jeune âge, ils ont besoin d’inhiber l’une de leurs deux langues
afin de choisir la langue qui sera pertinente pour leur interlocuteur et qui correspondra bien
au contexte où ils se trouvent. Selon Siegal, Iozzi, et Surian (2009), les avantages du
bilinguisme au niveau du fonctionnement exécutif suggèrent que le bilinguisme contribue à
des compétences plus avancées au niveau de la compréhension conversationnelle (Siegal et
al., 2009). Or nous savons très peu de l’impact du bilinguisme sur la compréhension
conversationnelle chez les enfants typiques car le nombre d’études qui se penchent sur cette
question est très limité (Siegal et al., 2009 ; Siegal et al., 2010). Et pourtant, les résultats de
deux études récentes (Siegal et al., 2009 ; Siegal et al., 2010) visant à examiner l’impact du
bilinguisme sur la compréhension conversationnelle chez les enfants typiques montrent que
le bilinguisme non seulement n’entraîne pas de retards supplémentaires au niveau de la
compréhension conversationnelle, mais qu’il contribue au développement des compétences
plus avancées au niveau de la compréhension conversationnelle chez les enfants typiques.
D’après les recherches sur les individus atteints des difficultés spécifiques du
langage et les individus atteints du syndrome de Down qui sont bilingues, le bilinguisme
n’entraîne pas de retards supplémentaires dans leur développement langagier ou dans leur
compétence communicative. Il en va de même pour les jeunes enfants autistes bilingues qui
réussissent aussi bien que leurs pairs autistes monolingues au niveau de la compétence
langagière. Or, nous ne connaissons aucune étude qui porte sur l’impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des enfants atteints des TSA. Compte tenu des résultats
des études antérieures qui montrent que le bilinguisme n'exerce pas d'impact négatif sur la
compétence langagière des enfants ayant des besoins spéciaux et qu'il pourrait même avoir
6
un impact positif sur la compréhension conversationnelle chez les enfants typiques, nous
pensons que l'apprentissage d'une langue seconde n'aura pas d'impact négatif sur la
compréhension conversationnelle de nos adolescents autistes.
Notre étude se divise en cinq chapitres. Le Chapitre I Cadre Théorique introduit les
concepts, théories et définitions qui se trouvent au cœur de notre étude et qui forment le
cadre théorique de notre recherche. Dans le Chapitre II Travaux Antérieurs de notre étude,
nous présenterons les études entreprises antérieurement. Nous allons tout d'abord présenter
les études antérieures qui cherchent à examiner la compréhension conversationnelle chez les
enfants autistes monolingues. Nous allons ensuite présenter les études antérieures qui
cherchent à examiner l'impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des
enfants présentant un développement typique du langage. Enfin, nous allons présenter les
études antérieures qui cherchent à examiner l'impact du bilinguisme sur la compétence
langagière de jeunes enfants atteints des troubles du spectre autistique.
Le Chapitre III Méthodologie décrit d'abord le protocole expérimental de notre étude.
Nous expliquerons les caractéristiques principales de nos participants autistes monolingues et
nos participants autistes bilingues. Nous allons ensuite décrire les activités de collecte de
données, c’est-à-dire les tâches expérimentales que nous avons utilisées dans notre recherche.
Dans le Chapitre IV Analyse des données et Résultats de notre étude, nous allons tout
d’abord décrire la démarche que nous avons suivie pour analyser les données recueillies dans
notre étude. Nous allons ensuite présenter les résultats que nos participants autistes ont
obtenus dans les deux tâches expérimentales en fonction des deux objectifs de notre étude :
l’objectif pragmatique et l’objectif linguistique. Afin de répondre à ces deux objectifs, nous
7
allons présenter à la fois les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus par nos
participants.
Dans le Chapitre V Discussion, le dernier chapitre de notre étude, nous allons discuter
des résultats décrits dans le Chapitre IV Analyse des données et Résultats. Nous allons
ensuite considérer les implications de nos résultats pour les études visant à examiner les
capacités conversationnelles chez les autistes et pour les études visant à examiner l’impact du
bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des individus autistes.
8
CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE Dans le présent chapitre, nous allons expliquer les concepts, théories et définitions qui
forment le cadre théorique de notre recherche. Puisque dans notre étude nous examinons la
compréhension conversationnelle chez les sujets autistes, nous allons commencer par
présenter les principaux développements historiques dans le domaine de l’autisme. Nous
allons ensuite introduire les principales étapes de l'histoire de la Théorie de l'esprit, la théorie
que l’on cite souvent pour expliquer les difficultés observées chez les autistes au niveau de
l'interaction sociale. Afin d’examiner la compréhension conversationnelle chez nos
participants autistes, nous avons choisi la Théorie des implicatures conversationnelles
introduite en 1975 par le philosophe anglais, Paul Grice. La section 1.3 du présent chapitre
décrira de façon détaillée les principes de base de cette théorie pragmatique. Comme nous
l’avons déjà mentionné dans l’Introduction de notre étude, l’un des objectifs de notre
recherche est d’examiner l’impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle
des participants autistes bilingues anglais-français. Ainsi, dans la dernière section de ce
chapitre (section 1.4), nous allons répondre à cet objectif. Nous allons tout d’abord décrire la
définition du bilinguisme que nous allons adopter dans notre étude. Nous allons ensuite
décrire les évolutions majeures qui se sont produites dans le domaine du bilinguisme au cours
des dernières décennies.
1.1 Le spectre autistique L’autisme est un trouble du développement qui se caractérise, d'une part, par des troubles
sociaux et, d'autre part, par des troubles comportementaux (l'Association Américaine de
Psychiatrie, 2013). Comme le constate Attwood (2007) dans son étude The Complete Guide
to Asperger's Syndrome, l'une des premières descriptions de l'autisme se trouve dans l'étude
du médecin autrichien travaillant à l'époque aux États-Unis, Leo Kanner (Attwood, 2007,
9
p.35). Attwood (2007) note que dans son étude, intitulée Autistic Disturbances of Affective
Contact, Kanner (1943) décrit un enfant autiste comme quelqu'un qui manifeste des troubles
graves au niveau langagier, social et cognitif (Attwood, 2007, p.35). Attwood (2007) note
également que la description de l'autisme fournie par Kanner en 1943 sera dominante dans
les recherches sur l'autisme entreprises dans le monde anglophone (l'Amérique et la Grande-
Bretagne) pour les quarante prochaines années (Attwood, 2007, p.35).
Dans son étude, Attwood (2007) explique qu'à peu près à la même époque, en 1944,
un autre médecin autrichien, un pédiatre Hans Asperger, publie une étude où il décrit un
groupe d'enfants qui, malgré leurs compétences langagières formelles (lexicales,
grammaticales et syntaxiques) assez avancées, présentent des difficultés importantes au
niveau de l'interaction et de la communication sociale (Attwood, 2007, p.13). Attwood
(2007) constate que, tout comme Kanner en 1943, Asperger (1944) utilise le terme « autiste »
pour décrire le groupe d'enfants qu'il examine (Attwood, 2007, p.13). Or, contrairement aux
enfants autistes décrits par Kanner qui présentent des troubles graves au niveau langagier,
social et cognitif, les enfants autistes décrits dans l'étude d'Asperger sont assez avancés au
niveau des aspects formels du langage (le vocabulaire, la grammaire, la syntaxe). En outre,
comme le note Attwood (2007), les enfants autistes examinés dans l'étude d'Asperger ne
présentent pas de grandes difficultés cognitives, et c'est surtout au niveau social que ces
derniers manifestent des difficultés (Attwood, 2007). Plus précisément, Attwood (2007)
constate que selon la description de l'autisme fournie par Asperger en 1944, le niveau de la
maturité sociale et du raisonnement social chez les autistes est souvent retardé, ce qui fait en
sorte que certains aspects de leur compétence sociale sont atypiques à toutes les étapes
développementales (Attwood, 2007, p.13). Attwood (2007) stipule que les enfants autistes,
10
selon Asperger, manifestent des déficiences au niveau de la communication verbale et non
verbale, particulièrement au niveau des aspects conversationnels du langage (Attwood, 2007,
p.13). Leur discours est très souvent marqué par des traits prosodiques atypiques, tels que la
présence de longues pauses et l’existence de variations irrégulières de la voix ou de
l’intonation, où l’individu parle soit trop lentement soit trop vite, soit trop doucement ou soit
trop fort. En outre, Attwood (2007) note que, d'après la description d'Asperger, les enfants
autistes ont du mal à former des amitiés avec leurs pairs et il arrive souvent qu'ils soient
taquinés par ces derniers. En plus, dans son étude, Attwood (2007) stipule que, selon la
description de l'autisme fournie par Asperger en 1944, les enfants autistes ne réussissent pas
très bien à communiquer et à contrôler leurs émotions et ils manifestent des retards au niveau
de l'empathie (Attwood, 2007, p.13). Enfin, Attwood avance qu'Asperger observe un certain
manque de flexibilité dans le comportement des enfants autistes qu'il examine car lors de ses
observations Asperger trouve que ces enfants autistes présentent souvent des intérêts
restreints et des comportements stéréotypés et répétitifs (Attwood, 2007, p.13).
Contrairement à la description de l'autisme fournie par Kanner qui est à la base de la
compréhension du diagnostic de l'autisme dans le monde anglophone depuis les années
quarante, la description de l'autisme fournie par Asperger n'est découverte qu'en 1981
(Attwood, 2007, p.35). Comme le constate Attwood (2007) dans son étude, c'est le
psychiatre britannique, Lorna Wing, qui utilise le terme «le syndrome d'Asperger» pour la
première fois en 1981 afin de créer une nouvelle catégorie diagnostique au sein du spectre
autistique. Cette nouvelle catégorie lui permet de décrire de façon plus précise un certain
nombre de ses patients (enfants et adultes) dont le profil de compétences ressemble
11
davantage à celui des patients décrits par Asperger qu'à celui des patients décrits par Kanner
(Attwood, 2007, p.35).
Toujours dans son étude, Attwood (2007) note que la même année où Lorna Wing
introduit le terme « syndrome d'Asperger » en tant que nouvelle catégorie diagnostique en
Grande Bretagne, on voit également apparaître le terme « autisme de haut niveau » proposé
par trois chercheurs américains, DeMyer, Hingtgen, et Jackson (1981) (DeMyer, Hingtgen, &
Jackson, 1981 cité par Attwood, 2007, p.44). Selon Attwood (2007), ces trois chercheurs
utilisent ce nouveau terme pour décrire les enfants qui présentent des traits « classiques » de
l'autisme quand ils sont très jeunes, mais qui, avec l'âge, développent des compétences
cognitives, sociales et communicatives plus avancées que celles que l'on observe
habituellement chez les autistes.
Il convient de mentionner qu'il existe des divergences d’opinion quant à la distinction
entre l’autisme de haut niveau et le syndrome d’Asperger (Attwood, 2007). D’après
certaines études, ces deux catégories diagnostiques se distinguent car les déficiences dans la
communication et l’interaction sociale sont généralement moins sévères chez les individus
autistes atteints du syndrome d’Asperger que chez les individus autistes de haut niveau (Zalla
et al., 2009, p.373). En revanche, comme le note Attwood (2007), les résultats d'autres
études (Miller et Ozonoff, 2000 ; Ozonoff, South, et Miller, 2000) montrent que la distinction
entre ces deux catégories n’est pas très nette (Attwood, 2007, p.44). D'après Attwood
(2007), il n'existe pas de critères bien définis ou d'arguments convaincants qui permettent de
distinguer le syndrome d'Asperger de l'autisme de haut niveau. En fait, Attwood (2007)
stipule que, d'après un survol des travaux de recherche visant à comparer les compétences
sociales et cognitives des enfants atteints du syndrome d'Asperger à celles des enfants
12
autistes de haut niveau, il y a autant d'études qui trouvent une différence entre ces deux
groupes diagnostiques que d'études qui ne montrent pas de différence entre les deux groupes
(Attwood, 2007, p.45).
Ce n'est qu'en 1994, quand l’Association Américaine de Psychiatrie publie la
quatrième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux [DSM-IV en
anglais] (l’Association Américaine de Psychiatrie, 1994), que le « syndrome d'Asperger » est
reconnu pour la première fois en tant que l'un des troubles envahissants du développement.
Selon la classification diagnostique présentée dans le DSM-IV, le syndrome d'Asperger est
alors considéré comme l'un des troubles envahissants du développement dans le même ordre
que celui de l'autisme et des troubles envahissants du développement non spécifiés [TED-NS
- PDD-NOS en anglais]. D'après le DSM-IV, tous ces troubles du développement
représentent des catégories diagnostiques différentes.
Soulignons que les individus atteints des troubles envahissants du développement non
spécifiés, ont des déficiences importantes au niveau de l’interaction sociale et
communicationnelle. En outre, ces individus ont souvent tendance à développer des
comportements ou intérêts stéréotypés. Les individus atteints de TED-NS sont donc souvent
comparés aux individus atteints de l’autisme car ils partagent un certain nombre de
caractéristiques en commun : difficulté à maintenir le contact visuel, à passer d’une activité à
une autre, et à varier la voix ou l’intonation selon un contexte donné (Alberta Education,
2005, p.6). Toutefois, en dépit de ces similitudes, les individus atteints de TED-NS ne
présentent pas tous les critères pour retenir le diagnostic de l’autisme, de l’autisme de haut
niveau ou du syndrome d’Asperger, soit parce que leurs symptômes se développent plus tard
que prévu par les critères diagnostiques des troubles autistiques, soit parce qu’ils présentent
13
des symptômes qui ne sont pas mentionnés dans les critères des troubles autistiques (Alberta
Education, 2005, p.6). Ainsi, il s’agit souvent d’une catégorie diagnostique provisoire pour
les individus qui, tout en présentant un certain nombre de traits autistiques, ne répondent aux
critères d’aucun trouble autistique particulier.
En 2013, l'Association Américaine de Psychiatrie publie la cinquième version du
Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux [DSM-V en anglais] (l’Association
Américaine de Psychiatrie, 2013). Cette version révisée du DSM introduit une nouvelle
classification diagnostique, celle de Troubles du Spectre Autistique (TSA). D'après cette
classification diagnostique, toute une série de troubles autistiques, tels que l'autisme,
l’autisme de haut niveau ou le syndrome d’Asperger et les troubles envahissants du
développement non spécifiés (TED-NS) font partie du diagnostic plus large de TSA. Ainsi,
selon le DSM-V, toute distinction entre les différentes catégories diagnostiques de l'autisme
disparaît.
Compte tenu de tous les changements qui se sont produits dans le domaine de
l'autisme au niveau du diagnostic au cours des années, nous pouvons constater que la
définition de l'autisme a beaucoup évolué depuis la description de l'autisme fournie par
Kanner en 1943. Nous savons aujourd'hui qu'il ne s’agit pas d’un trouble du développement
qui est statique mais plutôt dynamique. Autrement dit, l’autisme est plutôt un continuum, où
nous trouvons d’une part des individus sévèrement autistes qui ne communiquent pas et qui
présentent de grandes déficiences au niveau cognitif. D’autre part, à l’autre extrémité du
continuum, nous trouvons des individus autistes de haut niveau ou ceux atteints du syndrome
d’Asperger qui, contrairement aux individus sévèrement autistes, possèdent des compétences
14
langagières et cognitives assez bien développées, mais qui présentent tout de même des
troubles sérieux au niveau de la communication et de l'interaction sociale.
Selon Baron-Cohen, Leslie, et Frith (1985), l'une des théories pour expliquer les
difficultés observées chez les autistes au niveau de l'interaction sociale est la Théorie de
l'esprit.
1.2 La Théorie de l'esprit
Afin de décrire la Théorie de l'esprit dans notre étude, nous allons nous servir de l'article de
Sorensen (2009) où l'auteur examine de façon détaillée les principales étapes de l'histoire de
la Théorie de l'esprit. Comme le constate Sorensen (2009) dans son article, le concept de la
Théorie de l’esprit est introduit pour la première fois en 1978 par deux primatologues
américains, David Premack et Guy Woodruff, dans leur étude « Does the Chimpanzee Have
a Theory of mind ? » (Sorensen, 2009, p.5). Sorensen (2009) avance que dans leur étude
Premack et Woodruff (1978) cherchent à savoir si le chimpanzé peut attribuer des états
mentaux à autrui (un être humain) afin de pouvoir prédire le comportement de ce dernier
(Premack et Woodruff, 1978 cité par Sorensen, 2009, p.5). Ainsi, on utilise le concept de la
Théorie de l’esprit pour décrire la capacité à attribuer des états mentaux tels que les
intentions, les croyances, les connaissances, les désirs, et les émotions à soi-même et à autrui.
L’attribution d’états mentaux permet à un individu de pouvoir expliquer et prédire ses
propres comportements ainsi que les comportements d’une autre personne. Dans son article,
Sorensen (2009) constate qu'à partir du concept de la Théorie de l’esprit proposé par
Premack et Woodruff en 1978, Daniel Dennett (1978), un philosophe américain, estime que
l’un des moyens les plus convaincants de démontrer qu’on est capable d’attribuer des états
15
mentaux à autrui est de voir si on est capable de prédire le comportement de quelqu’un qui
possède une fausse croyance (Dennett, 1978 cité par Sorensen, 2009, p.7).
C'est justement dans le but de créer un outil qui permettrait d’évaluer l’attribution de
fausses croyances chez les jeunes enfants typiques que, selon Sorensen (2009), Heinz
Wimmer et Josef Perner, deux psychologues autrichiens, développent en 1983 la tâche de
fausse croyance. L’objectif principal de cette tâche est de voir si un jeune enfant typique de
quatre ans peut prédire le comportement de quelqu’un qui possède une fausse croyance
(Sorensen, 2009, p.7). Afin d’administrer cette tâche, les chercheurs présentent à l’enfant le
scénario suivant (notre traduction ; un exemple tiré de Sorensen, 2009, p.7-8) :
Avant de quitter la maison pour aller jouer avec ses amis, Maxi (un personnage de cette histoire) laisse un chocolat dans un placard X. Pendant l’absence de Maxi, sa mère arrive et déplace le chocolat de Maxi dans un placard Y. Ensuite Maxi revient et il veut manger son chocolat.
Après avoir présenté ce scénario, les chercheurs posent à l’enfant la question suivante : « Où
Maxi va-t-il aller chercher son chocolat ? » Afin de répondre à cette question correctement, à
savoir que Maxi va chercher son chocolat dans le placard X, l’enfant doit tout d’abord
comprendre que l’état mental de Maxi, et notamment sa croyance concernant la position du
chocolat, est différent de son propre état mental, et notamment sa connaissance que le
chocolat de Maxi a été déplacé et se trouve maintenant dans le placard Y. Ainsi, l’enfant doit
attribuer à Maxi une fausse croyance concernant la position du chocolat. Plus précisément,
l’enfant doit suivre le raisonnement suivant : lorsqu’on a déplacé le chocolat, Maxi était
absent. Si Maxi était absent, cela veut dire qu’il n’était pas témoin de déplacement du
chocolat. S’il n’était pas témoin de déplacement du chocolat, alors il croit toujours que son
chocolat se trouve dans le placard X. S’il croit que son chocolat se trouve dans le placard X,
16
il va donc le chercher là où il croit qu’il se trouve et non là où il se trouve réellement,
notamment dans le placard Y.
Comme le note Sorensen (2009) dans son article, les résultats de l’étude de Wimmer
et Perner (1983) montrent que les enfants plus jeunes (avant l’âge de quatre ans) ont du mal à
attribuer une fausse croyance à Maxi, et répondent donc qu’il va chercher son chocolat dans
le placard Y, là où il se trouve réellement (Wimmer et Perner, 1983 cité par Sorensen, 2009,
p.8). Par contre, les enfants plus âgés (après l’âge de quatre ans) réussissent très bien à
attribuer une fausse croyance à Maxi et répondent donc que Maxi va chercher son chocolat là
où il l’a laissé, notamment dans le placard X. Ces résultats permettent aux auteurs de
conclure que la capacité de jeunes enfants typiques d’attribuer une fausse croyance à autrui
ne semble se développer qu’après l’âge de quatre ans (Sorensen, 2009, p.8). Comme
l’attribution de fausses croyances implique la capacité méta-représentationnelle, c’est-à-dire
la capacité de représenter dans l’esprit l’état mental d’une autre personne, la tâche de fausse
croyance constitue, encore de nos jours, l'outil le plus souvent utilisé pour examiner
l’attribution d’états mentaux et, plus particulièrement, l’attribution de fausses croyances chez
les jeunes enfants typiques.
Ainsi, comme le constate Sorensen (2009) dans son article, au début des années
quatre-vingt, un nombre croissant de chercheurs s’interrogent sur le développement de la
Théorie de l’esprit chez les enfants atypiques, notamment chez les enfants atteints des
troubles du spectre autistique (Sorensen, 2009, p.8-9). Cet intérêt parmi les chercheurs
s'explique par le raisonnement suivant : si le déficit central chez les enfants autistes est leur
manque de compétences sociales, et si l’attribution d’états mentaux et, plus particulièrement,
l’attribution de fausses croyances constitue une étape cruciale dans le développement
17
sociocognitif de l’enfant, il est donc intéressant de voir comment la Théorie de l’esprit se
développe chez les enfants autistes (Sorensen, 2009, p.9). C’est ainsi que, selon Sorensen
(2009), en 1985 deux psychologues britanniques Simon Baron-Cohen et Uta Frith et un
psychologue écossais Alan Leslie entreprennent une étude intitulée « Does the autistic child
have a ‘theory of mind’ ? » (Baron-Cohen et al., 1985 cité par Sorensen, 2009, p.9).
Sorensen (2009) note que dans leur étude, ces chercheurs se donnent pour mission de savoir
si les enfants atteints des troubles du spectre autistique manifestent des déficiences dans leur
développement de la Théorie de l’esprit. Sorensen (2009) stipule que selon ces chercheurs, il
est fort probable qu'il manque à ces enfants autistes la capacité méta-représentationnelle,
c’est-à-dire la capacité de représenter dans leur esprit l’état mental d’une autre personne, ce
qui pourrait mener aux déficiences de ces derniers dans la Théorie de l’esprit et expliquer
ainsi les difficultés que ces derniers éprouvent au niveau social (Baron-Cohen et al., 1985
cité par Sorensen, 2009, p.9).
Comme le constate Sorensen (2009), afin d’entreprendre leur étude, Baron-Cohen et
al. (1985) présentent la tâche de fausse croyance introduite par Wimmer et Perner en 1983 à
trois groupes d’enfants appariés selon leur âge mental : 1) des enfants atteints des troubles du
spectre autistique (l’âge moyen est de douze ans) ; 2) des enfants atteints du syndrome de
Down (l’âge moyen est de onze ans) ; 3) des enfants typiques (l’âge moyen est de quatre ans
et demi). Il faut noter que ces chercheurs apportent un certain nombre de changements
mineurs à la version originale de la tâche proposée par Wimmer et Perner en 1983. Ils
remplacent donc le personnage de Maxi dans l'exemple tiré plus haut par Sally et le
personnage de la mère de Maxi par Ann. En outre, les chercheurs remplacent le chocolat de
Maxi par une bille. Ainsi, les chercheurs présentent aux enfants le scénario suivant:
18
Avant de quitter la maison pour aller jouer avec ses amis, Sally laisse sa bille dans une boîte X. Pendant l’absence de Sally, Ann arrive et déplace la bille de Sally dans une boîte Y. Ensuite Sally revient.
Après avoir présenté ce scénario, les chercheurs demandent aux enfants de prédire où Sally
va chercher sa bille. La capacité des enfants de prédire correctement que Sally va tout
d’abord chercher sa bille là où elle l’a laissée, c’est-à-dire dans la boîte X, signifie que les
enfants sont capables d’attribuer une fausse croyance aux autres et qu’ils sont capables
d’utiliser cette capacité d’attribuer des états mentaux pour expliquer et anticiper le
comportement des autres.
Sorensen (2009) constate que les résultats obtenus dans l'étude de Baron-Cohen et al.
(1985) confirment l’intuition initiale des auteurs concernant les déficiences des enfants
autistes au niveau de la Théorie de l'esprit (voir page 17) et montrent que seize des vingt
enfants autistes examinés (80%) n’arrivent pas à attribuer une fausse croyance à Sally
(Baron-Cohen et al., 1985 cité par Sorensen, 2009, p.10). Cela suggère qu’ils n’arrivent pas
à faire la différence entre la croyance de Sally concernant la position de sa bille et leur propre
connaissance, et notamment que la bille de Sally a été déplacée et se trouve maintenant dans
la boîte Y. En outre, Sorensen (2009) avance que les résultats obtenus dans l'étude de Baron-
Cohen et al. (1985) montrent que, contrairement aux enfants autistes, à la fois les enfants
typiques (vingt-trois sur vingt-sept enfants – 85%) et même les enfants atteints du syndrome
de Down (douze sur quatorze enfants – 86%) réussissent très bien à attribuer une fausse
croyance à Sally, ce qui leur permet de prédire son comportement, et notamment le fait
qu’elle va chercher sa bille dans la boîte X (Baron-Cohen et al., 1985 cité par Sorensen,
2009, p10). Ces résultats permettent de conclure que les déficiences dans la Théorie de
l’esprit pourraient représenter l’un des déficits centraux du fonctionnement cognitif des
19
enfants autistes, ce qui pourrait expliquer un grand nombre de difficultés que ces derniers
éprouvent au niveau social.
Enfin, Sorensen (2009) note que, selon les résultats d’un certain nombre d’études
(Happé, 1994 ; Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, et Robertson, 1997 ; Jolliffe et Baron-
Cohen, 1999), les déficiences dans la Théorie de l’esprit sont aussi présentes chez les
individus autistes de haut niveau et ceux atteints du syndrome d’Asperger (Sorensen, 2009,
p.14-15). Ainsi, dans son article, Sorensen (2009) avance que selon Happé (1994) et Jolliffe
et Baron-Cohen (1999), contrairement aux individus typiques, même les individus atteints du
syndrome d’Asperger ont du mal à comprendre les récits contenant les références aux états
mentaux (Happé, 1994 ; Jolliffe et Baron-Cohen, 1999 cités par Sorensen, 2009, p.14-15).
En outre, comme le constate Sorensen (2009), d'après l'étude de Baron-Cohen et al. (1997),
les adultes atteints du syndrome d’Asperger ont du mal à inférer l'état mental d’une autre
personne en se basant sur une photo illustrant les yeux de cette personne (Baron-Cohen et al.,
1997 cité par Sorensen, 2009, p.15). Les résultats de ces études suggèrent que les déficiences
dans la Théorie de l’esprit semblent affecter les individus présentant différents degrés de
sévérité des troubles autistiques.
1.3 La Théorie des implicatures conversationnelles (Grice, 1975) Puisque l'un des objectifs principaux de notre étude est d'examiner la compréhension
conversationnelle chez les individus autistes, la théorie qui se trouve au cœur de notre
analyse et qui forme donc le cadre théorique de notre recherche est la Théorie des
implicatures conversationnelles introduite en 1975 dans « Logic and Conversation » (1975),
un article du philosophe anglais Paul Grice.
20
À l’époque des travaux philosophiques de Grice, il existe deux grandes approches
dans le domaine de la philosophie du langage : la Philosophie du Langage Idéal et la
Philosophie du Langage Ordinaire s’opposent quant à leur façon d’étudier le langage
(Sperber et Wilson, 2005, p.1). Alors que la Philosophie du Langage Idéal vise à étudier le
langage en tant que système formel, l’objectif que s’est donné la Philosophie du Langage
Ordinaire était d’étudier l’usage même du langage en décrivant « la complexité et la
subtilité » de la communication verbale (Sperber et Wilson, 2005, p. 1). C’est dans le but de
combler la lacune entre ces deux approches de la philosophie du langage que Grice introduit
le modèle inférentiel de communication et la notion d'implicature.
Selon Grice, la communication se produit à l’aide des indices que le locuteur fournit à
son auditeur afin de lui permettre d’en inférer ses intentions (Grice, 1957). Autrement dit,
d’après Grice, la communication est seulement possible dans le cas où le locuteur fait
reconnaître à son auditeur son intention informative (informer l’auditeur de quelque chose) et
où l’auditeur est capable d’inférer l’intention du locuteur. Voici comment Grice décrit la
communication dans son article « Meaning » (Grice, 1957, p.384) :
‘[S] meant something by x’ is (roughly) equivalent to ‘[S] intended the utterance of x to produce some effect in an audience by means of the recognition of this intention’
En proposant un modèle inférentiel de la communication qui repose sur l’inférence des
intentions communicatives, Grice introduit une approche communicative qui s’oppose à
l’approche proposée par le modèle classique de la communication et, plus précisément, par le
modèle du code (Sperber et Wilson, 2005, p.2). Selon le modèle du code, les énoncés
produits par le locuteur peuvent être décrits comme des signaux encodant des messages que
le locuteur a l’intention de transmettre à son auditeur. Pour que l’auditeur comprenne les
21
messages transmis par le locuteur, il doit d’abord décoder les signaux et ainsi récupérer les
messages qui y sont associés (Sperber et Wilson, 2005, p.3). Autrement dit, d’après le
modèle du code, pour que la communication s’effectue, le locuteur doit encoder son message
à l’aide d’un signal qu’il transmet à l’auditeur qui va ensuite le décoder. Contrairement au
modèle du code, le modèle inférentiel de communication proposé par Grice considère les
énoncés non pas comme des signaux, mais plutôt comme des indices que le locuteur fournit à
son auditeur pour lui permettre d’inférer le message qu’il lui communique par son énoncé
(Sperber et Wilson, 2005, p.3). Afin de comprendre le message du locuteur, l’auditeur doit
inférer le sens communiqué par son énoncé en se servant non seulement des indices qui lui
sont fournis par le locuteur dans l’énoncé, mais en se servant aussi du contexte (Sperber et
Wilson, 2005, p.3). Selon le modèle inférentiel de communication proposé par Grice, la
communication humaine s’effectue à l’aide des processus inférentiels qui nous permettent
d’arriver à comprendre les intentions communicatives de nos interlocuteurs.
Abordons maintenant la notion d’implicature que Grice introduit dans son article
« Logic and Conversation » (Grice, 1975). Selon Grice (1975), il faut faire une distinction
entre le sens de la phrase et la signification communiquée par l’énoncé, car il arrive souvent
qu’en produisant un énoncé, le locuteur veut communiquer à son interlocuteur plus que ce
que les mots signifient, c’est-à-dire ce qui va au-delà du sens littéral de la phrase (Grice,
1975, p.42-43). Grice constate que c’est justement cette signification d’un énoncé qui va au-
delà du sens littéral de la phrase qu’on appelle l’implicature. Dans son article, Grice (1975)
distingue deux types d’implicatures : l’implicature conventionnelle et l’implicature
conversationnelle (Grice, 1975, p.44-45). Comme le déclenchement de l'implicature
conventionnelle implique uniquement le contenu linguistique, cette implicature n’est pas
22
vraiment pertinente pour notre étude et nous n’allons donc pas nous attarder sur ce type
d’implicature. Ce qui nous intéresse surtout c'est l’implicature dite conversationnelle qui est
déclenchée non pas par le contenu linguistique, mais plutôt par les principes communicatifs
généraux. Ainsi, le déclenchement d’une implicature conversationnelle implique une
procédure qui met en jeu le principe de coopération et un certain nombre de critères
conversationnels que Grice (1975) appelle « les maximes conversationnelles » lesquelles ont
pour but d’expliciter la façon de se conformer à ce principe de coopération (Grice, 1975,
p.45). Avant de décrire la procédure de déclenchement d’une implicature conversationnelle,
il est nécessaire de présenter les deux notions centrales dans la théorie gricéenne, et
notamment, le principe de coopération et les maximes conversationnelles.
Selon Grice (1975), tous les participants à une conversation doivent travailler de
façon coopérative vers « un but commun ou du moins vers une direction mutuellement
acceptée » (Grice, 1975, p.45). L’échange conversationnel entre le locuteur et son
interlocuteur est donc gouverné par le principe de coopération que les deux acceptent
implicitement. Voici comment Grice présente le principe de coopération dans son
article (Grice, 1975, p.45) :
‘Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged’
Ainsi, il doit y avoir la présomption de la part de l’auditeur que toute contribution
communicative du locuteur est régie par son désir de communiquer quelque chose en se
servant des moyens communicatifs les plus efficaces possibles. De son côté, le locuteur doit
être bien conscient de la présomption de l’auditeur et il doit donc faire en sorte de répondre
aux attentes de ce dernier. Afin de se conformer au principe de coopération, le locuteur doit
23
suivre un certain nombre de critères que Grice appelle « les maximes de la conversation »
(Grice, 1975, p.45). Il s’agit des quatre maximes conversationnelles : quantité, qualité
(véridicité), relation (pertinence), et manière. Selon la maxime de quantité, les contributions
du locuteur doivent être aussi informatives que possible, et pas plus informatives que
nécessaire : 1. Que votre contribution contienne autant d’informations qu’il est requis ; 2.
Que votre contribution ne contienne pas plus d’informations qu’il n’est requis. Selon la
maxime de qualité (de véridicité), les contributions du locuteur doivent être véridiques : 1.
N’affirmez pas ce que vous croyez être faux ; 2. N’affirmez pas ce pour quoi vous manquez
de preuves. La maxime de relation (de pertinence) exige que le locuteur fasse des
contributions qui sont pertinentes : Parlez à propos (soyez pertinent). Enfin, la maxime de
manière exige que le locuteur fasse des contributions de façon à ce qu’elles soient les plus
claires possible pour l’auditeur : Soyez clair : a) Évitez de vous exprimer avec obscurité ; b)
Évitez d’être ambigu ; c) Soyez bref (évitez toute prolixité inutile) ; d) Soyez ordonné. Dans
son article, Grice (1975) constate qu’il existe d’autres maximes qui pourraient s’ajouter à
cette liste, telle que la maxime de politesse qui exige que le locuteur fasse des contributions
qui sont polies : Soyez poli (Grice, 1975, p.47).
Revenons maintenant à la procédure de déclenchement d’une implicature
conversationnelle. Comme nous l'avons mentionné plus haut (voir page 22), cette procédure
met en jeu le principe de coopération et les maximes conversationnelles. La question qui se
pose est de savoir comment ces deux notions participent dans la procédure de déclenchement
d’une implicature conversationnelle. Voici comment Grice (1975) formule la procédure de
déclenchement d’une implicature conversationnelle (traduction de Moeschler et Reboul,
1994, p. 203) :
1. Le locuteur L a dit P.
24
2. L’interlocuteur I n’a pas de raison de supposer que L n’observe pas les maximes de conversation ou du moins le principe de coopération.
3. Supposer que L respecte le principe de coopération et les maximes implique que L pense Q
4. L sait (et sait que I sait que L sait) que I comprend qu’il est nécessaire de supposer que L pense Q.
5. L n’a rien fait pour empêcher I de penser Q. 6. L veut donc que I pense Q. 7. Donc L a implicité Q.
À titre d’exemple, prenons un scénario que Grice utilise dans son article comme point
d’illustration (Grice, 1975, p.43):
(2) Suppose that A and B are talking about a mutual friend, C, who is now
working in a bank. A asks B how C is getting on in his job, and B replies, Oh quite well, I think; he likes his colleagues, and he hasn’t been to prison yet.
Selon la procédure de déclenchement d’une implicature conversationnelle présentée ci-
dessus, afin d’inférer le vouloir dire de B (le locuteur), A (son interlocuteur) devrait suivre le
raisonnement suivant : 1) la réponse de B ne semble pas se conformer à la maxime de
relation (de pertinence) ; 2) or, A n’a aucune raison de supposer que B n’observe pas les
maximes conversationnelles ou du moins le principe de coopération ; 3) supposer que B
respecte le principe de coopération et les maximes implique que B pense communiquer
l’information différente de celle qu’il vient d’énoncer, plus précisément, B pense que C a
généralement tendance d’être malhonnête ; 4) B sait (et sait que A sait qu’il sait) que A
comprend qu’il est nécessaire de supposer que B pense que C a tendance à se comporter de
façon malhonnête ; 5) B n’a rien fait pour empêcher A de penser que C est malhonnête ; 6) B
veut donc que A pense que C est malhonnête ; 7) Donc B a implicité que C est malhonnête.
C’est ainsi que A arrive à inférer le vouloir dire de B, et notamment que C n’est pas honnête
dans son travail.
25
D’après Grice (1975), le respect des maximes conversationnelles où leur violation
n’est qu’apparente, ne constitue que l’un des moyens de déclencher une implicature
conversationnelle. La plupart des échanges conversationnels contiennent des cas où le
locuteur déclenche une implicature conversationnelle en violant les maximes
conversationnelles de manière ostensive, si bien que dans ces cas, il s’agit d’une véritable
violation des maximes. Dans son article, Grice (1975) appelle ces cas flagrants de violation
des maximes « l’exploitation des maximes conversationnelles » (Grice, 1975, p.49). Dans ce
qui suit, nous allons d’abord présenter un exemple que Grice (1975) fournit dans son article
pour illustrer le déclenchement d’une implicature conversationnelle par le respect de la
maxime conversationnelle de relation. Nous allons ensuite présenter un exemple que Grice
(1975) fournit pour illustrer le déclenchement d’une implicature conversationnelle par la
violation ostensive de la maxime conversationnelle de relation. Analysons d’abord le
premier exemple (Grice, 1975, p.51) :
(3) A is standing by an obviously immobilized car and is approached by B; the
following exchange takes place: A: I am out of petrol. B: There is a garage round the corner.
Dans cet exemple, même si l’énoncé de B semble violer la maxime de pertinence, A suppose
que B respecte le principe de coopération et les maximes conversationnelles. Ceci permet à
A de supposer que le principe de coopération est respecté à un niveau plus profond et qu’il
doit donc chercher un contenu implicite de l’énoncé qui se conforme au principe de
coopération et selon lequel l’énoncé de B est bien pertinent. C’est ainsi que A arrive à
inférer la signification implicite de l’énoncé de B, notamment : « The garage is open, and has
petrol to sell » (Grice, 1975, p.51).
26
Examinons maintenant un exemple qui illustre, selon Grice (1975), le déclenchement
d’une implicature conversationnelle par la violation ostensive de la maxime de pertinence
(Grice, 1975, p.54) :
(4) At a genteel tea party, A says Mrs. X is an old bag. There is a moment of
appalled silence, and then B says The weather has been quite delightful this summer, hasn’t it?
Selon Grice (1975), l’énoncé de B contient une véritable violation de la maxime de
pertinence car en produisant son énoncé, B refuse clairement de produire une réponse qui
sera en relation avec la remarque de A. En faisant ceci, B suggère implicitement que ce que
dit A ne devrait pas être discuté ou bien n’est pas approprié du point de vue social dans un
contexte donné (Grice, 1975, p.54). De son coté, A trouvera la tâche d’inférer l’implicature
conversationnelle communiquée par l’énoncé de B assez laborieuse car son énoncé ne se
conforme pas au principe de coopération. A arrivera donc à la conclusion que si B a choisi
d’énoncer sa réponse de cette manière, c'est qu'il voulait obtenir un certain effet, tel que (dans
le cas de cet échange conversationnel) inviter A à changer le sujet de conversation.
Dans son article, Grice (1975) constate qu’on « exploite » souvent la première
maxime de qualité afin d’obtenir un effet stylistique particulier, tel que l’ironie, la métaphore
ou la litote. Voici un exemple que Grice (1975) fournit pour illustrer le cas où le locuteur
viole la première maxime de qualité (véridicité) afin de produire un effet métaphorique
(Grice, 1975, p.53) :
(5) You are the cream in my coffee.
L’énoncé que le locuteur produit dans cet exemple est littéralement faux. Il s’agit ici d’une
véritable violation de la première maxime de qualité (véridicité) car en entendant cet énoncé,
l’interlocuteur (l’auditeur) ne pourrait inférer aucune implicature conversationnelle qui se
27
conforme au principe de coopération. L’interlocuteur devrait donc supposer que le locuteur
produit cet énoncé pour produire un certain effet sur lui car en le comparant à la « crème », il
lui exprime ses sentiments positifs.
1.4 Le Bilinguisme Comme nous l’avons déjà mentionné dans la section Introduction de notre étude(voir pages
1-7), l’un des objectifs de notre recherche est d’examiner l’impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des participants autistes bilingues anglais-français. Afin de
répondre à cet objectif, nous allons tout d’abord décrire la définition du bilinguisme que nous
allons adopter dans notre étude.
La tâche de définir la notion du bilinguisme s’avère souvent très complexe pour ceux
qui cherchent à examiner les aspects particuliers du développement bilingue ainsi que pour
ceux qui s’intéressent au phénomène du bilinguisme de manière plus générale. L’une des
façons de définir la notion du bilinguisme est de baser cette définition sur le degré de
compétence qu’un individu possède dans chacune de ses deux langues. D’après cette
définition du bilinguisme, on pourrait constater qu’une personne est considérée comme « un
véritable » bilingue seulement si elle possède une maîtrise parfaitement équilibrée dans
chacune de ses deux langues. Comme le constate François Grosjean (2010) dans son étude
récente Bilingual: Life and Reality, la définition du bilinguisme basée sur le degré de
compétence langagière a été proposée par Leonard Bloomfield (1933) qui a défini le
bilinguisme de la manière suivante: « bilingualism is the native-like control of two
languages » (Bloomfield, 1933, p.56 cité par Grosjean, 2010, p.19). Ainsi, selon la définition
du bilinguisme proposée par Bloomfield (1933), un « véritable » bilingue est quelqu’un qui
est capable de se comporter comme un monolingue dans chacune de ses deux langues.
28
Toujours dans son étude, Grosjean (2010) note que cette façon de conceptualiser la notion du
bilinguisme sera renforcée plusieurs décennies plus tard par Christophe Thiery lequel
définira le bilinguisme de la manière suivante : « A true bilingual is someone who is taken to
be one of themselves by the members of two different linguistic communities, at roughly the
same social and cultural level » (Thiery, 1978, p.146 cité par Grosjean, 2010, p.19).
Or, la notion du bilinguisme telle qu’elle est définie par Bloomfield (1933) et Thiery
(1978) ne pourrait s’appliquer, selon Grosjean (2010), qu’à un nombre très limité d’individus
qui se servent des deux langues dans leur vie quotidienne (Grosjean, 2010, p.20). Grosjean
(2010) constate qu’en réalité, la grande majorité des bilingues utilisent chacune de leurs deux
langues dans des contextes différents, pour des raisons différentes et avec des interlocuteurs
différents (Grosjean, 2010, p.21). Ainsi, ces personnes n’ont pas besoin de posséder une
maîtrise parfaitement équilibrée de chacune de leurs deux langues car le niveau de maîtrise
qu’ils atteignent dans une langue particulière dépend en grande partie de l’usage qu’ils en
font dans leur vie quotidienne (Grosjean, 2010, p.21). En suivant cette logique, Grosjean
(2010) adopte une définition du bilinguisme différente de celle proposée par Bloomfield
(1933) ou par Thiery (1978). Voici comment il définit la notion du bilinguisme dans son
étude: « Bilinguals are those who use two or more languages (or dialects) in their everyday
lives » (Grosjean, 2010, p.22). Au lieu d’accentuer la maîtrise parfaitement équilibrée dans
les deux langues, la définition plus récente du bilinguisme proposée par Grosjean (2010) met
plutôt l’emphase sur l’usage quotidien de chacune des deux langues. En outre, cette
définition plus récente du bilinguisme est plus complète que celle de Bloomfield (1933) et de
Thiery (1978) car elle permet de voir le bilinguisme non pas comme un phénomène binaire
(soit on est bilingue soit on ne l’est pas), mais plutôt comme un phénomène à plusieurs
29
degrés, allant du degré très élevé du bilinguisme à un degré très bas du bilinguisme. D’un
côté, on trouve, par exemple, un interprète professionnel qui possède une maîtrise parfaite de
ses deux langues (Grosjean, 2010, p.22). De l’autre côté, on trouve, par exemple, un
immigré qui communique avec une certaine difficulté dans sa langue seconde et qui ne sait ni
lire ni écrire dans cette langue. Il existe aussi un grand nombre d’individus qui se trouvent
entre les deux extrémités tels que les scientifiques qui savent lire et écrire dans leur langue
seconde, mais qui ne se servent de cette même langue que très rarement à l’oral (Grosjean,
2010, p.22). L’un des plus grands avantages de définir la notion du bilinguisme en termes
d’usage de la langue se trouve dans le fait qu’une telle définition permet de décrire toutes les
situations linguistiques diverses présentées ci-dessus comme étant bilingues.
La notion du bilinguisme devient encore plus complexe quand on prend en
considération un grand nombre de facteurs qui composent le profil linguistique d'une
personne bilingue. Ainsi, selon Grosjean (2010), pour pouvoir qualifier quelqu'un de
bilingue, il est important d’examiner son profil linguistique en fonction des questions
suivantes (Grosjean, 2010, p.25-26) : 1) Quand a-t-il acquis chacune de ses deux langues ?
Autrement dit, on cherche à savoir à quel âge cette personne bilingue a commencé à acquérir
chacune de ses deux langues. 2) A-t-elle acquis ses deux langues simultanément ou l’une
après l’autre ? En d’autres termes, on cherche à savoir si un individu bilingue a acquis ses
deux langues en même temps ou de manière séquentielle. Il faut dire que les cas où une
personne bilingue acquiert ses deux langues simultanément sont beaucoup moins nombreux
que les cas où un individu bilingue acquiert ses deux langues de manière successive
(Grosjean, 2010, p.178). L’acquisition simultanée des deux langues se produit souvent
quand les parents d’un enfant bilingue adoptent une méthode selon laquelle l’un des parents
30
communique avec son enfant uniquement dans une langue et l’autre parent communique avec
le même enfant uniquement dans une autre langue (Grosjean, 2010, p.163). Ainsi, dans le cas
de l’acquisition simultanée des deux langues, l’enfant est exposé à la fois aux deux langues
dès sa naissance. Quant à l’acquisition successive des deux langues, ce type d’acquisition se
produit quand un enfant acquiert une langue à la maison et qu'il apprend une autre langue dès
sa scolarité, par exemple. Selon Grosjean, on considère que si un enfant a acquis chacune de
ses deux langues avant l’âge de quatre ans, celui-ci a acquis ses deux langues de manière
simultanée (Grosjean, 2010, p.178). Après l’âge de quatre ans, il ne s’agit plus d’acquisition
simultanée, mais plutôt d’acquisition successive. 3) Dans quel contexte a-t-il acquis chacune
de ses deux langues ? Ainsi, on cherche à savoir si un individu a acquis chacune de ses deux
langues dans le contexte naturel (par exemple, à la maison), dans un contexte plus formel
(par exemple, à l’école) ou à la fois dans les deux contextes (Grosjean, 2010, p.25-26). 4)
Comment l’usage de chacune des deux langues est-il distribué à travers les différents
domaines de sa vie quotidienne ? Autrement dit, on cherche à savoir si cette personne a
utilisé une langue plus fréquemment qu’une autre, c’est-à-dire dans un plus grand nombre de
domaines de sa vie quotidienne (Grosjean, 2010, p.25-26). Selon Grosjean (2010), la plupart
des bilingues se servent d’une langue dans un domaine de leur vie quotidienne (par exemple,
au travail) et d’une autre langue dans un autre domaine de leur vie quotidienne (par exemple,
avec des amis) (Grosjean, 2010, p.29-30). Il arrive aussi que ces personnes utilisent les deux
langues à la fois dans plusieurs domaines de leur vie quotidienne (par exemple, à la maison et
avec la famille). Par contre, il arrive très rarement que celles-ci se servent à la fois de leurs
deux langues dans tous les domaines de leur vie quotidienne (Grosjean, 2010, p.29-30).
31
Afin de décrire comment l’usage de chacune des deux langues d’un bilingue est
distribué à travers les différents domaines de la vie quotidienne de ce dernier, Grosjean
(2010) introduit le principe de complémentarité. Voici comment il présente ce principe dans
son étude : « Bilinguals usually acquire and use their languages for different purposes, in
different domains of life, with different people. Different aspects of life often require
different languages » (Grosjean, 2010, p.29). Grosjean (2010, p.31) constate que le principe
de complémentarité pourrait avoir un impact important sur le niveau de maîtrise de la langue
ainsi que sur la dominance de la langue chez un individu bilingue. Selon lui, le niveau de
maîtrise de la langue qui ne s’utilise que dans un nombre très limité de domaines de la vie
quotidienne et avec un nombre très limité d’interlocuteurs ne sera pas aussi avancé que le
niveau de maîtrise de la langue qui s’utilise dans un nombre plus varié de domaines de la vie
quotidienne et avec un nombre plus varié d’interlocuteurs (Grosjean, 2010, p.31). Ainsi,
puisque l’usage qu’une personne bilingue fait de chacune de ses deux langues est très varié, il
arrive souvent qu’elle ne parvient pas à développer une maîtrise parfaitement équilibrée dans
chacune de ses deux langues. La dominance de la langue chez un bilingue est souvent liée au
niveau de maîtrise que ce dernier possède dans chacune de ses deux langues. Puisque la
maîtrise parfaitement équilibrée dans chacune des deux langues chez le bilingue est un
phénomène assez rare, il est plus réaliste de constater que la majorité des bilingues maîtrisent
l’une de leurs deux langues mieux que l’autre, ce qui fait en sorte que la langue mieux
maîtrisée devient leur langue dominante.
Une autre couche de complexité s’ajoute au profil linguistique du bilingue lorsque
l’on considère la nature dynamique de son parcours linguistique. Plus précisément, il arrive
souvent qu’au cours de sa vie, cette personne soit exposée à de nouvelles situations, à de
32
nouveaux interlocuteurs et à de nouvelles fonctions linguistiques (Grosjean, 2010, p.89).
Tous ces changements auxquels un individu bilingue doit faire face au cours de sa vie
impliquent de nouveaux besoins linguistiques qui modifient le parcours linguistique de cet
individu et qui rendent, par conséquent, son profil linguistique encore plus complexe.
Puisque dans notre étude il s’agit d'adolescents, il est important d’examiner non
seulement les facteurs qui composent le profil linguistique d’une personne bilingue, mais
aussi les facteurs qui conditionnent le développement linguistique d’un enfant bilingue.
Comme le constate Grosjean (2010) dans son étude, il est tout d’abord nécessaire d’examiner
la quantité d'intrant qu’un enfant bilingue reçoit dans chacune de ses deux langues (Grosjean,
2010, p.173). À cet égard, Grosjean (2010) cite Annick De Houwer (1999) qui stipule que
pour acquérir une langue particulière, un enfant bilingue doit recevoir de ses proches un
intrant linguistique aussi varié que possible (c’est-à-dire un intrant linguistique fourni dans
une grande variété de situations) (De Houwer, 1999 cité par Grosjean, 2010, p.173). En plus
d’examiner la quantité d’intrant linguistique d’un enfant bilingue, il est important également,
selon Grosjean (2010), d’examiner la qualité de l'intrant que cet enfant bilingue reçoit dans
chacune de ses deux langues. Autrement dit, il est important de s’assurer que l’intrant
linguistique qu’un enfant bilingue reçoit de la part de ses proches dans chacune de ses deux
langues est aussi « monolingue » que possible (c’est-à-dire dépourvu d’interférences d’une
autre langue) (Grosjean, 2010, p.173).
En outre, il est nécessaire de prendre en considération le rôle de la famille. Plus
précisément, comme le constate Grosjean (2010) dans son étude, les parents d’un enfant
bilingue ainsi que les membres de sa famille élargie doivent s’assurer de développer un
certain nombre de stratégies qui leur permettront de renforcer l’usage de la langue parlée à la
33
maison, particulièrement si cette langue est une langue de la culture minoritaire et qui risque
donc d’être remplacée par une langue de la culture dominante (Grosjean, 2010, p.174).
Grosjean (2010) note que les enfants sont facilement influencés par l'attitude de leurs parents.
L’attitude négative des parents envers le bilinguisme pourrait décourager leur enfant à
apprendre deux langues (Grosjean, 2010, p.176). Ainsi, l’attitude de la famille envers le
bilinguisme constitue un facteur important qui conditionne le développement linguistique
d’un enfant bilingue.
Enfin, un autre facteur qui conditionne le développement linguistique d’un enfant
bilingue est le contexte éducatif. Par exemple, comme le note Grosjean (2010) dans son
étude, si l’école d’un enfant bilingue ne fournit pas suffisamment de soutien pour encourager
l’usage de l’une de ses deux langues (par exemple, la langue de la culture minoritaire), il est
probable qu’un enfant bilingue attribuera moins d’importance à cette langue (Grosjean, 2010,
p.174).
Dans notre étude, nous allons adopter la définition du bilinguisme proposée par
Grosjean. D’une part, la définition du bilinguisme en termes d’usage de la langue que
Grosjean propose dans son étude va nous permettre de décrire la nature du bilinguisme de
nos participants autistes bilingues de manière plus complète. Ainsi, au lieu de décrire nos
participants comme étant des bilingues parfaits, nous allons plutôt reconnaître plusieurs
degrés de bilinguisme chez ces derniers. D’autre part, la définition proposée par Grosjean va
nous permettre de tenir compte d’un grand nombre de facteurs qui conditionnent le profil
linguistique d’une personne bilingue et le développement linguistique d’un enfant bilingue.
Autrement dit, en décrivant nos participants bilingues, nous allons prendre en considération
les facteurs tels que l’âge d’acquisition de chacune des deux langues, le mode d’acquisition
34
(simultané ou séquentiel), la fréquence d’usage de chacune des deux langues, l'impact du
contexte familial sur le développement du bilinguisme chez nos participants, et l'impact du
contexte éducatif sur le développement du bilinguisme chez ces derniers.
Il serait étonnant d’introduire la notion du bilinguisme sans discuter des recherches
qui ont été effectuées dans le but d’examiner les conséquences du bilinguisme sur le
développement intellectuel, métalinguistique et cognitif d’une personne bilingue. Selon
Barac et Bialystok (2011), de nombreuses recherches ont été entreprises afin d’examiner les
effets du bilinguisme sur les différents aspects du développement des enfants (Barac et
Bialystok, 2011, p.36). C’est grâce à ces études qui cherchaient à examiner les conséquences
du bilinguisme sur les divers aspects du développement que le domaine du bilinguisme a
évolué. Dans ce qui suit, nous allons brièvement décrire comment la recherche sur le
bilinguisme a évolué au cours des années. Pour ce faire, nous allons nous servir de la
description fournie par Barak et Bialystok (2011) où les auteurs décrivent les évolutions
majeures qui se sont produites dans le domaine du bilinguisme au cours des dernières
décennies.
Au début de leur étude, Barak et Bialystok (2011) constatent que les premières études
entreprises dans le domaine du bilinguisme visaient surtout à examiner les conséquences du
bilinguisme sur le développement intellectuel des enfants (Barak et Bialystok, 2011, p.36).
Parmi ces études, les auteurs mentionnent l’étude de Saer (1923) (Barak et Bialystok, 2011,
p.39) et l’étude de Lewis (1959) (Barak et Bialystok, 2011, p.42). Comme le notent Barak et
Bialystok (2011), les résultats de ces premières études ont montré que le fait de savoir deux
langues exerce des effets plutôt négatifs sur le développement intellectuel des enfants
bilingues (Saer, 1923 cité par Barac et Bialystok, 2011, p.39 ; Lewis, 1959 cité par Barac et
35
Bialystok, 2011, p.42). Selon Barak et Bialystok (2011), l’une des explications de ces
résultats se trouve dans le fait que dans la grande majorité de ces premières études, y compris
dans celle de Saer (1923) et dans celle de Lewis (1959), il y avait plusieurs défauts de nature
méthodologique, tels que, par exemple, le fait que les auteurs de ces études n’ont pas tenu
compte du statut socioéconomique de leurs participants (Barak et Bialystok, 2011, p.36).
Ainsi, il arrivait souvent que les participants bilingues examinés dans ces études avaient un
statut socioéconomique inférieur à celui des participants monolingues auxquels ils étaient
comparés. Or, comme le précisent Barak et Bialystok (2011), la réussite aux tests
d’intelligence est largement influencée par le statut socioéconomique des participants (Barak
et Bialystok, 2011, p.36). Ainsi, il est possible qu'à cause de leur statut socioéconomique
inférieur, les participants bilingues examinés dans ces premières études aient réussi aux tests
d’intelligence moins bien que leurs pairs monolingues. Afin d'illustrer le lien entre le statut
socioéconomique et l'intelligence de manière plus explicite, Barak et Bialystok (2011) nous
présentent quelques études, telles que celle de Hill (1936) et celle de Darcy (1946) qui
examinent toujours les effets du bilinguisme sur le développement intellectuel des enfants,
mais où les participants sont appariés en fonction de leur statut socioéconomique (Hill, 1936
cité par Barak et Bialystok, p.39 ; Darcy, 1946 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.41). Les
résultats de ces études montrent qu’après avoir apparié les participants en fonction de leur
statut socioéconomique, on observe que la performance des participants bilingues aux tests
d'intelligence est similaire et même supérieure à celle des participants monolingues (Hill,
1936 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.39 ; Darcy, 1946 cité par Barak et Bialystok, 2011,
p.41).
36
Il faut noter que selon la description de Barak et Bialystok (2011), l'une des premières
études à fournir des preuves empiriques convaincantes montrant que le bilinguisme avait un
impact positif sur le développement intellectuel des enfants est l'étude de Peal et Lambert
(1962) (Peal et Lambert, 1962 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.42). Comme le constatent
Barak et Bialystok (2011) dans leur étude, Peal et Lambert (1962) ont comparé la
performance des enfants monolingues anglophones (de dix ans) à la performance de leurs
pairs bilingues anglais-français aux tests d’intelligence verbale (les tests mesurant la capacité
des participants à analyser l'information ou résoudre des problèmes en ayant recours au
langage) et aux tests d’intelligence non verbale (les tests mesurant la capacité des participants
à analyser l'information ou résoudre des problèmes sans avoir recours à des compétences
langagières) (Peal et Lambert, 1962 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.42). Contrairement
aux études précédentes, les auteurs de cette étude ont porté une attention particulière à
l’appariement de leurs participants. Comme le notent Barak et Bialystok (2011), les
participants examinés dans l’étude de Peal et Lambert (1962) ont été appariés en fonction de
leur âge, leur sexe et leur statut socioéconomique (Peal et Lambert, 1962 cité par Barak et
Bialystok, 2011, p.42). Selon les résultats obtenus dans cette étude, la performance des
participants bilingues à la fois aux tests d’intelligence verbale et aux tests d’intelligence non
verbale est supérieure à celle de leurs pairs monolingues anglophones. Ainsi, contrairement
aux résultats des études précédentes qui ont montré les conséquences négatives du
bilinguisme sur le développement intellectuel des enfants, les résultats obtenus dans l'étude
de Peal et Lambert (1962), où les participants ont été appariés de façon plus prudente,
montrent que non seulement le bilinguisme n’a pas d’impact négatif sur le fonctionnement
37
intellectuel des enfants, mais qu’il peut en fait avantager leur développement intellectuel
(Peal et Lambert, 1962 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.42).
Dans les années 1970-1980, les recherches visant à examiner les conséquences du
bilinguisme sur le développement intellectuel des enfants ont été suivies d’études qui se
penchaient sur les effets du bilinguisme sur le développement métalinguistique de ces
derniers (Barak et Bialystok, 2011, p.36). Dans leur étude, les auteurs mentionnent plusieurs
recherches visant à examiner les effets du bilinguisme sur le développement métalinguistique
des enfants, comme par exemple, l’étude d'Ianco-Worrall (1972), l’étude de Cummins et
Gulutsan (1974), et l’étude de Cummins et Mulcahy (1978). Barak et Bialystok (2011)
constatent que selon les résultats de toutes ces études, les participants bilingues sont plus
avancés que leurs pairs monolingues au niveau du développement métalinguistique (Barak et
Bialystok, 2011, p.36). À titre d’illustration, examinons de plus près le cas de la dernière
étude mentionnée ci-dessus, celle de Cummins et Mulcahy (1978). Dans leur étude, les
auteurs ont comparé les compétences métalinguistiques chez trois groupes d’enfants inscrits
dans la première et la troisième année de l’école primaire : 1) les enfants bilingues ukrainien-
anglais ; 2) les enfants anglophones en train d'apprendre l’ukrainien comme langue seconde ;
3) les enfants monolingues anglophones (Cummins et Mulcahy, 1978, p.1239). Les
participants examinés dans cette étude ont été appariés en fonction de l’âge, du sexe, du
statut socioéconomique et du niveau d’intelligence non verbale. Les tâches utilisées dans
cette étude visaient à évaluer la capacité des participants à analyser les structures
linguistiques, à détecter les ambiguïtés, et à comprendre la nature arbitraire d'étiquettes
linguistiques (Cummins et Mulcahy, 1978, p.1240). Les résultats obtenus dans cette étude
38
montrent que la performance des participants bilingues dans la plupart de ces tâches est
supérieure à celle de leurs pairs monolingues.
Comme le constatent Barak et Bialystok (2011), les preuves fournies par les études
précédentes (Ianco-Worrall, 1972 ; Cummins et Gulutsan, 1974 ; Cummins et Mulcahy,
1978) montrant que le bilinguisme exerce des effets positifs sur le développement
métalinguistique des enfants ont inspiré tout un nouveau champ de recherche, celui qui
cherche à examiner les conséquences du bilinguisme sur le rendement scolaire des enfants.
D'après Barak et Bialystok (2011), la raison en est simple : les compétences avancées au
niveau métalinguistique constituent l'une des composantes centrales de la réussite
académique des enfants car souvent ce sont précisément ces compétences que l'on vise à
enseigner dans les écoles (Barak et Bialystok, 2011, p.37). Ainsi, après avoir découvert les
effets positifs du bilinguisme sur les compétences métalinguistiques des enfants, les
chercheurs qui travaillaient dans le domaine du bilinguisme à cette époque ont commencé à
s'intéresser aux effets du bilinguisme sur le rendement scolaire des enfants. Plus
précisément, ils se sont donné pour mission d'examiner les effets de l'éducation bilingue sur
la réussite scolaire des enfants (Barak et Bialystok, 2011, p.37).
Selon Barak et Bialystok (2011), les résultats d'un certain nombre d’études visant à
examiner l'impact de l’éducation bilingue sur le rendement scolaire des enfants montrent que
l'éducation dans les deux langues n'a pas d'impact négatif sur la réussite académique des
enfants (Barak et Bialystok, 2011, p.37). À titre d'exemple, nous allons mentionner les
résultats de deux études décrites dans l'article de Barak et Bialystok (2011) : l'étude de
Lambert et Macnamara (1969) et l'étude de Bruck, Lambert, et Tucker (1977). Comme le
notent Barak et Bialystok (2011), dans leur étude Lambert et Macnamara (1969) cherchent à
39
examiner les effets du programme d'immersion française (où l'enseignement se fait dans une
langue différente de la langue maternelle d'un enfant) sur la réussite académique des enfants
anglophones de première année (Lambert et Macnamara, 1969 cité par Barak et Bialystok,
2011, p.43). Les chercheurs s'intéressent, entre autres, aux effets de l'éducation bilingue sur
les compétences langagières et les compétences en mathématiques des enfants. Comme le
constatent Barak et Bialystok (2011), les résultats obtenus dans l'étude de Lambert et
Macnamara (1969) montrent qu'après avoir fréquenté un programme d'immersion française
pendant une année, les enfants anglophones réussissent aussi bien au niveau des compétences
en mathématiques que leurs pairs anglophones inscrits dans le programme dispensé
uniquement dans leur langue maternelle, l'anglais, et que leurs pairs francophones inscrits
dans le programme dispensé uniquement dans leur langue maternelle, le français (Lambert et
Macnamara, 1969 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.43). Quant à leurs compétences
langagières, les enfants inscrits dans le programme d'immersion montrent des progrès
importants non seulement dans la langue de l'éducation (le français), mais aussi dans leur
langue maternelle (l'anglais), même s'ils n'ont jamais reçu de formation formelle dans cette
langue. Ces résultats suggèrent qu'il y a eu un certain transfert des connaissances
linguistiques entre la langue de l'éducation scolaire (le français) et la langue maternelle de ces
derniers (l'anglais) (Lambert et Macnamara, 1969 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.43).
Ainsi, d'après les résultats obtenus dans l'étude de Lambert et Macnamara (1969), l'éducation
bilingue n'a pas d'impact négatif sur le rendement scolaire des enfants.
De même, dans l'étude de Bruck, Lambert et Tucker (1977), les auteurs comparent la
réussite académique des enfants anglophones inscrits dans le programme d'immersion
française durant une période de sept ans à celle des enfants anglophones monolingues inscrits
40
dans le programme dispensé uniquement dans la langue maternelle, l'anglais. Dans leur
article, Barak et Bialystok (2011) constatent que tout comme dans l'étude de Lambert et
Macnamara (1969), les chercheurs dans l'étude de Bruck et al. (1977) s'intéressent, entre
autres, aux effets de l'éducation bilingue sur les compétences langagières et les compétences
en mathématiques des enfants examinés (Bruck et al., 1977 cité par Barak et Bialystok, 2011,
p.46). Comme le constatent Barak et Bialystok (2011), les résultats obtenus dans l'étude de
Bruck et al. (1977) montrent qu'après avoir suivi un programme d'immersion pendant sept
ans, les enfants anglophones montrent des progrès similaires au niveau des compétences
langagières et au niveau des compétences en mathématiques à ceux observés chez leurs pairs
anglophones monolingues inscrits dans le programme régulier (c'est-à-dire dans le
programme dispensé uniquement dans leur langue maternelle) (Bruck et al., 1977 cité par
Barak et Bialystok, 2011, p.46). De plus, Barak et Bialystok (2011) soulignent que bien que
les enfants inscrits dans le programme d'immersion soient plus faibles que leurs pairs
francophones au niveau des compétences langagières en français, ils réussissent tout de
même à développer des compétences langagières assez avancées dans leur langue seconde
(Bruck et al., 1977 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.46). Ainsi, les résultats obtenus dans
l'étude de Bruck et al. (1977) fournissent des preuves supplémentaires que l'éducation
bilingue n'exerce pas d'impact négatif sur le développement académique des enfants.
En plus d'examiner les conséquences de l'éducation bilingue sur le rendement scolaire
des enfants, il existe également des études qui se donnent pour objectif d'examiner les effets
de l'éducation bilingue sur le fonctionnement cognitif des enfants. Tel est le cas de l'étude de
Genesee, Tucker, et Lambert (1975). Bien que cette étude ne soit pas mentionnée dans
l'article de Barak et Bialystok (2011), nous aimerions tout de même l'inclure dans la présente
41
description car l'objectif de cette étude est plus directement lié à notre propre recherche.
Ainsi, dans leur étude, Genesee et al. (1975) cherchent à examiner l'impact de l'éducation en
langue seconde sur les compétences sociales des enfants dans leur langue maternelle. Les
auteurs cherchent particulièrement à savoir si l'éducation bilingue a un impact sur la
sensibilité sociale des enfants aux besoins communicatifs de leurs interlocuteurs dans des
situations de communication verbale (Genesee et al., 1975, p.1011). D'une part, les auteurs
émettent l'hypothèse que grâce à leur environnement linguistique enrichi, les enfants qui sont
éduqués dans les deux langues pourraient développer une plus grande sensibilité aux besoins
de leurs interlocuteurs et, particulièrement, aux besoins des interlocuteurs souffrant de
difficultés de communication. D'autre part, les auteurs émettent l'hypothèse selon laquelle il
pourrait y avoir un lien entre le développement de la sensibilité sociale aux besoins d'autres
et le degré d'exposition à la langue seconde. Autrement dit, les chercheurs émettent
l'hypothèse selon laquelle les enfants qui sont exposés à la langue seconde plus fréquemment,
sont plus susceptibles de développer une plus grande sensibilité sociale que leurs pairs qui
sont exposés à la langue seconde moins fréquemment. Dans leur étude, Genesee et al. (1975)
examinent les compétences sociales chez trois groupes d'enfants de cinq ans à sept ans et
demi dont voici les données : 1) les enfants anglophones inscrits dans le programme dispensé
uniquement dans leur langue maternelle, l'anglais ; 2) les enfants anglophones inscrits dans le
programme d'immersion française partielle (ces enfants fréquentent la même école
anglophone que les enfants dans le premier groupe, mais les enseignants sont francophones et
tout l'enseignement se fait donc en français) ; 3) les enfants anglophones inscrits dans le
programme d'immersion française totale (ces enfants sont inscrits à l'école francophone où
les enseignants sont francophones et tout l'enseignement se fait en français). Les participants
42
dans cette étude ont été appariés en fonction de leur âge, de leur statut socioéconomique et de
leur niveau d'intelligence verbale et non verbale. Afin d'examiner l'impact de l'éducation
bilingue sur les compétences sociales des enfants, les chercheurs demandent aux enfants
d'expliquer les règles d'un jeu à deux types d'auditeurs : un auditeur aux yeux bandés et un
auditeur voyant. Les résultats de cette étude montrent qu'il n'y a pas de différences entre les
trois groupes en ce qui concerne le nombre de règles qu'ils mentionnent à chaque auditeur
(Genesee et al., 1975, p.1012). Par contre, ce sont les deux groupes d'enfants inscrits dans le
programme d'immersion et, plus particulièrement, c'est le groupe d'enfants inscrits dans le
programme d'immersion totale qui fournissent un plus grand nombre de détails décrivant les
matériaux du jeu à l'auditeur aux yeux bandés qu'à l'auditeur voyant. En fournissant
davantage de détails concernant les aspects physiques du jeu à l'auditeur aux yeux bandés, les
enfants inscrits dans le programme d'immersion démontrent leur sensibilité aux besoins
communicatifs de leur interlocuteur qui n'a pas accès aux détails physiques du jeu, mais qui a
besoin de ces informations afin de mieux comprendre le jeu en question (Genesee et al.,
1975, p.1013). Ainsi, les résultats obtenus dans l'étude de Genesee et al. (1975) confirment
la première hypothèse émise par les chercheurs, celle de montrer que les enfants qui sont
éduqués dans les deux langues sont plus sensibles aux besoins communicatifs de leurs
interlocuteurs que les enfants qui sont éduqués uniquement dans leur langue maternelle
(Genesee et al., 1975, p.1013). En outre, les résultats obtenus dans cette étude confirment la
deuxième hypothèse émise par les chercheurs qui montre que le programme d'immersion
totale semble avoir un impact plus important sur le développement de la sensibilité sociale
chez les enfants que le programme d'immersion partielle. Plus précisément, ce sont les
enfants inscrits dans le programme d'immersion totale qui réussissent le mieux à reconnaître
43
les besoins communicatifs de l'auditeur aux yeux bandés. D'après Genesee et al. (1975), la
réussite des enfants inscrits dans le programme d'immersion au niveau de la sensibilité
sociale pourrait s'expliquer par le fait que ces enfants sont mieux capables de s'imaginer dans
la position de quelqu'un qui éprouve des difficultés de communication (Genesee et al., 1975,
p.1013). Autrement dit, grâce à leur expérience scolaire où l'enseignement se fait dans leur
langue seconde, les enfants inscrits dans le programme d'immersion pourraient devenir plus
conscients des difficultés liées à la communication et ils pourraient donc développer un
certain nombre de stratégies pour être capables de faire face à ces difficultés.
Comme le constate Cummins (1983), l’un des facteurs qui pourrait expliquer les
effets positifs du bilinguisme sur le développement académique et cognitif des enfants se
trouve dans le fait que les enfants bilingues sont exposés à un environnement linguistique
plus riche que leurs pairs monolingues (Cummins, 1983, p.120). C'est grâce à cet
environnement linguistique enrichi que les enfants bilingues sont capables de pratiquer leurs
capacités d’analyser et d’interpréter le langage beaucoup plus souvent que leurs pairs
monolingues. Selon Cummins (1983, p.120), on pourrait suivre le même raisonnement pour
expliquer la réussite des enfants inscrits dans les programmes d'immersion. À cet égard
Cummins (1983) cite Lambert et Tucker (1972) qui soutiennent que les enfants qui sont
inscrits dans les programmes d'immersion et qui arrivent à maîtriser assez bien leurs deux
langues ont tendance à comparer le vocabulaire et les constructions syntaxiques de chacune
de leurs deux langues (Lambert & Tucker, 1972 cité par Cummins, 1983, p.120). Cette
tendance à comparer leurs deux langues permet aux enfants de développer des capacités
linguistiques analytiques plus avancées, ce qui pourrait contribuer à leur réussite dans les
programmes d'immersion (Cummins, 1983, p.120).
44
Il importe de souligner que les études portant sur l'éducation bilingue que nous avons
mentionnées jusqu'ici ont uniquement examiné les enfants présentant un développement
typique du langage. Dans un article récent, Genesee (2007) passe en revue les recherches
empiriques entreprises dans le domaine de l'éducation bilingue qui portent sur l'adéquation de
programmes immersifs pour les apprenants ayant des besoins spéciaux. Comme le note
Genesee (2007, p.15) dans son article, il n'existe que quelques études empiriques entreprises
dans les années 1970-1980 qui visent à examiner l'adéquation de programmes immersifs pour
les apprenants présentant des troubles d'apprentissage (tels les troubles du langage, par
exemple). Genesee (2007, p.29) note, par ailleurs, que les résultats de ces études doivent être
traités avec prudence car en plus d'être très limitées, ces études ne fournissent pas une
définition très claire de la nature des troubles d'apprentissage ou des troubles du langage
observées chez les apprenants examinés. À titre d'exemple, Genesee cite les études de Bruck
(1978 ; 1982) où l'auteure cherche à examiner le rendement scolaire chez quatre groupes
d'enfants de troisième année. Comme le note Genesee (2007) dans son article, Bruck (1978 ;
1982) étudie : 1) les enfants typiques inscrits dans le programme d'immersion totale précoce ;
2) les enfants présentant des troubles du langage inscrits dans le programme d'immersion
totale précoce ; 3) les enfants typiques inscrits dans le programme régulier (c'est-à-dire le
programme dispensé uniquement dans la langue maternelle) ; 4) les enfants présentant des
troubles du langage inscrits dans le programme régulier (c'est-à-dire le programme dispensé
uniquement dans leur langue maternelle) (Bruck, 1978 ; 1982 cités par Genesee, 2007, p.15).
Bien que deux sur quatre groupes d'enfants examinés dans ces études aient été inscrits dans le
programme régulier où l'enseignement se faisait uniquement dans la langue maternelle
(l'anglais dans ce cas), les enfants dans ces deux groupes devaient toujours suivre des cours
45
de français langue seconde où le mode d'enseignement était plus conventionnel (Bruck, 1978;
1982 cités par Genesee, 2007, p.15). Comme le constate Genesee (2007) dans son article, les
résultats obtenus dans les études de Bruck montrent que la performance des enfants
présentant des troubles du langage inscrits dans le programme d’immersion est similaire à
celle de leurs pairs présentant des troubles du langage inscrits dans le programme régulier
(Bruck, 1978 ; 1982 cités par Genesee, 2007, p.15). Ainsi, la performance des enfants dans
ces deux groupes est similaire au niveau du rendement scolaire indépendamment du fait
qu'ils sont inscrits dans le programme d'immersion ou dans le programme régulier. Par
contre, comme le note Genesee, indépendamment du fait qu'ils sont éduqués dans leurs deux
langues ou uniquement dans leur langue maternelle, les enfants présentant des troubles du
langage examinés dans les études de Bruck réussissent moins bien au niveau du rendement
scolaire que leurs pairs typiques inscrits dans le programme d'immersion ou dans le
programme régulier (Bruck, 1978 ; 1982 cités par Genesee, 2007, p.15). Or, ce sont
précisément les enfants présentant des troubles du langage inscrits dans le programme
d'immersion qui développent des compétences linguistiques en français plus avancées que
celles observées chez leurs pairs présentant des troubles du langage et même chez leurs pairs
présentant un développement typique du langage inscrits dans le programme régulier (Bruck,
1978 ; 1982 cités par Genesee, 2007, p.16). Ainsi, les résultats obtenus dans les études de
Bruck, montrent qu'il faut encourager l'intégration des apprenants présentant des troubles du
langage dans les programmes d'immersion car non seulement ces programmes ne nuisent pas
au développement académique et cognitif de ces apprenants, mais ils semblent leur offrir
certains avantages (les compétences linguistiques avancées en français, par exemple). Afin
de voir si les résultats obtenus dans les études de Bruck (1978 ; 1982) sont fiables, il est
46
essentiel, selon Genesee (2007, p.30), d'entreprendre un plus grand nombre d'études
empiriques visant à examiner l'impact des programmes d'immersion sur le développement
académique et linguistique des apprenants ayant des besoins spéciaux de types divers. Il est
également important, d'après Genesee (2007, p.30), que les nouvelles recherches visant à
examiner les effets de l'éducation bilingue sur la réussite des apprenants avec des besoins
spéciaux apportent des précisions quant à la nature des troubles d'apprentissage ou des
troubles du langage observés chez les apprenants examinés.
Revenons maintenant à l’étude de Barak et Bialystok (2011) et leur description des
évolutions majeures qui se sont produites dans le domaine du bilinguisme au cours des
dernières décennies. Comme le constatent ces deux auteurs dans leur étude, à partir des
années 2000, les chercheurs travaillant dans le domaine du bilinguisme ont commencé à
s'intéresser aux effets du bilinguisme sur le fonctionnement cognitif des enfants présentant un
développement typique du langage. Selon Barak et Bialystok (2011), Bialystok (1999) est
l'une des premières à proposer que la réussite des enfants bilingues au niveau
métalinguistique que l'on avait observée dans les études antérieurs entreprises dans les
années 1970-1980 est reliée aux compétences plus avancées de ces derniers au niveau
cognitif (Bialystok, 1999 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50). Dans leur article, Barak et
Bialystok (2011) notent qu'en entreprenant plusieurs études visant à comparer le
développement cognitif des enfants monolingues au développement cognitif des enfants
bilingues, Bialystok et ses collègues concluent que les enfants bilingues possèdent des
compétences plus avancées que leurs pairs monolingues au niveau du fonctionnement
exécutif et que ce sont justement les capacités avancées des enfants bilingues au niveau du
fonctionnement exécutif qui pourraient expliquer la performance plus réussie de ces derniers
47
dans les tâches visant à examiner leurs compétences métalinguistiques (Bialystok, 1999 cité
par Barak et Bialystok, 2011, p.50 ; Bialystok et Martin, 2004 cité par Barak et Bialystok,
2011, p.51).
Le fonctionnement exécutif joue un rôle fondamental dans le développement cognitif
et social d’un individu, et il peut être défini comme un contrôle conscient de la pensée et de
l'action. Le fonctionnement exécutif comprend plusieurs types de mécanismes de contrôle
tels que la flexibilité cognitive (c'est-à-dire, la capacité de passer d'une opération cognitive à
une autre), la mise à jour d'information dans la mémoire de travail (par exemple, la capacité
de modifier le contenu en mémoire de travail en se basant sur l'information la plus récente),
la capacité de planifier et d'organiser une action (Carlson et Meltzoff, 2008, p.283). L'un des
mécanismes centraux du fonctionnement exécutif est le contrôle inhibiteur, c'est-à-dire, la
capacité d'un individu à contrôler son attention en inhibant ou supprimant toute information
du stimulus qui est trompeuse ou qui n'est pas pertinente et en prêtant son attention
uniquement à l'information pertinente afin de produire une réponse appropriée (Carlson et
Meltzoff, 2008, p.283). Comme le notent Barak et Bialystok (2011), selon les recherches
entreprises par Bialystok et ses collègues, c'est justement au niveau du contrôle inhibiteur
que les compétences avancées des enfants bilingues sont particulièrement évidentes
(Bialystok, 1999 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50 ; Bialystok et Martin, 2004 cité par
Barak et Bialystok, 2011, p.51). Dans leurs études, Bialystok et ses collègues (Bialystok,
1999 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50 ; Bialystok et Martin, 2004 cité par Barak et
Bialystok, 2011, p.51) expliquent que la raison pour laquelle les enfants bilingues possèdent
les compétences avancées au niveau du contrôle inhibiteur se trouve dans le fait que ces
derniers pratiquent le contrôle inhibiteur de façon quotidienne car ils doivent inhiber l’une
48
des deux langues qui n’est pas pertinente dans un contexte particulier et activer celle qui
correspond le mieux à ce même contexte. Selon les recherches entreprises par Bialystok, les
enfants bilingues doivent donc être toujours conscients de la pertinence de la langue qu’ils
utilisent dans tel ou tel contexte particulier, ce qui pourrait renforcer leurs compétences liées
au contrôle inhibiteur (Bialystok, 1999 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50 ; Bialystok et
Martin, 2004 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.51).
Dans leur analyse, Barak et Bialystok (2011) mentionnent une étude récente
entreprise par Carlson et Meltzoff (2008) où les auteurs cherchent à examiner l'impact du
bilinguisme sur la performance de jeunes enfants typiques dans une série de tâches visant à
examiner les compétences de ces derniers au niveau du fonctionnement exécutif (Carlson et
Meltzoff, 2008 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50. Dans leur étude, Carlson et Meltzoff
(2008) examinent l'impact du bilinguisme sur le fonctionnement exécutif chez trois groupes
d'enfants typiques d'âge préscolaire, à savoir : 1) des enfants bilingues espagnol-anglais ; 2)
des enfants anglophones inscrits dans un programme d'immersion où leur enseignement se
donne la moitié de la journée en anglais et l'autre moitié soit en espagnol ou en japonais ; 3)
des enfants monolingues anglophones. À titre d'exemple, l'une des tâches que Carlson et
Meltzoff (2008) utilisent dans leur étude dans le but d'examiner le fonctionnement exécutif
chez leurs participants est le test de classement de cartes (Dimensional Change Card Sorting
Task) (Carlson et Meltzoff, 2008, p.287). Afin d'entreprendre cette tâche, les chercheurs
présentent aux participants deux cartes cibles : l'une de ces deux cartes illustre un lapin bleu
et l'autre carte illustre un bateau rouge. Ensuite, les chercheurs fournissent aux participants
plusieurs cartes qui illustrent soit un lapin rouge ou bleu soit un bateau rouge ou bleu et ils
demandent aux participants de classer les cartes qui leur sont fournies d'abord en fonction
49
d'une dimension (la couleur) et ensuite de classer les mêmes cartes en fonction d'une autre
dimension (la forme). L'objectif central de cette tâche est d'examiner la capacité d'un
participant à passer d'un classement en fonction d'une dimension à un classement en fonction
d'une autre dimension (Carlson et Meltzoff, 2008, p.287). Afin d'être capable de passer d'une
dimension à l'autre, le participant doit être capable d'inhiber son attention à la dimension qui
n'est pas pertinente et prêter attention uniquement à la dimension qui est pertinente selon les
instructions fournies par les chercheurs.
Les résultats obtenus dans l'étude de Carlson et Meltzoff (2008) montrent que les
enfants dans le groupe bilingue espagnol-anglais réussissent mieux les tâches visant à
examiner leur fonctionnement exécutif que leurs pairs dans les deux autres groupes. Comme
le constatent Carlson et Meltzoff (2008), la réussite des enfants bilingues examinés dans leur
étude ajoute des preuves supplémentaires que le bilinguisme contribue au développement des
compétences avancées au niveau du fonctionnement exécutif chez les jeunes enfants typiques
(Carlson et Meltzoff, 2008, p.293). En suivant la théorie de Bialystok portant sur l'impact du
bilinguisme sur le fonctionnement exécutif chez les enfants typiques, Carlson et Meltzoff
(2008) proposent que la réussite des enfants bilingues examinés dans leur étude s'explique
par le fait que, contrairement à leurs pairs monolingues, les enfants bilingues sont souvent
obligés de penser en deux langues dans leur vie quotidienne. Ainsi, la performance réussie
des enfants bilingues au niveau du fonctionnement exécutif pourrait s'expliquer par un
exercice cognitif que ces derniers pratiquent quotidiennement, c'est-à-dire, l'exercice
d'inhiber la langue qui n'est pas pertinente dans un contexte donné afin d'activer celle qui est
pertinente (Carlson et Meltzoff, 2008, p.293). Carlson et Meltzoff concluent que l'exposition
précoce à plus d'une langue semble favoriser le développement des compétences avancées au
50
niveau du fonctionnement exécutif (en particulier, au niveau du contrôle inhibiteur et au
niveau de la mémoire de travail), ce qui mène à son tour à une plus grande flexibilité
cognitive nécessaire dans des tâches de résolution de problèmes (Carlson et Meltzoff, 2008,
p.293).
Enfin, Carlson et Meltzoff notent que la performance des enfants inscrits dans un
programme d'immersion au niveau du fonctionnement exécutif est similaire à la performance
de leurs pairs dans le groupe monolingue anglophone (Carlson et Meltzoff, 2008, p.294).
Ces résultats s'alignent sur les résultats des études antérieures qui examinent l'impact de
l'éducation bilingue sur le rendement scolaire et sur le développement cognitif des enfants
typiques (Lambert et Macnamara, 1969 ; Bruck et al., 1977 ; Genesee et al., 1975 ; Bruck,
1978 ; 1982). Tout comme dans les études antérieures, les résultats obtenus dans l'étude de
Carlson et Meltzoff (2008) suggèrent que l'éducation bilingue ne semble pas avoir d'impact
négatif sur le développement du fonctionnement exécutif chez les jeunes enfants présentant
un développement typique du langage inscrits dans un programme d'immersion.
En outre, dans leur étude, Barak et Bialystok (2011) constatent qu'il existe un certain
nombre d'études récentes qui montrent que le bilinguisme pourrait également avoir un impact
positif sur les compétences de jeunes enfants typiques au niveau de la Théorie de l'esprit.
D'après Barak et Bialystok (2011), l'une des premières études à montrer l'impact positif du
bilinguisme sur les compétences des enfants typiques au niveau de la Théorie de l'esprit est
l'étude de Goetz (2003) (Goetz, 2003 cité par Barak et Bialystok, 2011, p.50). Dans son
étude, Goetz examine l'impact du bilinguisme sur le développement de la Théorie de l'esprit
chez trois groupes d'enfants d'âge préscolaire (de trois ans et de quatre ans). Cette recherche
porte sur les : 1) enfants monolingues anglophones ; 2) des enfants monolingues chinois qui
51
parlent le mandarin ; 3) des enfants bilingues mandarin-anglais. D'une part, les résultats
obtenus dans cette étude montrent que la performance des enfants plus âgés (de quatre ans)
dans les tâches visant à examiner leurs compétences au niveau de la Théorie de l'esprit est
mieux réussie que celle des enfants moins âgés (de trois ans), ce qui suggère que les
compétences au niveau de la Théorie de l'esprit chez les enfants typiques deviennent plus
avancées avec l'âge (Goetz, 2003, p.9) D'autre part, les résultats obtenus dans cette étude
montrent que contrairement à deux groupes monolingues qui obtiennent des résultats
similaires, ce sont les enfants dans le groupe bilingue mandarin-anglais qui réussissent le
mieux dans les tâches visant à examiner leur développement au niveau de la Théorie de
l'esprit (Goetz, 2003, p.11).
D’après Goetz (2003), il existe trois facteurs qui pourraient expliquer la performance
réussie dans les tâches visant à examiner le développement de la Théorie de l’esprit chez les
enfants bilingues. En premier lieu, puisque les enfants bilingues sont souvent obligés de
représenter les objets de deux façons différentes du point de vue linguistique, il est possible
qu’ils développent une plus grande conscience métalinguistique que leurs pairs monolingues
(Goetz, 2003, p.12). Grâce à leur conscience métalinguistique plus grande, les enfants
bilingues sont plus susceptibles que leurs pairs monolingues de comprendre que le même
objet pourrait être représenté différemment par des personnes différentes, ce qui pourrait
renforcer leurs capacités dans la Théorie de l'esprit. En deuxième lieu, puisque les enfants
bilingues évoluent dans un environnement où ils sont obligés de modifier la langue qu'ils
parlent en fonction des besoins linguistiques de leurs interlocuteurs, ils développent une plus
grande conscience sociolinguistique que leurs pairs monolingues (Goetz, 2003, p.12). Ainsi,
les enfants bilingues savent faire correspondre leur langue à la langue de leurs interlocuteurs
52
ainsi qu’à la langue utilisée dans la situation conversationnelle où ils se trouvent à partir d'un
très jeune âge. Grâce à leur conscience sociolinguistique plus grande, les enfants bilingues
comprennent plus tôt que leurs pairs monolingues qu'ils doivent prendre en compte les
connaissances linguistiques de leurs partenaires conversationnels. Dans son étude, Goetz
(2003) propose que si les enfants bilingues comprennent qu’ils doivent prendre en
considération les connaissances linguistiques de leurs interlocuteurs, ils sont peut-être plus
avancés que leurs pairs monolingues dans leur compréhension des différences qui existent
entre leurs propres états mentaux et les états mentaux des autres (Goetz, 2003, p.12). En
dernier lieu, selon Goetz (2003), les compétences avancées des enfants bilingues au niveau
du contrôle inhibiteur pourraient aussi faciliter leur performance dans les tâches visant à
examiner le développement de la Théorie de l’esprit car ces tâches comprennent souvent des
informations ambigües, des représentations contradictoires ou des éléments de distraction
(Goetz, 2003, p.12).
Le fait que les compétences plus avancées des bilingues au niveau du contrôle
inhibiteur pourraient faciliter la performance de ces derniers dans les tâches visant à
examiner leur développement au niveau de la Théorie de l'esprit suggère qu'il pourrait y avoir
un lien entre ces deux mécanismes cognitifs. Ainsi, selon Kovàcs (2009), les enfants
bilingues peuvent comprendre à un plus jeune âge que leurs pairs monolingues, qu'il y a une
différence entre leurs propres croyances et celles de leurs interlocuteurs, et cela se fait grâce à
leurs compétences plus avancées au niveau du contrôle inhibiteur (Kovàcs, 2009, p.48).
53
CHAPITRE I I TRAVAUX ANTÉRIEURS Comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre I Cadre Théorique, bien que la plupart
des enfants autistes de haut niveau et ceux atteints du syndrome d’Asperger possèdent des
compétences relativement avancées au niveau cognitif et au niveau des aspects formels du
langage, ces enfants souffrent de difficultés pragmatiques qui se manifestent surtout au
niveau de l'interaction et de la communication sociale. Autrement dit, comme le constate
Attwood (2007, p.204) dans son étude, les enfants autistes ne savent pas maîtriser ce que l'on
appelle « l'art de la communication ».
Le but du présent chapitre est de fournir un aperçu des résultats obtenus dans les
recherches entreprises antérieurement. Nous allons tout d’abord passer en revue un certain
nombre d’études antérieures relatives à la compréhension conversationnelle chez les enfants
autistes monolingues. Dans la section 2.2 de ce chapitre, nous allons décrire les études qui
analysent l'impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des enfants
bilingues présentant un développement typique du langage. Enfin, dans la dernière section
du présent chapitre (section 2.3), nous nous pencherons sur d’autres études qui examinent
l'impact du bilinguisme sur la compétence langagière de jeunes enfants atteints des troubles
du spectre autistique.
Nous allons commencer par présenter les recherches visant à examiner les difficultés
pragmatiques observées chez les individus autistes monolingues au niveau de la
compréhension conversationnelle. Il convient de noter ici qu’au lieu d’entreprendre un
survol exhaustif des études portant sur les difficultés des autistes au niveau de la
compréhension conversationnelle, nous allons seulement présenter les études qui examinent
les difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle que nous trouvons les plus
pertinentes pour notre recherche. Ainsi, nous allons nous concentrer sur trois études qui
54
visent à examiner les difficultés des individus autistes à reconnaître les différents types de
violations conversationnelles produites dans une variété de contextes sociaux. Parmi les
difficultés observées chez les autistes au niveau de la compréhension conversationnelle on
trouve, par exemple, la difficulté à identifier les violations des maximes conversationnelles
de Grice (Surian et al.,1996), la difficulté à identifier les scénarios sociaux qui ne se
conforment pas aux normes sociales (Loveland al., 2001), et la difficulté à reconnaître les
scénarios contenant un « faux pas » (Baron-Cohen et al., 1999).
2.1 La compréhension conversationnelle chez les individus autistes monolingues Selon l'étude de Surian et al. (1996), l’une des difficultés des enfants autistes au niveau de la
compréhension conversationnelle est leur difficulté à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles de Grice. À titre de rappel, il faut noter qu’il s’agit des quatre maximes
conversationnelles suivantes : la maxime de quantité (1. Que votre contribution contienne
autant d’informations qu’il est requis ; 2. Que votre contribution ne contienne pas plus
d’informations qu’il n’est requis), la maxime de qualité (1. N’affirmez pas ce que vous croyez
être faux ; 2. N’affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuves.), la maxime de
pertinence (Soyez pertinent), et la maxime de manière (Soyez clair : a) Évitez de vous
exprimer avec obscurité ; b) Évitez d’être ambigu ; c) Soyez bref (évitez toute prolixité
inutile) ; d) Soyez ordonné). Enfin, comme le constate Grice (1975) dans son article, il existe
d’autres maximes qui pourraient s’ajouter à cette liste, telle que la maxime de politesse
(Soyez poli). Dans leur recherche, Surian et al. (1996) constatent que bien que les exemples
d’énoncés qu'ils utilisent dans leur étude soient classifiés en fonction des maximes
conversationnelles de Grice, la plupart de ces violations, mis à part les violations
correspondant à la maxime de politesse, n’arrivent pas à respecter le principe de pertinence
55
introduit dans la Théorie de la pertinence présentée par Sperber et Wilson en 1986 (Surian et
al., 1996, p.59). Ainsi, afin de concevoir la tâche pragmatique utilisée dans leur étude,
Surian et al. (1996)se basent sur le principe de pertinence et ils utilisent les maximes
conversationnelles de Grice surtout en tant que système de classification descriptive. De
plus, Surian et al. (1996) expliquent que le respect des maximes conversationnelles de Grice
lors de l’interaction ou de l’interprétation sociale implique la capacité d’attribuer des états
mentaux, tels les sentiments, les croyances, les connaissances et les intentions
communicatives à nos interlocuteurs (Surian et al., 1996, p.58). Comme les enfants autistes
ne réussissent pas à attribuer ces états mentaux, et particulièrement, les intentions
communicatives à leurs partenaires conversationnels, ils sont donc moins susceptibles de
reconnaître les situations où les maximes conversationnelles sont violées (Surian et al., 1996,
p.58). Avant de décrire l’étude de Surian et al. (1996), nous allons d'abord passer en revue
les grandes lignes de la Théorie de la pertinence introduite par Sperber et Wilson en 1986
(Sperber & Wilson, 1986 - 1989 pour la traduction en français).
Tout en se servant du modèle inférentiel de communication proposé par Grice
comme point de départ, la Théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1989) se donne
pour objectif d’expliciter la démarche de la communication et de l’interprétation en faisant
allusion aux processus cognitifs qui y participent. Ainsi, en décrivant les facteurs cognitifs
qui contribuent à notre capacité de communiquer et d’interpréter les intentions
communicatives de nos interlocuteurs, la Théorie de la pertinence offre un modèle
cognitiviste de communication. Selon cette théorie, toute communication humaine est
motivée par « la recherche d’une pertinence maximale » (Sperber et Wilson, 1989, p. 222).
La Théorie de la pertinence est basée sur deux principes centraux qui cherchent à décrire le
56
rôle que la pertinence joue dans la cognition et dans la communication (Sperber et Wilson,
2005, p.474). Ainsi, dans leur étude, Sperber et Wilson (1989) remplacent la maxime de
pertinence de Grice qui est l'une des maximes conversationnelles dans la liste des maximes
proposée par Grice par le principe de pertinence qui constitue le principe central de la théorie
proposée par Sperber et Wilson en 1986. Notamment, il s’agit du principe cognitif de
pertinence, c'est-à-dire celui qui décrit le rôle que la pertinence joue dans la cognition et du
principe communicatif de pertinence, c'est-à-dire celui qui décrit le rôle que la pertinence
joue dans la communication. Selon le principe cognitif de pertinence, les individus ont
automatiquement tendance à prêter uniquement attention aux informations qui leur semblent
les plus pertinentes de toutes celles disponibles, et ils ont tendance à traiter ces informations
dans le contexte le plus susceptible d’optimiser leur pertinence (Sperber et Wilson, 1989,
p.227). Si les interlocuteurs ne prêtent attention qu’à l’information la plus pertinente, alors
dans ce cas, les locuteurs sont censés produire uniquement des énoncés qui seront
suffisamment pertinents pour attirer l’attention de leurs interlocuteurs et qui mériteront donc
d’être traités par ces derniers. C’est cette tendance des locuteurs de ne communiquer que ce
qui est suffisamment pertinent que Sperber et Wilson appellent le principe communicatif de
pertinence (Sperber et Wilson, 1989, p.237). Selon Sperber et Wilson, le degré de pertinence
d’un énoncé dépend de deux facteurs : « l’effet contextuel » et « l’effort de traitement »
(Sperber et Wilson, 1989, p.236). Au niveau de « l’effet contextuel », un énoncé
communiqué par le locuteur doit fournir suffisamment d’effets contextuels pour mériter
d’être traité par l’interlocuteur (l’auditeur). Quant à « l’effort de traitement », c’est-à-dire
l’effort nécessaire à l’interprétation, le locuteur qui cherche par son énoncé à atteindre un
certain nombre d’effets contextuels doit s’assurer que son interlocuteur sera en mesure de
57
récupérer ces effets contextuels aussi facilement que possible (Sperber et Wilson, 1989,
p.236). Autrement dit, le locuteur doit s’assurer que le traitement des énoncés qu’il
communique à son interlocuteur (l’auditeur) demande le moins d’effort possible pour que ces
énoncés méritent d’être traités par ce dernier. Notons ici que selon Surian et al. (1996), il
existe un lien entre la Théorie de la pertinence et la Théorie de l'esprit. Notamment, comme
le constatent Surian et al. (1996, p.65) dans leur étude, sans la capacité d’attribuer des états
mentaux à leurs interlocuteurs, les enfants autistes ne sauraient pas se servir du principe de
pertinence lors de l’interprétation d’un énoncé ou lors de l’évaluation de la pertinence de
celui-ci.
Revenons maintenant à la description de l'étude de Surian et al. (1996). Dans leur
recherche, Surian et al. entreprennent une tâche pragmatique qui vise à examiner la capacité
d’identifier les énoncés qui violent les maximes conversationnelles de Grice chez trois
groupes d’enfants : 1) les enfants autistes de haut niveau ; 2) les enfants atteints des troubles
spécifiques du langage ; 3) les enfants présentant un développement typique du langage.
Afin d’entreprendre cette tâche pragmatique, Surian et al. utilisent vingt-cinq échanges
conversationnels enregistrés de manière sonore où il y a une question et deux réponses. Dans
chaque échange, l’une des deux réponses données viole l'une des maximes
conversationnelles de Grice (la première et la deuxième maxime de quantité, la première
maxime de qualité, la maxime de pertinence, et la maxime de politesse). Les auteurs font
écouter des enregistrements aux participants des trois groupes et, après chaque échange, ils
demandent aux participants d’identifier laquelle des deux réponses est bizarre. Les auteurs
émettent l’hypothèse qu’à la différence de leurs pairs typiques, ou même de leurs pairs
atteints des troubles spécifiques du langage, les enfants autistes de haut niveau trouvent
58
particulièrement difficile la tâche pragmatique qui consiste à reconnaître les énoncés qui
violent les maximes conversationnelles de Grice (Surian et al., 1996, p.59). Voici quelques
exemples des situations question-réponse utilisées dans cette tâche pragmatique. Les
énoncés qui violent les maximes conversationnelles sont précédés d'un * (Surian et al., 1996,
p.70-71) :
(6) La première maxime de qualité (N’affirmez pas ce que vous croyez être faux) : Lucy : Why don’t you play with me ? *Tom : Because I’m playing in the sky. Jane : Because I have to go home for tea. (7) La maxime de pertinence (Parlez à propos, soyez pertinent) : Lucy : What do you like to eat ? Tom : I like ice-cream. *Jane : I like London.
Les résultats obtenus dans l’étude de Surian et al. (1996) montrent en effet que,
contrairement à leurs pairs présentant un développement typique du langage et même à leurs
pairs atteints des troubles spécifiques du langage, la plupart des participants dans le groupe
autiste de haut niveau (cinq participants sur huit) ont du mal à reconnaître les violations des
maximes conversationnelles de Grice (le pourcentage global de réponses correctes obtenues
par les enfants autistes est de 60%) (Surian et al., 1996, p.63). Plus précisément, Surian et al.
(1996, p.64) constatent que, mis à part trois enfants, le reste du groupe d’enfants autistes
examinés ont du mal à évaluer tous les types de violations conversationnelles. Or ce n’est
pas le cas des enfants dans les deux groupes non autistes. Plus précisément, les enfants dans
les deux groupes non autistes ont seulement du mal à reconnaître la violation de la première
maxime de quantité (Que votre contribution contienne autant d’informations qu’il est
requis) : 63% de réponses correctes dans le groupe d’enfants atteints des troubles spécifiques
du langage et 58% de réponses correctes dans le groupe d’enfants typiques (Surian et al.,
59
1996, p.64). Les deux maximes conversationnelles qui semblent être particulièrement
problématiques pour les participants autistes dans l’étude de Surian et al. (1996, p.64) sont la
maxime de pertinence (Soyez pertinent), 53% de réponses sont correctes par rapport à 100%
dans les deux groupes non autistes ; quant à la première maxime de qualité (N’affirmez pas
ce que vous croyez être faux), 55% de réponses sont correctes par rapport à 100% dans les
deux groupes non autistes. La maxime conversationnelle la mieux réussie dans le groupe
autiste examiné dans cette étude est la maxime de politesse (Soyez poli): 73% de réponses
sont correctes.
À la fin de leur étude, Surian et al. (1996, p.65) constatent que les difficultés
pragmatiques de leurs participants autistes pourraient s’expliquer par la difficulté de ces
derniers à attribuer des états mentaux à leurs interlocuteurs, ce qui les empêche de se servir
du principe de pertinence lors de l'interprétation d'un énoncé. Nous allons revenir à l'étude
de ces chercheurs dans le Chapitre IV Discussion de la présente étude.
Selon Loveland et al. (2001), les enfants autistes manifestent un plus grand nombre
de difficultés que leurs pairs typiques dans leur capacité de juger l’adéquation du
comportement social et dans leur capacité de fournir des explications appropriées pour
justifier leur raisonnement. Dans leur étude, ces auteurs examinent la capacité d’évaluer
l’adéquation du comportement social chez deux groupes d’enfants, notamment chez : 1) les
enfants autistes de neuf ans et neuf mois ; 2) les enfants présentant un développement typique
du langage de neuf ans et trois mois. Afin d’entreprendre leur étude, les auteurs ont utilisé
vingt-quatre scénarios filmés mis en scène par des acteurs adultes où l’un des acteurs
présentait soit un comportement social approprié soit un comportement social inapproprié.
Notons également que la moitié de ces scénarios représentaient des comportements sociaux
60
verbaux et l'autre moitié de ces scénarios représentaient des comportements sociaux non
verbaux. Après chaque scénario, les auteurs ont demandé aux participants dans les deux
groupes de dire si le comportement social présenté correspondait ou non aux normes sociales
et d’expliquer leur raisonnement.
Selon l’hypothèse formulée au départ par ces auteurs, les participants autistes
auraient beaucoup plus de difficultés à identifier les comportements sociaux inappropriés que
leurs pairs présentant un développement typique du langage (Loveland et al., 2001, p.369).
Compte tenu du fait que les comportements sociaux verbaux comprennent un grand nombre
d'indices sociaux et donc ils pourraient s'avérer plus exigeants pour les individus autistes, les
auteurs ont émis l'hypothèse que les enfants autistes examinés dans leur étude réussiront à
évaluer les comportements sociaux non verbaux. Voici un exemple d'un comportement
social verbal et non verbal inapproprié utilisé dans l'étude de Loveland et al. (2001, p.370) :
(8) Comportement Verbal : While conversing with someone, an individual makes an insulting remark
"That dress makes you look really old and fat" Comportement Non verbal : Standing in front of someone who is watching TV
Les résultats obtenus dans l’étude de Loveland et al. (2001) confirment les hypothèses émises
par les auteurs. Alors que les participants autistes réussissent à identifier les comportements
sociaux appropriés à un même niveau que leurs pairs typiques, ils ont beaucoup plus de
difficultés que leurs pairs typiques à reconnaître les comportements sociaux verbaux qui
violent les normes sociales. Les résultats de cette étude montrent également que les enfants
autistes ont beaucoup plus de mal à identifier les comportements sociaux inappropriés
verbaux que les comportements sociaux inappropriés non verbaux, ce qui confirme le fait que
61
les autistes ont plus de mal à juger les comportements sociaux verbaux car ces
comportements contiennent un plus grand nombre d'indices sociaux (Loveland et al., 2001,
p.372).
Afin d'analyser le raisonnement social de leurs participants, les auteurs ont
demandé à ces derniers d'expliquer leurs réponses. Ils ont ensuite demandé à deux
évaluateurs indépendants d'évaluer les explications fournies par les participants en se servant
d’un système de codage qui divisait les explications fournies en trois catégories selon le
niveau de pertinence et de complexité : Code 1 – un mauvais raisonnement ou absence de
raisonnement ; Code 2 – raisonnement qui ne reflète pas la conscience sociale et qui fournit
un jugement qui n’est pas spécifique ou un raisonnement concret qui ne reflète pas la
conscience sociale ; Code 3 – raisonnement qui reflète la conscience sociale, qui fournit une
explication du principe social, ou qui montre une sensibilité interpersonnelle. Il faut dire
qu'afin d'analyser les explications fournies par les participants dans les deux groupes,
Loveland et al. ne décrivent que les scores moyens des explications fournies par les
participants examinés dans leur étude. Les résultats de cette analyse se résument ainsi : les
explications fournies par les participants présentant un développement typique du langage
font souvent référence aux normes et aux principes sociaux. Par contre, les explications
fournies par les participants autistes sont peu pertinentes et ne reflètent pas l’appréciation des
besoins, des états mentaux ou des sentiments d’autrui (Loveland et al., 2001, p.372). En
outre, il faut dire que c'est seulement dans le cas des comportements sociaux verbaux qu'il y a
cette différence dans la qualité des explications entre les deux groupes, ce qui implique de
nouveau que les sujets autistes trouvent le jugement des comportements sociaux verbaux plus
difficiles que les comportements sociaux non verbaux.
62
La plupart des interactions sociales enregistrées dans les vidéos montrent un
comportement social de personnes insensibles aux sentiments ou aux besoins des autres.
Ainsi, d’après ces auteurs, la difficulté de leurs participants autistes à identifier précisément
ce type d’interactions sociales pourrait suggérer que ces derniers manifestent des difficultés
dans leur capacité de prendre en considération l’état mental ou émotif des autres (Loveland et
al., 2001, p.372). Ces constatations rejoignent celles d’autres études portant sur les
difficultés pragmatiques des individus autistes au niveau réceptif (Surian et al., 1996 ; Baron-
Cohen et al., 1999).
Enfin, une autre difficulté pragmatique observée chez les individus autistes au niveau
de la compréhension est leur incapacité de reconnaître les scénarios sociaux contenant un
« faux pas ». Les scénarios contenant un « faux pas » pourraient être définis comme des
situations où le locuteur produit involontairement un énoncé qui ne prend pas en
considération les besoins ou les désirs de son interlocuteur. Cette action involontaire du
locuteur mène souvent à une conséquence négative qu'il n’a jamais anticipée. À titre
d'illustration, considérons le scénario suivant (tiré de Baron-Cohen et al., 1999, p.408) :
(9) Steve, a scientist, is traveling on a plane with his wife. Suddenly, he is tapped on the shoulder by another scientist. Steve looks up, sees that he knows this man, and says "Oh hi! How nice to run into you! Let me introduce you to my wife, Betsy. Betsy, this is Jeffrey, a good friend of mine from Harvard days." Betsy says "Oh, hi Jeffrey, pleased to meet you." The other man replies "Er, my name isn't Jeffrey, it's Mike."
Ainsi, le scénario ci-dessus contient un "faux-pas" : dire que quelqu'un est notre bon ami et
ensuite oublier son nom pourrait être insultant pour cette personne car cela pourrait suggérer
qu'il ne s'agit pas d'un bon ami après tout. Dans leur étude, Baron-Cohen et al. cherchent à
comparer la capacité d’identifier les énoncés contenant un « faux pas » chez deux groupes
d’enfants : 1) des enfants autistes de haut niveau ou ceux atteints du syndrome d’Asperger ;
63
2) des enfants présentant un développement typique du langage. Afin d’entreprendre leur
étude, les auteurs utilisent vingt scénarios sociaux enregistrés de manière sonore où la moitié
contient un « faux pas ». Les scénarios sociaux qui ne contiennent pas un « faux pas » sont
mélangés de façon aléatoire avec ceux qui contiennent un « faux pas ». Les auteurs font
ensuite écouter les enregistrements aux participants des deux groupes et après chaque
scénario social ils demandent aux participants de dire si le scénario donné contient ou non un
« faux pas ».
Les résultats obtenus dans Baron-Cohen et al. (1999) montrent que, contrairement à
leurs pairs présentant un développement typique du langage qui sont tout à fait capables
d’identifier les scénarios contenant un « faux pas », les enfants autistes de haut niveau et
ceux atteints du syndrome d’Asperger manifestent un plus grand nombre de difficultés dans
cette tâche pragmatique. Tout comme leurs pairs typiques, les enfants autistes sont capables
d’identifier les scénarios qui ne contiennent pas un « faux-pas ». Toutefois, ils n’arrivent pas
à identifier correctement les scénarios sociaux où un « faux pas » a été commis.
D’après les auteurs, il existe un rapport très étroit entre les difficultés pragmatiques
des enfants autistes examinés dans leur étude et la Théorie de l’esprit. Ils constatent que la
capacité de reconnaître un scénario contenant un « faux-pas » implique à la fois la capacité
d’apprécier que les connaissances de l’énonciateur pourraient différer des connaissances de
son interlocuteur et la capacité d’apprécier qu’un énoncé pourrait avoir un impact émotif sur
l’interlocuteur (Baron-Cohen et al., 1999, p.408). Comme les enfants autistes présentent
souvent des difficultés dans leur capacité de prédire ou d’expliquer les comportements de
leurs interlocuteurs sur la base des états mentaux, il est probable qu’ils soient plus
64
susceptibles que leurs pairs typiques de manifester des difficultés dans leur capacité de
reconnaître les scénarios où un « faux-pas » a été commis.
Il est intéressant de noter que les difficultés à reconnaître les scénarios contenant
un « faux-pas » observées chez les enfants autistes deviennent moins importantes chez les
individus autistes plus âgés. Ainsi, les résultats d'une étude récente montrent que les adultes
atteints du syndrome d’Asperger sont bien capables d’identifier les scénarios sociaux où un
« faux-pas » a été commis (Zalla et al., 2009). D’après ces auteurs, l’âge chronologique
pourrait donc avoir un impact important sur la capacité des individus autistes à reconnaître
les violations sociales (Zalla et al., 2009, p.375). Autrement dit, il est possible qu’en
devenant plus âgés, les individus autistes développent des capacités plus avancées dans la
Théorie de l’esprit, ce qui pourrait contribuer à leur réussite dans les tâches pragmatiques qui
consistent à identifier les scénarios contenant un « faux-pas ». Or, Zalla et al. (2009, p.378)
constatent que malgré le fait que les participants autistes plus âgés sont capables de
reconnaître les scénarios contenant un « faux-pas », les explications qu’ils fournissent pour
justifier leurs réponses sont peu satisfaisantes.
2.2 La compréhension conversationnelle chez les enfants typiques bilingues Il existe également des études qui examinent la capacité des enfants bilingues présentant un
développement typique du langage à reconnaître les violations conversationnelles (Siegal et
al., 2009 ; Siegal et al., 2010). Dans ce qui suit, nous allons justement présenter deux études
qui cherchent à examiner l’impact du bilinguisme sur la capacité des enfants typiques de
reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice.
Dans leur étude, Siegal et al. (2009) entreprennent deux expériences afin de voir si les
jeunes enfants typiques bilingues sont plus sensibles aux violations conversationnelles que
65
leurs pairs typiques monolingues. Dans la première expérience, les auteurs comparent deux
groupes d’enfants typiques d’âge préscolaire : 1) des enfants typiques monolingues italiens ;
2) des enfants typiques bilingues slovènes et italiens. Dans la deuxième expérience, les
auteurs incluent un plus grand nombre de participants et ils comparent trois groupes
d’enfants typiques d’âge préscolaire : 1) des enfants typiques monolingues italiens ; 2) des
enfants typiques monolingues slovènes ; 3) des enfants typiques bilingues slovènes et
italiens. Il faut noter que pour les participants typiques bilingues examinés dans les deux
expériences, le slovène est leur langue dominante, alors que l’italien est leur langue seconde.
Notons également que tous les participants dans les deux expériences de cette étude sont
testés en italien. Afin d’administrer ces deux expériences, dans une première étape, les
auteurs font appel à trois poupées qui participent à une conversation qui est filmée. L’une de
ces poupées pose une question à laquelle les deux autres répondent. Dans chaque échange
conversationnel, l’une des deux réponses viole la maxime de quantité 1 (Que votre
contribution contienne autant d’informations qu’il est requis), la maxime de quantité 2 (Que
votre contribution ne contienne pas plus d’informations qu’il n’est requis), la maxime de
qualité 1 (N’affirmez pas ce que vous croyez être faux), la maxime de pertinence (Soyez
pertinent), et la maxime de politesse (Soyez poli). Chacune de ces maximes
conversationnelles présente des échanges sociaux. Dans la seconde étape, les auteurs
montrent d’abord aux participants les échanges conversationnels, et après chaque échange, ils
leur demandent d’identifier laquelle des deux poupées produit une réponse bizarre. En outre,
les auteurs entreprennent également des tâches visant à examiner la compréhension du
vocabulaire chez leurs participants et des tâches visant à examiner le fonctionnement exécutif
de ces derniers.
66
Les résultats obtenus dans les deux expériences de cette étude montrent qu’en dépit
de la présence d’une langue considérée comme étant une langue seconde (l’italien) et malgré
un certain nombre de retards en langue seconde au niveau du vocabulaire, les participants
typiques bilingues réussissent beaucoup mieux à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles de Grice que leurs pairs typiques monolingues (Siegal et al., 2009, p.17).
Ainsi, bien que les enfants bilingues slovènes/italiens soient testés dans la langue seconde
(l’italien), ils obtiennent des résultats supérieurs à ceux obtenus par leurs pairs monolingues
slovènes et à ceux obtenus par leurs pairs monolingues italiens. La seule maxime où l’on
n’observe pas de différences significatives entre les participants bilingues et leurs pairs
monolingues dans la deuxième expérience est la première maxime de quantité (Que votre
contribution contienne autant d’informations qu’il est requis) (Siegal et al., 2009, p.17).
Enfin, d’après les résultats obtenus dans les tâches utilisées pour examiner le fonctionnement
exécutif des participants dans cette étude, il n’y a pas de différences significatives entre les
participants bilingues et leurs pairs monolingues (Siegal et al., 2009, p.17-18).
De même, dans une autre étude (Siegal et al., 2010), les auteurs entreprennent deux
expériences afin de voir si les enfants typiques bilingues réussissent mieux à identifier les
violations des maximes conversationnelles de Grice que leurs pairs typiques monolingues.
Dans la première expérience, les auteurs comparent deux groupes d’enfants typiques d’âge
préscolaire : 1) des enfants typiques monolingues italiens ; 2) des enfants typiques bilingues
allemand/italien. Il faut noter que pour les participants typiques bilingues examinés dans
cette expérience, l’allemand est la langue dominante, alors que l’italien est la langue seconde.
Tous les participants dans cette expérience sont testés en italien. Dans la deuxième
expérience, les auteurs comparent deux groupes d’enfants typiques d’âge préscolaire : 1) des
67
enfants typiques monolingues japonais ; 2) des enfants typiques bilingues anglais/japonais.
Pour les enfants typiques bilingues examinés dans cette expérience, l’anglais est la langue
dominante, alors que le japonais est la langue seconde. Afin de permettre une comparaison
translinguistique, les auteurs ont demandé aux participants bilingues de passer la tâche
pragmatique dans chacune de leurs deux langues, l’anglais et le japonais.
Afin d’administrer ces deux expériences, les auteurs se sont servis de la même
méthodologie qu’ils ont employée dans l’étude entreprise antérieurement (Siegal et al., 2009)
où ils ont comparé la performance des enfants monolingues slovènes et des enfants
monolingues italiens à la performance des enfants bilingues slovènes et italiens dans la tâche
pragmatique. Celle-ci avait pour but la reconnaissance des violations des maximes
conversationnelles de Grice dans une série de courts échanges conversationnels. La seule
différence entre l'étude de Siegal et al. (2010) et l’étude de Siegal et al. (2009) se trouve dans
le fait que dans l'étude plus récente les auteurs ont éliminé les cinq échanges
conversationnels qui correspondaient à la première maxime de quantité. D’après les résultats
de leur première étude (Siegal et al., 2009), les auteurs ont trouvé que certains échanges
conversationnels qui correspondaient à la première maxime de quantité ne tenaient pas
compte de différences culturelles des participants (Siegal et al., 2009, p.17).
Par exemple, pour la question « Comment préférez-vous le lait ? », la réponse qui
viole la première maxime de quantité est « dans une tasse », tandis que la réponse qui est
appropriée est « avec des biscuits » (Siegal et al., 2009, p.17). Toutefois, puisque les enfants
slovènes boivent souvent du lait directement de la bouteille, ils ont trouvé la réponse « dans
une tasse » comme celle qui était appropriée. Ainsi, au lieu de présenter aux participants les
vingt-cinq échanges conversationnels, Siegal et al. (2010) leur présentent vingt échanges,
68
cinq pour chaque maxime conversationnelle (la deuxième maxime de quantité, la première
maxime de qualité, la maxime de pertinence, et la maxime de politesse) (Siegal et al., 2010,
p.2). Alors que dans la première expérience de cette étude les participants devaient passer
une tâche supplémentaire qui visait à examiner le fonctionnement exécutif, dans la deuxième
expérience les participants devaient passer non seulement la tâche visant à examiner le
fonctionnement exécutif, mais aussi un certain nombre de tâches de vocabulaire.
Les résultats obtenus dans cette étude s'alignent sur ceux de Siegal et al. (2009). Pour
résumer, la première expérience montre que lorsque les enfants typiques bilingues
allemand/italien sont testés dans leur langue seconde (l’italien), ils obtiennent de meilleurs
résultats que leurs pairs typiques monolingues italiens (Siegal et al., 2010, p.4). Les résultats
obtenus dans la deuxième expérience sont aussi intéressants. En dépit de la présence d'une
langue seconde (le japonais), et malgré un certain nombre de retards en langue seconde au
niveau du vocabulaire, les participants typiques bilingues réussissent beaucoup mieux que
leurs pairs typiques monolingues à reconnaître les violations des maximes conversationnelles
de Grice (Siegal et al., 2010, p.5). De plus, quand les enfants typiques bilingues
anglais/japonais sont testés à la fois dans leur langue dominante (l’anglais) et dans leur
langue seconde (le japonais), ils obtiennent toujours de meilleurs résultats dans chacune de
leurs langues que leurs pairs typiques monolingues japonais. Par contre, tout comme c’est le
cas dans leur étude précédente (Siegal et al., 2009), d’après les résultats obtenus dans la tâche
utilisée pour examiner le fonctionnement exécutif des participants dans cette étude, il n’y a
pas de différences significatives entre les participants bilingues et leurs pairs monolingues
(Siegal et al., 2010, p.4, 6).
69
Les résultats obtenus dans les deux études indiquent que le bilinguisme peut avoir un
impact positif sur la compréhension conversationnelle des enfants présentant un
développement typique du langage. Plus précisément, selon Siegal et al. (2009, 2010),
l’exposition aux deux langues semble conduire à une meilleure capacité des enfants typiques
à reconnaître les violations conversationnelles. Afin d’expliquer leurs résultats, Siegal et al.
(2009, 2010) proposent plusieurs facteurs qui pourraient contribuer à la performance réussie
des participants typiques bilingues examinés dans les deux études.
Tout d'abord, dans leur étude entreprise en 2009, Siegal et al. (2009, p.17) signalent
que la performance réussie de leurs participants bilingues pourrait s’expliquer par le fait que
leurs capacités au niveau du fonctionnement exécutif leur permettent d’envisager
simultanément le degré d’adéquation de deux réponses proposées. Le fonctionnement
exécutif joue un rôle fondamental dans le développement cognitif et social d’un individu et il
désigne un ensemble de capacités cognitives de haut niveau, telles la flexibilité cognitive (la
capacité de passer d’une perspective à l’autre), la mémoire de travail (la capacité de
maintenir et de manipuler de manière simultanée l’information liée à un stimulus particulier),
et le contrôle inhibiteur (la capacité de supprimer toute information non-pertinente d’un
stimulus afin de prêter attention seulement aux informations appropriées de ce stimulus)
(Carlson et Meltzoff, 2008, p.284). Or puisqu'il n’y a pas eu de différences significatives qui
favorisaient les participants bilingues dans les tâches visant à examiner le fonctionnement
exécutif, les auteurs ont constaté qu'un plus grand nombre d’études portant sur les différents
aspects du fonctionnement exécutif devraient être entreprises afin de mieux repérer les
différences entre les bilingues et les monolingues quant à leur capacité de reconnaître les
violations conversationnelles (Siegal et al., 2009, p.18).
70
En outre, dans leur article, Siegal et al. (2009, p.19) proposent que la différence entre
la performance du groupe bilingue et la performance du groupe monolingue examinés dans
leur étude pourrait être reliée au statut socioéconomique du groupe bilingue plutôt qu'à leur
accès à deux langues. Or, les auteurs continuent par dire qu'il y a des études qui montrent
que quand les participants bilingues et les participants monolingues sont appariés en fonction
de leur statut socioéconomique, les avantages que l'on observe d'habitude chez les bilingues
dans les tâches visant à examiner le fonctionnement exécutif disparaissent. Malgré le fait
que les participants monolingues et les participants bilingues examinés dans cette étude n'ont
pas été appariés en fonction de leur statut socioéconomique, les auteurs n'ont toujours pas
observé d'avantages chez les participants bilingues au niveau du fonctionnement exécutif.
Ainsi, Siegal et al. concluent que le statut socioéconomique ne pourrait pas être considéré en
tant que facteur qui pourrait expliquer les différences entre les deux groupes examinés dans
leur étude. De plus, Siegal et al. (2009, p.19) constatent que tous les participants examinés
dans leur étude viennent des familles qui vivent dans les zones socioéconomiques
comparables, ce qui implique que leur statut socioéconomique est similaire.
Les auteurs relient également la réussite de leurs participants bilingues à un
mécanisme compensatoire que ces derniers pourraient développer afin de compenser leur
retard au niveau du vocabulaire dans leur langue seconde (Siegal et al., 2009, p.19). Ainsi, il
est possible qu’à cause de leurs difficultés au niveau de la compréhension lexicale ainsi qu'au
niveau d'autres aspects formels de leur langue seconde, les enfants bilingues deviennent plus
attentifs que leurs pairs monolingues aux indices pragmatiques de la communication, ce qui
pourrait les aider à mieux inférer les messages communiqués par leurs interlocuteurs (Siegal
et al., 2009, p.20). Cette attention accrue chez les bilingues est conditionnée par
71
l’environnement linguistique où les enfants qui sont exposés à deux langues sont obligés de
pratiquer davantage leur capacité d’inférer les significations communiquées par leurs
interlocuteurs et d'inhiber les significations inappropriées. C’est avec cette pratique que les
enfants bilingues pourraient développer des compétences d'inférence plus avancées que leurs
pairs monolingues.
De même, dans leur étude entreprise en 2010, Siegal et al. avancent que grâce au fait
que les participants bilingues examinés dans leur étude pratiquent quotidiennement leur
capacité d’inférer les significations communiquées lors de l’interaction sociale, ils
développent de meilleures capacités au niveau du fonctionnement exécutif. Par contre, tout
comme dans leur étude entreprise en 2009 (Siegal et al., 2009), étant donné qu’il n’y a pas eu
de différences significatives entre la performance des participants bilingues et celle des
participants monolingues dans la tâche visant à examiner le fonctionnement exécutif, il est
préférable de traiter cette explication avec prudence. Ainsi, les auteurs concluent qu’afin
d’examiner l’impact du bilinguisme sur le fonctionnement exécutif, des études de recherche
plus poussées seraient nécessaires (Siegal et al., 2010, p.7).
Enfin, les auteurs constatent que la réussite de leurs participants bilingues au niveau
de la compréhension conversationnelle renforce l’idée que l’exposition à deux langues
pourrait contribuer au développement des compétences plus avancées dans la Théorie de
l’esprit (Siegal et al., 2010, p.7). Les auteurs constatent que l'une des maximes
conversationnelles où l'avantage bilingue est le plus évident dans leur étude est la maxime de
pertinence. C'est précisément au niveau de la maxime de pertinence que les participants
bilingues examinés dans l'étude de Siegal et al. (2010) réussissent beaucoup mieux que leurs
pairs monolingues. Selon les auteurs, la maxime de pertinence joue un rôle particulièrement
72
important dans la Théorie de l'esprit car elle implique la capacité des auditeurs à évaluer et à
extraire la pertinence des messages communiqués par leurs interlocuteurs lors de l'interaction
sociale (Siegal et al., 2010, p.7). Le fait que les participants bilingues examinés dans l'étude
de Siegal et al. étaient plus sensibles aux violations correspondant à la maxime de pertinence
que leurs pairs monolingues pourrait suggérer que ces derniers possèdent des compétences
plus avancés au niveau de la Théorie de l'esprit que leurs pairs monolingues.
Notons que nous allons discuter d'un certain nombre de facteurs mentionnés dans les
études de Siegal et al. (2009) et de Siegal et al. (2010) lors de l'interprétation des résultats
obtenus dans notre propre recherche. Notamment, nous allons évoquer l'impact du
bilinguisme sur le fonctionnement exécutif et sur la Théorie de l'esprit (voir le Chapitre V
Discussion).
2.3 L’impact du bilinguisme sur la compétence langagière des enfants autistes Comme nous l'avons déjà constaté lors de notre discussion des conséquences du bilinguisme
sur les différents aspects du développement d'un enfant typique (voir pages 34-52), au début
du vingtième siècle, il y avait une croyance répandue parmi les chercheurs selon laquelle le
bilinguisme exerçait des effets plutôt négatifs sur le développement intellectuel,
métalinguistique et cognitif d’un enfant présentant un développement typique du langage.
Or, d'après les résultats des recherches entreprises au cours des cinquante dernières années,
les enfants typiques bilingues possèdent des compétences linguistiques et cognitives plus
avancées que celles observées chez leurs pairs typiques monolingues (Petersen et al., 2012).
Malgré les recherches montrant des effets positifs du bilinguisme sur les différents
aspects du développement des enfants typiques, beaucoup de professionnels tels que les
orthophonistes et les enseignants continuent encore aujourd'hui à conseiller aux familles
73
bilingues dont l’enfant a des besoins spéciaux (enfant atteint des troubles autistiques ou
enfant présentant des troubles du langage) de limiter leur communication avec leur enfant à
une seule langue, celle de la culture majoritaire où leur enfant grandit. Cette
recommandation fournie par les professionnels est motivée par leur conviction que
l'exposition de l'enfant aux besoins spéciaux à deux langues pourrait nuire au développement
langagier de ce dernier. Or, il n'existe pas aujourd'hui de preuves qui pourraient justifier ou
appuyer ce raisonnement. En effet, il existe un certain nombre d'études récentes qui
cherchent à examiner l'impact du bilinguisme sur le développement langagier des enfants
présentant des troubles spécifiques du langage (Thordardottir et al., 1997) et des enfants
atteints du syndrome de Down (Kay-Raining Bird et al., 2005). Les résultats de ces études
montrent que les enfants atteints des troubles spécifiques du langage et ceux atteints du
syndrome de Down qui sont bilingues ne manifestent pas de difficultés langagières plus
graves que celles observées chez leurs pairs monolingues présentant des troubles spécifiques
du langage et ceux atteints du syndrome de Down. De manière générale, les résultats
obtenus dans ces études suggèrent que bien que les enfants bilingues atteints des troubles du
langage ou des retards cognitifs apprennent leurs deux langues plus lentement que leurs pairs
bilingues présentant un développement typique du langage, ils réussissent à apprendre leurs
deux langues à un même niveau que leurs pairs monolingues atteints des troubles du langage
ou des retards cognitifs.
Dans l'étude de Kay-Raining Bird et al. (2005), les auteurs examinent les
compétences langagières chez quatre groupes d'enfants d'âge préscolaire : 1) les enfants
bilingues atteints du syndrome de Down ; 2) les enfants monolingues atteints du syndrome de
Down ; 3) les enfants bilingues présentant un développement typique du langage ; 4) les
74
enfants monolingues présentant un développement typique du langage. Les auteurs
cherchent surtout à examiner l'impact du bilinguisme sur le développement lexical (le
nombre total de mots, le nombre de mots variés, la longueur moyenne des énoncés) des
enfants typiques par rapport aux enfants atteints du syndrome de Down.
Les résultats de cette étude montrent que les enfants atteints du syndrome de Down
qui sont bilingues réussissent aussi bien que les enfants atteints du syndrome de Down qui
sont monolingues, de sorte que les profils lexicaux de ces deux groupes d'enfants sont
similaires. Comme le constatent les auteurs dans leur étude, le fait qu'il n'y a pas de
différence entre la performance du groupe d'enfants bilingues atteints du syndrome de Down
et la performance du groupe d'enfants monolingues atteints du syndrome de Down suggère
que le bilinguisme n'exerce pas d'impact négatif sur le développement lexical des enfants
atteints du syndrome de Down. En outre, les résultats montrent qu'à la fois les enfants
monolingues et les enfants bilingues présentant un développement typique du langage
réussissent beaucoup mieux au niveau du développement lexical que les enfants monolingues
atteints du syndrome de Down (Kay-Raining Bird et al., 2005, p.196).
En ce qui concerne la performance du groupe d'enfants bilingues atteints du
syndrome de Down, les auteurs constatent que la performance de ces derniers est uniquement
inférieure à celle des participants monolingues présentant un développement typique du
langage. De plus, les auteurs stipulent que la meilleure performance des enfants typiques
monolingues dans ce cas se produit seulement dans l'une des tâches, celle qui vise à examiner
le nombre total de mots. Les auteurs concluent que bien qu'il y ait peu de preuves montrant
les effets positifs du bilinguisme sur le développement lexical des enfants atteints du
syndrome de Down, selon les résultats obtenus dans leur étude, le profil lexical des enfants
75
bilingues atteints du syndrome de Down ressemble davantage à celui des enfants typiques
qu'au profil lexical des enfants monolingues atteints du syndrome de Down (Kay-Raining
Bird et al., 2005, p.196).
De même, les études visant à examiner l'impact du bilinguisme sur le développement
langagier des enfants présentant des troubles spécifiques du langage ont trouvé que le
bilinguisme n'exerce pas d'impact négatif sur le développement des compétences langagières
des enfants atteints des troubles du langage (Thordardottir et al., 1997 ; Paradis et al., 2003).
Ainsi, dans l'étude de Thordardottir et al. (1997), les auteurs cherchent à examiner l'efficacité
de l'enseignement bilingue du vocabulaire anglais pour un jeune enfant présentant des
troubles spécifiques du langage. Afin de répondre à l'objectif de leur étude, les chercheurs
enseignent le nouveau vocabulaire anglais à un enfant atteint des troubles spécifiques du
langage d'âge préscolaire en utilisant deux types d'approches : l'approche monolingue (on
enseigne le nouveau vocabulaire anglais seulement dans une langue de l'enfant - l'anglais) et
l'approche bilingue (on introduit le nouveau vocabulaire anglais en utilisant les deux langues
de l'enfant - l'anglais et l'islandais) (Thordardottir et al., 1997, p.221).
Les résultats de cette recherche montrent que dans le cas du jeune enfant présentant
des troubles spécifiques du langage examiné dans cette étude, le nouveau vocabulaire anglais
a nettement augmenté à la fois dans le cas où les auteurs ont utilisé l'approche bilingue de
l'enseignement et dans le cas où les auteurs ont utilisé l'approche monolingue de
l'enseignement (Thordardottir et al., 1997, p.224). Ces résultats suggèrent que
l'enseignement bilingue du vocabulaire pourrait être aussi efficace pour les enfants présentant
des troubles du langage que l'enseignement monolingue du vocabulaire. En outre, comme le
constatent les auteurs, l'enseignement bilingue du vocabulaire est également utile car ce type
76
d'enseignement permet d'éviter l'élimination de l'une des deux langues parlées dans un milieu
familial des enfants bilingues (Thordardottir et al., 1997, p.225).
De nos jours, il existe peu d’études visant à examiner l’impact du bilinguisme sur le
développement langagier des enfants atteints des troubles du spectre autistique (Hambly et
Fombonne, 2009 ; Leadbitter et al., 2009 ; Valicenti-McDermott et al., 2008 ; Petersen, 2010
; Petersen et al., 2012 ; Kaori-Ohashi, 2011 ; Ker-Tong Yang, 2011). Tout d'abord, comme
le constate Petersen (2010) dans son étude, d'après les auteurs de trois communications
présentées en 2008 et en 2009 lors de la conférence internationale consacrée à la recherche
sur l’autisme (International Meeting for Autism Research - IMFAR), le bilinguisme
n'entraîne pas de retards supplémentaires dans le développement langagier chez les enfants
atteints des troubles du spectre autistique (Hambly et Fombonne, 2009 ; Leadbitter et al.,
2009 ; Valicenti-McDermott et al., 2008 cités par Petersen, 2010, p.17-18). Ainsi, comme le
note Petersen (2010), dans leur communication présentée à IMFAR en 2009, Hambly et
Fombonne (2009) cherchent à comparer le développement précoce du langage chez les
enfants autistes monolingues anglophones au développement précoce du langage chez les
enfants autistes bilingues anglais-français âgés de dix-huit mois à six ans (Hambly et
Fombonne, 2009 cité par Petersen, 2010, p.17). Les auteurs cherchent particulièrement à
savoir s'il y a une différence entre leurs participants autistes monolingues et leurs participants
autistes bilingues quant à la richesse de leur vocabulaire dans la langue dominante et quant à
la richesse de leur vocabulaire conceptuel. Petersen (2010, p.17) stipule que les résultats de
l'étude de Hambly et Fombonne (2009) montrent que les deux groupes d'enfants autistes
examinés dans cette étude sont très similaires à la fois au niveau de la richesse de leur
vocabulaire dans la langue dominante et au niveau de la richesse de leur vocabulaire
77
conceptuel. Ainsi, comme le note Petersen dans son étude, les auteurs concluent que le
bilinguisme ne semble pas nuire au développement langagier précoce des enfants atteints des
troubles autistiques examinés dans leur étude.
De même, Petersen (2010, p.17) avance que dans leur communication présentée lors
de IMFAR en 2009, Leadbitter et al. (2009) stipulent que le bilinguisme n'a pas d'impact
négatif sur le développement langagier chez les enfants atteints des troubles du spectre
autistique âgés de deux à cinq ans. Dans leur étude, les chercheurs s'intéressent à l'impact du
bilinguisme sur le développement des compétences expressives et réceptives chez les enfants
autistes. Comme le note Petersen, les résultats de l'étude de Leadbitter et al. montrent que les
compétences expressives et réceptives observées chez les enfants autistes bilingues sont
similaires aux compétences expressives et réceptives de leurs pairs autistes monolingues.
Enfin, Petersen (2010, p.18) constate que dans la communication présentée à IMFAR
en 2008, Valicenti-McDermott et al. (2008) cherchent à examiner l'impact du bilinguisme sur
le développement du langage expressif et sur le développement de la production de parole
chez les enfants autistes monolingues anglophones et les enfants autistes bilingues anglais-
espagnol d'âge préscolaire. Petersen (2010, p.18) note que tout comme dans les deux autres
études présentées ci-dessus, selon les résultats de l'étude de Valicenti-McDermott et al., il n'y
a pas de différences entre les compétences langagières expressives et le développement de la
production de parole des enfants autistes bilingues et les compétences expressives et le
développement de la production de parole des enfants autistes monolingues.
Les résultats d’autres recherches récentes visant à examiner l’impact du bilinguisme
sur le développement langagier des jeunes enfants autistes montrent également que la
performance des enfants autistes bilingues est comparable à celle de leurs pairs autistes
78
monolingues dans la plupart des aspects du développement langagier examinés par les
auteurs (Petersen, 2010 ; Petersen et al., 2012 ; Kaori-Ohashi, 2011 ; Ker-Tong Yang, 2011).
Ainsi, dans son étude, Petersen (2010) examine la production et la compréhension lexicale
chez les enfants autistes monolingues anglophones et les enfants autistes bilingues anglais-
chinois d'âge préscolaire. D'après les résultats obtenus dans l'étude de Petersen (2010, p.41),
la performance des enfants autistes bilingues et celle des enfants autistes monolingues est
équivalente dans la grande majorité des tâches visant à examiner la production et la
compréhension lexicale chez ces derniers. En outre, selon Petersen, l'analyse de la
production et de la compréhension lexicale chez les enfants autistes bilingues dans chacune
de leurs deux langues ne révèle pas de différences importantes. Ainsi, Petersen (2010, p.41)
conclut que les résultats obtenus dans son étude suggèrent que le bilinguisme ne nuit pas au
développement langagier des enfants autistes. À la fin de son étude, Petersen (2010, p.48)
stipule que les résultats montrant que le bilinguisme n'exerce pas d'impact négatif sur le
développement langagier des enfants atteints des troubles autistiques devraient être pris en
considération par les orthophonistes et les autres professionnels qui conseillent aux familles
bilingues ayant un enfant autiste d'éliminer l'une des deux langues, d'habitude celle de la
culture minoritaire. D'après Petersen, les résultats obtenus dans son étude suggèrent que les
enfants autistes sont bien capables de devenir bilingues.
Dans une autre étude, Petersen et al. (2012) cherchent à comparer la production
lexicale des enfants autistes monolingues anglophones à la production lexicale des enfants
autistes bilingues anglais-chinois d'âge préscolaire. Les chercheurs se donnent également
pour mission d'examiner les compétences de leurs participants autistes au niveau de la
compréhension lexicale. Enfin, les auteurs s'intéressent à la capacité de leurs participants
79
autistes de produire les verbes d'état mental. Les résultats obtenus dans l'étude de Petersen et
al. (2012) montrent que la performance des enfants autistes bilingues est équivalente à la
performance de leurs pairs autistes monolingues au niveau de la production du vocabulaire
en anglais et au niveau de la compréhension du vocabulaire. En outre, Petersen et al. (2012,
p.1502) constatent que les participants autistes bilingues obtiennent des scores même plus
élevés que ceux obtenus par leurs pairs autistes monolingues au niveau de la compréhension
lexicale. Ces chercheurs constatent également que les participants autistes bilingues
possèdent un vocabulaire conceptuel plus large. Enfin, ils constatent aussi que la
comparaison des compétences langagières chez les enfants autistes bilingues dans chacune de
leurs deux langues ne révèle pas de différences importantes. À la fin de leur étude, Petersen
et al. (2012) concluent que les résultats obtenus dans leur recherche suggèrent que le
bilinguisme n'a pas d'impact négatif et que, parfois, il a même un impact positif sur le
développement langagier des enfants autistes.
De même, dans une autre étude, Kaori-Ohashi (2011, p.47) examine le
développement langagier chez les enfants autistes monolingues et les enfants autistes
bilingues d'âge préscolaire. La chercheuse s'intéresse surtout aux aspects du développement
suivants : l'âge de la production des premiers mots, l'âge de la production des premiers
syntagmes, le vocabulaire réceptif, le langage réceptif, le langage expressif, et la performance
au niveau de la communication fonctionnelle. D'après les résultats obtenus dans cette étude,
la performance des deux groupes d'enfants est similaire dans toutes les taches visant à
examiner le développement langagier précoce. D'après Kaori-Ohashi, ces résultats suggèrent
que l'environnement linguistique bilingue n'a pas d'impact négatif sur le développement
langagier précoce des enfants atteints des troubles autistiques (Kaori-Ohashi, 2011, p.48).
80
Enfin, dans son étude, Ker-Tong Yang (2011) compare les compétences narratives
chez trois groupes d'enfants de six à douze ans : 1) des enfants autistes monolingues
anglophones ; 2) des enfants autistes bilingues mandarin-anglais ; 3) des enfants bilingues
mandarin-anglais présentant un développement typique du langage. Afin d'entreprendre son
étude, la chercheuse demande aux participants de raconter une histoire en se basant sur le
livre d'images, Frog, Where are You? Les participants monolingues devaient raconter cette
histoire en anglais et les participants bilingues dans chacune de leurs deux langues, l'anglais
et le mandarin. En analysant les compétences narratives de ses participants, Ker-Tong Yang
s'est particulièrement intéressée aux compétences des participants au niveau de la structure
narrative globale (c'est-à-dire, la capacité des participants d'organiser les événements d'une
histoire de façon cohérente et ordonnée) (Ker-Tong Yang, 2011, p.33) et aux compétences
des participants au niveau de la structure narrative locale (c'est-à-dire, la capacité des
participants d'utiliser des indices linguistiques afin d'établir la cohésion d'une histoire, tout en
faisant attention à la longueur de leur histoire, aux erreurs d'interférence, à l'usage des
conjonctions et à la complexité syntaxique) (Ker-Tong Yang, 2011, p.34).
Tout d'abord, les résultats obtenus dans cette étude montrent que la performance des
enfants autistes bilingues est similaire à la fois au niveau de la structure narrative globale et
au niveau de la structure narrative locale à celle des enfants autistes monolingues (Ker-Tong
Yang, 2011, p.51). D'après l'auteure, ces résultats suggèrent que le bilinguisme n'a pas
d'impact négatif sur les compétences narratives des enfants autistes. En ce qui concerne la
performance des enfants autistes bilingues par rapport aux enfants bilingues présentant un
développement typique du langage, Ker-Tong Yang (2011, p.53) constate qu'au niveau de la
structure narrative globale, la performance des enfants bilingues atteints des troubles
81
autistiques est inférieure à celle des participants bilingues présentant un développement
typique du langage. Plus précisément, Ker-Tong Yang stipule que les récits des enfants
autistes bilingues contiennent un nombre plus limité d'épisodes que ceux de leurs pairs
typiques bilingues. En outre, d'après la chercheuse, il arrive souvent que les enfants autistes
bilingues ont plus de mal que leurs pairs typiques bilingues à fournir une conclusion ou une
résolution adéquate afin de terminer leur récit (Ker-Tong Yang, 2011, p.55). Selon Ker-
Tong Yang, il est possible qu'à cause de leurs difficultés au niveau pragmatique, les enfants
autistes sont moins conscients du fait qu'ils doivent fournir une conclusion ou une résolution
afin de signaler à leur interlocuteur que le récit est maintenant fini. Enfin, les récits des
enfants autistes bilingues examinés dans l'étude de Ker-Tong Yang contiennent un nombre
moins varié de marqueurs d'orientation, tels que les marqueurs de temps et de lieu. De
nouveau, Ker-Tong Yang (2011, p.56) constate que les enfants autistes ne sont pas sensibles
aux besoins de leurs interlocuteurs concernant les informations sur le temps, le lieu et les
personnages impliqués dans leur récit. Or, la chercheuse note que malgré toutes ces
difficultés, les enfants autistes bilingues sont capables de maintenir le thème principal dans
leur récit à un même niveau que les enfants typiques bilingues.
En ce qui concerne la structure narrative locale, Ker-Tong Yang (2011, p.58) constate
que les récits des enfants autistes bilingues sont de la même longueur que ceux fournis par les
enfants typiques bilingues. Par contre, la chercheuse avance que les enfants autistes
bilingues produisent des phrases plus simples au niveau syntaxique, utilisent un nombre plus
limité de conjonctions et font un plus grand nombre d'erreurs de référence que leurs pairs
typiques bilingues. À la fin de son étude, Ker-Tong Yang (2011, p.68) conclut que bien que
les enfants autistes bilingues trouvent certains éléments narratifs difficiles, leur performance
82
est similaire à celle des enfants autistes monolingues, ce qui implique que le bilinguisme
n'entraîne pas de retards supplémentaires sur le développement langagier chez cette
population atypique.
Il est important de mentionner qu’il existe de nos jours une seule étude longitudinale
qui examine l’impact des séances d'orthophonie administrées dans les deux langues sur le
développement langagier d’un jeune enfant (d'âge préscolaire) atteint de TSA (Seung,
Siddiqi, et Elder, 2006). Dans cette recherche, il s’agit d’une étude longitudinale où les
auteurs décrivent les progrès au niveau linguistique et pragmatique d’un jeune enfant autiste
bilingue anglais-coréen qui a été exposé aux deux langues pendant une période de deux ans.
Pour les douze premiers mois, l’orthophoniste bilingue anglais-coréen a administré les
séances d'orthophonie uniquement en coréen, la langue maternelle du participant. Puis
durant les six mois suivants, les séances administrées par l’orthophoniste incorporaient
l’anglais et dans les six derniers mois, les séances ont été administrées entièrement en anglais
(Seung et al., 2006, p.55). Le but de ces séances était de cibler à la fois les compétences
langagières expressives et réceptives et un certain nombre de compétences pragmatiques
liées à la communication et à l’interaction sociale telles que la négociation, la transition
d’une tâche à l’autre, la capacité de produire des demandes verbales, et la prise de tour de
parole (Seung et al., 2006, p.56). Les résultats de cette recherche montrent que grâce aux
séances d'orthophonie dans les deux langues, on a observé des progrès notables chez le jeune
participant autiste. Le participant autiste bilingue a montré des progrès non seulement au
niveau de ses compétences langagières à la fois expressives et réceptives, mais aussi au
niveau de ses compétences pragmatiques car ses comportements sociaux inappropriés sont
devenus moins fréquents (Seung et al., 2006, p.61). Les résultats de cette étude mettent en
83
évidence l’importance d’administrer la thérapie linguistique bilingue dans les cas où la
langue parlée à la maison n’est pas la langue de la culture majoritaire.
Dans son étude, Kremer-Sadlik (2005) met aussi en évidence l’importance de la
langue maternelle (la langue parlée à la maison) dans la vie des enfants autistes grandissant
dans les familles bilingues ou multilingues. Dans la première partie de son étude, l’auteur
constate qu’il existe de nombreux cas où l'on conseille aux parents des enfants autistes
bilingues ou multilingues de ne parler qu’une seule langue à leurs enfants, celle de la culture
majoritaire où ces derniers grandissent (Kremer-Sadlik, 2005, p.1225). Ceci présuppose une
élimination complète ou quasi complète de la langue maternelle, élimination qui est
nécessaire, d’après les professionnels, afin d’éviter les effets négatifs sur le développement
cognitif de l’enfant. Autrement dit, en éliminant la langue parlée à la maison par la famille
de l'enfant autiste, on fait en sorte que l’enfant soit exposé à un intrant linguistique plus
simple. Or, selon Kremer-Sadlik (2005, p.1227), on ne doit en aucun cas éliminer l’usage de
la langue maternelle d’un enfant autiste car c’est l’un des aspects les plus importants de son
développement linguistique et social qui lui permet de devenir un membre de la société à
laquelle il appartient. Plus précisément, grâce à sa langue maternelle, l’enfant autiste
apprend à exprimer des sentiments, des représentations, et des désirs qui correspondent aux
normes sociales (Kremer-Sadlik, 2005, p.1227). En outre, c’est grâce à sa langue maternelle
que l’enfant autiste est capable de communiquer avec les membres de sa famille, notamment,
avec ses parents qui jouent souvent le rôle de « guides sociaux » engageant leur enfant dans
les situations sociales qui lui permettent de pratiquer différents types d’interactions. C’est
aussi par l’intermédiaire des parents que les représentations culturelles, morales, religieuses
d’une société sont transmises (Kremer-Sadlik, 2005, p.1227). Ceci suggère qu’il est
84
absolument nécessaire que l’enfant autiste grandissant dans une famille bilingue soit exposé
non seulement à la langue de la culture majoritaire, mais qu’il soit aussi exposé à la langue de
ses parents.
Dans la deuxième partie de son étude, l’auteur examine les expériences de quatre
familles bilingues ayant des enfants autistes de haut niveau à qui des professionnels ont
conseillé d’utiliser uniquement la langue de la culture majoritaire dans la communication
avec leurs enfants autistes. Les informations fournies par les parents lors des entrevues et les
enregistrements vidéo illustrant les interactions sociales entre les parents et leurs enfants
autistes, permettent à l’auteur d’examiner la compétence communicative des quatre enfants
autistes bilingues examinés dans leur étude. Les résultats de cette étude montrent que dans le
cas de trois familles, les parents ont suivi les recommandations des professionnels et ils n'ont
utilisé que la langue de la culture majoritaire pour communiquer avec leurs enfants autistes.
Or, quand ils le faisaient, les parents des enfants autistes ne se parlaient que dans leur langue
maternelle et ils n’utilisaient la langue de la culture majoritaire que très rarement. Puisque
leurs enfants autistes ne pouvaient ni comprendre ni parler la langue maternelle de leurs
parents, ils n’étaient pas capables de participer à la conversation de leurs parents (Kremer-
Sadlik, 2005, p.1229-1230). Cette absence de compétence linguistique empêchait donc les
enfants de communiquer avec leurs parents et aussi d'interagir socialement avec eux. Par
contre, dans le cas de la famille où les parents n’ont pas suivi les recommandations des
professionnels puisqu'ils ont continué à communiquer avec leur enfant autiste dans les deux
langues, l’enfant a réussi à développer des compétences langagières plus avancées dans les
deux langues, ce qui l’a aussi aidé à améliorer ses compétences au niveau social (Kremer-
Sadlik, 2005, p.1231-1232). À la fin de son étude, l’auteur constate que l’élimination
85
complète ou quasi complète de la langue maternelle pourrait avoir un impact négatif sur le
développement social d’un enfant autiste grandissant dans une famille bilingue ou
multilingue (Kremer-Sadlik, 2005, p.1233). Ainsi, selon l'auteur, il est important que
l’enfant autiste grandissant dans une famille bilingue ou multilingue soit capable de
comprendre et communiquer dans la langue maternelle de sa famille et de sa famille élargie
(oncles, tantes, cousins, cousines, etc.) pour qu’il puisse s’engager activement dans les
activités de ses parents qui jouent un rôle fondamental dans son développement social
(Kremer-Sadlik, 2005, p.1232).
À partir des résultats obtenus dans les études antérieures présentées ci-dessus, nous
voyons émerger deux observations importantes. D'une part, selon les résultats des études de
Surian et al. (1996), Loveland et al. (2001) et Baron-Cohen et al. (1999), les enfants autistes
manifestent des difficultés importantes au niveau de la compréhension conversationnelle.
Notamment, ils ont du mal à reconnaître les violations des maximes conversationnelles de
Grice (Surian et al. 1996), à identifier les scénarios sociaux qui ne se conforment pas aux
normes sociales (Loveland et al. 2001), et à reconnaître les scénarios contenant un « faux
pas » (Baron-Cohen et al. 1999). D'autre part, selon les résultats obtenus dans les études de
Siegal et al. (2009) et Siegal et al. (2010), le bilinguisme a un impact positif sur la
compréhension conversationnelle des enfants typiques. En outre, selon les résultats obtenus
dans les études de Hambly et Fombonne (2009) ; Leadbitter et al. (2009) ; Valicenti-
McDermott et al. (2008) ; Petersen (2010) ; Petersen et al. (2012) ; Kaori-Ohashi (2011) ;
Ker-Tong Yang (2011), le bilinguisme n'exerce pas d'impact négatif sur le développement
langagier de jeunes enfants autistes. Ainsi, contrairement à la logique selon laquelle le
bilinguisme pourrait entraîner des difficultés supplémentaires chez les enfants autistes, les
86
résultats des études antérieures montrent que les individus autistes peuvent réussir à devenir
bilingues sans conséquences négatives sur leur développement langagier.
87
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
PARTIE 1 Protocole expérimental 3.1 Le recrutement Le recrutement de nos participants s’est fait en cinq étapes : 1) approbation du comité
d’éthique de la recherche de l’Université de Toronto et du comité d’éthique de la recherche
du Geneva Centre for Autism (Toronto, Canada) ; 2) un bref questionnaire de dépistage
téléphonique proposé aux parents des participants potentiels afin de déterminer si leurs
enfants répondaient bien aux critères d'inclusion de notre étude (Appendice B). Ce
questionnaire comprenait des questions portant sur l’âge, le sexe, le diagnostic et l’usage
linguistique des participants. Afin de faciliter l'administration des tâches expérimentales,
nous avons également inclus dans ce questionnaire une question portant sur les intérêts
particuliers des participants et une question portant sur les problèmes de comportement qui
pourraient se présenter lors de l'administration de tâches et nuire à la performance des
participants ; 3) distribution de lettres d’information suivies de lettres de consentement aux
participants sélectionnés (Appendice C) et à leurs parents (Appendice D) ; 4) récupération
des copies des lettres de consentement signées par les participants et leurs parents lors de la
première rencontre ; 5) distribution d’un questionnaire aux parents des participants
sélectionnés afin d’obtenir des informations plus détaillées sur le développement
linguistique, scolaire et social de leurs enfants (Appendice E).
Ainsi, afin de recruter des sujets pour notre étude, nous avons tout d’abord soumis
notre proposition de recherche au comité d’éthique de la recherche à l’Université de Toronto
et au comité d’éthique de la recherche au Geneva Centre for Autism de Toronto. Après avoir
obtenu leur approbation, nous avons commencé le recrutement des sujets. Les participants
ont été recrutés par le biais d’annonces publicitaires et d’appels à participation (Appendice
88
A) affichés à la fois sur les sites Internet et dans les vestibules des organismes suivants : 1)
les organisations fournissant des services pour les individus atteints des troubles du spectre
autistique (ex. Geneva Centre for Autism, Autism Ontario, Autism Society Canada) ; 2) les
conseils scolaires de Toronto. Pour faire partie de la présente recherche, les participants
devaient satisfaire les deux critères suivants : 1) avoir entre treize et quinze ans ; 2) avoir
reçu le diagnostic officiel d'autisme de haut niveau ou du syndrome d'Asperger selon les
informations fournies par les parents. Notons que la raison pour laquelle nous avons choisi
d’étudier les individus autistes plus âgés est qu’un très grand nombre de recherches qui se
font dans le domaine de l’autisme examinent la compréhension conversationnelle surtout
chez les enfants autistes (Surian et al., 1996 ; Baron-Cohen et al., 1999). Ainsi, la
compréhension conversationnelle chez les adolescents ou les adultes atteints des troubles
autistiques est un champ de recherche largement inexploré. Or, comme le constate Attwood
(2007, p.85) dans son étude, c'est précisément pendant la période de l'adolescence où le désir
de s'intégrer avec les pairs devient très important. Grâce à leur besoin de s'intégrer avec leurs
pairs, les adolescents apprennent l'importance des concepts sociaux tels que la confiance,
l'empathie, l'expression des émotions appropriées et la répartition des responsabilités lors de
l'interaction sociale. Ainsi, ils deviennent plus conscients des normes sociales nécessaires
pour une communication efficace. En tenant compte des changements sociaux qui se
produisent chez les individus pendant la période de l'adolescence, nous avons décidé qu'il
serait pertinent d’examiner la compréhension conversationnelle chez nos sujets autistes
particulièrement pendant ce stade développemental. En outre, soulignons que la raison pour
laquelle nous avons choisi le diagnostic de l’autisme de haut niveau et du syndrome
d’Asperger est que, comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre I Cadre Théorique
89
(voir page 9), les individus autistes de haut niveau ou ceux atteints du syndrome d’Asperger
ne manifestent pas de grandes difficultés au niveau du langage formel ou au niveau du
développement cognitif. L’une de leurs faiblesses principales se trouve plutôt au niveau de
l’interaction sociale.
Puisque le but de notre étude était d'examiner l'impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des adolescents autistes, nous cherchions non seulement
des adolescents autistes monolingues, mais aussi des adolescents autistes bilingues. Nos
participants devaient donc satisfaire non seulement les deux critères d'inclusion mentionnés
ci-dessus qui s’appliquaient à la fois au groupe monolingue et au groupe bilingue, mais ils
devaient aussi satisfaire un critère spécifique dans chaque groupe linguistique. Ainsi, les
participants dans le groupe monolingue devaient parler uniquement anglais, sans être exposés
à d’autres langues. Quant aux participants du groupe bilingue, ils devaient vivre dans un
milieu anglophone, mais grandir dans une famille où, à partir d’un jeune âge, ils avaient été
exposés à la fois aux deux langues (l’anglais et le français).
Suite à nos annonces publicitaires et à nos appels à participation, nous avons reçu une
réponse de huit familles : cinq familles monolingues anglophones et trois familles bilingues
anglais-français. Après un contact initial par courriel avec ces familles, nous avons contacté
les parents des participants potentiels par téléphone afin d’administrer un court questionnaire
de dépistage qui nous a permis d’établir si tel ou tel participant potentiel répondait aux
critères d’inclusion de notre étude. Alors que les trois participants qui venaient de familles
bilingues répondaient bien à tous les critères d'inclusion dans notre étude, deux de cinq
participants monolingues étaient trop âgés pour notre étude et ils ont été donc exclus de notre
recherche. Ainsi, en nous basant sur les réponses fournies par les parents lors de ce
90
questionnaire téléphonique, nous avons pu identifier six participants (trois participants
monolingues anglophones et trois participants bilingues anglais-français) qui répondaient
bien aux critères d’inclusion dans notre étude.
Il importe d'accorder une attention particulière au critère du diagnostic car il nous
était difficile de trouver des participants qui avaient reçu exactement le même diagnostic.
Notons qu'au début de notre étude, nous avions suivi la classification diagnostique introduite
dans Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux [DSM-IV en anglais]
(l’Association Américaine de Psychiatrie, 1994). Ainsi, la répartition diagnostique de nos
participants était la suivante : quatre participants atteints du syndrome d’Asperger, un
participant autiste de haut niveau et, enfin, un participant atteint des troubles envahissants du
développement non spécifiés (TED-NS). Comme nous l'avons déjà vu dans le Chapitre I
Cadre Théorique (voir page 12), tous ces types de troubles autistiques faisaient partie du
DSM-IV (l'Association Américaine de Psychiatrie, 1994) et ils représentaient des catégories
diagnostiques différentes.
Or, comme nous l'avons mentionné dans le Chapitre I Cadre Théorique (voir page
13), en 2013, l'Association Américaine de Psychiatrie publie la cinquième version du Manuel
diagnostique et statistique des troubles mentaux [DSM-V en anglais] (l'Association
Américaine de Psychiatrie, 2013). Cette version révisée du DSM introduit une nouvelle
classification diagnostique, celle de Troubles du Spectre Autistique (TSA). D'après cette
classification diagnostique, toute une série de troubles autistiques, tels que l'autisme,
l’autisme de haut niveau ou le syndrome d’Asperger et les troubles envahissants du
développement non spécifiés (TED-NS) font partie du diagnostic plus générique de TSA.
Puisque nos participants n’étaient pas homogènes au niveau diagnostique, nous avons décidé
91
d’adopter dans le cadre de notre étude la nouvelle classification diagnostique introduite dans
le DSM-V (l’Association Américaine de Psychiatrie, 2013), ce qui nous a permis de
classifier tous nos participants comme étant atteints des troubles du spectre autistique.
Comme tous les six participants dans notre étude étaient mineurs et qu’ils étaient
atteints de TSA, nous avions besoin d’obtenir à la fois leur consentement et celui de leurs
parents. Ainsi, après avoir vérifié que le participant correspondait aux critères d’inclusion,
nous avons distribué la lettre d’information et la lettre de consentement aux parents des
participants afin d’obtenir leur consentement (Appendice D). La lettre d’information visait à
: 1) expliquer l’objectif principal de la présente recherche ; 2) décrire les activités de collecte
de données entreprises dans le cadre de la présente recherche ; 3) décrire les risques et les
avantages que la présente recherche pourrait présenter pour les participants ; 4) expliquer
comment la confidentialité des participants serait protégée. La lettre de consentement devait
être signée, datée et retournée au chercheur. En signant la lettre de consentement, les parents
acceptaient de permettre à leur enfant de participer à la présente étude. Nous avons ensuite
distribué la lettre d’information suivie d’une lettre de consentement à chaque participant
(Appendice C). Si le participant acceptait de participer à l’étude, la lettre devait alors être
signée, datée et retournée au chercheur. Seuls les participants qui ont renvoyé à la fois leur
lettre signée et leur lettre de consentement signée par leurs parents ont été retenus pour la
présente étude.
Enfin, pour obtenir des informations plus complètes sur nos participants, nous avons
demandé à l’un des parents de remplir un questionnaire détaillé qui contenait les questions
portant sur le lieu de résidence, les détails du diagnostic du participant, le cadre linguistique
dans lequel il vivait, son milieu scolaire, son développement social ainsi que les programmes
92
sociaux auxquels il participait (Appendice E). Nous avons intégré les informations obtenues
dans ce questionnaire dans la description détaillée de nos participants présentée ci-dessous.
3.2 La description des participants Comme nous l'avons déjà mentionné ci-dessus (voir page 90), afin d’examiner l’impact du
bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des adolescents atteints de TSA, nous
avons sélectionné deux groupes de sujets : 1) un groupe d’adolescents autistes monolingues
anglophones ; 2) un groupe d’adolescents autistes bilingues anglais-français à dominance
anglophone. Chaque groupe comprenait trois participants ce qui nous faisait six participants
au total : deux garçons et une fille dans le groupe monolingue et trois garçons dans le groupe
bilingue. Il faut noter ici que nous allons désigner nos participants en utilisant les
abréviations suivantes : Mon. Ang 1, Mon. Ang 2, Mon. Ang 3 pour les participants
monolingues anglophones et Bil. Ang/Fr 1, Bil. Ang/Fr 2, Bil. Ang/Fr 3 pour les participants
bilingues anglais-français.
Dans ce qui suit, nous allons d’abord présenter les caractéristiques générales des deux
groupes de participants (leur âge, sexe, diagnostic et leur lieu de résidence). Cette
description générale nous permettra ensuite de décrire chaque groupe de façon individuelle.
Dans cette description plus détaillée, nous allons nous concentrer sur les aspects suivants : le
milieu scolaire des participants (y compris les activités parascolaires), l’environnement
linguistique (y compris le développement et l’usage du langage) dans lequel ils baignent et
les programmes de développement social auxquels ils ont participé.
3.2.1 Caractéristiques de nos participants atteints des troubles du spectre autistique Nos participants, des adolescents de treize à quinze ans viennent de l’Ontario à prédominance
anglophone (quatre participants de Toronto, un participant de Markham, et un participant de
93
Welland). Comme nous l’avons déjà souligné (voir page 88), nous avons choisi ce groupe
d’âge car, d’après nos recherches, il y a un manque important d’études qui se penchent sur la
compréhension conversationnelle des adolescents ou adultes ayant reçu un diagnostic de
TSA. En outre, il importe de noter que la majorité des participants dans notre étude sont des
garçons (cinq au total), avec une seule fille dans le groupe monolingue anglophone. Comme
le constate Attwood (2007, p.46) dans son étude, on observe un taux beaucoup plus élevé
d’autisme chez les garçons que chez les filles (quatre garçons pour une fille). Selon
Attwood, cette prédominance des garçons pourrait s’expliquer par le fait qu'il est parfois plus
difficile d'établir le diagnostic de TSA pour les filles qui semblent être capables de masquer
leurs difficultés sociales en apprenant comment se comporter de façon appropriée dans des
contextes sociaux différents. Enfin, selon les informations fournies par les parents, le
diagnostic clinique de tous nos participants a été effectué par des cliniciens (pédiatres et
psychologues) ayant une solide expérience dans le domaine de l’autisme. Il importe de
souligner que trois de nos participants (Mon. Ang 1 Steven, Bil. Ang/Fr 1 Sam et Bil. Ang/Fr
3 Mark) ont reçu un diagnostic de TSA à un jeune âge (avant l’âge de cinq ans), alors que les
trois autres participants (Mon. Ang 2 Rick, Mon. Ang 3 Helen et Bil. Ang/Fr 2 Derek) ont été
diagnostiqués beaucoup plus tard (à l’âge de onze ou douze ans). Précisons ici que ce ne sont
pas les vrais noms de nos participants, mais des pseudonymes. Afin de protéger la
confidentialité de nos participants, nous avons donc remplacé leurs noms par des
pseudonymes et éliminé toute information qui pourrait révéler leur identité.
Notons qu'il arrive très souvent que les individus atteints des troubles du spectre
autistique souffrent également d'autres troubles. En fait, comme le constate Attwood (2007,
p.16) dans son étude, les troubles déficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivité
94
(TDAH), les troubles de l’anxiété, les troubles d'apprentissage et les troubles du langage
peuvent très souvent servir de point de départ pour établir le diagnostic du syndrome
d'Asperger, par exemple. Dans le cas de notre étude, en plus d’avoir un diagnostic de TSA,
trois sur six de nos participants (Mon. Ang 2 Rick, Mon. Ang 3 Helen et Bil. Ang/Fr 2
Derek) ont été aussi diagnostiqués avec d’autres troubles tels que les troubles déficitaires de
l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles d’apprentissage, les troubles de
l’anxiété et la dystrophie musculaire de Becker.
3.2.2 Caractéristiques du groupe d’adolescents autistes monolingues anglophones Avant d’introduire les profils individuels des participants dans ce groupe, nous allons
commencer par présenter des traits généraux que les trois participants partagent en commun.
Profil général de ces participants
Le groupe monolingue anglophone se compose de trois participants anglophones (deux
garçons et une fille) qui viennent de l’Ontario. Les trois participants ont reçu le diagnostic
du syndrome d’Asperger. En plus d’avoir un diagnostic du syndrome d’Asperger, deux des
trois participants (Mon. Ang 2 - Rick et Mon. Ang 3 - Helen) ont été diagnostiqués avec
d’autres troubles tels que les troubles déficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivité
(TDAH), les troubles d’apprentissage et la dystrophie musculaire de Becker. Au niveau
scolaire, deux des trois participants (Mon. Ang 1 - Steven et Mon. Ang 3 - Helen) étaient
inscrits à la fois dans un programme régulier et un programme spécialisé, tandis que le
dernier participant (Mon. Ang 2 - Rick) a fréquenté un programme spécialisé conçu pour les
individus atteints de TSA. Quant à leur développement social, les trois participants
manifestaient des difficultés sociales (ex. difficulté à reconnaître l’ironie ou le sarcasme,
manque de flexibilité, incapacité à se représenter les états mentaux d’autrui) à l’occasion de
95
leurs interactions avec des pairs. Par conséquent, ces adolescents ont tous suivi des
programmes de développement ou d’amélioration des compétences sociales. Toutefois,
malgré le fait que ces trois participants partagent plusieurs traits en commun, chacun d’entre
eux possédait ses propres caractéristiques à la fois au niveau de la scolarisation et de la
socialisation.
Nous allons maintenant présenter individuellement les trois participants de ce groupe
afin de fournir une description plus précise de leurs profils.
Participant Mon. Ang 1 (Steven) Le premier participant est un garçon de quinze ans qui a reçu son diagnostic du syndrome
d’Asperger à l’âge de quatre ans. En dehors de ce diagnostic, il ne souffre d’aucun autre
trouble de développement, de comportement ou d’apprentissage. La langue première de
Steven est l’anglais car il a grandi dans un milieu anglophone (Markham). D’après le
questionnaire rempli par sa mère, Steven ne parle aucune autre langue. À la question « Votre
enfant a-t-il manifesté du retard dans son développement langagier quand il était jeune ? », la
mère de Steven a répondu « non ».
Quant à son parcours scolaire, Steven est inscrit à la fois dans un programme régulier
et dans un programme conçu pour les individus atteints de troubles du spectre autistique.
D’après les réponses de sa mère, Steven manifeste des difficultés sociales lors de ses
interactions avec ses pairs car souvent il ne parle que des sujets qui l’intéressent sans tenir
compte des intérêts de ses interlocuteurs dont il n’arrive pas à déchiffrer les expressions du
visage indiquant l’ennui.
96
Afin d’améliorer ses compétences sociales, Steven a participé à un seul groupe social
pendant huit semaines. Aujourd’hui, il ne participe à aucun groupe ou programme de
développement social.
Participant Mon. Ang 2 (Rick)
Le deuxième participant est un garçon de quinze ans qui a reçu le diagnostic du syndrome
d’Asperger assez tard, à l’âge de douze ans. En dehors de ce diagnostic, il souffre des
troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDAH), des troubles d’apprentissage,
et de la dystrophie musculaire de Becker. La langue première de Rick est l’anglais car il a
grandi dans un milieu anglophone (Toronto). D’après le questionnaire rempli par sa mère,
Rick ne parle aucune autre langue. À la question « Votre enfant a-t-il manifesté du retard
dans son développement langagier quand il était jeune ? », la mère de Rick a répondu
« non ».
Quant à son parcours scolaire, Rick est inscrit dans un programme spécialisé conçu
pour les individus atteints de troubles du spectre autistique. D’après les réponses de sa mère,
Rick manifeste des difficultés sociales lors de ses interactions avec ses pairs car il n’arrive
pas à interpréter les indices sociaux.
Afin d’améliorer ses compétences sociales, Rick a participé à des groupes, camps, et
programmes sociaux conçus pour les enfants et les adolescents autistes pour une période
d’environ deux à trois ans.
Participant Mon. Ang 3 (Helen)
Le dernier participant de ce groupe est une fille de quatorze ans qui, tout comme notre
deuxième participant, a reçu le diagnostic du syndrome d’Asperger assez tard, à l’âge de
97
onze ans. En dehors de ce diagnostic, Helen souffre d’autres troubles tels que les troubles
déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDAH) et les troubles d’apprentissage. Tout
comme dans le cas des deux premiers participants, la langue première de Helen est l’anglais
car elle a aussi grandi dans un milieu anglophone (Toronto). D’après le questionnaire rempli
par sa mère, Helen ne parle aucune autre langue. À la question « Votre enfant a-t-il
manifesté du retard dans son développement langagier quand il était jeune ? », la mère
d’Helen a répondu « non ».
Quant à son parcours scolaire, Helen, tout comme Steven, est inscrite à la fois dans un
programme régulier et dans un programme conçu pour les individus atteints de troubles du
spectre autistique. D’après les réponses de sa mère, Helen manifeste des difficultés sociales
lors de ses interactions avec ses pairs car elle ressent souvent un niveau élevé d’anxiété et
elle ne réussit pas à reconnaître le sarcasme, l’ironie ou d’autres indices sociaux qui sont
nécessaires pour la communication.
Afin d’améliorer ses compétences sociales, Helen a fréquenté un programme social
pour adolescents pendant deux ans. Aujourd’hui, elle ne participe à aucun groupe ou
programme de développement social.
3.2.3 Caractéristiques du groupe d’adolescents autistes bilingues anglais-français Avant d’introduire les profils de participants dans ce groupe de façon individuelle, nous
présentons quelques traits généraux qu’ils partagent en commun.
98
Profil général de ces participants
Le groupe bilingue anglais-français à dominance anglophone se compose de trois participants
de sexe masculin qui viennent d’un milieu largement anglophone (en Ontario à
prédominance anglophone). Il importe de souligner que même si les trois participants de ce
groupe sont bilingues, d’après les informations fournies par leurs parents, ils ont chacun un
profil linguistique différent. Ainsi, il y a deux participants (Bil. Ang/Fr 1 Sam et Bil. Ang/Fr
3 Mark) dont la mère est francophone et le père est anglophone, et un participant (Bil. Ang/Fr
2 Derek) dont les deux parents sont francophones, mais dans son cas les deux parents parlent
à leur enfant à la fois en anglais et en français. En outre, alors que deux des trois participants
bilingues (Bil. Ang/Fr 1 Sam et Bil. Ang/Fr 2 Derek) ont été exposés aux deux langues
simultanément, le dernier participant (Bil. Ang/Fr 3 Mark) a d’abord été exposé au français et
un peu plus tard à l’anglais. Précisons ici que, comme c'était le cas avec nos participants
monolingues, afin de protéger la confidentialité de nos participants bilingues, nous avons
remplacé leurs noms par des pseudonymes et éliminé toute information qui pourrait révéler
leur identité.
Enfin, il faut préciser que même si les trois participants sont bilingues, ils vivent tous
dans un milieu largement anglophone. Ainsi, puisqu’il s’agit d’un groupe bilingue
hétérogène, la notion de bilinguisme doit être traitée avec précaution. Autrement dit, au lieu
de parler de bilinguisme parfait, il vaut mieux considérer les différents degrés de bilinguisme,
en prenant en considération les circonstances linguistiques particulières de chaque participant
bilingue.
Au niveau scolaire, les trois participants sont inscrits dans le programme régulier de
l’école française. Quant à leur développement social, les trois participants ont manifesté des
difficultés sociales lors de leurs interactions avec leurs pairs et, par conséquent, ils ont
99
fréquenté des programmes qui visaient le développement ou l’amélioration de leurs
compétences sociales. Cependant, malgré le fait que les trois participants partagent un
certain nombre de traits en commun, chacun d’entre eux possède ses propres caractéristiques
aux niveaux linguistique, scolaire et social.
Examinons maintenant le profil de chacun des trois participants de ce groupe.
Participant Bil. Ang/Fr 1 (Sam)
Le premier participant est un garçon de quinze ans qui a reçu le diagnostic de TED-NS
(troubles envahissants du développement non spécifiés) à l’âge de deux-trois ans. En dehors
de ce diagnostic, il ne montre aucun autre trouble de développement, de comportement ou
d’apprentissage. Sam a grandi dans un milieu anglophone (Toronto), mais dans une famille
bilingue et, par conséquent, dès sa naissance, il a été exposé à la fois à l’anglais et au
français. D’après les informations fournies dans le questionnaire rempli par sa mère, Sam a
appris les deux langues simultanément. Dès le début, ses parents ont adopté une méthode
« un parent : une langue » où chacun des parents s’adressait à son enfant en utilisant
exclusivement sa langue maternelle : le père lui parlait donc uniquement en anglais, et la
mère uniquement en français. Cependant, malgré le fait que Sam parle les deux langues
couramment, d’après les réponses fournies par sa mère dans le questionnaire, il semble
mieux maîtriser l’anglais que le français dans ses tâches à l’école et dans son discours. Ainsi,
nous pouvons supposer qu’en dépit de son exposition simultanée aux deux langues, la langue
dominante de ce participant est l’anglais. Ceci pourrait s’expliquer par le fait qu’alors que
son usage du français se limite à l’école et à la maison, le reste de sa vie quotidienne et
sociale (avec des amis, dans la rue, et lors des activités quotidiennes) se déroule en anglais.
100
À la question « Votre enfant a-t-il manifesté du retard dans son développement
langagier quand il était jeune ? », la mère de Sam a répondu « oui » en constatant qu’à l’âge
de deux ans, Sam ne pouvait toujours pas faire une phrase simple (sujet + verbe) et son
vocabulaire était très limité. En outre, il démontrait un niveau élevé de frustration et de
comportements agressifs à cause de son incapacité de communiquer de façon efficace.
Malgré le fait qu’à l’âge de quatre ans, Sam utilisait de façon appropriée une quarantaine de
mots, il était très difficile de le comprendre jusqu’à l’âge de huit ou neuf ans. D’après sa
mère, le langage réceptif de Sam est plus développé que son langage expressif.
Quant à son niveau scolaire, Sam est inscrit dans un programme régulier à l’école
française avec le soutien d’une aide enseignante. Selon sa mère, Sam manifeste des
difficultés sociales lors de ses interactions avec ses pairs. Son débit de parole est très rapide
et il répète souvent le même discours et les mêmes thèmes sans se rendre compte que ses
interlocuteurs ne le suivent plus. En outre, son discours est souvent parsemé d’omissions de
mots et de phrases incomplètes. De plus, on observe souvent dans les phrases de Sam le
manque de structure et de respect des conventions linguistiques. Enfin, il fait beaucoup
d’erreurs de prononciation. Tous ces facteurs jouent un rôle crucial dans le développement
social de Sam car ils contribuent à son refus ou à son incapacité d’initier les premiers
contacts sociaux, ce qui l’empêche de former des liens sociaux avec ses pairs à l’école et en
dehors de chez lui.
Afin d’améliorer ses compétences sociales, à partir d’un très jeune âge Sam a été
placé dans des camps spécialisés conçus pour de jeunes enfants autistes. En outre, Sam a
fréquenté un certain nombre de groupes et programmes sociaux pendant un an. Ces groupes
et programmes sociaux avaient aussi pour objectif d’améliorer les compétences sociales chez
101
les individus présentant des troubles du spectre autistique. Enfin, Sam est toujours intégré
dans une foule d’activités de groupes tels que le soccer, la natation, le ski, le tennis, et
l’équitation.
Participant Bil. Ang/Fr 2 (Derek) Le deuxième participant est un garçon de quatorze ans qui a reçu le diagnostic du syndrome
d’Asperger à l’âge d'onze ans. Il est important de noter qu’avant de recevoir le diagnostic de
TSA (troubles du spectre autistique), Derek avait aussi des troubles déficitaires de l'attention
avec hyperactivité (TDAH) et des troubles de l’anxiété dès l’âge de neuf ans. Il est
également important de souligner que Derek est le seul participant bilingue dans notre étude
à avoir grandi dans une ville ayant une grande population francophone (Welland, Ontario).
Contrairement à Sam, les parents de Derek sont francophones, mais ils communiquent avec
leur fils dans les deux langues. Par conséquent, Derek a été exposé à la fois à l’anglais et au
français dès sa naissance. D’après les informations fournies dans le questionnaire rempli par
sa mère, Derek, tout comme Sam (voir le profil de Sam aux pages 99-101), a appris les deux
langues presque simultanément. Quand Derek a eu six mois, ses parents ont décidé de lui
parler uniquement en français. Ils ont continué à lui parler seulement en français pendant
plusieurs années, mais à l’âge de deux ans et demi Derek a commencé à avoir des otites, de
sorte qu’il a eu des tubes placés dans ses oreilles et il ne parlait pas beaucoup. À partir de
trois ans, il a commencé à parler de nouveau et ses parents ont continué à communiquer avec
lui en français, tout en introduisant graduellement l’usage de l’anglais à la maison. En même
temps, il a commencé à apprendre l’anglais à l’école car il y avait plusieurs de ses camarades
qui ne connaissaient pas le français. Ainsi, après sa rentrée à l’école où il communiquait
souvent en anglais aves ses pairs, il mélangeait les deux langues et seuls les bilingues
102
pouvaient le comprendre. Derek a commencé à séparer les deux langues vers l’âge de cinq
ans après la visite de ses cousins du Québec. Tout comme dans le cas de Sam, malgré le fait
que Derek parle les deux langues couramment, d’après les réponses fournies par sa mère
dans le questionnaire, c’est l’anglais qui est sa langue dominante. Ceci pourrait s’expliquer
par le fait qu’alors que son usage du français se limite à l’école et en partie à la maison, le
reste de sa vie quotidienne et sociale (à la maison, avec des amis, et lors des activités
quotidiennes) se déroule en anglais.
À la question « Votre enfant a-t-il manifesté du retard dans son développement
langagier quand il était jeune ? », la mère de Derek a répondu « oui » en constatant qu’à
partir de l’âge de deux ans, Derek a suivi un programme d’orthophonie pour améliorer son
vocabulaire. Il a montré des progrès vers l’âge de trois ans.
Quant à son niveau scolaire, tout comme Sam, Derek est inscrit dans un programme
régulier à l’école française. D’après les réponses fournies par sa mère, au niveau social,
Derek manifeste des difficultés lors de ses interactions avec ses pairs. Il ne parle pas au
téléphone et il ne sait pas initier une conversation. En outre, il ne pose pas de questions, et il
ne demande pas d’aide. Récemment, Derek a commencé à utiliser Facebook, ce qui est,
d’après sa mère, une bonne idée car même si ce n’est pas face à face, ce programme
encourage quand même l’interaction sociale.
Afin d’améliorer ses compétences sociales, Derek a participé à de nombreux
programmes sociaux d’une durée de six semaines chacun et qui ont été conçus pour les
adolescents atteints de troubles du spectre autistique. Dans ces programmes sociaux, Derek a
appris comment initier une conversation, planifier un menu pour le dîner, aller chercher des
provisions, cuisiner, nettoyer, et s’amuser avec d’autres adolescents.
103
Participant Bil. Ang/Fr 3 (Mark) Le dernier participant est un garçon de treize ans qui a reçu le diagnostic d’autisme de haut
niveau à l’âge de trois ans et demi. En dehors de ce diagnostic, ce participant n’a aucun autre
trouble de développement, de comportement ou d’apprentissage. Mark a grandi dans un
milieu anglophone (Toronto), mais dans une famille bilingue et, par conséquent, presque dès
sa naissance, il a été exposé à la fois à l’anglais et au français. Cependant, contrairement aux
deux autres participants qui ont appris les deux langues simultanément, d’après les
informations fournies par sa mère dans le questionnaire, Mark a appris d’abord le français et
après l’anglais. D’après les réponses de sa mère, Mark a parlé français avant de parler
anglais, mais comme la famille vivait en milieu anglophone, il est probable qu’il ait appris
des mots anglais bien avant de pouvoir les utiliser activement. En outre, quand Mark a eu
quatorze mois, sa mère est retournée au travail et la gardienne qui restait avec lui ne parlait
que l'anglais. À l’âge de trois ans, Mark a suivi un programme social pendant douze
semaines et, suite à cela, il a commencé des séances d'orthophonie. C'est à partir de ce
moment que sa mère a complètement cessé de mélanger les deux langues et elle s’est
concentrée sur le français. Puisque le père de Mark quittait la maison très tôt le matin et qu’il
rentrait très tard, c’était le français que Mark entendait la plupart du temps à la maison. Ce
n'est que lorsque Mark a eu quatre ans que ses parents l'ont inscrit à un camp d'été. C'est à ce
moment-là que ses parents ont introduit de nouveau l'anglais à la maison afin qu'il puisse
jouer avec des amis anglophones. Il faut noter que de nos trois participants, Mark est le seul
qui, d’après les réponses fournies par sa mère dans le questionnaire, possède une maîtrise
parfaite du français, si bien que c’est le français qui est sa langue dominante. Ceci pourrait
s’expliquer par le fait que depuis sa naissance, Mark a passé beaucoup plus de temps avec sa
mère qui lui parlait presque uniquement en français. En outre, dès qu’il était très petit, Mark
104
visionnait souvent des films pour enfants en français et il écoutait de la musique française.
D’après sa mère, Mark a toujours été plus exposé au français qu’à l’anglais aujourd’hui car
en grande partie, sa vie quotidienne et sociale (à l’école, à la maison, avec des amis, et lors
des activités quotidiennes) se déroule en français.
À la question « Votre enfant a-t-il manifesté du retard dans son développement
langagier quand il était jeune ? », la mère de Mark a répondu « oui » en constatant qu’à l’âge
de deux ans, son langage n’était pas aussi développé que celui de ses pairs. Selon elle, il est
fort probable qu’il s’agissait plutôt d’une confusion de deux langues car avant de consulter
un orthophoniste à l’âge de trois ans, elle parlait à son fils dans les deux langues. Mark a eu
le soutien d’orthophonistes pendant tout son âge préscolaire.
Quant à son niveau scolaire, Mark est inscrit dans un programme régulier à l’école
française avec le soutien d’une aide enseignante compétente. Il suit le curriculum régulier et
il réussit très bien, sauf qu’il accuse un retard en écriture. Selon sa mère, cela pourrait être
plus attribuable à ses défis en motricité fine car il n’écrit pas au crayon ou au stylo et il n’a
pas eu d’ordinateur avant la fin de la quatrième année. Il en résulte qu’il n’a pas réussi à
développer de bonnes compétences en écriture ou en rédaction. Du point de vue social,
d’après les réponses de la mère, Mark manifeste une certaine difficulté à initier ou à
maintenir la conversation et une certaine difficulté à reconnaître le sarcasme. Enfin, il y a
parfois dans son comportement un certain niveau d’anxiété.
Afin d’améliorer ses compétences sociales, Mark a participé à de nombreux
programmes sociaux de l’âge de quatre à l’âge de six ans et demi. Il s’agissait surtout de
camps d’été d’une durée de quatre à six semaines et de deux après-midi par semaine pendant
l’année scolaire. En outre, les parents de Mark ont accordé beaucoup d’importance au
105
développement des compétences sociales de leur fils par le biais d’activités telles que le ski
alpin, le patin, le hockey et les camps d’été de théâtre où les activités sont strictement
conçues à l’intention des enfants aux besoins particuliers.
Afin de représenter les caractéristiques principales de nos participants de façon
schématique, nous avons fourni ci-dessous deux tableaux. Le premier tableau (Tableau 1)
décrit les caractéristiques principales de tous nos participants et il résume les informations
suivantes : le sexe, l’âge au moment de l’enregistrement et le diagnostic de nos participants
ainsi que l’âge où ils ont reçu ce diagnostic, l’information concernant la présence ou
l’absence d’autres troubles (par exemple, les troubles de l'anxiété, d’attention ou
d’apprentissage) chez nos participants, l’information concernant la présence ou l’absence
d’un retard langagier chez nos participants quand ils étaient plus jeunes, l’information
concernant le programme scolaire où nos participants sont inscrits et, enfin, l’information
concernant le niveau de socialisation de nos participants :
Tableau 1 Caractéristiques principales des participants dans les deux groupes
Participant Sexe Âge Diagnostic Autres Troubles Retard de langage
Programme Scolaire
Groupes Sociaux
Mon Ang 1 Steven
M 15 syndrome d’Asperger (4 ans)
Non
Non Régulier Spécialisé
8 semaines
Mon Ang 2 Rick
M 15 syndrome d’Asperger (12 ans)
TDAH; troubles d'apprentissage; dystrophie musculaire de Becker
Non Spécialisé 3 ans
Mon Ang 3 Helen
F 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
TDAH; troubles d'apprentissage
Non Régulier Spécialisé
2 ans
Bil Ang/Fr1 Sam
M 15 TED-NS (3 ans)
Non Oui Régulier école française
un an
Bil Ang/Fr2 Derek
M 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
TDAH; troubles de l'anxiété
Oui Régulier école française
2-3 ans
Bil Ang/Fr3 Mark
M 13 autisme de haut niveau (3,5 ans)
Non Oui Régulier école française
2,5ans
106
Le deuxième tableau (Tableau 2) décrit les différences principales entre nos participants
bilingues et il résume les informations suivantes : le lieu de résidence de nos participants
bilingues, l’information concernant la langue parlée par chacun des parents de nos
participants bilingues, l’information concernant le type d’acquisition des deux langues chez
nos participants bilingues (simultanée vs. successive), l’information concernant la langue
dominante de nos participants bilingues et, enfin, l’information concernant l’intervalle de
temps entre l’administration des trois tâches pragmatiques en français et en anglais :
Tableau 2 Différences entre les participants bilingues
Participant Lieu de résidence
Langues des parents Type d’acquisition
Langue dominante
Intervalle de temps entre Fr et Ang
Bil Ang/Fr 1 Sam
Toronto mère - francophone père - anglophone
Simultanée Anglais trois mois
Bil Ang/Fr 2 Derek
Welland mère - francophone père - francophone
Simultanée Anglais trois mois
Bil Ang/Fr 3 Mark
Toronto mère – francophone père - anglophone
Successive Français un mois
PARTIE 2 Les activités de collecte de données 3.3 La préparation Après avoir obtenu les lettres de consentement signées par les participants et leurs parents,
nous avons contacté deux orthophonistes, l’une anglophone, l’autre également anglophone,
mais parlant couramment le français, pour leur demander de nous aider à administrer les
tâches expérimentales. Puisqu’elles avaient chacune beaucoup d’expérience dans le domaine
de l’autisme, elles pouvaient administrer les deux tâches en se servant de leurs connaissances
et de leur formation professionnelle. Ainsi, les deux tâches de notre étude ont été
administrées par ces orthophonistes sans aucune intervention de notre part. L’orthophoniste
anglophone travaillait au Geneva Centre for Autism depuis trois ans, et l’orthophoniste
107
bilingue était en train de finir ses études en orthophonie à l’Université de Toronto au moment
de l'administration de nos tâches expérimentales. Afin de permettre une comparaison
translinguistique, nos participants bilingues anglais-français devaient d’abord passer les deux
tâches en français et après en anglais. Ainsi, nous avons demandé à l’orthophoniste bilingue
d’administrer les tâches en français avec le groupe autiste bilingue anglais-français, et nous
avons demandé à l’orthophoniste anglophone d’administrer les deux tâches en anglais avec le
même groupe autiste bilingue. Enfin, nous avons demandé à l’orthophoniste anglophone
d’administrer les expériences en anglais avec le groupe autiste monolingue anglophone.
Après avoir reçu la réponse de la part de deux orthophonistes confirmant leur
participation dans notre étude, nous avons fixé les dates qui convenaient bien aux
participants, à leurs parents et aux deux orthophonistes. Afin d’entreprendre notre étude dans
des conditions professionnelles, (c'est-à-dire dans un environnement calme et confidentiel),
nous avons aussi loué une salle au département d’orthophonie de l’Université de Toronto. À
cause de l’horaire très chargé des deux orthophonistes et de nos participants, l’administration
des deux tâches s'est déroulée toujours en fin de semaine. Lors de l'administration de deux
tâches expérimentales, nous avons utilisé une caméra vidéo pour enregistrer nos participants.
Ceci nous a permis d'avoir à la fois un enregistrement sonore et un enregistrement visuel de
nos sujets autistes.
3.4 Les tâches expérimentales Nous avons commencé à administrer les tâches expérimentales au mois d’octobre 2010 et
nous avons terminé au début du mois d’avril 2011. La durée totale prévue pour les collectes
de données pour chaque individu était d’environ quatre heures. Les participants dans les
deux groupes devaient compléter deux séances d’évaluation. Nous avons prévu deux heures
108
pour compléter la première séance et deux heures pour compléter la deuxième séance. Les
participants avaient le choix de passer les deux séances de deux heures chacune en une
journée ou de les séparer en deux jours différents. Cinq des six participants ont choisi la
première option. La première séance s’est tenue le matin de 10h00 à 12h00 suivie d’une
pause déjeuner de deux heures. La deuxième séance a eu lieu l’après-midi à 14h00. Un seul
participant dans le groupe autiste bilingue (Bil. Ang/Fr 1 Sam) a passé la deuxième séance
d’évaluation le lendemain de la première.
3.4.1 Séance 1 : Tâche Pragmatique I et conversation semi-spontanée La première séance d’évaluation comprenait une participation dans la Tâche Pragmatique I et
une participation dans une conversation semi-spontanée basée sur un sujet ou une activité
intéressant le participant. Afin d’entreprendre cette première séance d’évaluation, nous
avons demandé à l’orthophoniste anglophone d’administrer la Tâche Pragmatique I en
anglais avec le groupe autiste monolingue anglophone (Appendice F). Quant au groupe
autiste bilingue anglais-français, nous avons d’abord demandé à l’orthophoniste bilingue
d’administrer en français la Tâche Pragmatique I avec ce groupe (Appendice G). Puisque le
groupe bilingue devait aussi passer la Tâche Pragmatique I en anglais, nous avons demandé à
l’orthophoniste anglophone d’administrer en anglais cette tâche pragmatique (Appendice F).
Il importe de souligner qu’avant de commencer l’administration de la Tâche
Pragmatique I, nous avons pris un certain nombre de mesures. Tout d’abord, nous avons
demandé à des locuteurs natifs (nos collègues au département d’études françaises de
l’Université de Toronto) d’enregistrer les deux versions respectives de la tâche (la version en
anglais et la version en français). Précisons qu'il y avait trois locuteurs natifs anglophones
qui ont enregistré les tâches en anglais et trois locuteurs natifs francophones qui ont
109
enregistré les tâches en français. Le débit de parole utilisé était normal, ce qui a contribué à
la meilleure qualité des enregistrements. De plus, les échanges conversationnels utilisés dans
cette tâche pragmatique étaient tous brefs, ce qui aidait à minimiser les exigences de la
mémoire.
Le but principal de la Tâche Pragmatique I était d’examiner la capacité de nos
participants autistes de reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice
(1975). La méthodologie adoptée dans cette tâche s’inspire de l’étude de Surian et al. (1996).
Ainsi, la longueur et la complexité syntaxique des énoncés qui violaient les maximes
conversationnelles de Grice (1975) ou s’y conformaient était similaire à celle dans l’étude de
Surian et al.(1996). Or, contrairement à l'étude de Surian et al. (1996), où les participants ne
pouvaient qu'écouter les enregistrements des échanges conversationnels, les participants
examinés dans notre étude pouvaient non seulement écouter les échanges conversationnels,
mais ils avaient également une feuille avec ces échanges devant eux et, par conséquent, ils
pouvaient les suivre tout au long de l’expérience. Nous avons décidé d'ajouter un support
visuel dans notre étude afin de renforcer la focalisation de nos participants sur la nature de la
tâche pragmatique et d'éviter tout échec qui pourrait résulter du manque de mémoire,
d’attention ou d’autres facteurs qui n’étaient pas pertinents pour notre étude.
Afin d’effectuer cette tâche pragmatique, les orthophonistes ont présenté à nos
participants autistes vingt-cinq brefs échanges conversationnels enregistrés par des collègues
au département d’études françaises. Dans chaque échange conversationnel, il y avait trois
adultes dont l’un (une femme) posait des questions auxquelles les deux autres (un homme et
une femme) devaient brièvement répondre. Dans chaque échange, l’une de deux réponses
données violait telle ou telle maxime conversationnelle. Les réponses produites violaient la
110
maxime de quantité 1 (Que votre contribution contienne autant d’information qu’il est
requis), la maxime de quantité 2 (Que votre contribution ne contienne pas plus d’information
qu’il n’est requis), la maxime de qualité 1 (N’affirmez pas ce que vous croyez être faux), la
maxime de pertinence (Parlez à-propos – soyez pertinent), et la maxime de politesse (Soyez
poli) (pour la description des maximes conversationnelles de Grice (1975), voir page 23 de la
présente recherche).
Notons que contrairement à l’étude de Surian et al. (1996), où les violations des
maximes conversationnelles de Grice (1975) étaient dispersées et présentées dans un ordre
aléatoire, dans notre étude, nous avons présenté les violations des maximes dans un ordre
particulier. Comme le constate Attwood (2007) dans son étude, un grand nombre d'individus
autistes de haut niveau et ceux atteints du syndrome d'Asperger manifestent des faiblesses au
niveau de la cohérence centrale. Autrement dit, bien que les individus autistes soient très
attentifs aux détails, il arrive souvent qu'ils ne réussissent pas à envisager la situation dans
son ensemble (Attwood, 2007, p.241). Dans son étude Attwood (2007, p.241-242) note que
lors du traitement de l'information complexe, les individus présentant un développement
typique du langage organisent les événements simultanés dans un cadre cohérent afin d'être
capables de repérer le message central. Or, contrairement à leurs pairs typiques, les individus
atteints de TSA ont du mal à identifier quelles informations sont pertinentes et lesquelles sont
redondantes lors du traitement de l'information complexe et ils n'arrivent donc pas à saisir le
message d'ensemble. Attwood (2007, p.243) stipule que c'est à cause de leurs faiblesses au
niveau de la cohérence centrale que les individus autistes ont tendance à développer des
routines ou des rituels. Le développement des routines et des rituels permet aux individus
autistes d'établir un certain pattern ou cohérence dans leur vie quotidienne. Ainsi, afin de
111
faciliter leur vie quotidienne et la rendre plus prévisible, les individus autistes cherchent
toujours à établir des patterns.
Compte tenu de cette tendance chez les autistes à établir des patterns, nous voulions
savoir si la présentation des violations en fonction d'un pattern particulier pourrait influencer
la performance de nos participants, c'est-à-dire faciliter la reconnaissance des violations
conversationnelles chez ces derniers. Ainsi, dans notre recherche les vingt-cinq échanges
contenant les violations conversationnelles ont été regroupés en cinq catégories
correspondant à cinq maximes conversationnelles de Grice (1975). Chaque catégorie
comprenait cinq questions. La première catégorie comprenait les questions 1 à 5 qui
correspondaient à la maxime de quantité 1 (Que votre contribution contienne autant
d’information qu’il est requis) ; la deuxième catégorie comprenait les questions 6 à 10 qui
correspondaient à la maxime de quantité 2 (Que votre contribution ne contienne pas plus
d’information qu’il n’est requis) ; la troisième catégorie comprenait les questions 11 à 15 qui
correspondaient à la maxime de qualité 1 (N’affirmez pas ce que vous croyez être faux) ; la
quatrième catégorie comprenait les questions 16 à 20 qui correspondaient à la maxime de
pertinence (Parlez à-propos – soyez pertinent) ; et la dernière catégorie comprenait les
questions 21 à 25 qui correspondaient à la maxime de politesse (Soyez poli). L’orthophoniste
faisait d’abord écouter les enregistrements au participant et après chaque échange
conversationnel, elle arrêtait l’enregistrement pour lui poser les deux questions suivantes : 1)
question d’identification : « D’après toi, laquelle des deux réponses est bizarre ou
étrange ? » ; 2) question d’explication : « Pourquoi penses-tu que cette réponse est bizarre ou
étrange ? » Pour encourager les participants, l’orthophoniste leur offrait des encouragements
et des commentaires positifs lors de l’expérience. Par contre, les participants ne recevaient
112
jamais de commentaires liés à la justesse de leurs réponses. Toutes les réponses produites par
les participants lors de cette tâche étaient enregistrées à l'aide d'une caméra vidéo. En
utilisant un enregistrement vidéo, nous avions accès à la fois à un document sonore et à un
document visuel. Nous avons considéré la réponse fournie par le participant comme
étant correcte si ce participant a pu identifier parmi les deux réponses proposées celle qui
violait l'une des maximes conversationnelles de Grice et qui était donc bizarre ou étrange.
Inversement, nous avons considéré la réponse du participant comme étant fausse si ce dernier
a identifié la réponse qui ne contenait pas de violations conversationnelles comme étrange ou
bizarre.
La deuxième tâche de cette séance d’évaluation impliquait la conversation semi-
spontanée basée sur le sujet ou l’activité intéressant le participant. Lors de cette expérience,
nous avons observé l’interaction entre l’orthophoniste et le participant. L’administration de
cette tâche a pris environ trente minutes.
3.4.2 Séance 2 : Tâche Pragmatique II et conversation élicitée La deuxième séance d’évaluation comprenait la participation dans la Tâche Pragmatique II et
la participation dans la conversation élicitée basée sur les images tirées de TOPL (Test of
Pragmatic Language) (Phelps-Terasaki et Phelps-Gunn, 1992) qui décrivaient une situation
sociale. Tout comme la Tâche Pragmatique I, la Tâche Pragmatique II était effectuée en
anglais avec le groupe autiste monolingue anglophone (Appendice H) et ensuite en français
(Appendice I) et en anglais (Appendice H) avec le groupe autiste bilingue anglais-français. Il
est important de souligner que nous avons conçu la Tâche Pragmatique II spécifiquement
pour les besoins de la présente étude. Le but principal de cette tâche pragmatique était
d’examiner la capacité de nos participants autistes de choisir parmi plusieurs réactions
113
sociales proposées celle qui correspondait le mieux à une déclaration sociale donnée. Dans
cette tâche pragmatique, il s’agissait de dix déclarations sociales et pour chaque déclaration
sociale il y avait quatre réactions sociales présentées sous forme de choix multiples. Les
réactions sociales utilisées dans cette tâche pragmatique visaient à mettre en pratique un
certain nombre de capacités conversationnelles, y compris celles liées aux maximes
conversationnelles de Grice et celles liées à la Théorie de l’esprit (la capacité d’exprimer de
l’empathie et de la sympathie, la capacité de réconforter, encourager l’interlocuteur ou bien
de lui faire des compliments). Il faut souligner que les réactions sociales utilisées dans cette
tâche pragmatique variaient selon le degré d’adéquation sociale. Ainsi, il ne s’agissait pas de
réactions correctes ou fausses, mais il s’agissait plutôt de réactions qui allaient de réactions
peu pertinentes et redondantes à des réactions plus adéquates qui exprimaient de l’empathie
ou qui prenaient en considération l’état mental et émotif d’autrui. Nous avons inclus la
Tâche Pragmatique II dans notre étude afin de voir comment nos participants autistes étaient
capables de réagir à une déclaration sociale lorsqu’ils étaient confrontés à plusieurs choix.
Pour administrer la Tâche Pragmatique II, l’orthophoniste a lu aux participants dix
déclarations sociales et quatre réponses possibles à chacune de ces déclarations sociales. Elle
a introduit cette tâche de la manière suivante : « Je vais te lire quelques déclarations sociales.
S’il te plaît, écoute attentivement et choisis la réponse la plus appropriée. Si tu veux, tu peux
aussi suivre ces déclarations en les lisant toi-même. » Tout comme dans la Tâche
Pragmatique I, les participants dans la Tâche Pragmatique II avaient une feuille avec les
déclarations devant eux et, par conséquent, ils pouvaient les suivre tout au long de
l’expérience. Ceci nous a permis de renforcer la focalisation de nos participants sur la nature
de la tâche pragmatique et d'éviter tout échec qui pourrait résulter du manque de mémoire,
114
d’attention ou d’autres facteurs qui n’étaient pas pertinents pour notre étude. Après chaque
déclaration sociale, l’orthophoniste arrêtait la lecture et posait les deux questions suivantes :
1) question d’identification : « D’après toi, laquelle des réponses est la plus appropriée ? » ;
2) question d’explication : « Pourquoi penses-tu que cette réponse est la plus appropriée ? »
Tout comme dans la Tâche Pragmatique I, pour encourager les participants, l’orthophoniste
offrait des encouragements lors de l’administration de la Tâche Pragmatique II. Par contre,
les participants n’ont jamais reçu de commentaires liés à la justesse de leurs réponses.
Aucune aide supplémentaire n’était offerte. Toutes les réponses produites par les participants
lors de ces deux tâches pragmatiques étaient enregistrées et filmées.
La performance de nos participants autistes dans les tâches moins structurées (la
conversation semi-spontanée et la conversation élicitée) fera l’objet d’une étude ultérieure.
115
CHAPITRE IV ANALYSE DES DONNÉES ET RÉSULTATS
Dans le présent chapitre, nous allons tout d’abord décrire la démarche que nous avons suivie
pour analyser les données recueillies dans notre étude. Nous allons ensuite présenter les
résultats que nos participants autistes ont obtenus dans les deux tâches expérimentales en
fonction des deux objectifs de notre étude : l’objectif pragmatique et l’objectif linguistique.
Sur le plan pragmatique, il est question d’examiner la compréhension
conversationnelle de nos participants autistes dans les deux tâches pragmatiques afin de
savoir si les difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les
enfants autistes dans les études précédentes se retrouvent chez nos adolescents autistes. Sur
le plan linguistique, il s’agit de comparer la compréhension conversationnelle de nos
participants autistes monolingues à la compréhension conversationnelle de nos participants
autistes bilingues afin de voir quel impact le bilinguisme a sur la compréhension
conversationnelle de ces derniers.
Pour répondre à ces deux objectifs de notre recherche, nous avons eu recours à deux
types d’analyse : une analyse quantitative et une analyse qualitative. Avant de décrire ces
deux types d'analyse, il importe de noter que la présentation des résultats obtenus dans
chacune des deux tâches pragmatiques utilisées dans notre étude se fera à trois niveaux : 1)
nous allons d'abord présenter les résultats globaux obtenus par nos participants autistes en
général ; 2) nous allons ensuite présenter les résultats obtenus par chacun de nos trois
groupes ; 3) nous allons enfin présenter les résultats individuels de nos participants. La
présentation des résultats au niveau global nous permettra de voir si, d'une manière générale,
les deux tâches pragmatiques utilisées dans notre étude ont été bien réussies par nos
participants autistes. La présentation des résultats par groupe nous permettra de comparer la
116
performance de nos trois groupes dans les deux tâches pragmatiques. Enfin, la présentation
des résultats au niveau individuel nous permettra de voir s'il y a des variations individuelles
dans le comportement de nos participants autistes dans les deux tâches pragmatiques.
Notons également qu'afin d'établir le degré de fiabilité statistique de nos résultats,
nous avons d'abord effectué une analyse statistique de la variance à un seul facteur
(ANOVA). Nous avons ensuite effectué des comparaisons directes entre les résultats en
utilisant le Test de t à variance inégale.
Passons maintenant à la description des deux types d'analyse que nous avons utilisés
dans notre étude.
4.1 Analyse quantitative Afin de répondre à l’objectif pragmatique de notre étude, nous avons compté le nombre de
fois où nos participants ont fourni une réponse correcte, le nombre de fois où ils ont fourni
une réponse incorrecte, le nombre de fois où ils ont modifié leur réponse en changeant celle
qui était correcte en incorrecte et vice versa, et le nombre de fois où nos participants n’ont
fourni aucune réponse dans chacune des deux tâches pragmatiques utilisées dans notre étude.
Le but principal de cette analyse était de voir si les adolescents autistes examinés dans notre
étude éprouvaient les mêmes difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle
que les enfants autistes examinés dans les études antérieures entreprises par d'autres
chercheurs.
Afin de répondre à l’objectif linguistique de notre étude, nous avons d’abord comparé
le pourcentage de réponses correctes obtenu par le groupe de participants autistes
monolingues anglophones au pourcentage de réponses correctes obtenu par le groupe autiste
bilingue testé en anglais dans chacune des deux tâches pragmatiques. Nous avons ensuite
comparé le pourcentage de réponses correctes obtenu par le groupe de participants autistes
117
monolingues anglophones au pourcentage de réponses correctes obtenu par le groupe autiste
bilingue testé en français dans chacune des deux tâches pragmatiques. Le but principal de
cette analyse était d’examiner quel impact le bilinguisme avait sur la compréhension
conversationnelle de nos participants autistes bilingues.
4.2 Analyse qualitative Dans la majorité des études antérieures portant sur le comportement pragmatique des
individus autistes, les participants ne devaient que reconnaître la réponse qui violait tel ou tel
aspect pragmatique ou qui semblait être la plus appropriée du point de vue social (Surian et
al., 1996 ; Baron-Cohen et al., 1999). Dans notre recherche, par contre, nous avons ajouté
une démarche supplémentaire pertinente. Nos participants autistes devaient non seulement
identifier la réponse qui, selon eux, violait tel ou tel aspect pragmatique ou bien qui était la
plus appropriée du point de vue social, mais ils devaient aussi expliquer la raison pour
laquelle ils avaient choisi telle ou telle réponse particulière. C’est précisément la question
d’explication qui nous a menée à entreprendre une analyse qualitative. Notons qu'il nous a
été important d'analyser les explications fournies par nos sujets autistes car cela nous a
permis de mieux comprendre le raisonnement social derrière leurs réponses et ainsi
d’examiner plus en profondeur les capacités conversationnelles de ces derniers. Notamment,
nous avons pu voir si le raisonnement social derrière le choix de réponse de nos participants
était lié aux capacités de ces derniers au niveau des maximes conversationnelles ou plutôt
aux capacités de ces derniers au niveau de la Théorie de l'esprit.
Afin d’entreprendre l’analyse qualitative, nous avons demandé à trois juges bilingues
indépendants d’évaluer les explications fournies par nos participants. Afin de participer à
notre étude, les trois juges devaient avoir le profil suivant : 1) ils devaient être bilingues
(anglais-français) ; 2) ils ne pouvaient pas avoir une formation en études cliniques. Nous
118
étions à la recherche de juges qui n'avaient pas de formation clinique car nous voulions
éliminer tout préjugé pouvant influencer les scores fournis par ces derniers lors des séances
d'évaluation. Pour trouver les trois juges qui répondaient bien à ces deux critères, nous avons
décidé de les chercher parmi les étudiants de doctorat au département d’études françaises à
l’Université de Toronto. Notre choix s’est porté sur ces étudiants de notre département pour
les raisons suivantes : ils sont bilingues, et ils n’ont aucune formation en études cliniques car
ils font leurs études en littérature ou en linguistique française.
Avant de commencer les séances d’évaluation avec ces trois juges, nous avons dû
prendre un certain nombre de précautions. Ainsi, afin de protéger la confidentialité de nos
participants autistes lors des séances d’évaluation, nous avons converti les neuf
enregistrements vidéo (trois pour les trois participants monolingues anglophones, trois pour
les trois participants bilingues testés en anglais et trois pour les mêmes trois participants
bilingues testés en français) en neuf enregistrements sonores. Chacun des neuf
enregistrements contenait trente-cinq questions (vingt-cinq questions pour la Tâche
Pragmatique I et dix questions pour la Tâche Pragmatique II = trente-cinq questions en tout).
En utilisant la version 2.0.0 du logiciel Audacity (un logiciel de traitement sonore utilisé pour
l’enregistrement et l’édition des sons), nous avons segmenté question par question chacun
des neuf enregistrements sonores. Puisqu’il s’agissait de neuf enregistrements avec trente-
cinq questions dans chaque enregistrement, nous sommes arrivée à obtenir trois cents quinze
fichiers audio individuels en format WAV. Chaque fichier audio représentait une question et
contenait les informations suivantes : 1) l’échange ou la déclaration sociale lue par
l’orthophoniste ; 2) la question d’identification posée par l’orthophoniste ; 3) la réponse du
participant à la question d’identification ; 4) la question d’explication posée par
119
l’orthophoniste ; 5) la réponse du participant à la question d’explication. Comme certains
des fichiers n'avaient pas une qualité sonore suffisante, nous nous sommes assurée de
transcrire toutes les informations contenues dans chacun de ces fichiers audio. En nous
servant de nouveau de la version 2.0.0 du logiciel Audacity, nous avons randomisé les trois
cents quinze fichiers audio afin d’éviter l’effet d’ordre lors de l’administration des séances
d’évaluation.
Les séances d’évaluation ont été effectuées individuellement avec chacun des trois
juges bilingues. La durée de chaque séance d’évaluation était d’environ quatre heures. Afin
d’administrer les séances d’évaluation dans des conditions professionnelles, (c'est-à-dire dans
un environnement calme sans interruptions), nous avons réservé une salle au département
d’études françaises à l’Université de Toronto. Pour écouter les enregistrements, les trois
juges avaient des écouteurs. Au besoin, ils pouvaient réécouter les enregistrements. En
outre, pour faciliter l’administration de ces séances d’évaluation, nous avons préparé trois
documents que nous avons donnés à chaque juge avant le commencement des séances.
D’une part, nous leur avons fourni un document avec les instructions où nous présentions la
démarche qu’ils devaient suivre pour évaluer les explications de nos participants (Appendice
J). Afin d’éviter que le jugement de nos trois juges ne soit influencé par le diagnostic de nos
participants, nous ne leur avons pas dit qu’il s’agissait de participants autistes.
D’autre part, nous leur avons fourni un document avec la description du système
de codage adopté de Loveland et al. (2001) (Appendice K). Afin de classifier les
explications de nos participants autistes, nous avons dû adopter un système de codage qui
était assez simple et qui avait comme objectif principal de catégoriser les explications
fournies par nos participants autistes en fonction de leur pertinence et de leur profondeur.
120
Nous avons donc adopté le système de codage utilisé dans l'étude de Loveland et al. (2001).
Comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir page 61),
Loveland et al.(2001) examinent la capacité de juger l’adéquation des interactions sociales
chez deux groupes d’enfants/adolescents : 1) les enfants/adolescents autistes ; 2) les
enfants/adolescents présentant un développement typique du langage. Après chaque
interaction sociale, les auteurs demandent aux participants dans les deux groupes de dire si le
comportement social présenté correspond ou non aux normes sociales et d’expliquer leur
raisonnement. Afin d'analyser les explications de leurs participants, Loveland et al. (2001)
demandent à deux juges indépendants d'évaluer les explications fournies par les participants
en se servant d’un système de codage qui divise ces explications en trois catégories selon le
niveau de pertinence et de profondeur: Code 1– un mauvais raisonnement ou absence de
raisonnement ; Code 2 – raisonnement qui ne reflète pas la conscience sociale, fournit un
jugement qui n’est pas spécifique ou un raisonnement concret qui ne reflète pas la conscience
sociale ; Code 3 – raisonnement qui reflète la conscience sociale, fournit une explication du
principe social, ou qui montre une sensibilité interpersonnelle. En nous inspirant de la
méthodologie utilisée dans Loveland et al. (2001), nous avons demandé à nos trois juges
bilingues indépendants d'évaluer les explications fournies par nos participants en fonction de
ces mêmes trois catégories : Code 1, Code 2 et Code 3. Enfin, nous avons fourni à chaque
juge la transcription de tous les fichiers audio présentée dans le même ordre aléatoire que les
fichiers audio. Nous avons demandé à chaque juge d’écouter et de lire les fichiers audio et
après chaque fichier, de classifier l’explication fournie par le participant en se servant de l’un
des trois codes décrits dans le système de codage. Ainsi, chaque juge devait mettre le Code
121
1, 2 ou 3 directement sur la feuille de transcription à côté de la transcription du fichier audio
pertinent.
Il est important de noter qu'afin d'analyser les explications fournies par les
participants dans les deux groupes, Loveland et al. (2001) ne décrivent que les scores moyens
des explications fournies par les participants examinés dans leur étude. Par contre, afin
d'analyser les explications fournies par les participants examinés dans notre étude, nous
avons entrepris une analyse beaucoup plus détaillée. Ainsi, après avoir administré les
séances d’évaluation avec les trois juges, nous avons remis les transcriptions des fichiers
audio présentées de manière aléatoire dans l’ordre original. Nous avons ensuite analysé les
scores que nos trois juges ont fournis pour chaque tâche pragmatique et pour chaque
participant autiste examiné dans le cadre de notre étude (Appendice K). Enfin, nous avons
classé les scores fournis par nos juges en trois catégories : la catégorie A – l’unanimité où les
trois juges donnent le même score (ex. 1/1/1); la catégorie B – l’accord partiel où deux juges
sur trois donnent le même score (ex. 1/1/2); la catégorie C – le désaccord où les trois juges
donnent un score différent (ex. 1/2/3).
Avant de présenter les résultats quantitatifs et qualitatifs obtenus dans notre étude,
rappelons au lecteur les caractéristiques principales de nos participants autistes.
4.3 Rappel : portrait général des participants Reprenons d’abord le Tableau 1 que nous avons introduit dans le Chapitre III Méthodologie
de notre étude qui résume de façon schématique les caractéristiques principales de tous nos
participants.
122
Tableau 1 Caractéristiques principales des participants dans les deux groupes
Participant Sexe Âge Diagnostic Autres Troubles Retard de langage
Programme Scolaire
Groupes Sociaux
Mon Ang 1 Steven
M 15 syndrome d’Asperger (4 ans)
Non
Non Régulier Spécialisé
8 semaines
Mon Ang 2 Rick
M 15 syndrome d’Asperger (12 ans)
TDAH; troubles d'apprentissage; dystrophie musculaire de Becker
Non Spécialisé 3 ans
Mon Ang 3 Helen
F 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
TDAH; troubles d'apprentissage
Non Régulier Spécialisé
2 ans
Bil Ang/Fr 1 Sam
M 15 TED-NS (3 ans)
Non Oui Régulier école française
un an
Bil Ang/Fr 2 Derek
M 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
TDAH; troubles de l'anxiété
Oui Régulier école française
2-3 ans
Bil Ang/Fr 3 Mark
M 13 autisme de haut niveau (3,5 ans)
Non Oui Régulier école française
2,5 ans
Comme nous l’avons déjà mentionné dans le Chapitre III Méthodologie de notre étude, nous
avons examiné la compréhension conversationnelle chez deux groupes de participants
autistes : 1) un groupe de participants autistes monolingues anglophones ; 2) un groupe de
participants autistes bilingues anglais-français. Rappelons que les trois participants dans le
groupe monolingue anglophone sont des adolescents de quatorze à quinze ans atteints du
syndrome d'Asperger. Notons, par contre, qu'alors que Steven a reçu un diagnostic du
syndrome d’Asperger à un jeune âge (à quatre ans), Rick et Helen ont été diagnostiqués
beaucoup plus tard dans leur vie (à l’âge de douze et onze ans respectivement). Rappelons
que ce sont aussi Rick et Helen dans ce groupe qui souffrent de troubles d’attention et
d’apprentissage, alors que Steven ne manifeste aucun trouble d’attention ou d’apprentissage.
De plus, aucun de ces trois participants monolingues ne manifestait un retard langagier
durant l’enfance. Comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre III Méthodologie,
alors que Steven et Helen sont inscrits à la fois dans le programme régulier et dans le
programme spécialisé, Rick est inscrit uniquement dans le programme spécialisé conçu pour
123
les individus atteints des troubles du spectre autistique (TSA). Enfin, rappelons que nos
participants monolingues ont tous participé à des groupes sociaux qui visaient à développer
ou améliorer leurs compétences sociales : Rick et Helen ont participé à des groupes sociaux
pendant un certain nombre d’années, alors que Steven a participé à des groupes sociaux
pendant une période de temps plus limitée.
Quant au groupe bilingue anglais-français, rappelons que ce groupe se compose de
trois participants qui sont tous de sexe masculin qui sont tous des adolescents de treize à
quinze ans, mais qui, par contre, souffrent de différentes formes de TSA. Rappelons qu'alors
que Sam et Mark ont reçu un diagnostic de TSA à un jeune âge (à l’âge de trois et trois ans et
demi respectivement), Derek a été diagnostiqué beaucoup plus tard dans sa vie (à l’âge de
onze ans). C'est aussi Derek qui souffre des troubles d’anxiété et d’attention, alors que Sam
et Mark ne manifestent aucun trouble d’anxiété ou d’attention. En outre, rappelons que les
trois participants bilingues manifestaient un retard langagier quand ils étaient jeunes. De
plus, les trois sont inscrits dans un programme régulier de l’école française. Enfin, les trois
participants bilingues ont participé à des groupes sociaux qui visaient à développer ou à
améliorer leurs compétences sociales : Derek et Mark ont tous les deux participé à des
groupes sociaux pendant plusieurs années, alors que Sam a participé à des groupes sociaux
pendant une période de temps plus limitée.
Il est important de rappeler ici qu’afin d’examiner la performance de nos participants
autistes bilingues dans chacune de leurs deux langues, nous leur avons demandé de passer les
deux tâches pragmatiques d’abord en français et après en anglais. Puisque les participants
dans le groupe bilingue devaient passer les deux tâches pragmatiques deux fois, nous avons
analysé leur performance deux fois : d’abord en français et ensuite en anglais. Ainsi, lors de
124
notre présentation des résultats obtenus par nos participants autistes dans les deux tâches
pragmatiques, nous allons nous référer aux trois groupes de participants : 1) les participants
autistes monolingues anglophones (Groupe A) ; 2) les participants autistes bilingues testés en
français (Groupe B1) ; 3) les mêmes participants autistes bilingues testés en anglais (Groupe
B2).
Comme nous l’avons déjà mentionné dans le Chapitre III Méthodologie, il existe
également plusieurs différences entre nos participants autistes bilingues qui méritent d’être
rappelées au lecteur dans le cadre du présent chapitre. Il convient donc de reprendre le
Tableau 2 introduit dans le Chapitre III Méthodologie qui résume les différences principales
entre nos participants bilingues.
Tableau 2 Différences entre les participants bilingues
Participant Lieu de résidence
Langues des parents Type d’acquisition
Langue dominante
Intervalle de temps entre Fr et Ang
Bil Fr/Ang 1 Sam
Toronto mère - francophone père - anglophone
Simultanée Anglais trois mois
Bil Fr/Ang 2 Derek
Welland mère - francophone père - francophone
Simultanée Anglais trois mois
Bil Fr/Ang 3 Mark
Toronto mère – francophone père - anglophone
Successive Français un mois
Rappelons que les trois participants bilingues examinés dans notre étude ont tous des profils
linguistiques différents. Contrairement à Derek qui a grandi dans une ville ontarienne avec
une grande population francophone, Sam et Mark ont grandi dans des villes anglophones de
l’Ontario. En outre, alors que la mère de Sam et Mark était francophone et le père était
anglophone, les parents de Derek étaient tous les deux francophones, mais ils
communiquaient avec leur fils à la fois en anglais et en français. Rappelons également que
contrairement à Sam et Derek qui ont appris leurs deux langues de manière simultanée, Mark
a d’abord appris le français et un peu plus tard l’anglais. C'est ainsi que d'après les
125
informations fournies par sa mère, la langue dominante de Mark est le français. Or notons
que Mark a grandi à Toronto, et donc dans un milieu largement anglophone. Ainsi, nous
pourrions supposer que malgré les efforts de sa mère à encourager la maîtrise de la langue
française chez son fils, il est logique de supposer que la langue dominante de Mark sera tout
de même l’anglais car il grandit dans une ville anglophone. Toutefois, afin de vérifier
laquelle de deux langues est dominante chez Mark ainsi que chez les deux autres participants
bilingues, il faudrait examiner la performance de ces derniers dans les deux tâches
pragmatiques dans chacune de deux langues. Enfin, soulignons que pour des raisons de
disponibilité, contrairement à Sam et Derek qui ont passé les deux tâches pragmatiques en
anglais environ trois mois après les avoir passées en français, Mark a passé les deux tâches
pragmatiques en anglais environ un mois après les avoir passées en français. Cependant,
comme nous allons le voir dans les sections ultérieures de ce chapitre, le fait qu'intervalle de
temps entre la performance de Mark en français et la performance de ce dernier en anglais
était plus court que dans le cas de Sam et de Derek n'avait pas d'impact sur les résultats de
Mark dans nos deux tâches pragmatiques.
Revenons maintenant à l’objectif central du présent chapitre, notamment à la
présentation des résultats quantitatifs et qualitatifs obtenus par nos participants dans chacune
des deux tâches pragmatiques. Nous allons présenter ces résultats en fonction des deux
objectifs de notre étude que nous avons mentionnés au début du présent chapitre. À titre de
rappel, le premier objectif de notre étude est d’ordre pragmatique : nous cherchons à savoir si
les difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les enfants
autistes dans les études antérieures (Surian et al., 1996 ; Baron-Cohen et al., 1999 ; Loveland
et al., 2001) se retrouvent chez nos adolescents autistes. Le deuxième objectif de notre
126
recherche est de nature linguistique : nous cherchons à déterminer quel impact le fait de
savoir deux langues a sur la compréhension conversationnelle de nos adolescents autistes
bilingues.
4.4 Tâche Pragmatique I – Résultats quantitatifs
Comme nous l'avons déjà expliqué dans le Chapitre III Méthodologie (voir pages 108-112),
dans la Tâche Pragmatique I il s’agissait de vingt-cinq brefs extraits conversationnels
enregistrés de manière sonore où un personnage posait une question à laquelle les deux autres
personnages devaient brièvement répondre. Dans chaque extrait, l’une de deux réponses
données violait telle ou telle maxime conversationnelle de Grice. Après chaque extrait,
l'orthophoniste a demandé à nos participants d’identifier la réponse qui leur semblait étrange
et qui violait l’une de ces maximes conversationnelles.
Afin d’entreprendre l’analyse quantitative de la Tâche Pragmatique I, nous avons
compté le nombre de fois où nos participants ont fourni des réponses correctes et des
réponses incorrectes. Nous avons ensuite compté le nombre de fois où nos participants ont
modifié leurs réponses en changeant la réponse qui était correcte en incorrecte et vice versa.
Enfin, nous avons compté le nombre de fois où nos participants n’ont fourni aucune réponse.
Nous avons représenté les résultats quantitatifs obtenus par tous nos participants dans la
Tâche Pragmatique I dans le Tableau 3 et dans les graphiques 1, 2, 3 et 4 ci-dessous :
127
Tableau 3 – Résultats quantitatifs pour la Tâche Pragmatique I (pourcentage sur vingt-cinq réponses)
Première Réponse Modification de Réponse Aucune Réponse
Sujet Correcte Incorrecte Correcte →Incorrecte
Incorrecte →Correcte
Pas de réponse
Groupe A
Mon Ang 1 Steven
96.00 0.00 0.00 0.00 4.00
Mon Ang 2 Rick
84.00 8.00 8.00 0.00 0.00
Mon Ang 3 Helen
88.00 8.00 4.00 0.00 0.00
Moyenne du groupe
89.33
5.33
4.00
0.00 1.33
Écart type du groupe
6.110 4.619 4.000 0.000 2.309
Groupe B1
Bil Fr 1
Sam
92.00 8.00 0.00 0.00 0.00
Bil Fr 2 Derek
88.00 12.00 0.00 0.00 0.00
Bil Fr 3 Mark
88.00 4.00 4.00 4.00 0.00
Moyenne du groupe
89.33 8.00 1.33 1.33 0.00
Écart type du groupe
2.309 4.000 2.309 2.309 0.000
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam
96.00
4.00 0.00 0.00 0.00
Bil Ang 2 Derek
100.00
0.00 0.00
0.00 0.00
Bil Ang 3 Mark
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Moyenne du groupe
98.67 1.33 0.00 0.00 0.00
Écart type du groupe
2.309 2.309 0.000 0.000 0.000
Moyenne globale 92.44 4.89 1.78 0.44 0.44
Écart type global 5.812 4.372 2.906 1.333 1.333
128
Graphique 1 : réponses correctes groupe A, Tâche I
Graphique 2 : réponses correctes groupe B1, Tâche I
129
Graphique 3 : réponses correctes groupe B2, Tâche I
Graphique 4 – réponses correctes des trois groupes, Tâche I
130
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour les réponses correctes de la Tâche
Pragmatique I, indique une valeur de F (2,3) = 43, et la valeur de p = 0.0061 ce qui nous a
suggéré qu’il y avait une différence statistiquement significative entre les trois groupes dans
cette tâche pragmatique. Afin de voir où se trouvait cette différence, nous avons ensuite
effectué des comparaisons directes entre les trois groupes en utilisant le Test de t avec la
version à variance inégale. D’après cette analyse, la seule différence statistiquement
significative se trouvait entre le groupe bilingue testé en français et le même groupe bilingue
testé en anglais (la valeur de t = -4.949 et la valeur de p =0.007). Pour nous assurer de ne pas
faire d’erreur d’interprétation, nous avons appliqué la correction de Bonferroni qui a spécifié
que la valeur de p devait être inférieure à 0.016 pour avoir une différence statistiquement
significative à un seuil de probabilité de 0.05. Notons que comme il y avait seulement une
différence statistiquement significative dans la Tâche Pragmatique I, la présentation et
l'analyse des résultats obtenus dans cette tâche seront surtout descriptives.
Dans ce qui suit, nous allons faire quelques observations en fonction des deux
objectifs de notre étude. Rappelons que la présentation des résultats se fera à trois niveaux :
1) les résultats globaux ; 2) les résultats par groupe ; 3) les résultats par individu.
4.4.1 Résultats quantitatifs globaux, par groupe, par individu - niveau pragmatique
Ainsi, l’analyse des résultats quantitatifs présentés dans le Tableau 3 et dans les graphiques 1,
2, 3 et 4 ci-dessus (voir pages 127-129) nous permet de faire plusieurs observations du point
de vue pragmatique. D’une part, nous constatons que bien qu’il existe quelques différences
entre les groupes et entre les individus, selon les résultats globaux obtenus par tous nos
participants, la Tâche Pragmatique I est très bien réussie. Le nombre de réponses correctes
131
dans cette tâche est 208 sur 225, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes très
élevé, soit 92.44%. D’autre part, quand nous analysons les résultats quantitatifs par groupe,
nous constatons que tous nos groupes réussissent très bien dans la Tâche Pragmatique I. Plus
précisément, le pourcentage de réponses correctes obtenu par chacun de nos groupes est très
élevé (Groupe A89.33%, Groupe B1 89.33%et Groupe B298.67%). Enfin, quand nous
analysons le comportement individuel de nos participants, nous constatons que, dans
l’ensemble, tous nos participants réussissent très bien dans la Tâche Pragmatique I. Il existe
cependant certaines variations individuelles qu’il faudrait mentionner ici. Ainsi, nous
constatons que dans le cas de nos participants monolingues, Rick et Helen se comportent de
façon presque similaire dans la Tâche Pragmatique I (84% et 88% de réponses correctes
respectivement), alors que la performance de notre premier participant monolingue Steven
est supérieure à celle de Rick et de Helen (96% de réponses correctes). En outre, en
regardant la performance de nos participants bilingues quand ces derniers sont testés en
français, nous constatons qu’alors que Derek et Mark se comportent de façon similaire car ils
obtiennent un pourcentage identique de réponses correctes (88% dans les deux cas), la
performance de notre premier participant bilingue, Sam (92% de réponses correctes) est
supérieure à celle de Derek et de Mark. De même, il est intéressant de noter que quand nous
examinons la performance des mêmes participants bilingues quand ces derniers sont testés en
anglais, nous observons que ce sont toujours Derek et Mark qui se comportent de façon
identique obtenant un pourcentage parfait de réponses correctes (100% dans les deux cas),
alors que l’on observe un pourcentage un peu moins élevé de réponses correctes chez notre
premier participant bilingue Sam, (96%). Toutefois, comme nous l’avons déjà mentionné ci-
132
dessus, en dépit de ces variations individuelles, nous constatons qu’aucun de nos participants
ne manifeste de difficultés dans la Tâche Pragmatique I.
4.4.2 Résultats quantitatifs par groupe et par individu - niveau linguistique
L’analyse des résultats quantitatifs présentés dans le Tableau 3 (voir page 127) nous permet
également de faire plusieurs observations du point de vue linguistique. D’une part, en
comparant la performance de notre groupe autiste bilingue testé en anglais (le Groupe B2) à
la performance du même groupe autiste bilingue testé en français (le Groupe B1), nous
observons que notre groupe autiste bilingue réussit mieux en anglais (98.67% de réponses
correctes) qu’en français (89.33% de réponses correctes). La meilleure performance du
Groupe B2 s’explique par le fait qu’au niveau individuel, les trois participants bilingues
obtiennent un meilleur score quand ils passent le test en anglais. Sam, Derek et Mark
obtiennent un plus grand nombre de réponses correctes quand ils passent la Tâche
Pragmatique I en anglais qu’en français. Ainsi, dans le cas de Sam le nombre de réponses
correctes est 24 sur 25, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes très élevé, soit
96%. De même, le nombre de réponses correctes à la fois dans le cas de Derek et de Mark en
anglais est 25 sur 25, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes parfait, soit
100%. Par contre, nos trois participants réussissent moins bien quand ils sont testés en
français. Plus précisément, le nombre de réponses correctes fournies par Sam est 23 sur 25,
ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes un peu inférieur qu’en anglais. De
même, le nombre de réponses correctes dans le cas de Derek et Mark en français est 22 sur
25, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes assez élevé, mais inférieur au
pourcentage de réponses correctes en anglais, soit 88%. Nous pouvons donc constater que le
fait que nos trois participants réussissent mieux quand ils passent la Tâche Pragmatique I en
133
anglais suggère fortement que l’anglais est leur langue dominante, alors que le français est
leur langue seconde.
D’autre part, nous constatons que quand nous comparons la performance de nos
groupes autistes en anglais, nous observons que c’est le groupe bilingue testé en anglais,
donc leur langue dominante (le Groupe B2) qui réussit mieux que le groupe monolingue
anglophone (le Groupe A). Le nombre de réponses correctes obtenues par le Groupe B2 est
74 sur 75, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes plus élevé (98.67%) que
celui obtenu par le Groupe A (67 sur 75 = 89.33%). La meilleure performance du Groupe B2
s’explique par le fait que quand nous comparons la performance de nos participants dans la
Tâche Pragmatique I en anglais, nous observons qu’au niveau individuel les participants
bilingues testés en anglais réussissent mieux que les participants monolingues anglophones.
Enfin, en comparant la performance du Groupe A (le groupe monolingue) à la performance
du Groupe B1 (le groupe bilingue testé en français, donc leur langue seconde), nous
constatons que ces deux groupes se comportent de façon très similaire dans la Tâche
Pragmatique I. Plus précisément, le nombre de réponses correctes dans chacun de ces deux
groupes est 67 sur 75, soit 89.33%. La similarité entre la performance du Groupe A et celle
du Groupe B1 dans la Tâche Pragmatique I s’explique par le fait qu’au niveau individuel il
n’y a pas de différences importantes entre les participants de ces deux groupes.
Pour résumer, nous constatons que, d’une part, l’analyse des résultats quantitatifs
obtenus dans la Tâche Pragmatique I montre que dans l’ensemble cette tâche pragmatique est
très bien réussie à la fois au niveau du groupe et au niveau individuel. Ainsi, du point de vue
pragmatique, nous pourrions conclure que les adolescents autistes examinés dans notre étude
ont très bien réussi à reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice.
134
D’autre part, l’analyse des résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montre
que nos trois participants autistes bilingues réussissent mieux en anglais qu’en français, ce
qui confirme que c’est l’anglais qui est leur langue dominante, alors que le français est leur
langue seconde. Il est intéressant de noter que l’un de ces participants bilingues est Mark
pour qui, selon les informations fournies par sa mère, le français devait être la langue
dominante. L’analyse des résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montre
également que la performance de nos participants autistes bilingues testés en anglais (donc
leur langue dominante) est supérieure à la performance de nos participants autistes
monolingues. En outre, même quand nos participants autistes bilingues sont testés en
français (donc leur langue seconde), leur performance est tout à fait comparable à celle de
nos participants autistes monolingues. Ainsi, du point de vue linguistique, nous pourrions
conclure qu’il y a une tendance assez solide que le fait de savoir deux langues n’a pas
d’impact négatif sur la compréhension conversationnelle de nos participants autistes
bilingues. Nous allons entreprendre l’analyse plus détaillée des résultats quantitatifs obtenus
par nos participants dans la Tâche Pragmatique I dans le Chapitre V Discussion de notre
étude.
4.5 Tâche Pragmatique I – Résultats qualitatifs
Comme nous l’avons déjà mentionné au début du présent chapitre, nous avons demandé à
nos participants non seulement d’identifier les réponses correctes, mais aussi d’expliquer la
raison pour laquelle ils avaient choisi telle ou telle réponse. Nous avons ensuite demandé
aux trois juges indépendants d’évaluer les explications que nos participants ont fournies pour
justifier leurs réponses. Dans cette section, nous allons présenter les résultats qualitatifs, et
voir comment les trois juges indépendants ont évalué les explications que nos participants
135
autistes ont fournies pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi, nous
relèverons le nombre de fois où les juges ont évalué les explications fournies par nos
participants comme étant « adéquates », « partiellement adéquates » et « complètement
inadéquates » dans la Tâche Pragmatique I. Comme c’était le cas pour les résultats
quantitatifs, nous allons présenter les résultats qualitatifs obtenus par nos participants en
fonction des deux objectifs : l’objectif pragmatique et l’objectif linguistique. Du point de
vue pragmatique, nous cherchons à savoir si nos participants sont capables de fournir des
explications pour justifier leurs réponses. Ceci nous permettra de voir si les résultats
quantitatifs obtenus par nos participants sont fiables car il s’agit dans cette tâche d’un choix
entre seulement deux réponses. Du point de vue linguistique, nous cherchons à savoir si le
bilinguisme a un impact sur la façon dont les trois juges indépendants évaluent les
explications fournies par nos participants pour justifier leurs réponses.
Avant de passer à la présentation des résultats qualitatifs, il convient de rappeler
qu’afin d’évaluer les explications de nos participants, les trois juges devaient suivre un
système de codage que nous avons adopté de Loveland et al. (2001). Selon ce système de
codage, les trois juges devaient évaluer les explications fournies par nos participants à l’aide
des trois codes d’évaluation : le Code 3 représente le raisonnement qui reflète la conscience
sociale, qui fournit une explication du principe social, ou qui montre la sensibilité
interpersonnelle (il s’agit donc de l’explication adéquate) ; le Code 2 représente le
raisonnement qui ne reflète pas la conscience sociale, qui fournit un jugement qui n’est pas
spécifique ou un raisonnement concret qui ne reflète pas la conscience sociale (il s’agit donc
de l’explication partiellement adéquate) ; le Code 1 représente un mauvais raisonnement ou
une absence de raisonnement (il s’agit donc de l’explication complètement inadéquate).
136
Après avoir administré les séances d’évaluation avec les trois juges, nous avons classé les
scores que ces derniers ont fournis en trois catégories : la catégorie A – l’accord unanime où
les trois juges donnent le même score (ex. 1/1/1); la catégorie B – l’accord partiel où deux sur
trois juges donnent le même score (ex. 1/1/2); la catégorie C – le désaccord où les trois juges
donnent un score différent (ex. 1/2/3) (pour la description détaillée de l’administration des
séances d’évaluation, voir pages 119-121).
Afin d’entreprendre l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche
Pragmatique I, nous avons en premier lieu examiné le nombre d’accords unanimes, d’accords
partiels et de désaccords fournis par les trois juges pour tous nos participants. Nous avons
représenté le degré d’accord entre les trois juges pour tous nos participants dans la Tâche
Pragmatique I dans le Tableau 4 et dans les graphiques 5 à 10 ci-dessous :
137
Tableau 4 – Degré d’accord entre les trois juges dans la Tâche Pragmatique I (pourcentage sur vingt-cinq réponses)
Participant A – Unanimité
B - Accord Partiel
C - Désaccord
Groupe A
Mon Ang 1 Steven 28.00 64.00 8.00
Mon Ang 2 Rick 32.00 60.00 8.00
Mon Ang 3 Helen 28.00 64.00 8.00
Moyenne du groupe 29.33 62.67 8.00
Écart type du groupe 2.309 2.309 0.00
Groupe B1
Bil Fr 1 Sam 36.00 44.00 20.00
Bil Fr 2 Derek 12.00 88.00 0.00
Bil Fr 3 Mark 36.00 64.00 0.00
Moyenne du groupe 28.00 65.33 6.66
Écart type du groupe 13.865 22.030 11.547
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam 24.00 68.00 8.00
Bil Ang 2 Derek 40.00 60.00 0.00
Bil Ang 3 Mark 28.00 72.00 0.00
Moyenne du groupe 30.66 66.66 2.66
Écart type du groupe 8.327 6.110 4.619
Moyenne globale 29.33 64.89 5.78
Écart type global 8.25 11.62 6.67
138
Graphique 5 : groupe A degré d’accord, Tâche I
Graphique 6 : groupe A moyenne du degré d’accord, Tâche I
139
Graphique 7 : groupe B1 degré d’accord, Tâche I
Graphique 8 : moyenne du groupe B1 degré d’accord, Tâche I
140
Graphique 9 : groupe B2 degré d’accord, Tâche I
Graphique 10 : moyenne du groupe B2 degré d’accord, Tâche I
141
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour les évaluations unanimes des
jugements des codes dans la Tâche Pragmatique I, indique une valeur de F (2,6) = 0.06, et la
valeur de p = 0.9423223 ce qui nous suggère qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau des évaluations unanimes des jugements dans cette tâche
pragmatique. En outre, le résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour les évaluations
partielles des jugements des codes, indique une valeur de F (2,6) = 0.07070707, et la valeur
de p = 0.932499cequi nous suggère de nouveau qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau des évaluations partielles des jugements dans la Tâche Pragmatique I.
Enfin, le résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour les évaluations des codes où les
trois juges sont en désaccord, indique une valeur de F (2,6) = 0.44827586, et la valeur de p =
0.658503 ce qui signale qu’il n'y pas de différence statistiquement significative au niveau des
désaccords entre les juges dans la Tâche Pragmatique I. Comme le résultat d'ANOVA n'a pas
montré de différences statistiquement significatives au niveau des évaluations des jugements
des codes dans la Tâche Pragmatique I, la présentation des résultats qui suit ci-dessous est
surtout de nature descriptive.
4.5.1 Résultats qualitatifs - degré d'accord global et par groupe
Ainsi, l’analyse du degré d’accord entre les trois juges présenté dans le Tableau 4 ci-dessus
(voir page 137) nous permet de faire plusieurs observations. D’une part, nous constatons que
selon le degré d’accord global, l’accord partiel est majoritaire, l’accord unanime est moins
fréquent et le désaccord est peu fréquent dans la Tâche Pragmatique I. Le nombre d’accords
partiels dans cette tâche pragmatique est 146 sur 225, soit 64.89%, le nombre d’accords
unanimes est 66 sur 225, soit 29.33%, et le nombre de désaccords est 13 sur 225, soit
seulement 5.78%. Ainsi, nous pouvons conclure que les trois juges indépendants se sont mis
142
beaucoup plus souvent en accord partiel qu’en accord unanime, ce qui suggère que dans la
grande majorité des cas, les trois juges indépendants n’étaient que partiellement d’accord
dans la Tâche Pragmatique I. Enfin, le pourcentage de désaccords entre les trois juges est
très faible. De même, l’analyse du degré d’accord par groupe nous permet de constater que
dans le cas de chacun de nos groupes c’est l’accord partiel qui est majoritaire (62.67% dans
le Groupe A ; 65.33% dans le Groupe B1 ; et 66.66% dans le Groupe B2), suivi par l’accord
unanime (29.33% dans le Groupe A ; 28% dans le Groupe B1 ; et 30.66% dans le Groupe
B2) et le désaccord (8% dans le Groupe A; 6.66% dans le Groupe B1 ; et 2.66% dans le
Groupe B2). En outre, il est important de souligner que chacun de nos groupes obtient un
pourcentage similaire d’accords unanimes, d’accords partiels, et de désaccords dans la Tâche
Pragmatique I. Ainsi, le pourcentage d’accords unanimes est de 29.33% pour le Groupe A,
28% pour le Groupe B1 et 30.66% pour le Groupe B2. De même, le pourcentage d’accords
partiels est similaire pour les trois groupes : 62.67% pour le Groupe A, 65.33% pour le
Groupe B1 et 66.66% pour le Groupe B2. Quant au pourcentage de désaccords, nous
constatons qu’il est également très similaire pour les trois groupes : 8% pour le Groupe A,
6.66% pour le Groupe B1 et 2.66% pour le Groupe B2. Ainsi, nous pouvons constater que
les trois groupes sont évalués de façon similaire par les trois juges dans la Tâche Pragmatique
I.
4.5.2 Résultats qualitatifs - degré d'accord par individu
Passons maintenant à l’analyse du degré d’accord par individu. Nous constatons que tout
comme c’était le cas pour les résultats globaux et les résultats par groupe, dans le cas de
chacun de nos participants dans la Tâche Pragmatique I, c’est l’accord partiel entre les juges
qui est majoritaire, l’accord unanime est plus rare, et le désaccord est peu fréquent.
143
Cependant, malgré le fait que la distribution des accords partiels, des accords unanimes et des
désaccords est similaire pour tous nos participants, il existe un certain nombre de
particularités individuelles qui méritent d’être mentionnées ici. Ainsi, l’analyse du degré
d’accord par individu nous permet de faire plusieurs observations intéressantes. Notre
première observation concerne les participants monolingues anglophones, Steven, Rick et
Helen. Ces trois participants monolingues obtiennent un pourcentage similaire d’accords
unanimes (28% dans le cas de Steven ; 32% dans le cas de Rick et 28% dans le cas de
Helen), un pourcentage similaire d’accords partiels (64% dans le cas de Steven ; 60% dans le
cas de Rick ; et 64% dans le cas de Helen) et un pourcentage identique de désaccords (8%
dans le cas de chacun des trois participants monolingues). Autrement dit, puisqu’on
n’observe aucun écart important entre nos trois participants monolingues en ce qui concerne
le degré d’accord, nous pouvons conclure que les trois juges semblent évaluer ces
participants de façon similaire.
Notre deuxième observation concerne les trois participants bilingues Sam, Derek et
Mark lorsqu’ils sont testés dans leur langue seconde, le français. Contrairement à ce que
nous avons vu chez nos participants monolingues où il n’y avait aucun écart important entre
les trois participants, dans le cas de nos participants bilingues testés en français, nous
observons quelques différences. Ainsi, nous constatons que le cas de notre premier
participant bilingue Sam est différent par rapport aux deux autres participants bilingues.
Tout d’abord, nous constatons que contrairement à Mark qui obtient un pourcentage assez
élevé d’accords partiels (64%) et à Derek qui obtient un pourcentage encore plus élevé
d’accords partiels (88%), Sam obtient le pourcentage le moins élevé d’accords partiels, soit
seulement 44%. En outre, alors que nous n’observons aucun cas de désaccord dans le cas de
144
Derek et de Mark, c’est dans le cas de Sam que nous observons le pourcentage le plus élevé
de désaccords (20%). Ainsi, nous pouvons conclure que les explications de Sam provoquent
un plus grand nombre de désaccords entre nos trois juges.
Notre troisième observation concerne ces mêmes participants bilingues (Sam,
Derek et Mark) lorsqu’ils sont testés en anglais. Nous constatons que quand nos participants
bilingues sont testés en anglais, c’est le cas de notre deuxième participant bilingue, Derek,
qui est différent par rapport aux deux autres participants bilingues. Alors que nous observons
un pourcentage similaire d’accords unanimes dans le cas de Sam et de Mark (24% et 28%
respectivement), c’est dans le cas de Derek que nous observons le pourcentage le plus élevé
d’accords unanimes, soit 40%. En outre, nous observons 60% d’accords partiels chez Derek
et nous n’observons aucun cas de désaccord chez ce dernier. Ceci nous permet de conclure
que contrairement à ce qu’on observe dans le cas de Sam et de Mark, dans le cas de Derek,
les trois juges sont toujours soit en accord partiel ou en accord unanime. Les explications
fournies par Derek ne provoquent donc pas de désaccords entre nos trois juges. L'absence de
désaccords dans le cas de Derek pourrait signifier que les explications fournies par ce
participant étaient peut-être plus cohérentes ou plus précisément formulées que celles
fournies par les autres participants bilingues ce qui a fait en sorte qu'il y avait plus de
cohérence dans les évaluations des trois juges. En effet, notons qu'en examinant la
distribution des codes dans le cas de Derek plus tard dans ce chapitre, nous verrons que la
plupart du temps, les trois juges évaluent ses explications comme étant adéquates (Code 3 -
84%), alors qu'on n'observe aucun cas d'explication inadéquate (Code 1) chez Derek.
Après avoir examiné le degré d’accord entre les trois juges pour tous nos participants,
nous avons ensuite examiné comment les trois juges ont distribué les trois codes d’évaluation
145
au sein de la catégorie d’accord unanime (A) et d’accord partiel (B) pour tous nos
participants. Nous avons choisi de combiner les catégories A et B car ces deux catégories
constituaient la majorité des accords entre les juges. C'est pour cette raison que les chiffres
dans le tableau suivant ne sont pas toujours sur 25. L’analyse de la distribution des trois
codes nous permettra d’examiner combien de fois le Code 3 (les explications adéquates) était
majoritaire par rapport au Code 2 (les explications acceptables mais qui ne reflètent pas la
conscience sociale) et au Code 1 (les explications inadéquates) au sein de ces deux catégories
pour tous nos participants dans la Tâche Pragmatique I. Nous nous intéressons surtout aux
explications adéquates (le Code 3) car nous voulons examiner le lien entre la capacité de nos
participants d’identifier les réponses correctes et leur capacité de fournir les explications
adéquates pour justifier leurs réponses. Nous avons représenté la distribution des trois codes
d’évaluation pour tous nos participants dans la Tâche Pragmatique I dans le Tableau 5 et
dans les graphiques 11 à 16 ci-dessous :
146
Tableau 5 – Distribution des codes dans la Tâche Pragmatique I (accord unanime + accord partiel)
Participant CODE 1 CODE 2 CODE 3
Occurrences Pourcentage Occurrences Pourcentage Occurrences Pourcentage
Groupe A
Mon Ang 1 Steven
3/23 13.00 6/23 26.00 14/23 61.00
Mon Ang 2 Rick
7/23 30.00 4/23 17.00 12/23 52.00
Mon Ang 3 Helen
7/23 30.00 10/23 43.00 6/23 26.00
Moyenne du groupe
24.33 28.67 46.33
Écart type du groupe
9.815 13.204 18.175
Groupe B1 Bil Fr 1 Sam
5/20 25.00 3/20 15.00 12/20 60.00
Bil Fr 2 Derek
3/25 12.00 5/25 20.00 17/25 68.00
Bil Fr 3 Mark
3/25 12.00 13/25 52.00 9/25 36.00
Moyenne du groupe
16.33 29.00 54.67
Écart type du groupe
7.506 20.075 16.653
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam
6/23 26.00 4/23 17.00 13/23 57.00
Bil Ang 2 Derek
0.00 0.00 4/25 16.00 21/25 84.00
Bil Ang 3 Mark
1/25 4.00 10/25 40.00 14/25 56.00
Moyenne du groupe
10.00 24.33 65.67
Écart type du groupe
14.000 13.577 15.885
Moyenne globale 16.89 27.33 55.56
Écart type global 11.219 13.982 16.898
147
Graphique 11 : groupe A, distribution des codes, Tâche I
Graphique 12 : groupe A moyenne de la distribution des codes, Tâche I
148
Graphique 13 : groupe B1, distribution des codes, Tâche I
Graphique 14 : groupe B1, moyenne de la distribution des codes, Tâche I
149
Graphique 15 : groupe B2, distribution des codes, Tâche I
Graphique 16 : groupe B2 moyenne de la distribution des codes, Tâche I
150
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 1 (explications
inadéquates) dans la Tâche Pragmatique I, indique une valeur de F (2,6) = 1.33173996, et la
valeur de p = 0.332182 ce qui nous suggère qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau de la distribution du Code 1 dans cette tâche pragmatique. En outre, le
résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 2 (explications
partiellement adéquates), indique une valeur de F (2,6) = 0.08008753, et la valeur de p =
0.924006 ce qui nous suggère de nouveau qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau de la distribution du Code 2 dans la Tâche Pragmatique I. Enfin, le
résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 3 (explications
adéquates), indique une valeur de F (2,6) = 098410853, et la valeur de p = 0.426943 ce qui
signale qu’il n'y pas de différence statistiquement significative au niveau de la distribution du
Code 3 dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi, d'après l'analyse de la variance (ANOVA), il n'y
a pas de différences statistiquement significatives dans la distribution des trois codes dans la
Tâche Pragmatique I. Dans ce qui suit, nous allons faire quelques remarques descriptives
concernant la distribution des codes dans la Tâche Pragmatique I en fonction des deux
objectifs de notre étude.
4.5.3 Résultats qualitatifs globaux, par groupe, par individu - niveau pragmatique
L’analyse des résultats qualitatifs présentés dans le Tableau 5 ci-dessus (voir page 146) nous
permet de faire plusieurs observations du point de vue pragmatique. D’une part, les résultats
globaux obtenus par tous nos participants montrent que, selon les évaluations des trois juges,
les explications fournies par nos participants pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique I sont majoritairement adéquates. Les explications adéquates ou Code 3
(55.56%) constitue le pourcentage majoritaire par rapport aux explications acceptables ou
151
Code 2 (27.33%), et aux explications inadéquates ou Code 1 (16.89%). D’autre part, les
résultats par groupe montrent que malgré un certain nombre de variations entre les groupes
en ce qui concerne l’adéquation des explications qu’ils fournissent pour la Tâche
Pragmatique I, ce sont les explications adéquates ou Code 3 qui représentent l’évaluation la
plus fréquente (46.33% pour le Groupe A ; 54.67% pour le Groupe B1 ; et 65.67% pour le
Groupe B2). Les explications acceptables mais qui ne reflètent pas la conscience sociale ou
Code 2 sont moins fréquentes (28.67% pour le Groupe A ; 29% pour le Groupe B1 ; et
24.33% pour le Groupe B2). Les explications inadéquates ou Code 1 sont encore moins
fréquentes (24.33% pour le Groupe A ; 16.33% pour le Groupe B1 ; et 10% pour le Groupe
B2). Enfin, les résultats par individu montrent que même si le Code 3 (les explications
adéquates) est majoritaire pour la plupart de nos participants, il existe des différences entre
les comportements individuels de nos participants. Plus précisément, dans le cas de nos
participants monolingues anglophones, selon nos juges c’est Steven qui réussit le mieux à
fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses dans la Tâche Pragmatique I
(61% de Code 3). Par contre, c’est Helen qui présente le plus grand nombre de difficultés à
fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses dans la Tâche Pragmatique I
(seulement 26% de Code 3). Quant à nos participants bilingues testés en français, c’est
Derek qui réussit le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses
dans la Tâche Pragmatique I (68% de Code 3). Par contre, c’est Mark qui a du mal à fournir
des explications adéquates pour justifier ses réponses dans la Tâche Pragmatique I (36% de
Code 3). En outre, il convient de noter que, selon les évaluations des trois juges, notre
premier participant bilingue, Sam, fournit plusieurs explications inadéquates (25% de Code
1). Enfin, quant aux mêmes trois participants bilingues testés en anglais, c’est toujours
152
Derek qui réussit le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses
dans la Tâche Pragmatique I (84% de Code 3), alors que le pourcentage d’explications
adéquates que nous observons chez Sam et chez Mark est similaire (57% et 56% de Code 3
respectivement). En outre, il faut noter que, selon les évaluations des trois juges, même
quand Sam est testé en anglais, c’est toujours lui qui fournit plusieurs explications
inadéquates (26% de Code 1) dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi, nous pouvons conclure
que, selon la distribution des codes par les trois juges, malgré un certain nombre de variations
individuelles, nos participants sont bien capables de fournir des explications adéquates pour
justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique I.
4.5.4 Résultats qualitatifs par groupe et par individu - niveau linguistique
L’analyse des résultats qualitatifs présentés dans le Tableau 5 et dans les graphiques 11 à 16
(voir pages 146-149) nous permet également de faire plusieurs observations du point de vue
linguistique. D’une part, les résultats par groupe montrent que même si le Code 3 est
majoritaire dans le cas de chacun de nos trois groupes, selon les évaluations des trois juges,
les groupes examinés dans notre étude ne se comportent pas de façon similaire quant aux
explications qu’ils fournissent dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi, les résultats par groupe
présentés dans le Tableau 5 montrent que selon les évaluations des trois juges, le Groupe B2
obtient le pourcentage le plus élevé d’explications adéquates ou Code 3 (65.67%) et le
pourcentage le moins élevé d’explications inadéquates ou Code 1 (10%). Ces résultats
indiquent que, d’après les évaluations des trois juges, les participants autistes bilingues
(Groupe B2) réussissent le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses dans la Tâche Pragmatique I quand ils s’expriment en anglais, leur langue
dominante. En outre, les résultats montrent que selon les évaluations des trois juges, nos
153
sujets bilingues (Groupe B1) fournissent également des explications adéquates (54.67% de
Code 3) quand ils sont testés en français, leur langue moins dominante. En examinant la
distribution des trois codes dans ces deux groupes au niveau individuel, nous constatons que
notre premier participant bilingue, Sam, obtient un pourcentage similaire d’explications
adéquates ou Code 3 en anglais (57%) et en français (60%). Il obtient aussi un pourcentage
similaire d’explications inadéquates ou Code 1 en anglais (26%) et en français (25%). Ainsi,
nous constatons que, selon les évaluations des trois juges, il n’y a pas de grande différence
entre la capacité de Sam de fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses
dans sa langue dominante (l’anglais) et la capacité de ce dernier de fournir des explications
adéquates pour justifier ses réponses dans sa langue seconde (le français). Quant à notre
deuxième participant bilingue, Derek, nous constatons qu'alors que nous n’observons chez lui
aucun cas d’explications inadéquates ou Code 1 en anglais, le pourcentage d’explications
inadéquates ou Code 1 en français chez Derek est assez élevé (12%). En outre, nous
observons que Derek obtient un pourcentage beaucoup plus élevé d’explications adéquates
ou Code 3 en anglais (84%) qu’en français (68%). Quant à notre troisième participant
bilingue, Mark, nous observons un pourcentage très faible d’explications inadéquates ou
Code 1 en anglais (4%), alors que le pourcentage d’explications inadéquates ou Code 1 que
Mark obtient en français est plus élevé, soit 12%. En outre, nous observons que Mark obtient
un pourcentage beaucoup plus élevé d’explications adéquates ou Code 3 en anglais (56%)
qu’en français (36%). Pour conclure, nous constatons que, selon les évaluations des trois
juges, Derek et Mark, réussissent mieux à fournir des explications adéquates pour justifier
leurs réponses dans leur langue dominante (l’anglais) que dans leur langue seconde (le
français).
154
Enfin, l’analyse des résultats qualitatifs montre que selon les évaluations des trois
juges, le Groupe A (groupe monolingue anglophone) obtient le pourcentage le moins élevé
d’explications adéquates ou Code 3 (46.33%) et le pourcentage le plus élevé d’explications
inadéquates ou Code 1 (24.33%). Ces résultats indiquent que, d’après les évaluations des
trois juges, le Groupe A, constitué de participants monolingues anglophones, réussit moins
bien à fournir les explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique I que les deux autres groupes qui sont constitués de sujets bilingues.
Pour résumer, nous constatons que l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la
Tâche Pragmatique I montre, d’une part, que selon les évaluations globales des trois juges
indépendants et selon les évaluations des trois juges par groupe, les explications fournies par
nos participants dans la Tâche Pragmatique I sont majoritairement adéquates. Ainsi, du point
de vue pragmatique, nous pourrions conclure que, dans l’ensemble, nos participants autistes
sont capables de fournir les explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique I. D’autre part, l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche
Pragmatique I montre que, d’après les évaluations des trois juges, nos participants autistes
bilingues réussissent mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses
que nos participants autistes monolingues, particulièrement quand ils fournissent leurs
explications en anglais, leur langue dominante. Ainsi, du point de vue linguistique, nous
pourrions conclure que la langue dans laquelle nos participants bilingues expliquent leurs
réponses a un impact important sur la façon dont les trois juges indépendants évaluent les
explications fournies par ces derniers dans la Tâche Pragmatique I. Nous allons entreprendre
l’analyse plus détaillée des résultats qualitatifs obtenus par nos participants dans la Tâche
Pragmatique I dans le Chapitre V Discussion de notre étude.
155
4.6 Tâche Pragmatique I – Comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs
Après avoir présenté les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus par nos
participants dans la Tâche Pragmatique I, nous cherchons dans cette section à analyser les
similarités et les différences entre ces deux types de résultats pour la Tâche Pragmatique I.
Nous allons voir s’il y a des similarités ou des différences entre les résultats quantitatifs et
qualitatifs au niveau global, au niveau des groupes et au niveau des individus. Il importe
également de souligner que nous allons présenter la comparaison des deux types de résultats
en fonction des deux objectifs de notre étude : l’objectif pragmatique et l’objectif
linguistique. La comparaison des deux types de résultats du point de vue pragmatique nous
permettra d’examiner les similarités et les différences entre la capacité de nos participants à
identifier les réponses correctes et la capacité de ces derniers à fournir des explications
adéquates pour justifier leurs réponses. La comparaison des deux types de résultats du point
de vue linguistique nous permettra de comparer l’impact que le bilinguisme a sur la capacité
de nos participants bilingues d’identifier les réponses correctes avec l’impact que la langue
dans laquelle nos participants expliquent leurs réponses a sur la façon dont les trois juges
évaluent les explications fournies par ces derniers. Nous avons représenté les résultats
quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus par tous nos participants dans la Tâche
Pragmatique I dans le Tableau 6 ci-dessous :
Tableau 6 – Résultats quantitatifs et qualitatifs pour la Tâche Pragmatique I
Réponse Correcte CODE 1 CODE 2 CODE 3
Groupe A
Mon Ang 1 Steven 96.00 13.00 26.00 61.00
Mon Ang 2 Rick 84.00 30.00 17.00 52.00
156
Mon Ang 3 Helen 88.00 30.00 43.00 26.00
Moyenne du groupe 89.33 24.33 28.67 46.33
Groupe B1
Bil Fr 1 Sam 92.00 25.00 15.00 60.00
Bil Fr 2 Derek 88.00 12.00 20.00 68.00
Bil Fr 3 Mark 88.00 12.00 52.00 36.00
Moyenne du groupe 89.33 16.33 29.00 54.67
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam 96.00 26.00 17.00 56.5.00
Bil Ang 2 Derek 100.00 0/25 16.00 84.00
Bil Ang 3 Mark 100.00 4.00 40.00 56.00
Moyenne du groupe 98.67 10.00 24.33 65.67
Moyenne globale 92.44 16.89 27.33 55.56
4.6.1 Comparaison des résultats globaux au niveau pragmatique
La comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs présentés dans le Tableau 6 ci-dessus
nous permet de faire plusieurs observations du point de vue pragmatique. D’une part, les
résultats globaux obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent qu’au niveau quantitatif
cette tâche pragmatique est très bien réussie. En effet, le pourcentage de réponses correctes
obtenues par tous nos participants est très élevé, soit 92.44%. Par contre, comme le suggère
le pourcentage global d’explications adéquates ou Code 3 obtenu par nos participants
(55.56%), selon les évaluations des trois juges indépendants, la Tâche Pragmatique I n’est
pas aussi bien réussie au niveau qualitatif. Malgré le fait que le pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3 constitue le pourcentage majoritaire dans la Tâche Pragmatique I, ce
pourcentage est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes obtenu par nos
157
participants dans cette tâche pragmatique. En nous basant sur ces deux types de résultats,
nous constatons que les participants examinés dans notre étude réussissent très bien à
identifier les réponses correctes dans la Tâche Pragmatique I, mais que selon les évaluations
des trois juges, ils ont du mal à fournir des explications adéquates. Ainsi, nous pourrions
conclure qu’il existe un écart considérable entre ces deux types de résultats dans la Tâche
Pragmatique I. Cet écart pourrait s’expliquer par le fait que les comportements décrits par les
deux types d’analyse sont de nature très différente. En effet, afin d'identifier lequel des deux
énoncés contient la violation conversationnelle, nos participants doivent d'abord réfléchir sur
le comportement social en question et ensuite comparer la nature des deux réponses fournies
et décider laquelle de ces deux réponses ne correspond pas au contexte social donné. En
outre, rappelons qu'en répondant à la question d'identification, les participants doivent fournir
une réponse directe à un stimulus en suivant des consignes spécifiques fournies par
l'orthophoniste. Par contre, le comportement de nos participants au niveau qualitatif est
beaucoup plus complexe car il exige une certaine capacité métapragmatique. Autrement dit,
après avoir identifié la réponse qui viole l'une des maximes conversationnelles, le participant
doit maintenant se servir de ses connaissances des règles sociales afin de pouvoir évoquer la
règle sociale qui lui permettrait de réparer la violation qui se produit lors de l'interaction
sociale et de justifier son choix de réponse. Le participant doit également se servir de sa
capacité de raisonner en tenant compte de l'état d'esprit de l'autre personne. Enfin, le
participant doit être capable de formuler spontanément ses explications sans suivre de
consignes spécifiques. Compte tenu des difficultés des autistes au niveau du raisonnement
social et au niveau de la Théorie de l'esprit, nous pourrions supposer que c’est justement le
158
comportement au niveau qualitatif qui, à cause de sa nature beaucoup plus complexe, s’avère
être particulièrement problématique pour nos participants.
4.6.2 Comparaison des résultats par groupe au niveau pragmatique
D’autre part, la comparaison des deux types de résultats par groupe nous permet de constater
que lorsque nous examinons la performance de nos groupes dans la Tâche Pragmatique I au
niveau quantitatif, nous constatons que c’est le Groupe B2 (groupe bilingue testé en anglais)
qui obtient le pourcentage le plus élevé de réponses correctes (98.67%). Quant au Groupe A
(groupe monolingue anglophone) et Groupe B1 (groupe bilingue testé en français), nous
constatons que ces deux groupes se comportent de façon similaire car les deux groupes
obtiennent le pourcentage assez élevé de réponses correctes, soit 89.33%. Or quand nous
examinons la performance de nos groupes dans la Tâche Pragmatique I au niveau qualitatif,
nous constatons qu’alors que c’est toujours le Groupe B2 qui obtient le pourcentage le plus
élevé d’explications adéquates (Code 3 65.67%), le Groupe A et le Groupe B1 ne se
comportent plus de façon similaire. Alors que le Groupe B1 obtient 54% de Code 3, le
Groupe A obtient 46.33% de Code 3. Selon les résultats quantitatifs et les résultats
qualitatifs, la performance du Groupe B2 est supérieure à celle du Groupe A et à celle du
Groupe B1. Ainsi, le Groupe B2 non seulement réussit mieux que nos deux autres groupes à
identifier les réponses correctes dans la Tache Pragmatique I, mais il obtient aussi un
pourcentage plus élevé d’explications adéquates que les deux autres groupes. Il importe de
souligner ici que le pourcentage de Code 3 est inférieur au pourcentage de réponses correctes
dans le cas de chacun de nos groupes. Ainsi, nous constatons que tout comme c’était le cas
pour les résultats globaux, nous observons une différence importante entre les résultats
quantitatifs et les résultats qualitatifs dans le cas de chacun de nos groupes. En effet, alors
159
que nos groupes réussissent très bien à identifier les réponses correctes, mais ils arrivent
moins bien à fournir des explications pour justifier leurs réponses.
4.6.3 Comparaison des résultats par individu au niveau pragmatique
Enfin, la comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs au niveau individuel nous
permet de faire trois observations. Premièrement, quand nous examinons la performance de
nos participants monolingues dans la Tâche Pragmatique I au niveau quantitatif, nous
constatons que c’est Steven qui obtient le pourcentage le plus élevé de réponses correctes
(96%). Quant à Rick et Helen, tous deux se comportent de façon similaire car les deux
participants obtiennent un pourcentage assez élevé de réponses correctes (84% et 88%
respectivement). Or, quand nous examinons la performance de nos participants monolingues
au niveau qualitatif, nous constatons qu’alors que c’est toujours notre premier participant
monolingue, Steven, qui obtient le pourcentage le plus élevé de Code 3 (61%), nos deux
autres participants monolingues obtiennent des scores très différents. Alors que Rick obtient
un pourcentage assez élevé de Code 3 (52%), Helen obtient un pourcentage assez faible de
Code 3 (seulement 26%). Selon les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs, la
performance de Steven est supérieure à celle de Rick et à celle de Helen. Ainsi, Steven
réussit mieux que nos deux autres participants monolingues à identifier les réponses correctes
dans la Tâche Pragmatique I, mais il obtient aussi un pourcentage plus élevé d’explications
adéquates que nos deux autres participants monolingues. De nouveau, il importe de
souligner ici que le pourcentage de Code 3 est bien inférieur au pourcentage de réponses
correctes dans le cas de chacun de nos participants monolingues. Nous constatons donc que
tout comme c’était le cas pour les résultats globaux et pour les résultats par groupe, nous
160
observons un écart important entre les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus
au niveau individuel par nos participants monolingues anglophones.
En ce qui concerne la performance de nos participants bilingues testés en français
dans la Tâche Pragmatique I au niveau quantitatif, nous constatons que c’est Sam qui obtient
le pourcentage le plus élevé de réponses correctes (92%). Quant à Derek et Mark, tous deux
se comportent de façon similaire car les deux participants obtiennent le pourcentage assez
élevé de réponses correctes (88% dans le cas de chacun des deux participants). Or quand
nous examinons leur performance au niveau qualitatif, nous constatons qu’alors que Sam et
Derek, obtiennent un pourcentage assez élevé de Code 3 (60% et 68% respectivement), Mark
obtient un pourcentage assez bas de Code 3 (36%). Il importe de souligner ici que nous
trouvons de nouveau une différence importante entre le pourcentage de réponses correctes et
le pourcentage de Code 3 dans le cas de chacun de nos participants bilingues testés en
français. Toutefois, il faut noter que l’écart entre les deux types de résultats est
particulièrement évident dans le cas de Mark qui réussit très bien à identifier les réponses
correctes, mais qui, selon les évaluations des trois juges, n’arrive pas très bien à fournir des
explications adéquates pour justifier ses réponses.
Finalement, quand nous examinons la performance des mêmes participants bilingues
mais cette fois testés en anglais dans la Tâche Pragmatique I au niveau quantitatif, nous
constatons que ce sont Derek et Mark qui réussissent particulièrement bien cette tâche car les
deux participants obtiennent le pourcentage parfait de réponses correctes (100% dans le cas
de chacun des deux participants). Quant à Sam, celui-ci obtient un pourcentage toujours très
élevé de réponses correctes, mais un peu inférieur à celui obtenu par Derek et Mark, soit
96%. Or quand nous examinons les résultats de l’évaluation de nos trois juges, nous
161
constatons qu’alors que Derek, obtient toujours le pourcentage très élevé de Code 3 (84%), la
performance de Sam et de Mark est beaucoup moins réussie car ils obtiennent le pourcentage
de Code 3 beaucoup moins élevé que celui obtenu par Derek (56.5% et 56% respectivement).
Ainsi, nous constatons que la performance de Derek est très réussie au niveau quantitatif et sa
performance au niveau qualitatif est plus réussie que celle de Sam et de Mark, ce qui suggère
que Derek réussit mieux que nos deux autres participants bilingues à fournir des explications
adéquates dans la Tâche Pragmatique I. De nouveau, il importe de souligner ici que le
pourcentage de Code 3 est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes dans le cas de
chacun de nos participants bilingues testés en anglais dans la Tâche Pragmatique I.
4.6.4 Comparaison des résultats par groupe et par individu au niveau linguistique
La comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs présentés dans le Tableau 6 ci-dessus
nous permet également de faire plusieurs observations du point de vue linguistique. D’une
part, en comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par le Groupe A (groupe
monolingue anglophone) au pourcentage de réponses correctes obtenues par le Groupe B2
(groupe bilingue testé en anglais leur langue dominante), nous constatons que ces deux
groupes se comportent différemment dans la Tâche Pragmatique I. En fait, nous observons
un pourcentage plus élevé de réponses correctes dans le Groupe B2 (98.67%) que dans le
Groupe A (89.33%). De même, quand nous comparons le pourcentage d’explications
adéquates obtenues par le Groupe A au pourcentage d’explications adéquates obtenues par le
Groupe B2, nous observons un pourcentage beaucoup plus élevé de Code 3 dans le Groupe
B2 (65.67%) que dans le Groupe A (46.33%). Ainsi, les deux types de résultats sont
similaires et indiquent que le Groupe B2 réussit mieux que le Groupe A. La meilleure
performance du Groupe B2 au niveau quantitatif s’explique par le fait qu’au niveau
162
individuel nos trois participants bilingues testés en anglais réussissent mieux à identifier les
réponses correctes (96% de réponses correctes dans le cas de Sam et 100% à la fois dans le
cas de Derek et de Mark) que nos trois participants monolingues anglophones (Steven, 96%
de réponses correctes Rick, 84% de réponses correctes et Helen, 88% de réponses correctes).
Nous observons le même pattern au niveau qualitatif. En effet, alors que nous observons un
pourcentage assez élevé de Code 3 dans le cas des deux sur trois de nos participants
monolingues (61% dans le cas de Steven et 52% dans le cas de Rick) et un pourcentage très
faible de Code 3 dans le cas de Helen (26%), nous observons un pourcentage plus élevé de
Code 3 dans le cas de chacun de nos participants bilingues testés en anglais (56.5% dans le
cas de Sam, 56% dans le cas de Mark et 84% dans le cas de Derek). De nouveau, selon les
résultats qualitatifs, ce sont nos participants bilingues testés en anglais qui réussissent à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses mieux que nos participants
monolingues anglophones. Toutefois, il convient de rappeler ici qu’à la fois dans le cas du
Groupe A et dans le cas du Groupe B2, le pourcentage de réponses correctes est beaucoup
plus élevé (89.33% et 98.67% respectivement) que le pourcentage d’explications adéquates
obtenues par ces mêmes deux groupes (46.33% et 65.67% respectivement). Ainsi, alors que
le Groupe A et le Groupe B2 réussissent très bien à identifier les réponses correctes dans la
Tâche Pragmatique I, selon les évaluations des trois juges, ces deux groupes semblent
présenter un plus grand nombre de difficultés à fournir des explications adéquates pour
justifier leurs réponses.
D’autre part, en comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par le
Groupe A (groupe monolingue anglophone) au pourcentage de réponses correctes obtenues
par le Groupe B1 (groupe bilingue testé en français leur langue seconde), nous constatons
163
que ces deux groupes se comportent de façon similaire dans la Tâche Pragmatique I. Les
deux groupes obtiennent un pourcentage identique de réponses correctes, soit 89.33%. Par
contre, quand nous comparons le pourcentage d’explications adéquates obtenues par le
Groupe A au pourcentage d’explications adéquates obtenues par le Groupe B1, nous
observons que, selon les évaluations des trois juges, ces deux groupes ne se comportent plus
de façon similaire. Plus précisément, nous observons un pourcentage légèrement plus élevé
de Code 3 dans le Groupe B1 (54.67%) que dans le Groupe A (46.33%). Ainsi, alors que le
Groupe A et le Groupe B1 réussissent tous les deux à identifier les réponses correctes dans la
Tâche Pragmatique I, selon les évaluations des trois juges, le Groupe B1 réussit un peu
mieux que le Groupe A à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans
cette tâche pragmatique. La performance similaire du Groupe A et du Groupe B1 au niveau
quantitatif s’explique par le fait qu’au niveau individuel nos participants bilingues testés dans
leur langue seconde réussissent aussi bien que nos participants monolingues anglophones à
identifier les réponses correctes dans la Tâche Pragmatique I. Plus précisément, nous
observons un pourcentage très élevé de réponses correctes à la fois dans le cas de chacun de
nos participants monolingues anglophones (96% dans le cas de Steven, 84% dans le cas de
Rick et 88% dans le cas de Helen) et dans le cas de chacun de nos participants bilingues
testés en français (92% dans le cas de Sam et 88% dans le cas de Derek et de Mark). Par
contre, la performance un peu mieux réussie du Groupe B1 au niveau qualitatif s’explique
par le fait qu’au niveau individuel ce sont nos participants bilingues testés dans leur langue
seconde qui réussissent un peu mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses que nos participants monolingues anglophones car le pourcentage de Code 3 qu’ils
reçoivent est légèrement plus élevé. En effet, le pourcentage de Code 3 est 61% dans le cas
164
de Steven, 52% dans le cas de Rick et 26% dans le cas de Helen. Le pourcentage de Code 3
dans le cas de nos participants bilingues testés en français est 60% dans le cas de Sam, 68%
dans le cas de Derek et 36% dans le cas de Mark. De nouveau, il convient de rappeler ici
qu’à la fois dans le cas du Groupe A et dans le cas du Groupe B1, le pourcentage de réponses
correctes est beaucoup plus élevé (89.33% dans le cas de chacun des deux groupes) que le
pourcentage d’explications adéquates ou Code 3 obtenues par ces mêmes deux groupes
(46.33% et 54.67% respectivement).
Enfin, en comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par notre groupe
bilingue dans leur langue seconde (Groupe B1) au pourcentage de réponses correctes
obtenues par notre groupe bilingue dans leur langue dominante (Groupe B2), nous constatons
que ces deux groupes se comportent différemment dans la Tâche Pragmatique I. Plus
précisément, nous observons un pourcentage plus élevé de réponses correctes dans le Groupe
B2 (98.67%) que dans le Groupe B1 (89.33%). De même, quand nous comparons le
pourcentage d’explications adéquates obtenues par le Groupe B2 au pourcentage
d’explications adéquates obtenues par le Groupe B1, nous observons un pourcentage plus
élevé de Code 3 dans le Groupe B2 (65.67%) que dans le Groupe B1 (54.67%). Ainsi, selon
à la fois les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs, la performance du Groupe B2 est
supérieure à celle du Groupe B1. La meilleure performance du Groupe B2 au niveau
quantitatif s’explique par le fait qu’au niveau individuel nos participants bilingues réussissent
mieux à identifier les réponses correctes dans leur langue dominante que dans leur langue
seconde. Notons, par contre, que Sam, est le seul à obtenir un pourcentage de réponses
correctes similaire dans sa langue dominante (l’anglais – 96%) et dans sa langue seconde (le
français – 92%). Derek et Mark, par contre, obtiennent un pourcentage plus élevé de
165
réponses correctes quand ils passent la Tâche Pragmatique I dans leur langue dominante
(l’anglais – 100% dans le cas de chacun des deux participants) que dans leur langue seconde
(le français – 88% dans le cas de chacun des deux participants). Nous observons le même
pattern au niveau qualitatif. Ainsi, nous constatons que deux participants bilingues sur trois
réussissent mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans leur
langue dominante que dans leur langue seconde. Notons aussi que les réponses de Sam
obtiennent un pourcentage similaire de Code 3 dans la langue dominante (l’anglais – 56.5%)
et dans la langue seconde (le français – 60%). Par contre, Derek et Mark obtiennent un
pourcentage plus élevé de Code 3 quand ils passent la Tâche Pragmatique I dans leur langue
dominante (l’anglais - 84% dans le cas de Derek et 56% dans le cas de Mark) que dans leur
langue seconde (le français - 68% dans le cas de Derek et 36% dans le cas de Mark). Ces
résultats qualitatifs indiquent que deux participants bilingues sur trois réussissent mieux à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans leur langue dominante
que dans leur langue seconde. Rappelons encore une fois que nous observons chez notre
groupe bilingue un pourcentage beaucoup plus élevé de réponses correctes (98.67% dans le
Groupe B2 et 89.33% dans le Groupe B1) que d’explications adéquates (65.67% dans le cas
du Groupe B2 et 54.67% dans le cas du Groupe B1). Ainsi, alors que notre groupe bilingue
réussit très bien à identifier les réponses correctes dans leur langue dominante et même dans
leur langue seconde dans la Tâche Pragmatique I, selon les évaluations des trois juges, ce
même groupe bilingue semble présenter un plus grand nombre de difficultés à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans leur langue dominante et
particulièrement dans leur langue seconde.
166
4.6.5 Comparaison des résultats- Résumé
Pour résumer, la comparaison des deux types de résultats présentés dans le Tableau 6 et dans
les graphiques 11 à 16 ci-dessus (voir pages 155-156 et pages 147-149) nous permet de tirer
une conclusion importante du point de vue pragmatique. Ainsi, nous constatons qu’en dépit
d’un certain nombre de variations au niveau des groupes et au niveau des individus, nos
participants ont non seulement très bien réussi à identifier les réponses correctes dans la
Tâche Pragmatique I, mais, selon les évaluations des trois juges, ils étaient aussi capables de
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Au niveau quantitatif, nous
observons un pourcentage très élevé de réponses correctes dans le cas de chacun de nos
groupes et dans le cas de chacun de nos participants. En outre, au niveau qualitatif, c’est le
Code 3 qui est majoritaire dans le cas de chacun de nos groupes et dans le cas de presque
chacun de nos participants (à l’exception de Helen qui a obtenu 26% de Code 3 et de Mark
qui a obtenu 36% de Code 3 quand ils sont testés en français), ce qui suggère que, dans
l’ensemble, les explications fournies par nos participants dans la Tâche Pragmatique I sont
majoritairement adéquates. Par contre, malgré le fait que le pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3 constitue le pourcentage majoritaire dans la Tâche Pragmatique I, ce
pourcentage est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes obtenues dans la Tâche
Pragmatique I au niveau global, au niveau des groupes et au niveau individuel. Ainsi, nous
pourrions conclure qu’il existe un écart important entre la capacité de nos participants
d’identifier les réponses correctes et la capacité de ces derniers de fournir des explications
adéquates pour justifier leurs réponses. Plus précisément, alors que nos participants
réussissent très bien à identifier les réponses correctes, ils arrivent moins bien à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique I. Comme
167
nous l’avons déjà mentionné au début de cette section, la tâche de fournir des explications
pour justifier son raisonnement requiert une certaine capacité métapragmatique et donc
pourrait s’avérer particulièrement problématique pour nos participants autistes. Afin de
justifier leurs réponses, nos participants doivent aller au-delà de l'identification de la
violation conversationnelle. Ils doivent se servir de leurs capacités de raisonnement social
pour pouvoir évoquer la règle sociale qui leur permettrait de réparer la violation
conversationnelle produite et de justifier leur choix de réponse. Puisque les autistes
éprouvent souvent des difficultés au niveau du raisonnement social, nous pensons que la
tâche de réfléchir sur la règle sociale nécessaire pour réparer la violation conversationnelle
pourrait s'avérer difficile pour ces derniers. En outre, la tâche d'utiliser les capacités de
raisonnement social implique la prise en considération de l'état d'esprit de l'autre personne ce
qui pourrait rendre cette tâche encore plus problématique pour les sujets autistes qui
manifestent souvent des difficultés dans le domaine de la Théorie de l'esprit.
En outre, la comparaison des deux types de résultats présentés dans le Tableau 6 ci-
dessus (voir pages 155-156) nous permet de tirer une conclusion importante du point de vue
linguistique. D'abord, nous constatons que nos participants autistes bilingues réussissent
aussi bien et parfois mieux que nos participants autistes monolingues au niveau quantitatif.
De plus, au niveau qualitatif, la langue dans laquelle nos participants expliquent leurs
réponses a également un impact important sur la façon dont les trois juges évaluent les
explications fournies par ces derniers dans la Tâche Pragmatique I. Nous constatons donc
que ce sont nos participants bilingues testés dans leur langue dominante (l’anglais) qui
reçoivent un plus grand nombre de réponses correctes et un plus grand nombre d’explications
adéquates (Code 3) que nos participants monolingues anglophones. En outre, nous
168
observons que même quand nos participants bilingues sont testés dans leur langue seconde
(le français), ils obtiennent un pourcentage de réponses correctes identique à celui obtenu par
nos participants monolingues anglophones et un pourcentage d’explications adéquates
supérieur à celui obtenu par nos participants monolingues. Enfin, nous constatons qu’à la
fois au niveau quantitatif et au niveau qualitatif, la performance de nos participants bilingues
testés dans leur langue dominante est supérieure à la performance de ces derniers quand ils
sont testés dans leur langue seconde, ce qui confirme que la langue dominante de nos
participants bilingues est l’anglais.
4.7 Tâche Pragmatique I – Conclusion générale
L’objectif principal de la Tâche Pragmatique I était d’examiner la capacité de nos
participants à reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice. Afin
d’entreprendre cette tâche pragmatique, nous avons demandé à nos participants d’écouter les
vingt-cinq brefs extraits conversationnels enregistrés où un personnage posait une question à
laquelle les deux autres personnages devaient brièvement répondre. Dans chaque extrait,
l’une de deux réponses données violait l’une des maximes conversationnelles de Grice.
Ainsi, dans chaque extrait nos participants ont été exposés à un choix binaire où ils devaient
dire laquelle des deux réponses proposées leur semblait étrange ou bizarre et qui violait l’une
de ces maximes conversationnelles. Ils devaient ensuite fournir des explications pour
justifier leurs réponses. Afin d’examiner les résultats obtenus dans la Tâche Pragmatique I,
nous avons d’abord entrepris l’analyse des résultats quantitatifs et ensuite l’analyse des
résultats qualitatifs.
Les résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent que cette
tâche pragmatique est très bien réussie car le pourcentage de réponses correctes obtenues par
169
nos participants dans cette tâche pragmatique est très élevé au niveau global, au niveau des
groupes et au niveau individuel. En outre, les résultats quantitatifs montrent que nos
participants autistes bilingues réussissent mieux à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles en anglais qu’en français, ce qui confirme le fait que c’est l’anglais qui est
leur langue dominante, alors que le français est leur langue seconde. Enfin, les résultats
quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent que la performance de nos
participants bilingues testés en anglais (leur langue dominante) est supérieure à la
performance de nos participants autistes monolingues. Même quand nos participants autistes
bilingues sont testés en français (donc leur langue seconde), leur performance est tout à fait
comparable à celle de nos participants autistes monolingues. Ainsi, les résultats quantitatifs
nous permettent de conclure, d’une part, que du point de vue pragmatique, les adolescents
autistes examinés dans notre étude réussissent très bien à reconnaître les violations des
maximes conversationnelles de Grice dans la Tâche Pragmatique I. D’autre part, du point de
vue linguistique, nous pourrions conclure que nos participants autistes bilingues possèdent de
bonnes capacités au niveau de la compréhension conversationnelle.
Quant aux résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I, ils montrent que,
selon les évaluations des trois juges indépendants, les explications fournies par nos
participants dans la Tâche Pragmatique I sont majoritairement adéquates car c’est le
pourcentage d’explications adéquates ou Code 3 qui est majoritaire. En outre, les résultats
qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent que, d’après les évaluations des
trois juges, les participants autistes bilingues (Groupe B2) réussissent le mieux à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique I quand ils
fournissent leurs explications en anglais, leur langue dominante. Ainsi, les résultats
170
qualitatifs nous permettent de conclure, d’une part, que du point de vue pragmatique, nos
participants autistes sont capables de fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses dans la Tâche Pragmatique I. D’autre part, du point de vue linguistique, nous
pourrions conclure que la langue dans laquelle nos participants expliquent leurs réponses a
un impact important sur la façon dont les trois juges indépendants évaluent les explications
fournies par ces derniers dans la Tâche Pragmatique I. Autrement dit, d'après les évaluations
des trois juges, nos participants fournissent un plus grand nombre d'explications adéquates en
anglais qu'en français.
La comparaison des deux types de résultats montre qu’en dépit d’un certain nombre
de variations au niveau des groupes et au niveau des individus, les deux types de résultats
vont dans la même direction. Autrement dit, nos participants autistes à la fois monolingues
et bilingues non seulement réussissent très bien à identifier les réponses correctes dans la
Tâche Pragmatique I, mais, selon les évaluations des trois juges, ils sont aussi capables de
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans cette tâche pragmatique.
En outre, nos participants bilingues testés dans leur langue dominante non seulement
réussissent le mieux à identifier les réponses correctes dans la Tâche Pragmatique I, mais,
selon les évaluations des trois juges, ils réussissent le mieux aussi à fournir des explications
adéquates pour justifier leurs réponses. Par contre, il faut rappeler que le pourcentage
d’explications adéquates ou Code 3 est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes
obtenues par nos participants au niveau global, au niveau des groupes et au niveau individuel
dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi, nous pourrions conclure qu’il existe un écart important
entre la capacité de nos participants d’identifier les réponses correctes et la capacité de ces
derniers de fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Alors que nos
171
participants réussissent très bien à identifier les réponses correctes, ils arrivent moins bien à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique I.
La tâche de fournir des explications pour justifier son raisonnement implique une certaine
capacité métapragmatique dans le sens où nos participants sont obligés d'utiliser leurs
connaissances des règles sociales nécessaires pour aboutir à l'interaction sociale efficace tout
en tenant compte de l'état d'esprit de l'autre personne. Compte tenu des difficultés des
autistes au niveau du raisonnement social et au niveau de la Théorie de l'esprit et, en prenant
en considération le fait qu'ils doivent produire leurs explications spontanément, nous
pourrions supposer que la tâche de justifier leurs réponses pourrait s’avérer particulièrement
problématique pour nos participants autistes. Notons que les difficultés de nos sujets autistes
au niveau du raisonnement social ainsi que leurs difficultés au niveau de la Théorie de l'esprit
semblent devenir plus prononcées quand on leur demande de fournir des explications pour
justifier leurs réponses. Ceci pourrait expliquer le pourcentage plus faible d’explications
adéquates chez nos participants autistes dans la Tâche Pragmatique I.
4.8 Tâche Pragmatique II – Résultats quantitatifs
À titre de rappel, il faut noter que dans la Tâche Pragmatique II, nous avons présenté à nos
participants dix courtes déclarations sociales. Pour chaque déclaration sociale, il y avait
quatre réactions à choix multiple. Les quatre réactions proposées pour chaque déclaration
sociale visaient un certain nombre de capacités conversationnelles, y compris celles liées aux
maximes conversationnelles de Grice et celles liées à la Théorie de l’esprit (la capacité
d’exprimer de l’empathie et de la sympathie, la capacité de réconforter, encourager
l’interlocuteur ou bien de lui faire des compliments). Les participants devaient choisir parmi
172
les quatre réactions proposées celle qui était la plus appropriée du point de vue social et qui
correspondait donc le mieux à la déclaration sociale donnée.
L’analyse quantitative de la Tâche Pragmatique II a suivi la même démarche que pour
la Tâche Pragmatique I. Ainsi, nous avons compté le nombre de fois où nos participants ont
fourni des réponses correctes et des réponses incorrectes, des réponses modifiées et le
nombre de fois où nos participants n’ont fourni aucune réponse. Nous avons représenté les
résultats quantitatifs obtenus par tous nos participants dans la Tâche Pragmatique II dans le
Tableau 7 et les graphiques 17 à 20 ci-dessous :
173
Tableau 7 – Résultats quantitatifs pour la Tâche Pragmatique II (pourcentage sur dix réponses)
Première Réponse Modification de Réponse Aucune Réponse
Sujet Correcte Incorrecte Correcte → Incorrecte
Incorrecte → Correcte
Pas de réponse
Groupe A
Mon Ang 1 Steven
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Mon Ang 2 Rick
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Mon Ang 3 Helen
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Moyenne du groupe
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Écart type du groupe
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Groupe B1
Bil Fr 1 Sam
90.00 10.00 0.00 0.00 0.00
Bil Fr 2 Derek
60.00 40.00 0.00 0.00 0.00
Bil Fr 3 Mark
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Moyenne du groupe
83.33 16.67 0.00 0.00 0.00
Écart type du groupe
20.817 20.817 0.000 0.000 0.000
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam
100.00
0.00 0.00 0.00 0.00
Bil Ang 2 Derek
100.00
0.00 0.00
0.00 0.00
Bil Ang 3 Mark
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Moyenne du groupe
100.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Écart type du groupe
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Moyenneglobale 94.44 5.56 0.00 0.00 0.00
Écart type global 13.333 13.333 0.000 0.000 0.000
174
Graphique 17 : groupe A, réponses correctes, Tâche II
Graphique 18 : groupe B1, réponses correctes, Tâche II
175
Graphique 19 : groupe B2, réponses correctes, Tâche II
Graphique 20 : moyenne des réponses correctes, Tâche II
176
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour les réponses correctes de la Tâche
Pragmatique II a fourni la valeur de F (2,3) = 1 et la valeur de p = 0.464758 ce qui nous a
suggéré qu’il n’y avait pas de différence statistiquement significative entre les trois groupes
dans cette tâche pragmatique. Comme il n'y avait pas de différence statistiquement
significative entre les trois groupes dans cette tâche pragmatique, la présentation des résultats
qui va suivre ci-dessous est surtout de nature descriptive. Rappelons que la présentation des
résultats se fera à trois niveaux : 1) les résultats globaux ; 2) les résultats par groupe ; 3) les
résultats par individu.
4.8.1 Résultats quantitatifs globaux, par groupe, par individu - niveau pragmatique
Ainsi, l’analyse des résultats quantitatifs présentés dans le Tableau 7 et dans les graphiques
17 à 20 ci-dessus (voir pages 173-175) nous permet de faire plusieurs observations du point
de vue pragmatique. D’une part, nous constatons que bien qu’il existe un certain nombre de
différences entre les comportements de nos groupes et entre les comportements individuels
de nos participants, selon les résultats globaux obtenus par tous nos participants, la Tâche
Pragmatique II est encore mieux réussie que la Tâche Pragmatique I. Le nombre de réponses
correctes dans cette tâche est 85 sur 90, soit 94.44%. D’autre part, quand nous analysons les
résultats quantitatifs par groupe, nous constatons que malgré la performance inférieure du
Groupe B1 (groupe bilingue testé dans leur langue seconde, le français), tous nos groupes
réussissent très bien dans la Tâche Pragmatique II. Le pourcentage de réponses correctes
obtenu par chacun de nos groupes est très élevé (100% dans le Groupe A et dans le Groupe
B2 et 83.33% dans le Groupe B1). Enfin, quand nous analysons les comportements
177
individuels de nos participants, nous constatons qu’à l’exception de notre deuxième
participant bilingue, Derek lequel est testé en français, nos autres participants ont très bien
réussi la Tâche Pragmatique II. Nos trois participants monolingues anglophones et nos trois
participants bilingues testés en anglais (leur langue dominante) se comportent de façon
identique et ils obtiennent tous un pourcentage parfait de réponses correctes, soit 100%.
Quant à nos participants bilingues testés en français (leur langue seconde), nous observons
que le pourcentage de réponses correctes dans ce groupe varie selon le participant particulier.
Ainsi, alors que Sam et Mark obtiennent des scores élevés (90% et 100% respectivement),
Derek réussit beaucoup moins bien (60% de réponses correctes).
4.8.2 Résultats quantitatifs par groupe et par individu - niveau linguistique
L’analyse des résultats quantitatifs présentés dans le Tableau 7 et les graphiques 17 à 20 (voir
pages 173-175) nous permet également de faire plusieurs observations du point de vue
linguistique. D’une part, en comparant la performance de notre groupe bilingue testé en
anglais (le Groupe B2) à la performance du même groupe bilingue testé en français (le
Groupe B1), nous observons que notre groupe autiste bilingue réussit mieux en anglais
(100% de réponses correctes) qu’en français (83.33% de réponses correctes). En examinant
la performance de ces deux groupes au niveau individuel, nous constatons que le
comportement de notre deuxième participant bilingue Derek change selon la langue pour la
Tâche Pragmatique II, alors que Sam et Mark obtiennent des résultats identiques en anglais
(100% de réponses correctes dans le cas de chacun de deux participants) et très similaires en
français (90% et 100% de réponses correctes respectivement). Autrement dit, le fait de faire
cette tâche en anglais ou en français ne semble pas avoir un impact important sur la
performance de deux participants bilingues (Sam et Mark) sur trois. En revanche, dans le cas
de Derek, le fait de faire cette tâche en français, sa langue seconde, semble entraîner une
178
performance moins réussie (60% de réponses correctes). Le comportement de Derek est
donc le facteur principal dans la différence entre les deux groupes notée ci-dessus (voir page
177). Cela nous amène à constater qu’il peut y avoir des différences individuelles
importantes dans la performance des sujets autistes bilingues. Nous allons revenir sur ce
sujet dans le Chapitre V Discussion de la présente étude.
D’autre part, nous constatons que lorsque nous comparons la performance de nos
groupes autistes en anglais, nous observons que la performance de notre groupe autiste
monolingue anglophone ressemble étroitement à celle de notre groupe bilingue testé dans sa
langue dominante (l’anglais) dans la Tâche Pragmatique II. Ainsi, le nombre de réponses
correctes dans chacun de ces deux groupes est 30 sur 30, ce qui constitue un pourcentage
parfait de réponses correctes, soit 100%. Comme on pouvait s’y attendre à cause du score
parfait obtenu par ces deux groupes, les résultats du Tableau 7 indiquent que les participants
monolingues anglophones et les participants bilingues testés en anglais se comportent de
façon identique dans la Tâche Pragmatique II.
Enfin, en comparant la performance du Groupe A (le groupe monolingue) à la
performance du Groupe B1 (le groupe bilingue testé en français, donc sa langue seconde),
nous constatons que la performance du Groupe A est supérieure à la performance du Groupe
B1 dans la Tâche Pragmatique II. En effet, le nombre de réponses correctes obtenues par le
Groupe A est 30 sur 30, ce qui constitue un pourcentage de réponses correctes plus élevé
(100%) que celui obtenu par le Groupe B1 (25 sur 30 = 83.33%). Autrement dit, le groupe
autiste monolingue réussit mieux que le groupe autiste bilingue testé dans sa langue seconde.
La performance supérieure du Groupe A s’explique par le fait qu’alors que deux participants
bilingues (Sam et Mark) obtiennent des scores élevés (90% et 100% de réponses correctes
179
respectivement) qui sont proches des scores obtenus par les participants monolingues (100%
dans le cas de chacun des trois participants), Derek réussit beaucoup moins bien (60%). La
performance moins bien réussie de Derek est donc de nouveau un facteur principal dans la
différence entre les deux groupes mentionnée ci-dessus (voir page 178).
Pour résumer, nous constatons que, d’une part, l’analyse des résultats quantitatifs
obtenus dans la Tâche Pragmatique II montre que dans l’ensemble cette tâche pragmatique
est très bien réussie à la fois au niveau des groupes et au niveau individuel. Ainsi, du point
de vue pragmatique, nous pourrions conclure que tous les groupes examinés dans notre étude
ont très bien réussi à choisir parmi plusieurs réactions proposées celle qui correspond le
mieux du point de vue social à la déclaration sociale donnée. En ce qui concerne les
comportements individuels de nos participants, nous constatons qu’à l’exception de Derek,
nos autres participants ont très bien réussi la Tâche Pragmatique II. D’autre part, l’analyse
des résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II nous permet de conclure du
point de vue linguistique qu’il y a une tendance assez solide que le bilinguisme n’a pas
d’impact négatif sur la compréhension conversationnelle de nos participants bilingues.
Quand nous comparons la performance de nos participants bilingues testés en anglais, leur
langue dominante à celle de nos participants monolingues anglophones, nous observons que
ces deux groupes se comportent de façon similaire dans la Tâche Pragmatique II. En outre,
nous pourrions conclure que, dans la plupart des cas, le fait de savoir deux langues n’a pas
d’impact négatif sur la compréhension conversationnelle de nos participants bilingues quand
ils sont testés dans leur langue seconde. À une exception près, la performance de nos
participants bilingues testés dans leur langue seconde ressemble étroitement à celle de nos
participants monolingues anglophones. Nous allons entreprendre l’analyse plus détaillée des
180
résultats quantitatifs obtenus par nos participants dans la Tâche Pragmatique II dans le
Chapitre V Discussion de notre étude.
4.9 Tâche Pragmatique II – Résultats qualitatifs
Afin d’entreprendre l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II,
nous avons suivi la même démarche que pour la Tâche Pragmatique I. Autrement dit, nous
avons en premier lieu examiné le degré d’accord entre les trois juges indépendants en
relevant le nombre d’accords unanimes, d’accords partiels et de désaccords fournis par les
trois juges pour tous nos participants. Nos résultats concernant le degré d’accord entre les
trois juges pour tous nos participants dans la Tâche Pragmatique II se trouvent dans le
Tableau 8 et les graphiques 21 à 26 ci-dessous :
181
Tableau 8 – Degré d’accord entre les trois juges dans la Tâche Pragmatique II (pourcentage sur dix réponses)
Participant A – Unanimité
B - Accord Partiel
C - Désaccord
Groupe A
Mon Ang 1 Steven 50.00 50.00 0.00
Mon Ang 2 Rick 50.00 50.00 0.00
Mon Ang 3 Helen 50.00 50.00 0.00
Moyenne du groupe 50.00 50.00 0.00
Écart type du groupe 0.000 0.000 0.000
Groupe B1
Bil Fr 1 Sam 20.00 80.00 0.00
Bil Fr 2 Derek 20.00 80.00 0.00
Bil Fr 3 Mark 30.00 50.00 20.00
Moyenne du groupe 23.33 70.00 6.67
Écart type du groupe 5.774 17.321 11.547
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam 10.00 70.00 20.00
Bil Ang 2 Derek 60.00 40.00 0.00
Bil Ang 3 Mark 50.00 40.00 10.00
Moyenne du groupe 40.00 50.00 10.00
Écart type du groupe 26.458 17.321 10.000
Moyenne globale 37.78 56.67 5.56
Écart type global 17.873 15.811 8.819
182
Graphique 21 : groupe A, degré d’accord, Tâche II
Graphique 22 : moyenne du groupe A, degré d’accord, Tâche II
183
Graphique 23 : groupe B1, degré d’accord, Tâche II
Graphique 24 : moyenne du groupe B1, degré d’accord, Tâche II
184
Graphique 25 : groupe B2, degré d’accord, Tâche II
Graphique 26 : moyenne du groupe B2, degré d’accord, Tâche II
185
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour les évaluations unanimes des
jugements des codes dans la Tâche Pragmatique II, indique une valeur de F (2,6) =
2.227272727, et la valeur de p = 0.189033287 ce qui nous suggère qu’il n'y a pas de
différence statistiquement significative au niveau des évaluations unanimes des jugements
dans cette tâche pragmatique. En outre, le résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour
les évaluations partielles des jugements des codes, indique une valeur de F (2,6) = 2, et la
valeur de p = 0.216 ce qui nous suggère de nouveau qu’il n'y a pas de différence
statistiquement significative au niveau des évaluations partielles des jugements dans la Tâche
Pragmatique II. Enfin, le résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour les évaluations
des codes où les trois juges sont en désaccord, indique une valeur de F (2,6) = 1, et la valeur
de p = 0.421875 ce qui signale qu’il n'y pas de différence statistiquement significative au
niveau des désaccords entre les juges dans la Tâche Pragmatique II.Comme le résultat
d'ANOVA n'a pas montré de différences statistiquement significatives au niveau des
évaluations des jugements des codes dans la Tâche Pragmatique II, dans ce qui suit, nous
allons présenter quelques observations descriptives concernant le degré d'accord entre les
trois juges dans la Tâche Pragmatique II.
4.9.1 Résultats qualitatifs - degré d'accord global et par groupe
Ainsi, l’analyse du degré d’accord entre les trois juges présenté dans le Tableau 8 et les
graphiques 21 à 26 ci-dessus (voir pages 181-184) nous permet de faire plusieurs
observations. D’une part, nous remarquons que selon le degré d’accord global, l’accord
partiel est majoritaire, l’accord unanime est moins dominant et le désaccord est peu fréquent
dans la Tâche Pragmatique II. Plus précisément, le nombre d’accords partiels dans cette
tâche pragmatique est 51 sur 90, soit 56.67%. Le nombre d’accords unanimes dans cette
186
tâche pragmatique est 34 sur 90, soit 37.78%. Enfin, le nombre de désaccords dans la Tâche
Pragmatique II est 5 sur 90, soit seulement 5.56%. Ainsi, nous pouvons conclure que,
comme c’était le cas pour la Tâche Pragmatique I, les trois juges indépendants se sont mis
beaucoup plus souvent en accord partiel qu’en accord unanime, ce qui suggère que dans la
grande majorité des cas, les trois juges n’étaient que partiellement d’accord dans la Tâche
Pragmatique II. Enfin, comme le suggère le pourcentage très faible de désaccords, les cas où
les trois juges étaient en désaccord étaient rares. D’autre part, l’analyse du degré d’accord
par groupe indique que dans le cas du Groupe B1 (70%) et du Groupe B2 (50%) l’accord
partiel est majoritaire et l’accord unanime est moins fréquent (23.33% pour le Groupe B1 et
40% pour le Groupe B2). En revanche, pour le Groupe A, le pourcentage d’accords
unanimes et d’accords partiels est identique (50% pour chacune des deux catégories). Quant
au pourcentage de désaccords, alors qu’il n’y a aucun cas de désaccord dans le Groupe A,
nous trouvons un pourcentage plus élevé de désaccords dans le Groupe B1 (6.67%), et c’est
dans le cas du Groupe B2 que nous observons le pourcentage le plus élevé de désaccords
(10%). Ainsi, nous pouvons constater que les trois groupes ne sont pas évalués de façon
similaire par les trois juges car c’est dans le cas du Groupe A (groupe monolingue) où nous
observons les trois juges se mettre soit en accord unanime, soit en accord partiel, mais jamais
en désaccord.
4.9.2 Résultats qualitatifs - degré d'accord par individu
Passons maintenant à l’analyse du degré d’accord au niveau individuel. Ainsi, l’analyse du
degré d’accord par individu nous permet de faire plusieurs observations intéressantes. Notre
première observation concerne les participants monolingues anglophones, Steven, Rick et
Helen. Nous constatons que ces trois participants monolingues obtiennent un pourcentage
187
identique d’accords unanimes (50% dans le cas de chacun des trois participants), un
pourcentage identique d’accords partiels (50% dans le cas de chacun des trois participants) et
un pourcentage identique de désaccords (0% dans le cas de chacun des trois participants).
Autrement dit, les évaluations des juges semblent s’aligner pour ces trois individus
monolingues anglophones.
Notre deuxième observation concerne les trois participants bilingues Sam, Derek et
Mark lorsqu’ils sont testés dans leur langue seconde, le français. Contrairement à ce que
nous avons vu chez nos participants monolingues où il n’y avait aucun écart entre les trois
participants, dans le cas de nos participants bilingues testés en français, nous observons
plusieurs différences. Ainsi, nous constatons que Mark est différent des deux autres
participants bilingues. Tout d’abord, nous constatons que contrairement à Sam et Derek qui
obtiennent un pourcentage identique d’accords unanimes (20% dans le cas de chacun des
deux participants), Mark obtient un pourcentage plus élevé d’accords unanimes, soit 30%.
En outre, alors que Sam et Derek obtiennent un pourcentage identique d’accords partiels
(80% dans le cas de chacun des deux participants), Mark obtient un pourcentage beaucoup
moins élevé d’accords partiels (50%). Enfin, alors que nous n’observons aucun cas de
désaccord dans le cas de Sam et de Derek, c’est dans le cas de Mark que nous observons le
pourcentage le plus élevé de désaccords (20%). Ainsi, nous pouvons conclure que les
réponses de Mark semblent provoquer le plus grand nombre de désaccords parmi les juges.
Notre troisième observation concerne ces mêmes participants bilingues (Sam,
Derek et Mark) lorsqu’ils sont testés en anglais. Quand nos participants bilingues sont testés
en anglais, c’est Sam qui est différent des deux autres participants bilingues. Alors que nous
observons un pourcentage similaire d’accords unanimes dans le cas de Derek et de Mark
188
(60% et 50% respectivement), c’est dans le cas de Sam que nous observons le pourcentage le
moins élevé d’accords unanimes, soit seulement 10%. En outre, alors que Derek et Mark
obtiennent un pourcentage identique d’accords partiels (40% dans le cas de chacun des deux
participants), Sam obtient le pourcentage le plus élevé d’accords partiels (70%). Enfin,
notons que par rapport aux deux autres participants bilingues, Sam obtient le pourcentage le
plus élevé de désaccords (20%). Ainsi, nous pouvons conclure que les réponses de Sam
semblent provoquer le plus grand nombre de désaccords parmi les juges.
Après avoir examiné le degré d’accord entre les trois juges pour tous nos participants,
nous avons ensuite examiné comment les trois juges ont distribué les trois codes d’évaluation
au sein de la catégorie d’accord unanime (A) et d’accord partiel (B) pour tous nos
participants. La distribution des trois codes d’évaluation pour tous nos participants dans la
Tâche Pragmatique II se trouve dans le Tableau 9 et dans les graphiques 27 à 32 ci-dessous :
189
Tableau 9 – Distribution des codes dans la Tâche Pragmatique II (accord unanime + accord partiel)
Participant CODE 1 CODE 2 CODE 3
Occurrences Pourcentage Occurrences Pourcentage Occurrences Pourcentage
Groupe A
Mon Ang 1 Steven
1/10 10.00 1/10 10.00 8/10 80.00
Mon Ang 2 Rick
0/10 0.00 1/10 10.00 9/10 90.00
Mon Ang 3 Helen
0/10 0.00 4/10 40.00 6/10 60.00
Moyenne du groupe
3.33 20.00 76.67
Écart type du groupe
5.774 17.321 15.612
Groupe B1 Bil Fr 1 Sam
2/10 20.00 5/10 50.00 3/10 30.00
Bil Fr 2 Derek
4/10 40.00 0/10 0.00 6/10 60.00
Bil Fr 3 Mark
1/8 12.50 4/8 50.00 3/8 37.50
Moyenne du groupe
24.17 33.33 42.50
Écart type du groupe
14.216 28.868 15.612
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam
1/8 12.50 3/8 37.50 4/8 50.00
Bil Ang 2 Derek
0/10 0.00 2/10 20.00 8/10 80.00
Bil Ang 3 Mark
1/9 11.00 3/9 33.33 5/9 55.55
Moyenne du groupe
7.87 30.28 61.85
Écart type du groupe
6.851 9.141 15.959
Moyenne globale 11.79 27.87 60.34
Écart type global 12.673 18.461 20.078
190
Graphique 27 : groupe A, distribution des codes, Tâche II
Graphique 28 : groupe A, moyenne de la distribution des codes, Tâche II
191
Graphique 29 : groupe B1, distribution des codes, Tâche II
Graphique 30 : groupe B1, moyenne de la distribution des codes, Tâche II
192
Graphique 31 : groupe B2, distribution des codes, Tâche II
Graphique 32 : groupe B2, moyenne de la distribution des codes, Tâche II
193
Le résultat de l’analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 1 (explications
inadéquates) dans la Tâche Pragmatique II, indique une valeur de F (2,6) = 3.82601964, et la
valeur de p = 0.08489091 ce qui nous suggère qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau de la distribution du Code 1 dans cette tâche pragmatique. En outre,
le résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 2 (explications
partiellement adéquates), indique une valeur de F (2,6) = 0.36083544, et la valeur de p =
0.71124958 ce qui nous suggère de nouveau qu’il n'y a pas de différence statistiquement
significative au niveau de la distribution du Code 2 dans la Tâche Pragmatique II. Enfin, le
résultat de l'analyse de la variance (ANOVA) pour la distribution du Code 3 (explications
adéquates), indique une valeur de F (2,6) = 3.61036486, et la valeur de p = 0.09347328 ce
qui signale qu’il n'y pas de différence statistiquement significative au niveau de la
distribution du Code 3 dans la Tâche Pragmatique II. Ainsi, d'après l'analyse de la variance
(ANOVA), il n'y a pas de différence statistiquement significative dans la distribution des
trois codes dans la Tâche Pragmatique II. Dans ce qui suit, nous allons faire quelques
remarques descriptives concernant la distribution des codes dans la Tâche Pragmatique II en
fonction des deux objectifs de notre étude.
4.9.3 Résultats qualitatifs globaux, par groupe, par individu - niveau pragmatique
L'analyse des résultats qualitatifs présentés dans le Tableau 9 et dans les graphiques 27 à 32
ci-dessus (voir pages 189-192) nous permet de faire plusieurs observations du point de vue
pragmatique. D’une part, les résultats globaux obtenus par tous nos participants indiquent
que, selon les évaluations des trois juges, les explications fournies par nos participants dans
la Tâche Pragmatique II sont majoritairement adéquates. Les explications adéquates ou Code
3 (60.34%) constitue le pourcentage majoritaire par rapport aux explications acceptables ou
194
Code 2 (27.87%) et aux explications inadéquates ou Code 1 (11.79%). D’autre part, les
résultats par groupe montrent que dans le cas de chacun de nos groupes ce sont les
explications adéquates ou Code 3 qui sont majoritaires (76.67% dans le Groupe A ; 42.50%
dans le Groupe B1 ; et 61.85% dans le Groupe B2). Les explications acceptables ou Code 2
sont moins dominantes (20% dans le Groupe A ; 33.33% dans le Groupe B1 ; et 30.28% dans
le Groupe B2), et les explications complètement inadéquates ou Code 1 sont les moins
fréquentes (3.3% dans le Groupe A ; 24.17% dans le Groupe B1 ; et 7.87% dans le Groupe
B2). On observe, par contre, quelques différences entre les évaluations des trois juges.
Ainsi, selon les juges, le Groupe B1 fournit un nombre important d’explications inadéquates
(7 sur 28, soit 24.17%) alors que les deux autres groupes en fournissent beaucoup moins
(Groupe A 1 sur 30, soit 3.3%, Groupe B2 2 sur 27, soit 7.87%). De la même façon, selon
les juges, le Groupe B1 fournit moins d’explications adéquates (Code 3 12 sur 28, soit
42.50%) que les deux autres groupes (le Groupe A 23 sur 30, soit 76.67%, le Groupe B2 17
sur 27, soit 61.85%). Enfin, les résultats par individu montrent que même si les explications
adéquates ou Code 3 sont majoritaires pour la plupart de nos participants, il existe des
différences au niveau du comportement individuel de nos participants. Ainsi, en examinant
la distribution des codes chez nos participants monolingues anglophones, nous constatons
que Steven et Rick réussissent très bien à fournir des explications adéquates pour justifier
leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II (80% et 90% de Code 3 respectivement). Helen,
par contre, semble se distinguer des deux autres participants monolingues car elle obtient un
pourcentage moins élevé de Code 3 (60%). Ces résultats suggèrent que, selon nos juges,
Helen présente des difficultés à fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses
dans la Tâche Pragmatique II. En ce qui concerne les trois participants bilingues, Sam,
195
Derek et Mark, lorsqu’ils sont testés en français dans la Tâche Pragmatique II, nous
constatons que, selon nos juges, Sam et Mark fournissent un nombre similaire d’explications
inadéquates (Code 1 – 20% et 12.5% respectivement). Cette fois-ci, Derek obtient le
pourcentage le plus élevé de Code 1 (40%). De même, quant au pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3, nous constatons que Sam et Mark obtiennent un pourcentage similaire
de Code 3 (30% et 37.5% respectivement), alors que Derek obtient un pourcentage plus élevé
de Code 3 (60%). Pour conclure, quand ils font cette tâche en français, Derek se distingue
des deux autres participants en obtenant un pourcentage plus élevé d’explications adéquates
(60% de Code 3), mais aussi un pourcentage plus élevé d’explications inadéquates (40% de
Code 1). Ces résultats suggèrent que malgré le pourcentage élevé d’explications inadéquates
que nous observons chez Derek quand il est testé en français, Derek est toujours celui qui
réussit le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier ses réponses. Enfin, quant
aux mêmes trois participants bilingues testés en anglais, de nouveau, les juges évaluent les
explications de Sam et Mark de façon similaire : Code 1 12.5% et 11% respectivement et
Code 3 50% et 55.55% respectivement. De nouveau, Derek se distingue des deux autres
participants bilingues Sam et Mark, lorsqu’ils effectuent cette tâche en anglais. Nous
n’observons aucun cas d’explications inadéquates ou Code 1 chez Derek, alors qu’il obtient
le pourcentage le plus élevé d’explications adéquates ou Code 3 (80%). Pour conclure, selon
nos juges, Derek réussit le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier ses
réponses dans la Tâche Pragmatique II. En nous basant sur les résultats obtenus, nous
pourrions conclure que selon la distribution des codes par les trois juges, malgré un certain
nombre de variations individuelles, nos participants autistes sont capables de fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II.
196
4.9.4 Résultats qualitatifs par groupe et par individu - niveau linguistique
L’analyse des résultats qualitatifs présentés dans le Tableau 9 et dans les graphiques 27 à 32
(voir pages 189-192) nous permet également de faire plusieurs observations du point de vue
linguistique. D’une part, les résultats par groupe montrent que même si le Code 3 est
majoritaire dans le cas de chacun de nos groupes, les juges évaluent de façon différente les
réponses de ces groupes dans la Tâche Pragmatique II. En fait, les résultats par groupe
présentés dans le Tableau 9 et dans les graphiques 27 à 32 (voir pages 189-192) montrent que
le pourcentage d’explications adéquates ou Code 3 est plus élevé dans le Groupe A (76.67%)
que dans le Groupe B2 (61.85%). Ces résultats indiquent que, selon les évaluations des trois
juges, les participants monolingues anglophones (Groupe A) réussissent mieux à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II que les
participants bilingues testés dans leur langue dominante (Groupe B2). En examinant la
distribution des trois codes dans ces deux groupes au niveau individuel, nous observons un
pourcentage très élevé d’explications adéquates données par nos participants monolingues
anglophones, Steven et Rick (80% et 90% de Code 3 respectivement). Seule la monolingue,
Helen obtient un pourcentage moins élevé d’explications adéquates (60% de Code 3). Quant
à nos participants bilingues testés en anglais, nous observons un pourcentage élevé
d’explications adéquates seulement dans le cas de Derek (80%). Nous observons un
pourcentage de Code 3 plus faible chez deux autres participants bilingues, Sam et Mark (50%
et 55.5% respectivement). Cependant, il faut souligner que malgré le fait que nos
participants autistes bilingues testés en anglais réussissent moins bien que nos participants
monolingues anglophones, leur performance est loin d’être mal réussie car le pourcentage
global d’explications adéquates dans ce groupe ressemble étroitement à celui dans le groupe
197
monolingue anglophone. En outre, les résultats par groupe présentés dans le Tableau 9 et
dans les graphiques 27 à 30 (voir pages 189-192) montrent que le pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3 est beaucoup plus élevé dans le Groupe A (76.67%) que dans le Groupe
B1 (42.50%). Ces résultats indiquent que notre groupe monolingue anglophone (Groupe A)
réussit encore mieux à fournir des explications adéquates que notre groupe de bilingues testés
dans leur langue seconde, le français (Groupe B1). En examinant la distribution des trois
codes dans ces deux groupes au niveau individuel, nous constatons de nouveau que pour
deux sur trois de nos participants monolingues anglophones, le pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3 est très élevé (80% dans le cas de Steven et 90% dans le cas de Rick), et
c’est seulement dans le cas de Helen que nous observons un pourcentage moins élevé de
Code 3 (60%). Par contre, chez nos bilingues Sam et Mark testés en français, nous
observons un pourcentage bien moins fréquent de Code 3 (30% et 37.5% respectivement), et
un pourcentage un peu plus élevé de Code 3 dans le cas de Derek (60%). Ainsi, selon les
évaluations de nos trois juges, les participants monolingues anglophones réussissent mieux à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses que nos participants bilingues
testés dans leur langue seconde (le français). Enfin, les résultats par groupe présentés dans le
Tableau 9 et dans les graphiques 29 à 32 (voir pages 189-192) montrent que le pourcentage
d’explications adéquates ou Code 3 est beaucoup plus élevé dans le Groupe B2 (61.85%) que
dans le Groupe B1 (42.50%). Ces résultats indiquent que, selon les évaluations des juges, les
participants bilingues réussissent mieux à fournir des explications adéquates pour justifier
leurs réponses quand ils s’expriment dans leur langue dominante (l’anglais). Plus
précisément, en examinant la distribution des trois codes dans ces deux groupes au niveau
individuel, nous constatons que Sam, Derek et Mark obtiennent un pourcentage plus élevé
198
d’explications adéquates ou Code 3 en anglais (50%, 80%, 55.5% respectivement) qu’en
français (30%, 60%, 37.5% respectivement). Notons aussi qu’à la fois en anglais et en
français, c’est toujours Derek qui obtient un pourcentage plus élevé d’explications adéquates
par rapport aux deux autres participants bilingues.
Pour résumer, nous constatons que l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la
Tâche Pragmatique II montre, d’une part, que selon les évaluations globales des trois juges
indépendants et selon les évaluations des juges par groupe, les explications fournies par nos
participants dans la Tâche Pragmatique II sont majoritairement adéquates. Ainsi, du point de
vue pragmatique, nous pourrions conclure que, dans l’ensemble, nos participants autistes sont
capables de fournir les explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique II. D’autre part, l’analyse des résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche
Pragmatique II montre que, du point de vue linguistique, d’après les évaluations des trois
juges, les participants autistes monolingues anglophones (Groupe A) réussissent le mieux à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II.
Or il faut noter que la performance de nos participants bilingues testés dans leur langue
dominante, bien qu’inférieure à celle de nos participants monolingues anglophones, est
également assez bien réussie. C’est seulement quand nos participants bilingues sont testés
dans leur langue seconde qu’ils réussissent moins bien que nos participants monolingues.
Ainsi, du point de vue linguistique, nous pourrions conclure que la langue dans laquelle nos
participants expliquent leurs réponses a un impact important sur la façon dont les trois juges
évaluent les explications fournies par ces derniers dans la Tache Pragmatique II. Nous allons
entreprendre l’analyse plus détaillée des résultats qualitatifs obtenus par nos participants dans
la Tâche Pragmatique II dans le Chapitre V Discussion de notre étude.
199
4.10 Tâche Pragmatique II - Comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs
Après avoir présenté les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus par nos
participants dans la Tâche Pragmatique II, nous cherchons dans cette section à analyser les
similarités et les différences entre ces deux types de résultats pour la Tâche Pragmatique II.
Afin d’entreprendre cette analyse, nous allons adopter la même démarche que celle que nous
avons suivie pour la Tâche Pragmatique I. Autrement dit, nous allons voir s’il y a des
similarités ou des différences entre les résultats quantitatifs et qualitatifs au niveau global, au
niveau des groupes et au niveau des individus. Il importe également de souligner que, tout
comme c’était le cas pour la Tâche Pragmatique I, nous allons présenter la comparaison des
deux types de résultats en fonction des deux objectifs de notre étude : l’objectif pragmatique
et l’objectif linguistique. La comparaison des deux types de résultats du point de vue
pragmatique nous permettra d’examiner les similarités et les différences entre la capacité de
nos participants à identifier les réponses correctes et la capacité de ces derniers à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses. La comparaison des deux types de
résultats du point de vue linguistique nous permettra de comparer l’impact du bilinguisme sur
la capacité de nos participants bilingues à identifier les réponses correctes avec l’impact du
bilinguisme sur la façon dont les trois juges évaluent les explications fournies par ces
derniers pour justifier leurs réponses. Nous avons représenté les résultats quantitatifs et les
résultats qualitatifs obtenus par tous nos participants dans la Tâche Pragmatique II dans le
Tableau 10 ci-dessous :
200
Tableau 10 – Résultats quantitatifs et qualitatifs pour la Tâche Pragmatique II
Réponse Correcte CODE 1 CODE 2 CODE 3
Groupe A
Mon Ang 1 Steven 100.00 10.00 10.00 80.00
Mon Ang 2 Rick 100.00 0.00 10.00 90.00
Mon Ang 3 Helen 100.00 0.00 40.00 60.00
Moyenne du groupe 100.00 3.33 20.00 76.67
Groupe B1
Bil Fr 1 Sam 90.00 20.00 50.00 30.00
Bil Fr 2 Derek 60.00 40.00 0.00 60.00
Bil Fr 3 Mark 100.00 12.50 50.00 37.50
Moyenne du groupe 83.33 24.17 33.33 42.50
Groupe B2
Bil Ang 1 Sam 100.00 12.50 37.50 50.00
Bil Ang 2 Derek 100.00 0.00 20.00 80.00
Bil Ang 3 Mark 100.00 11.00 33.33 55.55
Moyenne du groupe 100.00 7.87 30.28 61.85
Moyenne globale 94.44 11.79 27.87 60.34
4.10.1 Comparaison des résultats globaux au niveau pragmatique
La comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs présentés dans le Tableau 10 ci-dessus
nous permet de faire plusieurs observations du point de vue pragmatique. D’une part, les
résultats globaux obtenus dans la Tâche Pragmatique II montrent qu’au niveau quantitatif
cette tâche pragmatique est encore mieux réussie que la Tâche Pragmatique I. Plus
précisément, le pourcentage de réponses correctes obtenues par tous nos participants dans la
Tâche Pragmatique II est très élevé, soit 94.44%. Par contre, comme le suggère le
pourcentage global d’explications adéquates ou Code 3 obtenu par nos participants (60.34%),
201
selon les évaluations des trois juges indépendants, la Tâche Pragmatique II n’est pas aussi
bien réussie au niveau qualitatif. Malgré le fait que le pourcentage d’explications adéquates
ou Code 3 constitue le pourcentage majoritaire dans la Tâche Pragmatique II, ce pourcentage
est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes obtenu par nos participants dans cette
tâche pragmatique. En nous basant sur ces deux types de résultats, nous constatons que les
participants examinés dans notre étude réussissent très bien à identifier les réponses correctes
dans la Tâche Pragmatique II, mais que selon les évaluations des juges, ils ont du mal à
fournir des explications adéquates. Ainsi, nous pourrions conclure qu’il existe un écart
considérable entre ces deux types de résultats dans la Tâche Pragmatique II. Cet écart
pourrait s’expliquer par le fait que les comportements décrits par les deux types d’analyse
sont de nature très différente. En effet, afin d'identifier la réponse la plus appropriée parmi
quatre réponses proposées dans la Tâche Pragmatique II, nos participants devaient réfléchir
sur le comportement social donné et ensuite choisir la meilleure façon de réagir à ce
comportement social tout en comparant la réponse choisie avec la nature d'autres réponses
fournies. Rappelons également qu'afin d'identifier la bonne réponse, nos participants devaient
suivre les consignes spécifiques fournies par l'orthophoniste. Or la tâche de fournir une
explication pertinente est encore plus exigeante car elle requiert une certaine capacité
métapragmatique. Notamment, afin de justifier leurs réponses, nos participants sont obligés
d'aller au-delà de l'identification de la bonne réponse et avoir recours à leurs connaissances
des règles sociales afin de pouvoir identifier la règle sociale à l'aide de laquelle ils pourront
justifier leur choix de réponse tout en tenant compte de l'état d'esprit de l'autre. En outre,
rappelons que nos participants doivent formuler spontanément leurs explications sans suivre
de consignes spécifiques. En tenant compte des difficultés des autistes au niveau du
202
raisonnement social et au niveau de la Théorie de l'esprit, nous pourrions supposer que le
comportement de nos participants autistes au niveau qualitatif s'avère être particulièrement
problématique dans la Tâche Pragmatique II.
4.10.2 Comparaison des résultats par groupe au niveau pragmatique
D’autre part, la comparaison des deux types de résultats par groupe nous permet de constater
que ce sont le Groupe A (groupe monolingue anglophone) et le Groupe B2 (groupe bilingue
testé en anglais) qui réussissent le mieux car les deux groupes obtiennent le pourcentage
parfait de réponses correctes (100%). Quant au Groupe B1 (groupe bilingue testé en
français), nous constatons que ce groupe obtient un pourcentage un peu moins élevé de
réponses correctes, soit 83.33%. Nous observons un pattern similaire quand nous examinons
la performance de nos groupes dans la Tâche Pragmatique II au niveau qualitatif. Ainsi,
nous constatons que le Groupe A obtient le pourcentage le plus élevé d’explications
adéquates ou Code 3 (76.67%), le Groupe B2 obtient un pourcentage assez élevé de Code 3
(61.85%) et c’est toujours le Groupe B1 qui obtient le pourcentage le moins élevé
d’explications adéquates ou Code 3 (42.50%). Encore une fois, nous constatons que tout
comme c’était le cas pour les résultats globaux, il y a une différence entre les résultats
quantitatifs et les résultats qualitatifs dans le cas de chacun de nos groupes dans la Tâche
Pragmatique II. Alors que nos groupes réussissent très bien à identifier les réponses
correctes, ils semblent présenter un plus grand nombre de difficultés à fournir des
explications pour justifier leurs réponses.
203
4.10.3 Comparaison des résultats par individu au niveau pragmatique
Enfin, la comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs au niveau individuel nous
permet de faire trois observations. Premièrement, quand nous examinons la performance de
nos participants monolingues dans la Tâche Pragmatique II au niveau quantitatif, nous
constatons que les trois participants monolingues obtiennent le pourcentage parfait de
réponses correctes (100%). Or quand nous examinons la performance de nos participants
monolingues dans la Tâche Pragmatique II au niveau qualitatif, nous constatons que les trois
participants monolingues obtiennent des scores différents. Rick obtient le pourcentage le
plus élevé d’explications adéquates ou Code 3 (90%), Steven obtient un pourcentage assez
élevé de Code 3 (80%), et Helen obtient le pourcentage le moins élevé de Code 3 (60%). Il
importe de souligner ici que nous trouvons une différence entre le pourcentage de réponses
correctes et le pourcentage de Code 3 dans le cas de chacun de nos participants monolingues.
Toutefois, il faut noter que l’écart entre les deux types de résultats est particulièrement
important dans le cas de Helen qui réussit très bien à identifier les réponses correctes, mais
qui, selon les évaluations des trois juges, n’arrive pas à fournir des explications adéquates
pour justifier ses réponses.
Ensuite, en ce qui concerne la performance de nos participants bilingues testés en
français dans la Tâche Pragmatique II au niveau quantitatif, nous constatons que Mark
obtient le pourcentage le plus élevé de réponses correctes (100%), Sam obtient aussi un
pourcentage élevé de réponses correctes (90%) alors que Derek obtient le pourcentage le
moins élevé de réponses correctes (60%). Or, quand nous examinons l’évaluation des trois
juges pour la Tâche Pragmatique II, nous constatons que c’est Derek qui obtient le
pourcentage le plus élevé de Code 3 (60%). Quant à Sam et Mark, tous deux obtiennent un
204
pourcentage beaucoup moins élevé de Code 3 (30% et 37.5% de Code 3 respectivement). De
nouveau, il importe de souligner ici que nous trouvons une différence entre le pourcentage de
réponses correctes et le pourcentage de Code 3 dans le cas de chacun de nos participants
bilingues testés en français. Toutefois, l’écart entre les deux types de résultats est
particulièrement important dans le cas de Sam et de Mark qui réussissent très bien à identifier
les réponses correctes, mais qui, selon les évaluations des juges, n’arrivent pas très bien à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Il est important de
mentionner ici que le cas de Derek est intéressant car ce participant semble avoir le mieux
réussi à fournir des explications adéquates pour ses réponses même s’il n’a pas le meilleur
score au niveau quantitatif. Par contre, Sam et Mark semblent avoir du mal avec les
explications même s’ils sont capables d’identifier la bonne réponse. En examinant ces
résultats, il faut se rappeler que la distribution des trois codes est particulièrement unique
dans le cas de Derek quand il est testé en français. Autrement dit, on n’observe chez Derek
aucun cas d’explications acceptables ou Code 2 car, d’après les évaluations des juges, ses
explications se divisent en deux catégories : soit elles sont adéquates (Code 3 60%) soit elles
sont complètement inadéquates (Code 1 40%). C'est tout de contraire de Sam et Mark dont
la grande majorité des explications sont évaluées comme étant acceptables (50% de Code 2).
Ainsi, nous pourrions supposer que la différence des résultats entre nos participants bilingues
testés en français pourrait être liée à la différence dans la distribution des trois codes que
nous observons chez ces derniers.
Finalement, quand nous examinons la performance des mêmes participants bilingues
mais cette fois testés en anglais dans la Tâche Pragmatique II au niveau quantitatif, nous
constatons que les participants bilingues testés en anglais obtiennent tous le pourcentage
205
parfait de réponses correctes (100%). Or, quand nous examinons les résultats d’évaluation
des juges, nous constatons qu’alors que c’est Derek qui obtient le pourcentage très élevé de
Code 3 (80%), la performance de Sam (50%) et de Mark (55%) est beaucoup moins réussie
car elle est inférieure à celle obtenue par Derek. Il importe de souligner ici que nous
trouvons de nouveau une différence importante entre le pourcentage de réponses correctes et
le pourcentage de Code 3 dans le cas de chacun de nos participants bilingues testés en
anglais. Toutefois, il faut noter que l’écart entre les deux types de résultats est
particulièrement évident dans le cas de Sam et de Mark qui réussissent très bien à identifier
les réponses correctes, mais qui, selon les évaluations des juges, n’arrivent pas très bien à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses.
4.10.4 Comparaison des résultats par groupe et par individu au niveau linguistique
La comparaison des résultats quantitatifs et qualitatifs présentés dans le Tableau 10 ci-dessus
(voir page 200) nous permet également de faire plusieurs observations du point de vue
linguistique. D’une part, en comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par le
Groupe A (groupe monolingue anglophone) au pourcentage de réponses correctes obtenues
par le Groupe B2 (groupe bilingue testé en anglais leur langue dominante), nous observons
que ces deux groupes se comportent de façon similaire dans la Tâche Pragmatique II. Plus
précisément, les deux groupes obtiennent le pourcentage parfait de réponses correctes, soit
100%. Par contre, quand nous comparons le pourcentage d’explications adéquates obtenues
par le Groupe A au pourcentage d’explications adéquates obtenues par le Groupe B2, nous
observons que, selon les évaluations des juges, il y a un pourcentage plus élevé de Code 3
dans le Groupe A (76.67%) que dans le Groupe B2 (61.85%). Ainsi, le Groupe A et le
Groupe B2 réussissent tous les deux à identifier les réponses correctes dans la Tâche
206
Pragmatique II, mais selon les évaluations des trois juges, le Groupe A réussit mieux que le
Groupe B2 à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique II. La performance similaire du Groupe A et de Groupe B2 au niveau
quantitatif dans la Tâche Pragmatique II s’explique par le fait qu’au niveau individuel nos
participants bilingues testés dans leur langue dominante réussissent à identifier les réponses
correctes aussi bien que nos participants monolingues anglophones. En fait, nos participants
monolingues anglophones et nos participants bilingues testés en anglais obtiennent le
pourcentage parfait de réponses correctes, soit 100%. Par contre, la performance un peu
mieux réussie du Groupe A au niveau qualitatif s’explique par le fait qu’au niveau individuel
nos participants monolingues anglophones réussissent mieux à fournir des explications
adéquates pour justifier leurs réponses que nos participants bilingues testés dans leur langue
dominante. Par ailleurs, nous constatons que deux participants monolingues anglophones sur
trois obtiennent un pourcentage élevé de Code 3 (90% dans le cas de Rick et 80% dans le cas
de Steven). Helen, quant à elle, obtient un pourcentage moins élevé de Code 3, (60%). En
revanche, chez nos participants bilingues testés en anglais, nous observons un pourcentage
très élevé de Code 3 seulement dans le cas de Derek (80%). Pour ce qui est des deux autres
participants bilingues, nous observons un pourcentage de Code 3 moins important (50% dans
le cas de Sam et 55.5% dans le cas de Mark). Il convient de rappeler ici que chez le Groupe
A et le Groupe B2, le pourcentage de réponses correctes est beaucoup plus élevé (100% dans
le cas de chacun des deux groupes) que le pourcentage d’explications adéquates obtenues par
ces mêmes deux groupes (76.67% et 61.85% respectivement). Ainsi, alors que le Groupe A
et le Groupe B2 réussissent très bien à identifier les réponses correctes dans la Tâche
Pragmatique II, selon les évaluations des juges, ces mêmes deux groupes semblent présenter
207
un plus grand nombre de difficultés à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses.
D’autre part, la comparaison entre le pourcentage de réponses correctes obtenues par
le Groupe A et le pourcentage de réponses correctes obtenues par le Groupe B1 indique un
pourcentage plus élevé de réponses correctes dans le Groupe A (100%) que dans le Groupe
B1 (83.33%). De même, quand nous comparons le pourcentage d’explications adéquates
obtenues par le Groupe A au pourcentage d’explications adéquates obtenues par le Groupe
B1, nous observons un pourcentage beaucoup plus élevé de Code 3 dans le Groupe A
(76.67%) que dans le Groupe B1 (42.50%). Ainsi, selon les résultats quantitatifs et les
résultats qualitatifs, la performance du Groupe A est mieux réussie que celle de Groupe B1.
Le Groupe A non seulement réussit mieux que le Groupe B1 à identifier les réponses
correctes dans la Tâche Pragmatique II, mais le Groupe A obtient aussi un pourcentage plus
élevé d’explications adéquates que le Groupe B1 dans la Tâche Pragmatique II. La meilleure
performance du Groupe A au niveau quantitatif s’explique par le fait qu’au niveau individuel
nos trois participants monolingues anglophones réussissent mieux à identifier les réponses
correctes (100% de réponses correctes dans le cas de chacun des trois participants) que nos
trois participants bilingues testés dans leur langue seconde (un pourcentage parfait ou très
élevé de réponses correctes seulement dans le cas des deux sur trois de nos participants
bilingues – 90% dans le cas de Sam et 100% dans le cas de Mark). Nous observons le même
pattern au niveau qualitatif. Plus précisément, nous observons un pourcentage très élevé de
Code 3 dans le cas des deux sur trois de nos participants monolingues (90% dans le cas de
Rick et 80% dans le cas de Steven) et un pourcentage moins élevé de Code 3 seulement dans
le cas de notre troisième participant Helen (60%). Par contre, dans le cas des bilingues testés
208
en français, nous observons un pourcentage très faible de Code 3 chez deux sur trois de nos
participants bilingues (30% dans le cas de Sam et 37.5% dans le cas de Mark), et c’est
seulement dans le cas de Derek que nous observons un pourcentage plus élevé de Code 3
(60%). De nouveau, les résultats qualitatifs indiquent que ce sont nos participants
monolingues anglophones qui réussissent à fournir des explications adéquates pour justifier
leurs réponses mieux que nos participants bilingues testés en français. Toutefois, rappelons
ici qu’à la fois dans le cas du Groupe A et dans le cas du Groupe B1, le pourcentage de
réponses correctes est beaucoup plus élevé (100% et 83.33% respectivement) que le
pourcentage d’explications adéquates obtenues par ces mêmes deux groupes (76.67% et
42.50% respectivement). Ainsi, alors que le Groupe A et le Groupe B1 réussissent très bien
à identifier les réponses correctes dans la Tâche Pragmatique II, selon les évaluations des
juges, ces mêmes groupes semblent présenter un plus grand nombre de difficultés à fournir
des explications adéquates pour justifier leurs réponses.
Enfin, en comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par notre groupe
bilingue dans leur langue seconde (Groupe B1) au pourcentage de réponses correctes
obtenues par notre groupe bilingue dans leur langue dominante (Groupe B2), nous constatons
que ces deux groupes se comportent différemment dans la Tâche Pragmatique II. Nous
observons un pourcentage plus élevé de réponses correctes dans le Groupe B2 (100%) que
dans le Groupe B1 (83.33%). De même, quand nous comparons le pourcentage
d’explications adéquates obtenues par le Groupe B2 au pourcentage d’explications adéquates
obtenues par le Groupe B1, nous observons un pourcentage plus élevé de Code 3 dans le
Groupe B2 (61.85%) que dans le Groupe B1 (42.50%). Ainsi, selon les résultats quantitatifs
et les résultats qualitatifs, la performance du Groupe B2 est plus réussie que celle du Groupe
209
B1. Le Groupe B2 non seulement réussit mieux que le Groupe B1 à identifier les réponses
correctes dans la Tâche Pragmatique II, mais le Groupe B2 obtient aussi un pourcentage plus
élevé d’explications adéquates que le Groupe B1 dans la Tâche Pragmatique II. La meilleure
performance du Groupe B2 au niveau quantitatif s’explique par le fait qu’au niveau
individuel l’un de nos participants bilingues, Derek, obtient un pourcentage beaucoup plus
élevé de réponses correctes quand il passe la Tâche Pragmatique II dans sa langue dominante
(100%) que dans sa langue seconde (60%). Par contre, il faut noter que le pourcentage de
réponses correctes que Sam et Mark obtiennent dans leur langue dominante (l’anglais –
100%) et le pourcentage de réponses correctes que ces derniers obtiennent dans leur langue
seconde est similaire (le français – 90% pour Sam et 100% pour Mark). Ainsi, les résultats
quantitatifs indiquent qu’un participant bilingue sur trois réussit beaucoup mieux à identifier
les réponses correctes dans sa langue dominante que dans sa langue seconde. Quant à la
meilleure performance du Groupe B2 au niveau qualitatif, elle s’explique par le fait qu’au
niveau individuel nos participants bilingues obtiennent un pourcentage beaucoup plus élevé
de Code 3 dans leur langue dominante (Sam - 50%, Derek - 80% et Mark - 55.5%) que dans
leur langue seconde (Sam - 30%, Derek - 60% et Mark - 37.5%). Ainsi, d’après les résultats
qualitatifs, nos participants bilingues réussissent mieux à fournir des explications adéquates
pour justifier leurs réponses dans leur langue dominante que dans leur langue seconde.
Rappelons encore une fois que nous observons chez notre groupe bilingue un pourcentage
beaucoup plus élevé de réponses correctes (100% dans le Groupe B2 et 83.33% dans le
Groupe B1) que d’explications adéquates (61.85% dans le cas du Groupe B2 et 42.50% dans
le cas du Groupe B1). Ainsi, alors que notre groupe bilingue réussit très bien à identifier les
réponses correctes dans leur langue dominante et même dans leur langue seconde dans la
210
Tâche Pragmatique II, selon les évaluations de nos trois juges, ces participants bilingues
semblent présenter un plus grand nombre de difficultés à fournir des explications adéquates
pour justifier leurs réponses dans leur langue dominante et particulièrement dans leur langue
seconde.
4.10.5 Comparaison des résultats - Résumé
Pour résumer, la comparaison des deux types de résultats présentés dans le Tableau 10 ci-
dessus (voir page 200) nous permet de tirer une conclusion importante du point de vue
pragmatique. Ainsi, nous constatons que bien qu’il existe plusieurs différences entre les
comportements de nos groupes et entre les comportements individuels de nos participants au
niveau quantitatif, nos participants ont très bien réussi à identifier les réponses correctes dans
la Tâche Pragmatique II. Nous observons un pourcentage parfait de réponses correctes chez
les monolingues anglophones (Groupe A) et chez les bilingues testés en anglais (Groupe B2).
Le pourcentage de réponses correctes que nous observons dans le cas du même groupe
bilingue testé en français (Groupe B1) est également très élevé. Ainsi, nous pourrions
conclure qu’en dépit des différences entre les comportements des groupes, aucun des trois
groupes ne présente de grandes difficultés à choisir parmi plusieurs réponses proposées celle
qui correspond le mieux du point de vue social à une déclaration sociale donnée. En ce qui
concerne les comportements individuels de nos participants, nous pourrions conclure qu’à
l’exception de Derek quand celui-ci est testé en français, tous nos participants autistes ont
très bien réussi la Tâche Pragmatique II au niveau quantitatif. Bien que dans l’ensemble, nos
participants soient capables de fournir les explications adéquates pour justifier leurs réponses
dans la Tâche Pragmatique II, selon les évaluations des juges, le pourcentage d’explications
adéquates ou Code 3 qu'ils obtiennent est bien inférieur au pourcentage de réponses
211
correctes. Nous observons aussi que, selon les évaluations des juges, le groupe monolingue
anglophone (Groupe A) réussit le mieux à fournir des explications adéquates ou Code 3, le
groupe bilingue testé en anglais (Groupe B2) réussit assez bien à fournir des explications
adéquates (Groupe B2), alors que le même groupe bilingue testé en français (Groupe B1)
présente le plus grand nombre de difficultés à fournir des explications adéquates. En ce qui
concerne les comportements individuels de nos participants, nous pourrions conclure qu’à
l’exception de nos deux participants monolingues anglophones, Steven et Rick et de notre
participant bilingue, Derek quand celui-ci est testé en français et en anglais, nos participants
autistes ont plus de mal à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans
la Tâche Pragmatique II. Ainsi, nous pourrions conclure qu’il existe un écart important entre
la capacité de nos participants à identifier les réponses correctes et la capacité de ces derniers
à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Alors que nos participants
réussissent très bien à identifier les réponses correctes, ils arrivent moins bien à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II. Comme
nous l’avons déjà mentionné au début de cette section, la tâche de fournir des explications
pour justifier son raisonnement requiert une certaine capacité métalinguistique et donc
pourrait s’avérer particulièrement problématique pour nos participants autistes.
En outre, la comparaison des deux types de résultats présentés dans le Tableau 10 ci-
dessus (voir page 200) nous permet de tirer une conclusion importante du point de vue
linguistique. D'abord, nous constatons qu'au niveau quantitatif, le bilinguisme a un impact
important sur le nombre de réponses correctes obtenues par nos participants. De plus, au
niveau qualitatif, la langue dans laquelle nos participants bilingues expliquent leurs réponses
a un impact important sur la façon dont les trois juges évaluent les explications fournies par
212
ces derniers. Quand nous comparons la performance de nos participants bilingues testés en
anglais à celle de nos participants monolingues anglophones au niveau quantitatif, nous
constatons que la performance de nos participants bilingues testés dans leur langue
dominante est aussi bien réussie que celle de nos participants monolingues anglophones. En
outre, toujours au niveau quantitatif, quand nous comparons la performance de nos bilingues
testés en français à celle de nos monolingues anglophones, nous constatons qu’à une
exception près, la performance de nos participants bilingues testés dans leur langue seconde
ressemble étroitement à celle de nos participants monolingues anglophones. Par contre, nous
constatons qu’au niveau qualitatif, ce sont les participants monolingues anglophones qui
réussissent le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la
Tâche Pragmatique II. Or il faut noter que la performance de nos participants bilingues testés
dans leur langue dominante, bien qu’inférieure à celle de nos participants monolingues, est
également assez bien réussie. C’est seulement quand nos participants bilingues sont testés
dans leur langue seconde qu’ils réussissent beaucoup moins bien que nos participants
monolingues. Enfin, nous constatons qu’à la fois au niveau quantitatif et au niveau qualitatif,
la performance des bilingues testés dans leur langue dominante est supérieure à la
performance de ces derniers quand ils sont testés dans leur langue seconde, ce qui confirme
que l’anglais est la langue dominante de nos participants bilingues.
4.11 Tâche Pragmatique II – Conclusion générale
À titre de rappel, il faut noter que l’objectif principal de la Tâche Pragmatique II était
d’examiner la capacité de nos participants à choisir parmi les quatre réactions proposées celle
qui était la plus appropriée du point de vue social et qui correspondait donc le mieux à la
213
déclaration sociale donnée. Les quatre réactions proposées pour chaque déclaration sociale
visaient des concepts liés : 1) à la Théorie des maximes conversationnelles de Grice et, plus
précisément, la maxime de pertinence (Soyez pertinent) et la deuxième maxime de quantité
(Que votre contribution ne contienne pas plus d’informations qu’il n’est requis) ; 2) à la
Théorie de l’esprit et, plus précisément, la capacité d’exprimer de l’empathie et de la
sympathie, la capacité de réconforter, d'encourager l’interlocuteur ou bien de lui faire des
compliments. Après avoir choisi la réaction qui leur semblait la plus appropriée, nos
participants devaient ensuite fournir des explications pour justifier leurs réponses. Afin
d’examiner les résultats obtenus dans la Tâche Pragmatique II, nous avons d’abord entrepris
l’analyse des résultats quantitatifs et ensuite l’analyse des résultats qualitatifs.
Les résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II montrent que dans
l’ensemble cette tâche pragmatique est très bien réussie à la fois au niveau des groupes et au
niveau individuel. En outre, les résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II
montrent que la performance de nos participants bilingues testés en anglais, donc leur langue
dominante est identique à celle de nos participants monolingues anglophones dans cette tâche
pragmatique. Notons également qu’à une exception près, même la performance de nos
participants bilingues testés dans leur langue seconde ressemble étroitement à celle de nos
participants monolingues anglophones. Ainsi, les résultats quantitatifs nous permettent de
conclure, d’une part, que du point de vue pragmatique, tous nos groupes et, à l’exception de
Derek quand celui-ci est testé en français, tous nos participants réussissent assez bien à
choisir parmi les quatre réactions proposées celle qui est la plus appropriée du point de vue
social et qui correspond donc le mieux à la déclaration sociale donnée dans la Tâche
Pragmatique II. D’autre part, du point de vue linguistique, nous pourrions conclure que le
214
fait de savoir deux langues n’a pas d’impact négatif sur la compréhension conversationnelle
de nos participants autistes qui sont bilingues.
Quant aux résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II, ils montrent
que, selon les évaluations globales des juges indépendants et selon les évaluations des trois
juges par groupe, les explications fournies par nos participants dans la Tâche Pragmatique II
sont majoritairement adéquates. Ainsi, du point de vue pragmatique, les résultats qualitatifs
nous permettent de conclure que, dans l’ensemble, nos participants autistes sont capables de
fournir les explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II.
En outre, les résultats qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique II montrent que, d’après
les évaluations des juges, les monolingues anglophones (Groupe A) réussissent le mieux à
fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Ainsi, du point de vue
linguistique, les résultats qualitatifs nous permettent de conclure que nos bilingues ont moins
bien réussi à fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche
Pragmatique II que nos participants monolingues anglophones. Or, il faut souligner que
malgré le fait que nos participants bilingues testés en anglais réussissent moins bien que nos
participants monolingues, leur performance est assez bien réussie. C’est seulement quand
nos participants bilingues sont testés dans leur langue seconde que leur performance est
inférieure à celle des participants monolingues.
La comparaison des deux types de résultats montre qu’il y a des similarités entre les
résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs dans la Tâche Pragmatique II. Les deux types
de résultats sont similaires dans le sens où nos participants autistes réussissent très bien non
seulement à identifier les réponses correctes dans la Tâche Pragmatique II, mais, selon les
évaluations des trois juges, ils sont aussi capables de fournir des explications adéquates pour
215
justifier leurs réponses dans cette tâche pragmatique. Les deux types de résultats sont
différents dans le sens où au niveau quantitatif la performance de nos participants bilingues
est identique ou bien elle ressemble étroitement à la performance de nos participants
monolingues, d’après les évaluations des trois juges, ce sont nos participants monolingues
anglophones qui réussissent le mieux à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses. Or, comme nous l’avons déjà constaté plus tôt, il faut se rappeler que la
performance de nos participants bilingues testés en anglais au niveau qualitatif ressemble
étroitement à celle des monolingues, et c’est seulement quand nos participants bilingues sont
testés dans leur langue seconde que leur performance est beaucoup moins réussie que celle
des monolingues. Il faut également rappeler ici que le pourcentage d’explications adéquates
ou Code 3 est bien inférieur au pourcentage de réponses correctes obtenues par nos
participants au niveau global, au niveau des groupes et au niveau individuel dans la Tâche
Pragmatique II. Ainsi, nous pourrions conclure qu’il existe un écart important entre la
capacité de nos participants d’identifier les réponses correctes et la capacité de ces derniers
de fournir des explications adéquates pour justifier leurs réponses. Alors que nos participants
réussissent très bien à identifier les réponses correctes, ils arrivent moins bien à fournir des
explications adéquates pour justifier leurs réponses dans la Tâche Pragmatique II. La tâche de
fournir des explications pertinentes pour justifier leurs réponses oblige nos participants
autistes d'avoir recours à leurs capacités de raisonnement social basées sur leurs
connaissances des règles sociales. La capacité à recourir au raisonnement social afin
d'expliquer leurs réponses pourrait s'avérer particulièrement difficile pour les sujets autistes
qui éprouvent souvent des difficultés au niveau du raisonnement social. En outre, afin de
justifier leurs réponses, nos participants sont également obligés de tenir compte de l'état
216
d'esprit de l'autre ce qui rend la tâche d'explication encore plus exigeante car il est bien connu
que les autistes manifestent souvent des difficultés au niveau de la Théorie de l'esprit.
Notons que les difficultés des autistes au niveau du raisonnement social ainsi que les
difficultés de ces derniers au niveau de la Théorie de l'esprit semblent devenir plus
prononcées quand on leur demande de fournir des explications pour justifier leurs réponses.
Ceci pourrait expliquer le pourcentage plus faible d’explications adéquates chez nos
participants autistes dans la Tâche Pragmatique II.
217
CHAPITRE V DISCUSSION
Comme nous l’avons vu dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir pages 53-54), les
résultats d’un certain nombre d’études portant sur la compréhension conversationnelle chez
les enfants autistes monolingues montrent que ces derniers éprouvent des difficultés
importantes au niveau de la compréhension conversationnelle (Surian et al., 1996 ; Loveland
et al., 2001 ; Baron-Cohen et al., 1999). Selon ces études antérieures, les enfants autistes
semblent présenter un plus grand nombre de difficultés que leurs pairs présentant un
développement typique du langage dans leur capacité à reconnaître les violations des
maximes conversationnelles de Grice (Surian et al., 1996), les scénarios sociaux qui ne se
conforment pas aux normes sociales (Loveland et al., 2001), et les scénarios contenant un
« faux pas » (Baron-Cohen et al., 1999). Bien que, selon un certain nombre d’études, les
difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle semblent devenir moins
prononcées chez les individus autistes plus âgés, les adultes autistes présentent toujours des
difficultés à fournir des explications pour justifier leur raisonnement (Zalla et al., 2009).
Comme nous l’avons déjà mentionné dans la section Introduction (voir pages 5-6),
contrairement à cette variété relative d’études portant sur les individus autistes monolingues,
il y a une absence quasi complète d’études portant sur la compréhension conversationnelle
chez les individus autistes bilingues ou multilingues. Notre recherche représente donc l'une
des premières tentatives de combler cette lacune en examinant la compréhension
conversationnelle chez les adolescents atteints des troubles du spectre autistique monolingues
anglophones et leurs pairs autistes bilingues anglais-français.
Dans le présent chapitre, nous allons discuter des résultats quantitatifs et qualitatifs
obtenus dans notre étude en fonction des deux objectifs de notre recherche. À titre de rappel,
218
le premier objectif de notre étude était d’ordre pragmatique : nous cherchions à savoir si les
difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les enfants
autistes dans les études antérieures se retrouvaient chez les adolescents autistes examinés
dans le cadre de notre étude. Le deuxième objectif de notre recherche est de nature
linguistique : nous cherchions à déterminer quel impact le fait de savoir deux langues a sur la
compréhension conversationnelle de nos adolescents autistes bilingues. Afin de répondre à
ces deux objectifs, nous avons demandé à nos participants d'effectuer deux tâches
pragmatiques qui visaient à examiner la compréhension d'un certain nombre de principes
conversationnels chez ces derniers. En demandant à nos participants d’effectuer deux tâches
pragmatiques différentes, nous cherchions également à savoir si les comportements de nos
participants changeaient selon la nature de la tâche pragmatique.
Les résultats quantitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I et dans la Tâche
Pragmatique II montrent que la performance de nos adolescents autistes est bien supérieure à
la performance à laquelle nous nous attendions en nous basant sur les résultats des études
antérieures. Autrement dit, contrairement aux résultats obtenus dans les études antérieures
qui montrent que les enfants autistes d'âge similaire présentent des difficultés importantes au
niveau de la compréhension conversationnelle, les participants autistes examinés dans notre
étude réussissent très bien à comprendre les concepts conversationnels. Rappelons qu’en
plus de devoir identifier la bonne réponse, nos participants devaient également expliquer
pourquoi ils avaient choisi telle ou telle réponse particulière. Les résultats qualitatifs obtenus
dans la Tâche Pragmatique I et dans la Tâche Pragmatique II montrent que bien que, selon
les évaluations des trois juges indépendants, le pourcentage d’explications adéquates que nos
participants fournissent pour justifier leurs réponses dans les deux tâches pragmatiques soit
219
inférieur au pourcentage de réponses correctes que ces derniers obtiennent dans ces deux
tâches, il sont tout de même capables de justifier leurs réponses. La performance réussie de
nos participants dans les deux tâches pragmatiques utilisées dans notre recherche nous
permet de constater que ces derniers semblent posséder un niveau de compréhension
conversationnelle assez avancé. Avant de passer à la discussion détaillée des implications de
nos résultats, nous allons d’abord comparer les résultats obtenus dans notre étude à ceux
obtenus dans les études antérieures afin de voir comment la nôtre se situe par rapport aux
études similaires entreprises antérieurement.
Comme nous l’avons déjà mentionné dans le Chapitre III Méthodologie (voir page
109), à la différence de la Tâche Pragmatique II qui a été conçue spécifiquement dans le but
de notre étude, la Tâche Pragmatique I s’inspirait de l’étude de Surian et al. (1996). Dans
leur étude, Surian et al. (1996) cherchaient à comparer la capacité à reconnaître les violations
des maximes conversationnelles de Grice dans une série d'échanges conversationnels
enregistrés de manière sonore chez trois groupes d’enfants anglophones monolingues : un
groupe d’enfants autistes de haut niveau, un groupe d’enfants atteints des troubles
spécifiques du langage et un groupe d’enfants présentant un développement typique du
langage. Comme nous l’avons déjà constaté dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir
pages 57-59), les résultats obtenus dans Surian et al. (1996) montrent que, contrairement à
leurs pairs présentant un développement typique du langage et même à leurs pairs atteints des
difficultés spécifiques du langage, la plupart des participants autistes avaient des difficultés à
reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice. Aussi, comme nous
l’avons déjà noté dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir pages 57-59), le pourcentage
global de réponses correctes obtenues par les participants autistes examinés dans Surian et al.
220
(1996) était 60%, ce qui est bien inférieur au pourcentage global de réponses correctes
obtenues par les participants examinés dans le cadre de notre étude (92.44%). Afin
d’entreprendre une comparaison plus détaillée, nous avons également comparé la
performance de nos participants à celle des participants autistes examinés dans l’étude de
Surian et al. (1996) au niveau des maximes conversationnelles. Par ailleurs, afin de
comparer la performance des participants autistes à la performance des participants non
autistes, nous avons également comparé la performance de nos participants autistes à celle
des participants présentant un développement typique du langage examinés dans l’étude de
Surian et al. (1996) au niveau des maximes conversationnelles. Nous avons résumé les
résultats de nos participants autistes ainsi que ceux des participants autistes et des
participants présentant un développement typique du langage examinés dans l’étude de
Surian et al. (1996) dans le Tableau 11 ci-dessous (les résultats sont répartis selon le type de
violation) :
Tableau 11 Pourcentage de réponses correctes par maxime
Type de violation 6sujets autistes (notre étude)
8 sujets autistes (étude de Surian et al., 1996)
Sujets typiques (étude de Surian et al., 1996)
Maxime de Quantité 1 (Questions 1-5)
84.4%
58%
58%
Maxime de Quantité 2 (Questions 6-10)
91%
60%
78%
Maxime de Qualité 1 (Questions 11-15)
100%
55%
100%
Maxime de Pertinence (Questions 16-20)
95.5%
53%
100%
Maxime de Politesse (Questions 21-25)
91%
73%
93%
221
En regardant le Tableau 11 ci-dessus, nous constatons que quand nous comparons la
performance des participants autistes à la fois monolingues et bilingues dans notre étude à la
performance des participants autistes dans l’étude de Surian et al. (1996) selon le type de
violation, nous observons que la performance de tous nos participants autistes est nettement
supérieure à celle des participants autistes examinés dans l’étude de Surian et al. (1996).
Plus précisément, les participants examinés dans notre étude ont bien réussi à reconnaître
tous les types de violations des maximes conversationnelles. Il convient de rappeler ici que
la seule maxime conversationnelle qui semblait poser un peu plus de difficultés pour nos
participants était la maxime de quantité 1 (Que votre contribution contienne autant
d’information qu’il est requis - 84.4% de réponses correctes). La maxime conversationnelle
qui était la mieux réussie chez nos participants était la maxime de qualité 1 (N’affirmez pas
ce que vous croyez être faux - 100% de réponses correctes). Cependant, en regardant le
Tableau 11 ci-dessus, nous constatons que contrairement aux participants examinés dans
notre étude, les participants autistes examinés dans l’étude de Surian et al. (1996) présentent
des difficultés à reconnaître presque tous les types de violations des maximes
conversationnelles. En outre, nous constatons que la maxime de qualité 1 qui était la plus
réussie chez nos participants, est l’une des maximes les plus problématiques dans le cas des
participants autistes examinés dans Surian et al. (1996) (55% de réponses correctes). La
seule maxime qui est assez bien réussie dans le cas des participants autistes examinés dans
Surian et al. (1996) est la maxime de politesse (Soyez poli -73% de réponses correctes).
Enfin, il est intéressant de noter ici que quand nous comparons la performance des
participants dans notre recherche à la performance des participants autistes dans l’étude de
Surian et al. (1996), les résultats de nos participants ressemblent davantage aux résultats des
222
participants présentant un développement typique du langage examinés dans Surian et al.
(1996) qu’à ceux des participants dans le groupe autiste de Surian et al. (1996). Cela dit, il
faut noter que les résultats de nos participants autistes sont même supérieurs à ceux des
participants typiques examinés dans la recherche de Surian et al. (1996).
L'un des facteurs qui pourrait contribuer à la différence dans le taux de réussite
entre nos participants autistes et ceux examinés dans l'étude de Surian et al. (1996) est l'ordre
de présentation des violations conversationnelles. Contrairement à l'étude de Surian et al.
(1996) où les violations des maximes conversationnelles de Grice étaient dispersées et
présentées dans un ordre aléatoire, dans notre étude, nous avons regroupé les violations
conversationnelles en cinq catégories correspondant à cinq maximes conversationnelles de
Grice.
Comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre III Méthodologie (voir pages
110-111), selon Attwood (2007), un grand nombre d'individus autistes manifestent des
difficultés au niveau de la cohérence centrale. Autrement dit, bien qu'ils prêtent beaucoup
d'attention aux détails, ils ne réussissent pas à saisir le message central lors du traitement de
l'information complexe. Ceci est contraire aux enfants présentant un développement typique
du langage qui organisent les informations données selon un ordre cohérent, ce qui leur
permet de repérer facilement le message central lors du traitement de l'information complexe.
Dans son étude, Attwood (2007) constate que c'est à cause de leurs difficultés au niveau de la
cohérence centrale que les individus autistes cherchent toujours à établir des patterns ou des
rituels car ceux-ci leur permettent de faciliter leur vie quotidienne et la rendre plus prévisible.
Le fait de regrouper les violations des maximes conversationnelles par catégorie
nous a permis de créer un certain pattern dans l'organisation des échanges utilisés dans la
223
Tâche Pragmatique I. Nous voulions savoir si la présentation des violations en fonction d'un
pattern particulier pourrait faciliter la reconnaissance de ces violations conversationnelles
chez nos participants autistes.
À titre d’exemple hypothétique, prenons l’un des échanges dans la catégorie
correspondant à la maxime de quantité 1 (Que votre contribution contienne autant
d’information qu’il est requis) :
(1) Qu’est-ce que tu veux acheter dans cette épicerie ?
*Tom: Des provisions. Jane: Des fruits et du lait.
Imaginons une situation hypothétique suivante. Disons que notre participant autiste est
capable de déterminer que l’énoncé qui contient la violation conversationnelle dans
l’échange ci-dessus est celui de Tom car sa réponse n’est pas assez informative. Quand nous
demandons à ce même participant autiste d’identifier l’énoncé qui contient la violation
conversationnelle dans un autre échange (voir exemple 2 ci-dessous) qui se trouve toujours
dans la catégorie correspondant à la maxime de quantité 1, en principe, il devrait opter pour
l’énoncé qui contient la violation similaire à celle observée dans l’échange précédent. Plus
précisément, il devrait choisir l’énoncé de Jane car sa réponse ne fournit pas assez
d’information à son interlocuteur.
(2) Qu’est-ce que tu as vu au cinéma samedi dernier ? Tom : Iron Man *Jane : Un film.
Il est intéressant de noter ici que lors de l’administration de la Tâche Pragmatique I, notre
premier participant autiste monolingue anglophone Steven a constaté que les échanges dans
la catégorie correspondant à la maxime de quantité 1 et ceux dans la catégorie correspondant
à la maxime de politesse semblaient suivre un pattern particulier. En outre, il est intéressant
224
de noter que c’est précisément dans le cas de Steven où nous observons le pourcentage le
plus élevé de réponses correctes (96%) et le pourcentage le plus élevé d’explications
adéquates (61%) dans la Tâche Pragmatique I. Ces observations nous permettent de
constater que Steven possède un niveau de compréhension conversationnelle qui est plus
avancé que celui que nous observons chez deux autres participants autistes monolingues
examinés dans notre étude. Les observations de Steven renforcent notre intuition que
certains de nos participants pourraient remarquer le pattern dans l'organisation des échanges
utilisés dans la Tâche Pragmatique I, ce qui pourrait les aider à identifier les énoncés
contenant les violations conversationnelles.
Ainsi, nous constatons que c'est précisément la différence dans l'ordre de
présentation entre notre étude et celle de Surian et al. (1996) qui pourrait agir comme un
facteur principal pour expliquer la réussite de nos participants autistes dans la Tâche
Pragmatique I. Comme nous l'avions prédit, l'ordre de présentation des violations
conversationnelles semble avoir un impact important sur la performance de nos sujets
autistes. Autrement dit, le fait de regrouper les violations conversationnelles semble avoir
facilité la reconnaissance de ces violations chez nos participants autistes. Il est possible que
le fait de regrouper les violations conversationnelles ait mené à un effet d'entraînement chez
nos participants autistes et, donc, à une meilleure compréhension de la nature de la tâche
chez ces derniers. Afin de mieux comprendre la compréhension conversationnelle chez les
autistes, nous proposons donc qu'il serait plus utile d'introduire des activités dans les études
ultérieures qui permettraient d'éviter le besoin de répétition et de contextualisation.
Ainsi, nous avançons que la réussite de nos participants autistes au niveau de la
reconnaissance des violations conversationnelles pourrait suggérer que ce type d'activité n'est
225
pas suffisamment complexe pour faire ressortir les difficultés de ces derniers au niveau
pragmatique. Comme nous l'avons mentionné dans le Chapitre I Cadre Théorique (voir page
14), selon Baron-Cohen et al. (1985), un grand nombre de difficultés pragmatiques chez les
autistes s'expliquent par les difficultés que ces derniers éprouvent au niveau de la Théorie de
l'esprit, c'est-à-dire, leur capacité d'inférer les états mentaux et les intentions d’autrui afin de
prédire le comportement de ce dernier. À la lumière de cette constatation, serait-il plus
judicieux d'entreprendre des activités qui, au lieu de demander aux participants autistes
d'identifier la bonne réponse parmi les deux proposées, visent plutôt à examiner la capacité
de ces derniers de formuler leurs sentiments et leurs raisonnements concernant telle ou telle
situation sociale particulière. Il se peut que ce genre d'activité puisse faire ressortir de façon
plus explicite les difficultés pragmatiques des participants autistes. En effet, si on examine la
performance de nos participants autistes au niveau qualitatif, nous pouvons constater que
c'est précisément quand nos participants fournissent des explications pour justifier leurs
réponses que leurs difficultés pragmatiques deviennent les plus prononcées. Comme nous
l'avons déjà constaté dans le Chapitre IV Analyse des données et Résultats (voir page 215), le
pourcentage d'explications adéquates fournies par nos participants autistes dans les deux
tâches pragmatiques est inférieur au pourcentage de réponses correctes obtenu par ces
derniers dans ces deux tâches. Alors que nous n'observons pas un grand nombre de
difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle chez nos participants quand on
leur demande d'identifier les violations conversationnelles, ces difficultés deviennent
beaucoup plus prononcées quand on leur demande d'expliquer leur raisonnement. Comme le
constate Attwood (2007, p. 240-241) dans son étude, bien que les individus autistes soient
bien capables d'identifier la bonne réponse, le fait d'expliquer leur raisonnement, c'est-à-dire
226
comment ils ont fait pour arriver à cette réponse constitue un défi particulier pour ces
derniers.
Puisque nos participants autistes devaient expliquer leurs réponses, nous avons
également examiné la distribution des codes par les trois juges au niveau des maximes
conversationnelles. Cela nous permettait de voir si le pourcentage d’explications adéquates
variait selon la maxime conversationnelle particulière. Pour ce faire, nous avons étudié
laquelle des cinq maximes conversationnelles contenait, selon les évaluations des trois juges,
le pourcentage le plus élevé d’explications adéquates et, inversement, laquelle des cinq
maximes conversationnelles contenait le pourcentage le moins élevé d’explications
adéquates. Nous avons illustré les résultats obtenus lors de cette analyse dans le Tableau 12
ci-dessous :
Tableau 12 Pourcentage de codes par maxime (accord unanime + accord partiel)
Maxime Conversationnelle
CODE 1
CODE 2
CODE 3
Maxime de Quantité 1 (Questions 1-5)
11/43 = 25.5%
11/43 = 25.5%
21/43 = 49%
Maxime de Quantité 2 (Questions 6-10)
6/41 = 14.6%
10/41 = 24%
25/41 = 61%
Maxime de Qualité 1 (Questions 11-16)
3/43 = 7%
16/43 = 37%
24/43 = 56%
Maxime de Pertinence (Questions 16-20)
7/41 = 17%
18/41 = 44%
16/41 = 39%
Maxime de Politesse (Questions 21 -25)
8/44 = 18%
4/44 = 9%
32/44 = 73%
Quand nous regardons le Tableau 12, nous constatons que les résultats de l’analyse par
maxime montrent que la maxime conversationnelle la plus réussie du point de vue des
explications adéquates était la maxime de politesse (73% d’explications adéquates). Par
227
contre, la maxime conversationnelle la moins réussie du point de vue des explications
adéquates était la maxime de quantité 1, car dans le cas de cette maxime conversationnelle
nous observons un pourcentage assez faible d’explications adéquates (49%), mais nous y
observons aussi le pourcentage le plus élevé d’explications inadéquates (25.5%). Ainsi, en
comparant le pourcentage de réponses correctes obtenues par nos participants au niveau des
maximes conversationnelles au pourcentage d’explications adéquates obtenues par nos
participants au niveau des maximes conversationnelles, nous pouvons tout d’abord constater
que la maxime de politesse était très bien réussie à la fois du point de vue des réponses
correctes (91%) et du point de vue des explications adéquates (73%). En outre, nous avons
trouvé que la maxime de quantité 1 posait des difficultés pour nos participants tant du point
de vue de réponses correctes que du point de vue des explications adéquates. Autrement dit,
nos participants avaient non seulement plus de difficultés à reconnaître les violations
correspondant à la maxime de quantité 1 (84.4%), mais, d’après les évaluations des trois
juges, ils avaient aussi plus de mal à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses (le pourcentage assez faible d’explications adéquates – 49% et le pourcentage le
plus élevé d’explications inadéquates – 25.5%). Enfin, nous pouvons constater que la
maxime de qualité 1 était très bien réussie tant du point de vue des réponses correctes (100%)
que du point de vue des explications adéquates (le pourcentage assez élevé d’explications
adéquates - 56% et le pourcentage le moins élevé d’explications inadéquates – 7%.
Dans ce qui suit, nous allons présenter les facteurs qui pourraient contribuer à la
réussite de nos participants autistes dans les deux tâches pragmatiques. Soulignons que les
mêmes facteurs qui expliquent la réussite de nos participants dans la Tâche Pragmatique I
pourraient également expliquer la réussite de nos participants dans la Tâche Pragmatique II
228
car un certain nombre de concepts conversationnels que l’on visait à examiner dans cette
tâche pragmatique étaient similaires à ceux examinés dans la Tâche Pragmatique I. Ainsi,
puisqu’à la fois dans la Tâche Pragmatique I et dans la Tâche Pragmatique II il s’agissait de
maximes conversationnelles de Grice, nous pourrions constater qu’à cet égard, il semble y
avoir un lien entre les deux tâches pragmatiques. Nous pourrions même aller plus loin et
constater que puisque nos participants n’avaient pas de difficultés à identifier les violations
correspondant à la maxime de quantité 2 (Que votre contribution ne contienne pas plus
d’information qu’il n’est requis) et à la maxime de pertinence (Parlez à-propos – soyez
pertinent) dans la Tâche Pragmatique I, il n’est pas surprenant qu’ils n’aient eu aucune
difficulté à éliminer les réactions sociales qui étaient soit redondantes (donc elles violaient la
maxime de quantité 2), soit peu pertinentes (donc elles violaient la maxime de pertinence)
dans la Tâche Pragmatique II.
Le premier facteur qu'il faut évoquer pour expliquer la réussite de nos participants
autistes est la présence d'un document écrit lors de l'administration des deux tâches
pragmatiques. Comme nous l'avons mentionné dans le Chapitre III Méthodologie, les
participants examinés dans notre étude avaient une feuille avec les échanges devant eux et,
par conséquent, ils pouvaient les suivre tout au long de l’expérience. Nous avons ajouté un
support visuel dans notre étude afin de nous assurer que nos participants se concentrent sur la
nature de la tâche pragmatique. Nous voulions également nous assurer d'éviter tout échec qui
pourrait résulter du manque de mémoire, d’attention ou d’autres facteurs qui n’étaient pas
pertinents pour notre étude. Compte tenu des difficultés des autistes au niveau de la mémoire
à court terme, nous pourrions supposer que le fait d'avoir fourni un support visuel à nos
participants autistes pourrait contribuer à la performance réussie de ces derniers dans les
229
deux tâches pragmatiques. Ainsi, avec le support visuel, nos participants pouvaient se
concentrer uniquement sur la nature de la tâche en question sans avoir à mémoriser les
informations incluses dans un scénario social particulier.
Afin de voir quels sont les autres facteurs qui pourraient contribuer à la réussite de
nos participants autistes dans les deux tâches pragmatiques, nous avons consulté de nouveau
la description des caractéristiques principales de tous nos participants que nous avons fournie
dans le Tableau 1 (voir page 105). Selon la description fournie dans le Tableau 1, il y a deux
caractéristiques que nos participants semblent tous partager : leur niveau de scolarisation et
leur niveau de socialisation. Il est possible que ces deux caractéristiques contribuent à un
niveau plus avancé de compréhension conversationnelle chez nos participants et
expliqueraient leur réussite dans la Tâche Pragmatique I et dans la Tâche Pragmatique II.
Avant de décrire de façon détaillée comment ces deux caractéristiques pourraient contribuer
à la compréhension conversationnelle améliorée chez nos participants, nous avons fourni ci-
dessous une version abrégée du Tableau 1 qui ne contient que les informations concernant le
niveau de scolarisation et le niveau de socialisation de chacun de nos participants (Tableau
13).
Tableau 13 Caractéristiques communes de nos participants autistes
Participant Programme Scolaire Groupes sociaux
Mon Ang 1 Steven Régulier Spécialisé
Oui 8 semaines
Mon Ang 2 Rick Spécialisé Oui environ 3 ans
Mon Ang 3 Helen Régulier Spécialisé
Oui environ 2 ans
Bil Fr/Ang 1 Sam Régulier école française
Oui environ un an
Bil Fr/Ang 2 Derek Régulier école française
Oui plusieurs années
Bil Fr/Ang 3 Mark Régulier école française
Oui environ 2,5 ans
230
En premier lieu, il est important de noter que le niveau de scolarisation de nos participants est
non seulement lié au nombre d’années de scolarité que ces derniers ont reçu au cours de leur
vie, mais ce qui est encore plus important, leur niveau de scolarisation est également lié au
contexte éducatif dans lequel ils sont inscrits. Puisque le nombre d’années d’études est lié à
l’âge et comme nos participants sont des adolescents, nous pouvons supposer qu’ils ont tous
reçu environ huit années de scolarité. Quant au contexte éducatif, en regardant le Tableau 13
ci-dessus, nous observons qu’il y a seulement un participant dans notre étude (notre
deuxième participant monolingue Rick) qui est inscrit dans un programme spécialisé conçu
pour les individus atteints des troubles du spectre autistique. Tous nos autres participants
sont inscrits soit dans un programme régulier, soit à la fois dans un programme régulier et
dans un programme spécialisé pour autistes. Le contexte éducatif dans lequel nos
participants sont inscrits semble avoir un impact important sur le développement de la
compréhension conversationnelle chez ces derniers. Comme nos participants étaient tous
inscrits dans un programme scolaire régulier, ils ont pu en principe profiter davantage de
l’interaction sociale avec leurs pairs présentant un développement typique du langage.
Autrement dit, il est possible que grâce à l’interaction sociale plus fréquente avec des pairs
typiques au sein d’un programme scolaire régulier, nos participants aient réussi à développer
des compétences sociales plus avancées, ce qui pourrait avoir un impact positif sur leur
compréhension conversationnelle et donc expliquer leur réussite dans la Tâche Pragmatique I
et dans la Tâche Pragmatique II.
Il convient de souligner ici que malgré le fait qu’il arrive de plus en plus souvent que
les enfants autistes soient placés dans les programmes scolaires réguliers afin d’améliorer ou
de renforcer leurs compétences sociales, on sait très peu même aujourd’hui sur les
231
expériences sociales des enfants autistes dans de tels programmes (Chamberlain et al., 2007,
p.230). En fait, on ne sait pas si et dans quelle mesure les enfants autistes inscrits dans les
programmes scolaires réguliers sont vraiment capables de développer des amitiés avec leurs
pairs présentant un développement typique du langage. Bien que les résultats de la plupart
des études empiriques portant sur cette question ne soient pas toujours concluants, selon un
certain nombre de recherches empiriques entreprises récemment, l’inclusion des enfants
autistes dans les programmes réguliers pourrait avoir un certain nombre d’avantages pour le
développement social de ces derniers (Chamberlain et al., 2007 ; Gallagher et al., 2000).
Ainsi, étant inscrits dans les programmes scolaires réguliers, les enfants autistes pourraient
profiter de l’interaction sociale fréquente avec leurs camarades présentant un développement
typique du langage qui pourraient agir en tant que partenaires conversationnels habiles et leur
fournir des modèles conversationnels appropriés. En outre, en tant que camarades de classe,
les enfants typiques pourraient faire des efforts plus considérables que les enfants typiques en
dehors de la salle de classe pour faciliter la participation sociale de leurs camarades autistes
(Chamberlain et al., 2007, p.231). C’est ainsi que les programmes scolaires réguliers
pourraient offrir aux enfants autistes un environnement éducatif qui les aiderait à intérioriser
des compétences sociales acquises dans leur vie quotidienne. Voici comment Attwood
(2007, p. 81) décrit l'importance de l'interaction des enfants autistes avec les pairs typiques
dans son étude :
« Some typical children who have a natural rapport with children with Asperger's syndrome can be identified and encouraged as 'buddies' or mentors in the classroom, playground and in social situations. A buddy's advice may be accepted as having greater value than that of parents or teachers, especially if the buddy is socially skilled and popular. A mentor at school, or a sibling, may provide advice and guidance to what is up-to-the-minute from the perspective of the child's peers in terms of what to wear and talk about, so that the child is less conspicuous and less likely to be subjected to ridicule for not being 'cool'».
232
Le niveau de scolarisation est un facteur qui pourrait également expliquer la
différence dans le taux de réussite entre nos participants et ceux examinés dans l’étude de
Surian et al. (1996) (l'âge moyen - douze ans onze mois). Plus précisément, il est possible
que le niveau de scolarisation de nos participants ait été supérieur à celui des participants
autistes examinés dans l’étude de Surian et al. (1996). D’une part, puisque nos participants
étaient plus âgés que les participants autistes examinés par Surian et al., nous pourrions
supposer que leur niveau de scolarisation était supérieur à celui des participants autistes dans
l’étude de Surian et al. (1996) en termes du nombre d’années passées à l’école. D’autre part,
à la différence de l’étude de Surian et al. (1996) où tous les participants autistes étaient
inscrits dans une école spécialisée pour des enfants autistes, il y a seulement un participant
dans notre étude (notre deuxième participant monolingue Rick) qui était inscrit dans un
programme spécialisé conçu pour les individus atteints des troubles du spectre autistique.
Ainsi, nous pouvons supposer que le niveau de scolarisation de nos participants était
supérieur à celui des participants autistes examinés dans l’étude de Surian et al. (1996) en
termes du contexte éducatif. Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, le fait d’être
inscrit dans un programme scolaire régulier pourrait mener à l’interaction sociale plus
fréquente avec des pairs typiques, ce qui pourrait aider nos participants autistes à développer
des compétences sociales plus avancées.
Or, il faut noter que le rapport entre la réussite de nos participants et leur niveau de
scolarisation n'est pas toujours évident. Notre deuxième participant monolingue, Rick, a été
inscrit uniquement dans un programme scolaire spécialisé conçu pour les individus autistes.
Néanmoins, sa performance dans les deux tâches pragmatiques au niveau quantitatif et
qualitatif est très similaire de celle des participants qui ont été inscrits à la fois dans un
233
programme scolaire régulier et dans un programme scolaire spécialisé. Il serait donc
intéressant d'examiner à l'avenir le lien entre le type de programme scolaire où un enfant
autiste est inscrit et la réussite de ce dernier au niveau pragmatique.
Par ailleurs, en regardant le Tableau 13 ci-dessus, nous observons qu’une autre
caractéristique commune de nos participants est leur niveau de socialisation. Les six
adolescents examinés dans notre étude ont tous participé à des groupes ou programmes
sociaux qui visaient à développer ou améliorer leurs compétences sociales. Il importe de
constater que bien que nos participants aient tous participé à des groupes ou programmes
sociaux différents, l'objectif principal de tous ces groupes ou programmes sociaux était
d’inciter nos participants à pratiquer un certain nombre de compétences sociales par le biais
d’activités interactionnelles et jeux de rôle basés sur les situations tirées de la vie réelle ainsi
que sur les expériences vécues par les participants. Ainsi, ces groupes ou programmes
sociaux ont aidé nos participants à initier et à maintenir la conversation, à prendre en
considération le point de vue et l’intérêt d’autrui, à exprimer l’empathie et la sympathie, à
être poli, à faire des compliments à autrui, à encourager autrui, et à être conscient des états
mentaux et émotifs d’autrui.
Notons que dans leur article, Cappadocia et Weiss (2011, p.70) constatent que les
résultats d’un grand nombre d’études empiriques récentes montrent que les groupes sociaux
ont un impact important sur le développement des compétences sociales améliorées chez les
individus autistes. D'ailleurs, comme le note Attwood (2007, p.78-79), bien qu'il soit
difficile de constater avec certitude que les groupes ou les programmes sociaux représentent
un moyen efficace pour améliorer les compétences sociales chez les autistes, il est évident
que ces groupes ou programmes sociaux fournissent une occasion importante pour les
234
individus autistes de s'engager dans des activités sociales avec les individus qui éprouvent les
mêmes difficultés sociales. Ainsi, d'après Attwood (2007, p.78-79), lors de ces groupes ou
programmes sociaux, les individus autistes apprennent l'importance d'un certain nombre de
compétences sociales, telles que les compétences conversationnelles, les compétences
nécessaires pour l'interprétation du langage non verbal, la capacité de comprendre la
perspective d'autrui et les compétences nécessaires pour initier et maintenir l'amitié avec les
pairs. Attwood stipule que les enfants autistes qui participent à ces groupes ou programmes
sociaux apprennent également à pratiquer les compétences sociales acquises par le biais des
jeux de rôle, des commentaires constructifs qui leur sont fournis par le chargé de groupe et,
enfin, par le biais des enregistrements vidéo illustrant leur propre comportement social.
Nous pourrions donc supposer que l’acquisition des compétences sociales lors des activités
interactionnelles introduites dans les groupes ou programmes sociaux contribue à une plus
grande sensibilité de nos participants aux violations conversationnelles. Ainsi, la
participation de nos participants à des groupes ou programmes sociaux est un autre facteur
qui pourrait avoir un impact important sur la réussite de ces derniers dans la Tâche
Pragmatique I et dans la Tâche Pragmatique II utilisées dans notre étude.
Grâce à un niveau de scolarisation et de socialisation assez avancé, il est possible que
nos participants soient plus conscients de différents concepts sociaux nécessaires pour
atteindre le fonctionnement social efficace. La prise de conscience de ces concepts sociaux
pourrait à son tour mener à la compréhension conversationnelle améliorée chez nos
participants. En effet, il est possible que grâce à l’interaction avec leurs pairs typiques et
grâce à la participation à des groupes ou programmes sociaux, nos participants aient acquis
des compétences sociales qui leur ont permis d’identifier les violations conversationnelles
235
dans la Tâche Pragmatique I et de distinguer entre les réactions sociales qui sont tout à fait
appropriées et celles qui le sont moins ou encore celles qui ne le sont pas du tout dans la
Tâche Pragmatique II.
Or, il convient de noter que le rapport entre la réussite de nos participants et leur
niveau de socialisation n’est pas toujours évident. Notre premier participant autiste
monolingue, Steven, a participé à des groupes et programmes sociaux pendant une période de
temps beaucoup plus limitée que notre troisième participante autiste monolingue, Helen.
Néanmoins, Steven a réussi très bien à identifier les réponses correctes et à expliquer ses
réponses dans les deux tâches pragmatiques, alors que Helen a eu beaucoup plus de mal. La
performance de Steven dans nos deux tâches pragmatiques suggère qu'il est possible que
l'efficacité de tel ou tel programme social ne dépende pas de la durée de ce programme, mais
plutôt du but visé par celui-ci. Il serait donc intéressant d'examiner à l'avenir le type de
programme social qui serait le plus efficace pour le développement ou le renforcement de
différentes compétences sociales nécessaires pour le fonctionnement social efficace chez les
autistes.
Le niveau de socialisation pourrait également expliquer la différence dans le taux de
réussite entre nos participants et ceux examinés dans l’étude de Surian et al. (1996). Plus
précisément, il est possible que le niveau de socialisation de nos participants ait été supérieur
à celui des participants autistes examinés dans l’étude de Surian et al. Comme nous l’avons
déjà mentionné plus haut, les six adolescents dans notre étude ont participé à des groupes ou
programmes sociaux qui visaient à développer ou améliorer leurs compétences sociales. Par
contre, dans leur étude, Surian et al. ne fournissent aucune information quant à la
participation de leurs sujets autistes à des groupes ou programmes sociaux. Or, ce genre
236
d’information est important car, comme nous l’avons déjà mentionné, la participation des
individus autistes à des groupes ou programmes sociaux pourrait avoir un impact important
sur le développement des compétences sociales chez ces derniers.
Enfin, soulignons qu'il y a deux autres facteurs qui pourraient expliquer la différence
dans le taux de réussite entre nos participants autistes et ceux examinés dans Surian et al.
Plus précisément, il s'agit de la différence au niveau de l'âge et au niveau du diagnostic entre
nos participants autistes et ceux examinés dans Surian et al. Avant de décrire de façon
détaillée comment les caractéristiques de nos participants au niveau de l'âge et du diagnostic
pourraient contribuer à la compréhension conversationnelle améliorée chez ces derniers, nous
avons fourni ci-dessous une version abrégée du Tableau 1 qui ne contient que les
informations concernant l'âge et le diagnostic de chacun de nos participants (Tableau 14).
Tableau 14 Autres caractéristiques communes de nos participants autistes
Participant Sexe Âge Diagnostic
Mon Ang 1 Steven
M 15 syndrome d’Asperger (4 ans)
Mon Ang 2 Rick
M 15 syndrome d’Asperger (12 ans)
Mon Ang 3 Helen
F 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
Bil Ang/Fr 1 Sam
M 15 TED-NS (3 ans)
Bil Ang/Fr 2 Derek
M 14 syndrome d’Asperger (11 ans)
Bil Ang/Fr 3 Mark
M 13 autisme de haut niveau (3,5 ans)
Notons d'abord que les participants examinés dans notre étude étaient un peu plus
âgés (l’âge moyen - quatorze ans et trois mois) que les participants autistes examinés dans
l’étude de Surian et al. (l’âge moyen - douze ans et onze mois). La différence entre l’âge
chronologique de nos participants et celui des participants autistes dans l’étude de Surian et
al. pourrait également expliquer le taux de réussite de nos participants dans la Tâche
237
Pragmatique I. Comme nous l’avons déjà mentionné dans le Chapitre II Travaux Antérieurs
(voir page 64), les résultats obtenus dans l'étude de Zalla et al. (2009) montrent que les
individus autistes plus âgés sont capables d’identifier les violations conversationnelles mieux
que les individus autistes plus jeunes. En effet, dans leur étude, Zalla et al. (2009, p.378)
montrent qu’à la différence des enfants autistes qui, selon l’étude de Baron-Cohen et al.
(1999), présentent des difficultés importantes à reconnaître les scénarios contenant un « faux
pas », les adultes atteints du syndrome d’Asperger examinés dans leur étude réussissent très
bien à identifier les scénarios contenant un « faux-pas ». Puisque les participants examinés
dans notre étude ont très bien réussi à identifier les violations conversationnelles, nous
pourrions constater que les résultats obtenus dans notre étude s'alignent sur les résultats
obtenus dans l’étude de Zalla et al.
Comme nous l’avons déjà mentionné dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir
page 64), afin d’expliquer leurs résultats, Zalla et al. (2009, p.380) constatent qu'il est
possible qu’à cause de leurs difficultés de la Théorie de l’esprit, les individus autistes plus
âgés puissent développer un certain nombre de stratégies cognitives compensatoires qui sont
basées sur la connaissance abstraite des normes sociales. Selon ces auteurs, le
développement de ces stratégies cognitives compensatoires pourrait mener à une plus grande
sensibilité aux violations des normes sociales et donc contribuer à une meilleure
compréhension conversationnelle chez les adultes autistes examinés dans leur étude.
L’explication proposée par Zalla et al. pourrait nous être utile pour expliquer la différence
dans le taux de réussite entre nos participants et ceux examinés dans Surian et al. (1996).
Ainsi, nous pourrions relier la différence dans le taux de réussite entre nos participants
autistes et les participants autistes examinés dans Surian et al. (1996) à la différence dans
238
l’âge chronologique entre ces deux groupes de participants. Comme nous l’avons déjà
mentionné dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir page 57-59), dans leur étude Surian
et al. relient les difficultés de leurs participants autistes à reconnaître les violations des
maximes conversationnelles de Grice aux déficiences de ces derniers dans la Théorie de
l’esprit. En nous servant de l’explication proposée par Zalla et al. (2009), nous pouvons
constater que puisque les participants dans notre étude sont un peu plus âgés que les
participants autistes examinés dans l’étude de Surian et al. (1996), il est possible qu’ils aient
pu développer un certain nombre de stratégies cognitives compensatoires basées sur la
connaissance abstraite des normes sociales. Le développement de ces stratégies cognitives
compensatoires pourrait contribuer à une plus grande sensibilité aux violations des normes
sociales, ce qui pourrait à son tour mener à une compréhension conversationnelle améliorée
chez nos participants. Or, il importe de souligner qu’il ne s’agit pas de différence importante
entre l’âge chronologique de nos participants et celui des participants autistes examinés dans
Surian et al. (1996) (il s’agit seulement d’un an et quatre mois de différence entre les deux
groupes de participants). Ainsi, dans le cas de notre étude, l’explication proposée par Zalla et
al. (2009) ne représente que l’une des hypothèses qui pourrait expliquer la différence dans le
taux de réussite entre nos participants autistes et ceux examinés dans Surian et al.
Il faut noter que, malgré leur réussite à reconnaître les violations conversationnelles,
les participants autistes examinés dans l’étude de Zalla et al. (2009) ont du mal à fournir des
explications satisfaisantes pour justifier leurs réponses. Notamment, les adultes autistes
examinés dans l'étude de Zalla et al. (2009) n'arrivent pas à fournir des raisons ou des
motivations qui justifieraient les actions des personnages dans les scénarios. En outre, ils
considèrent souvent que les « faux-pas » produits dans les scénarios sociaux ont été commis
239
de façon délibérée. De même, comme nous l’avons déjà mentionné au début de ce chapitre,
la capacité de nos participants à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses est inférieure à leur capacité à reconnaître correctement les violations
conversationnelles de Grice. Ainsi, il est possible que les difficultés au niveau de la
compréhension conversationnelle soient plus évidentes chez les individus autistes plus âgés
quand on examine leur capacité à fournir des explications pour justifier leurs réponses que
quand on examine leur capacité à reconnaître correctement les violations conversationnelles.
C'est précisément en examinant le raisonnement derrière la réponse fournie que nous
pourrions mieux comprendre la nature des difficultés pragmatiques chez les individus atteints
des troubles du spectre autistique. En demandant à nos participants d'expliquer leurs
réponses, nous leur avons demandé d'aller plus loin que le simple fait de trouver la bonne
réponse. Nous leur avons demandé de nous expliquer comment ils sont arrivés à leur choix,
voire le pourquoi de ce qui les a amenés vers telle ou telle réponse particulière. Nos résultats
qualitatifs montrent que c'est précisément quand nos participants autistes expliquent leurs
réponses qu'ils semblent manifester un plus grand nombre de difficultés. Afin d'examiner
plus en profondeur la nature des difficultés pragmatiques chez nos autistes, il serait
intéressant à l'avenir d'entreprendre une analyse détaillée des explications fournies par ces
derniers. On pourrait, par exemple, identifier les notions ou principes sociaux qui sont
centraux dans leurs explications, ceux qui sont peu fréquents ou encore ceux qui sont absents.
En examinant les explications de nos participants, nous pourrions également voir quels
aspects ou principes sociaux ils trouvent les plus difficiles à comprendre et lesquels ils
trouvent les moins difficiles. Ainsi, selon les résultats de l'étude de Zalla et al. (2009), les
explications fournies par les adultes autistes examinés dans leur étude suggèrent que ces
240
derniers n'arrivent pas à comprendre la nature non intentionnelle d'« un faux-pas » commis.
De même, bien que le Code 3 (explications adéquates) ait été majoritaire dans notre étude, il
arrivait souvent que nos participants fournissaient des explications qui reflétaient des aspects
concrets de la situation (par exemple, la règle sociale générale), mais qui ne reflétaient pas la
conscience sociale de ces derniers (par exemple, pourquoi cette règle sociale existe). Cette
observation devrait être explorée davantage dans des recherches ultérieures.
La différence dans le taux de réussite entre nos participants et ceux examinés dans
l’étude de Surian et al. (1996) pourrait également s'expliquer par la différence au niveau du
diagnostic entre ces deux groupes de participants. Plus précisément, les participants autistes
dans l’étude de Surian et al. forment un groupe parfaitement homogène au niveau du
diagnostic car, d’après les informations fournies par les auteurs, tous les participants autistes
dans leur étude ont reçu le diagnostic officiel de l’autisme de haut niveau selon la
classification diagnostique décrite dans Le Manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux (l’Association Américaine de Psychiatrie, 1994). Par contre, comme le montre le
Tableau 14 (voir page 236), les participants examinés dans le cadre de notre étude ne
constituaient pas un groupe parfaitement homogène au niveau du diagnostic. D’après les
informations fournies par les parents, quatre sur six de nos participants ont reçu le diagnostic
officiel du syndrome d’Asperger (Steven, Rick et Helen dans le groupe monolingue
anglophone et Derek dans le groupe bilingue anglais-français), alors que deux autres
participants (Sam et Mark dans le groupe bilingue anglais-français) ont reçu le diagnostic
d’autisme différent. Ainsi, l’un de ces deux participants (Mark) est atteint d’autisme de haut
niveau tandis que l’autre participant (Sam) est atteint des troubles envahissants du
développement non spécifiés.
241
Nos participants n'appartiennent donc pas à un seul type d'autisme, mais ils
correspondent plutôt à plusieurs catégories diagnostiques différentes décrites dans Le Manuel
diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV) (l’Association Américaine de
Psychiatrie, 1994). En 2013, l'Association Américaine de Psychiatrie publie une nouvelle
version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V) qui introduit la
classification diagnostique plus large, celle de troubles du spectre autistique (TSA).Cette
classification diagnostique plus générique permet d’inclure toute une série de troubles
autistiques, tels que l’autisme de haut niveau, les troubles envahissants du développement
non spécifiés (TED-NS), et le syndrome d’Asperger. Ainsi, d'après cette nouvelle
classification diagnostique, l’autisme de haut niveau et le syndrome d’Asperger font partie de
la classification plus générique de troubles du spectre autistique (TSA).
Toutefois, d'après certains chercheurs, les anomalies dans la communication et
l’interaction sociale sont généralement moins sévères chez les individus autistes atteints du
syndrome d’Asperger que chez les individus autistes de haut niveau (Zalla et al., 2009,
p.373).Nous pourrions donc supposer que, grâce à la nature moins sévère du syndrome
d’Asperger, nos participants (dont la majorité ont reçu le diagnostic du syndrome
d’Asperger) aient eu moins de difficultés à reconnaître les violations conversationnelles que
les participants autistes de haut niveau examinés dans l’étude de Surian et al. (1996). Or, il
faut rappeler que, comme le note Attwood (2007) dans son étude, il n’existe pas à l’heure
actuelle de critères diagnostiques clairs ou d'arguments convaincants qui permettent de faire
une distinction absolue entre l’autisme de haut niveau et le syndrome d’Asperger. Ainsi, la
différence entre le diagnostic de nos participants et celui des participants autistes examinés
242
dans Surian et al. (1996) ne représente que l’une des hypothèses qui pourrait expliquer la
capacité améliorée de nos participants à reconnaître les violations conversationnelles.
Soulignons, enfin, que les parents de nos participants ont joué aussi un rôle important
dans le développement social de leurs enfants. Les parents de la majorité de nos participants
ont accordé beaucoup d’importance au développement des compétences sociales de leurs
enfants par le biais d’activités sociales, telles que la participation à des activités sportives (le
ski alpin, le patin, le hockey, le soccer, le tennis, l’équitation, la natation) et la participation à
des camps d’été spécialisés conçus pour de jeunes enfants autistes. Ainsi, l’engagement actif
de la part des parents dans le développement des compétences sociales de leurs enfants
autistes pourrait également contribuer à la compréhension conversationnelle améliorée chez
ces derniers.
Pour résumer, nous constatons que selon les résultats quantitatifs obtenus dans notre
étude, les participants autistes à la fois monolingues et bilingues examinés dans notre étude
ont très bien réussi à identifier les violations conversationnelles de Grice dans la Tâche
Pragmatique I et à choisir parmi plusieurs réactions sociales proposées celle qui convient le
mieux du point de vue social à la déclaration sociale donnée dans la Tâche Pragmatique II.
Les résultats obtenus dans notre étude ne s’alignent pas sur les résultats des études
antérieures qui montrent que les enfants autistes présentent des difficultés importantes au
niveau de la compréhension conversationnelle. Ainsi, afin de répondre au premier objectif
de notre étude, celui d’ordre pragmatique, nous constatons que les difficultés au niveau de la
compréhension conversationnelle observées chez les enfants autistes dans les études
antérieures ne se retrouvent pas chez les adolescents autistes examinés dans le cadre de notre
étude.
243
Nous croyons que la réussite de nos participants autistes dans la Tâche Pragmatique I
s'explique avant tout par le fait que les violations des maximes conversationnelles ont été
présentées en fonction d'un pattern particulier. Plus précisément, au lieu de présenter les
violations conversationnelles dans un ordre aléatoire, nous les avons regroupées en fonction
des maximes. Compte tenu des difficultés des autistes au niveau de la cohérence centrale et,
par conséquent, de leur besoin d'établir des routines, nous voulions savoir si la présentation
des violations en fonction des maximes pourrait faciliter la reconnaissance de ces violations
chez nos participants autistes. En nous basant sur les résultats obtenus dans notre étude, nous
stipulons que la présentation des violations conversationnelles en fonction d'un pattern
particulier, c'est-à-dire en fonction des maximes, semble aider nos participants autistes à
reconnaître les violations conversationnelles et, par conséquent, réussir à la Tâche
Pragmatique I.
En outre, la réussite de nos participants autistes dans les deux tâches pragmatiques
pourrait également s'expliquer par d’autres facteurs, tels que la présence du document écrit,
le niveau de scolarisation, le niveau de socialisation ainsi que le rôle de la famille. Nous
constatons qu'il est possible que grâce à ces facteurs, nos participants soient plus conscients
de différents concepts sociaux, ce qui pourrait mener à la compréhension conversationnelle
plus avancée chez ces derniers dans les deux tâches pragmatiques.
Quant aux résultats qualitatifs obtenus dans notre étude, ils montrent que, selon les
évaluations des trois juges indépendants, le pourcentage d’explications adéquates que nos
participants autistes fournissent dans les deux tâches pragmatiques est inférieur au
pourcentage de réponses correctes obtenus par ces derniers. Comme nous l’avons déjà
mentionné dans le Chapitre III Résultats, cet écart entre les deux types de résultats pourrait
244
s’expliquer par le fait que les comportements décrits par ces deux types d’analyse sont de
nature très différente. Dans les deux tâches pragmatiques : les participants doivent fournir
une réponse directe à un stimulus en suivant des consignes spécifiques. Autrement dit, en
suivant les consignes fournies par l’orthophoniste, les participants doivent répondre à une
question posée en choisissant l’une des deux ou l’une des quatre réponses proposées. Par
contre, le comportement de nos participants au niveau qualitatif est beaucoup plus complexe
car afin de justifier leur raisonnement, nos participants doivent formuler spontanément leurs
explications, sans suivre de consignes spécifiques. Rappelons ici que c'est précisément
quand on demande à nos participants d'expliquer leur raisonnement pour justifier leurs
réponses que les difficultés pragmatiques de ces derniers deviennent plus prononcées. Nous
pourrions donc supposer que c’est justement le comportement au niveau qualitatif qui, à
cause de sa nature beaucoup plus complexe, s’avère être particulièrement problématique pour
nos participants. Par contre, comme nous l’avons mentionné au début de ce chapitre, bien
que la capacité de nos participants de fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses ait été inférieure à leur capacité d’identifier la bonne réponse, il est important de
noter que, selon les évaluations des trois juges, ils étaient tout de même capables de fournir
des explications adéquates dans les deux tâches pragmatiques. Ainsi, en nous basant sur les
résultats obtenus dans les deux tâches pragmatiques, nous pouvons conclure que les
difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les enfants
autistes dans les études antérieures, ne se manifestent pas chez nos adolescents autistes.
Le deuxième objectif de notre recherche était de nature linguistique. Nous cherchions
à déterminer quel impact le fait de savoir deux langues avait sur la compréhension
conversationnelle de nos adolescents autistes bilingues. Les résultats quantitatifs obtenus
245
dans la Tâche Pragmatique I montrent que quand nos participants autistes bilingues sont
testés dans leur langue dominante (l’anglais), ils réussissent à identifier les réponses correctes
un peu mieux que nos participants autistes monolingues anglophones. En outre, les résultats
obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent que même quand nos participants bilingues
sont testés dans leur langue seconde (le français), leur performance est similaire à celle de
leurs pairs autistes monolingues anglophones. Rappelons que du point de vue de l'analyse
statistique entreprise dans la Tâche Pragmatique I, il n'y a pas de différences statistiquement
significatives entre nos participants autistes monolingues et nos participants autistes bilingues
dans cette tâche pragmatique. Quant à la Tâche Pragmatique II, nous constatons que la
performance de nos participants autistes bilingues testés dans leur langue dominante est
similaire à la performance de leurs pairs autistes monolingues anglophones dans cette tâche
pragmatique. C’est seulement quand nos participants autistes bilingues sont testés dans leur
langue seconde (le français) dans la Tâche Pragmatique II, qu’ils réussissent moins bien que
nos participants autistes monolingues anglophones. Or, comme nous l’avons déjà mentionné
dans le Chapitre III Résultats, les résultats de nos participants bilingues testés dans leur
langue seconde dans la Tâche Pragmatique II sont principalement dus à la performance d’un
seul participant bilingue, Derek. Notons ici que les résultats inférieurs de Derek quand celui-
ci est testé en français dans la Tâche Pragmatique II sont assez surprenants, compte tenu de la
performance très bien réussie de ce dernier dans cette même tâche en anglais et de sa
performance réussie en anglais et en français dans la Tâche Pragmatique I. Notons
également que, contrairement à deux autres participants bilingues dont l'un des parents est
anglophone et l'autre francophone, les parents de Derek sont tous les deux francophones. En
outre, contrairement à deux autres participants bilingues qui ont grandi dans un milieu
246
largement anglophone (Toronto et Markham), Derek était le seul participant bilingue à
évoluer dans un environnement largement francophone (Welland). Or, il nous semble que
malgré une plus grande exposition de Derek au français, l'anglais demeure sa langue
dominante.
Rappelons ici que du point de vue de l'analyse statistique entreprise dans la Tâche
Pragmatique II, il n'y a pas de différences statistiquement significatives entre nos participants
autistes monolingues et nos participants autistes bilingues dans la Tâche Pragmatique II.
Ainsi, en nous basant sur les résultats quantitatifs obtenus dans les deux tâches pragmatiques,
nous constatons que nos participants autistes bilingues réussissent aussi bien et parfois mieux
que nos participants autistes monolingues au niveau quantitatif.
En plus de devoir identifier la bonne réponse, nos participants devaient également
expliquer pourquoi ils avaient choisi telle ou telle réponse particulière. Les résultats
qualitatifs obtenus dans la Tâche Pragmatique I montrent que, selon les évaluations des trois
juges indépendants, quand nos participants bilingues sont testés dans leur langue dominante
(l’anglais), ils réussissent à fournir un plus grand nombre d’explications adéquates que nos
participants autistes monolingues anglophones. En outre, les résultats qualitatifs obtenus
dans la Tâche Pragmatique I montrent que même quand nos participants autistes bilingues
sont testés dans leur langue seconde (le français), ils réussissent toujours à fournir un plus
grand nombre d’explications adéquates que nos participants monolingues anglophones.
Quant à la Tâche Pragmatique II, ce sont nos participants autistes monolingues anglophones
qui réussissent le mieux à fournir des explications adéquates. Cependant, il faut souligner
que la performance de nos participants bilingues testés en anglais, bien qu’inférieure à celle
de nos participants monolingues, est bien réussie. C’est seulement quand nos participants
247
bilingues sont testés dans leur langue seconde que leur performance est beaucoup moins
satisfaisante que celle de nos participants monolingues. Ainsi, nous constatons que la langue
dans laquelle nos participants bilingues expliquent leurs réponses a un impact important sur
la façon dont les trois juges évaluent les explications fournies par ces derniers dans la Tâche
Pragmatique I et la Tâche Pragmatique II. Or, rappelons que, comme nous l'avons déjà
mentionné dans le Chapitre III Résultats, selon l'analyse statistique, les différences dans la
distribution des codes entre les trois groupes dans nos deux tâches pragmatiques ne sont pas
statistiquement significatives.
Il est également important de souligner qu’à la fois au niveau quantitatif et au niveau
qualitatif dans la Tâche Pragmatique I et dans la Tâche Pragmatique II, nos participants
bilingues ont réussi mieux en anglais qu'en français. Ces résultats confirment le fait que
l’anglais est la langue dominante de nos participants bilingues, alors que le français est leur
langue seconde. Par contre, rappelons que c'est seulement dans la Tâche Pragmatique I que
l'on observe une différence statistiquement significative entre la performance de nos
participants bilingues en anglais et la performance de ces derniers en français.
Les résultats obtenus dans notre étude indiquent que l'apprentissage d'une langue
seconde n'a pas d'impact négatif sur la compréhension conversationnelle des adolescents
autistes examinés dans le cadre de notre étude. Selon les résultats quantitatifs obtenus dans
notre étude, le fait d’être bilingue en anglais et en français n’a pas d’impact négatif sur la
capacité des adolescents autistes examinés dans notre étude à reconnaître les violations des
maximes conversationnelles de Grice. En outre, nos sujets autistes sont tout à fait capables
de comprendre un certain nombre de concepts conversationnels liés à la fois aux maximes
conversationnelles de Grice et à la Théorie de l’esprit. D’autre part, selon les évaluations des
248
trois juges indépendants, malgré un certain nombre de variations, les participants bilingues
examinés dans notre étude ont réussi à fournir des explications adéquates pour justifier leurs
réponses et, dans certains cas, ils fournissent même un plus grand nombre d’explications
adéquates que leurs pairs autistes monolingues (le cas de la Tâche Pragmatique I).
Les résultats obtenus dans notre étude s'alignent à la fois sur les résultats d'études
antérieures portant sur l'impact du bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des
enfants typiques (Siegal et al., 2009 ; Siegal et al., 2010) et avec les résultats d'études visant à
examiner l'impact du bilinguisme sur la compétence langagière des enfants autistes (Hambly
et Fombonne, 2009 ; Leadbitter et al., 2009 ; Valicenti-McDermott et al., 2008 ; Petersen,
2010 ; Petersen et al., 2012 ; Kaori-Ohashi, 2011 ; Ker-Tong Yang, 2011). Les résultats de
notre étude s'alignent également sur les résultats d'études visant à analyser l'impact de
l'éducation bilingue sur le rendement scolaire et sur le développement cognitif des enfants
typiques (Lambert et Macnamara, 1969 ; Bruck et al., 1977 ; Genesee et al., 1975) et des
enfants présentant des troubles du langage (Bruck, 1978 ; 1982 cité par Genesee, 2007).
Comme nous l'avons constaté dans le Chapitre I Travaux Antérieurs de notre
étude, d'après les résultats de toutes ces recherches antérieures (Siegal et al., 2009 ; Siegal et
al., 2010 ; Hambly et Fombonne, 2009 ; Leadbitter et al., 2009 ; Valicenti-McDermott et al.,
2008 ; Petersen, 2010 ; Petersen et al., 2012 ; Kaori-Ohashi, 2011 ; Ker-Tong Yang, 2011
;Lambert et Macnamara, 1969 ; Bruck et al., 1977 ; Genesee et al., 1975 ; Bruck, 1978 ; 1982
cité par Genesee, 2007), le bilinguisme non seulement n'entraîne pas de retards
supplémentaires dans le développement langagier, cognitif et social des enfants, mais dans
certains cas, il pourrait même contribuer au développement des compétences langagières,
cognitives et sociales plus avancées chez ces derniers.
249
En nous basant sur les recherches antérieures portant sur les avantages du
bilinguisme, nous proposons plusieurs pistes pour expliquer la performance réussie de nos
participants autistes bilingues au niveau de la compréhension conversationnelle. En premier
lieu, nous proposons qu'une meilleure performance de nos participants bilingues pourrait
s'expliquer par le fait que les trois participants bilingues examinés dans notre étude étaient
inscrits dans le programme régulier de l'école française. Ainsi, l'exposition à deux langues
chez nos participants bilingues se produisait non seulement par l'intermédiaire de la famille
où les parents leur parlaient en deux langues, mais aussi par le biais du contexte éducatif.
Comme nous l'avons vu dans le Chapitre I Travaux Antérieurs, d'après les études
visant à examiner l'impact de l'éducation bilingue sur le rendement scolaire des enfants
typiques (Lambert et Macnamara, 1969 ; Bruck et al., 1977 ; Genesee et al., 1975),
l'éducation en deux langues n'exerce pas d'impact négatif sur le développement académique
des enfants typiques bilingues. En outre, d'après l'étude de Genesee et al. (1975) que nous
avons décrite en détail dans le Chapitre I Cadre Théorique (voir pages 41-43), les enfants
typiques qui sont éduqués dans les deux langues sont plus sensibles aux besoins
communicatifs de leurs interlocuteurs que les enfants qui sont éduqués uniquement dans leur
langue maternelle. Les chercheurs expliquent la réussite de leurs participants bilingues au
niveau de la sensibilité sociale par le fait que grâce à leur expérience scolaire où
l'enseignement se fait dans leur langue seconde, les enfants sont mieux capables de se mettre
à la place de quelqu'un qui éprouve des difficultés de communication.
Rappelons que selon Cummins (1983), le fait d'évoluer dans un environnement
bilingue fournit aux enfants typiques bilingues un environnement linguistique plus riche que
celui de leurs pairs typiques monolingues. Cet environnement linguistique enrichi permet
250
aux enfants bilingues de pratiquer la capacité d'analyser et d'interpréter le langage beaucoup
plus souvent que le font leurs pairs monolingues (Cummins, 1983, p.120). Grâce à cette
pratique supplémentaire, les enfants bilingues développent des compétences linguistiques
analytiques plus avancées, ce qui pourrait contribuer à leur réussite au niveau académique et
cognitif dans les programmes d'immersion.
Enfin, rappelons que les résultats des études visant à examiner l'impact de
l'éducation bilingue sur le rendement scolaire des enfants présentant des troubles du langage
(Bruck, 1978 ; 1982), montrent que les programmes immersifs ne nuisent pas au
développement académique et cognitif de ces apprenants. En fait, selon Bruck (1978 ; 1982),
les programmes scolaires où l'enseignement se fait en deux langues offrent aux apprenants
ayant des besoins spéciaux certains avantages au niveau linguistique.
Notons que les participants bilingues examinés dans notre étude n'étaient pas
inscrits dans le programme d'immersion française. Or, ils ont tous vécu une expérience de
l'alternance entre la langue utilisée à l'école (le français) et celle employée en dehors du
contexte éducatif (l'anglais). En effet, alors qu'à l'école nos participants bilingues étaient
exposés à l'enseignement qui se faisait principalement dans la langue de la minorité (le
français en Ontario), en dehors de l'école, ils étaient surtout exposés à la langue de la culture
dominante (l'anglais). En nous basant sur les résultats des études antérieures entreprises dans
le domaine de l'éducation bilingue, nous pouvons supposer que cette alternance entre la
langue utilisée à l'école (le français) et celle employée en dehors du contexte éducatif
(l'anglais) a probablement fourni à nos participants bilingues une pratique supplémentaire au
niveau linguistique et social. Autrement dit, le fait d'être inscrit dans un programme où
l'enseignement se fait dans une langue différente de celle de la culture dominante fournit à
251
nos participants bilingues un environnement linguistique enrichi. C'est grâce à cet
environnement linguistique plus riche que nos participants bilingues peuvent développer des
compétences sociales plus avancées, ce qui pourrait contribuer aux compétences plus
avancées de ces derniers au niveau de la compréhension conversationnelle.
Soulignons également que c'étaient aussi les parents de nos participants autistes
bilingues qui se sont assurés de fournir l'environnement linguistique enrichi à leurs enfants.
Comme le constate Grosjean (2010), il est important que les parents d'un enfant bilingue
aient une attitude positive envers le bilinguisme de leur enfant, car l'attitude négative de ces
derniers pourrait décourager leur enfant à apprendre deux langues. Notons que les mères de
nos trois participants bilingues se sont beaucoup impliquées dans la promotion des deux
langues chez leurs enfants autistes. Lors de nos interactions avec les mères de nos
participants avant l'administration des expériences, celles-ci ont même exprimé leurs
inquiétudes concernant le manque de services d'orthophonie offerts en français en Ontario et
concernant l'absence presque complète de groupes ou programmes sociaux offerts en français
pour les individus autistes venant des familles bilingues. Enfin, nous constatons que le fait
même d'inscrire leurs enfants autistes dans une école française suggère que les parents de nos
participants bilingues voulaient encourager l'apprentissage de la langue seconde (le français)
chez leurs enfants.
En outre, nous proposons que la performance de nos participants bilingues
s'explique par le fait que grâce à leur exposition à plus d'une langue, nos participants
bilingues ont pu développer un certain nombre d'avantages cognitifs. Ces avantages cognitifs
ont mené à une meilleure compétence de ces derniers au niveau de la compréhension
conversationnelle. Notre proposition s'inspire de deux études similaires de Siegal et al.
252
(2009) et de Siegal et al. (2010) qui se livrent à l'examen de l'impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des enfants présentant un développement typique du
langage.
Comme nous l'avons mentionné dans le Chapitre II Travaux Antérieurs (voir pages
64-72), les résultats obtenus dans ces deux études montrent qu'à la fois dans leur langue
dominante et dans leur langue seconde, les participants typiques bilingues réussissent
beaucoup mieux à reconnaître les violations des maximes conversationnelles de Grice que
leurs pairs typiques monolingues (Siegal et al., 2009 ; Siegal et al., 2010). Afin d'interpréter
la performance réussie de leurs participants bilingues, ces chercheurs proposent, d'une part,
que la réussite de leurs participants bilingues au niveau de la compréhension
conversationnelle pourrait être liée aux compétences plus avancées de ces derniers dans le
fonctionnement exécutif. D'autre part, selon Siegal et al. (2009) et Siegal et al. (2010), il est
possible que la réussite de leurs participants bilingues soit liée aux compétences plus
avancées de ces derniers au niveau de la Théorie de l'esprit.
D'après ce que nous avons vu dans le Chapitre I Travaux Antérieurs, il existe
plusieurs études visant à comparer le développement cognitif des enfants monolingues au
développement cognitif des enfants bilingues qui montrent que les enfants bilingues
possèdent des compétences plus avancées au niveau du fonctionnement exécutif et, plus
particulièrement, au niveau du contrôle inhibiteur (Bialystok, 1999 ; Bialystok et Martin,
2004 ; Carlson et Meltzoff, 2008). D'après ces études, les enfants typiques bilingues sont
mieux capables de contrôler leur attention dans les tâches de résolution de problème en
inhibant ou en supprimant l'information du stimulus qui n'est pas pertinente et en prêtant leur
attention uniquement à l'information pertinente. Selon Bialystok et ses collègues, les
253
capacités avancées des bilingues au niveau du contrôle inhibiteur s'expliquent par la pratique
quotidienne de ces derniers qui consiste à inhiber l'une de leurs deux langues qui n'est pas
pertinente afin d'activer celle qui est plus pertinente dans un contexte social donné
(Bialystok, 1999 ; Bialystok et Martin, 2004).
Toujours dans le Chapitre I Travaux Antérieurs, nous avons vu qu'il existe
également plusieurs études qui montrent que le bilinguisme a un impact positif sur le
développement des enfants typiques au niveau de la Théorie de l'esprit (Goetz, 2003 ;
Kovàcs, 2009). D'après ces études, la réussite des enfants typiques bilingues dans les tâches
visant à examiner le développement de la Théorie de l'esprit chez ces derniers pourrait
s'expliquer par trois facteurs : une plus grande conscience métalinguistique de ces derniers,
une plus grande conscience sociolinguistique de ces derniers et les compétences plus
avancées de ces derniers au niveau du contrôle inhibiteur.
En nous basant sur les recherches antérieures portant sur l'impact du bilinguisme
sur le développement cognitif des enfants typiques, nous pouvons supposer que grâce à leur
exposition à deux langues, nos participants bilingues ont développé des compétences
cognitives plus avancées, ce qui pourrait faciliter leur performance dans les deux tâches
pragmatiques utilisées dans notre étude. Ainsi, grâce à leur bilinguisme, nos participants
bilingues ont réussi à développer des compétences plus avancées à la fois au niveau du
fonctionnement exécutif (particulièrement au niveau du contrôle inhibiteur) et au niveau de la
Théorie de l’esprit que leurs pairs autistes monolingues. Autrement dit, l’exposition de nos
participants à une langue autre que leur langue maternelle a renforcé leurs compétences au
niveau cognitif et social. Ces compétences ont à leur tour facilité leur performance dans la
Tâche Pragmatique I qui consiste à reconnaître les violations des maximes conversationnelles
254
de Grice. Puisque la Tâche Pragmatique II visait à examiner les capacités conversationnelles
chez nos participants autistes, y compris celles liées aux maximes conversationnelles de
Grice et à la Théorie de l’esprit, nous pouvons supposer que grâce à leur bilinguisme, nos
participants possèdent des compétences plus avancées au niveau de la compréhension
conversationnelle, ce qui contribue à leur réussite dans la Tâche Pragmatique II.
Notons, cependant, qu'afin d'examiner l'impact du bilinguisme sur le
développement des enfants autistes au niveau cognitif, il serait nécessaire d'entreprendre des
études qui examineront le lien entre le bilinguisme et le développement cognitif de manière
plus directe. On devrait, par exemple, comparer la performance des enfants autistes bilingues
à celle de leurs pairs autistes monolingues dans des tâches visant à examiner leur
fonctionnement exécutif ou leurs compétences au niveau de la Théorie de l'esprit. Comme
l'ont fait Siegal et al. (2009) et Siegal et al. (2010) dans leurs études portant sur l'impact du
bilinguisme sur la compréhension conversationnelle des enfants typiques, afin d'examiner le
lien entre le bilinguisme et le développement cognitif, on devrait tout d'abord faire passer aux
enfants autistes les tâches visant à examiner leur fonctionnement exécutif. Plus précisément,
il faudrait comparer la performance des enfants autistes monolingues à celle des enfants
autistes bilingues sur ce genre de tâches. Ensuite, il serait intéressant d'analyser la
performance de ces enfants autistes monolingues et bilingues au niveau de la compréhension
conversationnelle. Ceci nous permettrait d'établir un lien entre le bilinguisme, le
développement cognitif et la compétence des autistes au niveau de la compréhension
conversationnelle.
Pour récapituler, nous constatons que les résultats obtenus dans notre étude
suggèrent que le fait d'être bilingue en anglais et en français n'entraîne pas d'impact négatif
255
sur la compétence des adolescents autistes examinés dans notre étude au niveau de la
compréhension conversationnelle. La performance réussie de nos participants autistes
bilingues pourrait s'expliquer, d'une part, par l'environnement linguistique enrichi de ces
derniers. D'autre part, nous proposons que grâce à leur exposition à deux langues, nos
participants bilingues pourraient développer un certain nombre d'avantages cognitifs, ce qui
pourrait mener à une compétence plus avancée de ces derniers au niveau de la
compréhension conversationnelle.
256
CONCLUSION
Dans notre étude, nous cherchions à atteindre deux objectifs. Notre premier objectif était
d’ordre pragmatique : nous cherchions à savoir si les difficultés au niveau de la
compréhension conversationnelle observées chez les individus autistes examinés dans les
études antérieures (Surian et al., 1996 ; Loveland et al., 2001 ; Baron-Cohen et al., 1999) se
retrouvaient chez les adolescents autistes examinés dans le cadre de notre propre étude. Afin
d’entreprendre notre recherche, nous avons recruté six adolescents atteints des troubles du
spectre autistique, trois participants autistes monolingues et trois participants autistes
bilingues anglais-français. Nous avons demandé à nos participants autistes d'effectuer deux
tâches pragmatiques différentes, mais qui visaient toutes les deux à examiner la
compréhension d'un certain nombre de principes conversationnels chez ces derniers. Ainsi,
la Tâche Pragmatique I s’inspirait de l’étude de Surian et al. (1996) et elle visait à examiner
la capacité de nos participants autistes à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles de Grice. Quant à la Tâche Pragmatique II, cette tâche a été conçue par
nous spécifiquement dans le but de notre étude et elle visait à examiner un certain nombre de
capacités conversationnelles, y compris celles liées aux maximes conversationnelles de Grice
et à la Théorie de l’esprit.
Contrairement aux résultats obtenus dans l’étude de Surian et al. (1996) qui montrent
que les enfants autistes ont du mal à reconnaître les violations des maximes
conversationnelles de Grice, les résultats quantitatifs obtenus dans notre étude montrent que
nos participants autistes ont très bien réussi à identifier les violations conversationnelles dans
la Tâche Pragmatique I. Ainsi, comme nous l'avons constaté dans le Chapitre IV Discussion,
les difficultés au niveau de la compréhension conversationnelle observées chez les enfants
257
autistes dans les études antérieures ne se retrouvent pas chez les adolescents autistes
examinés dans notre étude. Nous croyons que la réussite de nos participants dans la Tâche
Pragmatique I s'explique principalement par le fait qu'au lieu de présenter les violations des
maximes conversationnelles dans un ordre aléatoire, nous les avons regroupées en fonction
d'un pattern particulier, c'est-à-dire en fonction des maximes. Compte tenu des difficultés
des autistes au niveau de la cohérence centrale et, par conséquent, de leur besoin d'établir des
patterns ou des routines, nous proposons que la présentation des violations conversationnelles
en fonction d'un pattern particulier a facilité la reconnaissance de ces violations chez nos
participants autistes.
Quant à la Tâche Pragmatique II, la performance de nos participants autistes dans
cette tâche pragmatique était encore mieux réussie. Notons qu'un certain nombre de concepts
conversationnels que l’on visait à examiner dans la Tâche Pragmatique II étaient similaires à
ceux examinés dans la Tâche Pragmatique I car à la fois dans la Tâche Pragmatique I et dans
la Tâche Pragmatique II il s’agissait de maximes conversationnelles de Grice et de la Théorie
de l'esprit. Nous pourrions donc supposer que la similarité des deux tâches pourrait faciliter
la performance de nos participants dans la Tâche Pragmatique II.
Nous stipulons que la réussite de nos participants autistes dans les deux tâches
pragmatiques s'explique également par le niveau de scolarisation et le niveau de socialisation
de ces derniers. En fait, comme tous nos participants autistes étaient inscrits dans un
programme scolaire régulier, ils ont pu profiter davantage de l'interaction sociale avec leurs
pairs présentant un développement typique du langage. En outre, nos participants ont tous
participé à des groupes ou programmes sociaux qui visaient à développer ou améliorer leurs
compétences sociales.
258
Ainsi, nous proposons que grâce à leur niveau de scolarisation et à leur niveau de
socialisation, il est possible que nos participants soient plus conscients de différents concepts
sociaux, ce qui pourrait mener à des compétences plus avancées de ces derniers au niveau de
la compréhension conversationnelle. Compte tenu du fait que les groupes ou programmes
sociaux semblent contribuer au développement des compétences sociales plus avancées chez
les autistes, il serait intéressant d'entreprendre des études ultérieures qui viseraient à
examiner de manière plus directe le rapport entre les groupes ou programmes sociaux et le
développement des compétences sociales chez les individus autistes. Il serait intéressant, par
exemple, d'examiner quels types de groupes ou programmes sociaux sont les plus efficaces
dans la promotion des compétences sociales. En outre, notre étude suggère que les
programmes scolaires réguliers fournissent aux adolescents autistes une occasion importante
d'interagir avec leurs pairs présentant un développement typique du langage, ce qui pourrait
également améliorer les compétences sociales chez les autistes. Nous croyons qu'il serait
utile d'entreprendre des études ultérieures qui viseraient à explorer les expériences sociales
des individus autistes inscrits dans les programmes scolaires réguliers. Ces études nous
permettraient d'examiner le rôle que l'interaction avec les pairs typiques joue dans le
développement des compétences sociales chez les autistes.
Quant aux résultats qualitatifs obtenus dans notre étude, ils montrent que bien que le
pourcentage d’explications adéquates que nos participants autistes fournissent soit inférieur
au pourcentage de réponses correctes obtenues par ces derniers, d’après les évaluations des
trois juges, nos participants autistes sont tout de même capables de justifier leurs réponses.
Comme nous l'avons déjà mentionné dans le Chapitre IV Analyse des données et Résultats,
cet écart entre les résultats quantitatifs et les résultats qualitatifs obtenus par nos participants
259
pourrait s'expliquer par le fait que la tâche de fournir une explication adéquate pour justifier
sa réponse est beaucoup plus complexe et exigeante que la tâche de choisir la bonne réponse.
Notamment, la tâche de choisir la bonne réponse implique une réflexion sur le comportement
social en question et une identification de la meilleure façon de réparer l'erreur ou de la
meilleure façon de réagir à un scénario social tout en comparant la réponse choisie avec la
nature d'autres réponses fournies. Or la tâche de fournir une explication pertinente afin de
justifier sa réponse est encore plus exigeante car elle requiert une capacité métapragmatique.
Afin d'expliquer sa réponse, le participant doit d'abord se servir de ses connaissances des
règles sociales. En se servant de ses connaissances sociales et en prenant en considération
l'état d'esprit de l'autre, il lui faut ensuite évoquer la règle sociale qui permettrait à la fois de
réparer la violation conversationnelle donnée (ou bien de réagir à un scénario social donné) et
de justifier son choix de réponse.
Les résultats qualitatifs obtenus dans notre étude suggèrent que les enfants autistes
éprouvent des difficultés à fournir des justifications pour expliquer leur raisonnement. Nous
estimons donc qu'il serait peut-être plus utile d'entreprendre des études qui au lieu d'examiner
la capacité des autistes à identifier la bonne réponse, viseront plutôt à examiner la capacité de
ces derniers à formuler de manière explicite leurs sentiments et leurs raisonnements
concernant une situation sociale donnée. Par exemple, l'une des façons d'encourager les
participants autistes d'exprimer leurs raisonnements de manière plus explicite est de leur
présenter une série de situations sociales et de leur demander comment ils se comporteront
dans telle ou telle situation sociale particulière. En outre, il serait utile d'examiner les
réactions des participants autistes concernant une situation sociale particulière lors de la
conversation semi-spontanée.
260
Enfin, notons qu'il serait également intéressant d'examiner de façon plus directe dans
des études ultérieures le rapport entre l'âge d'un individu autiste et le développement cognitif
de ce dernier. Ceci nous permettrait de voir si les individus autistes plus âgés réussissent
mieux dans les tâches visant à examiner leur développement au niveau du fonctionnement
exécutif ou au niveau de la Théorie de l'esprit que les individus autistes plus jeunes. De
même, il serait utile d'examiner s'il y a un rapport entre le type de trouble autistique d'un
enfant et les compétences sociales de ce dernier. Ainsi, on pourrait examiner si les enfants
autistes qui se trouvent à l'extrémité supérieure du spectre autistique réussissent mieux au
niveau de la compréhension conversationnelle que les enfants autistes qui se trouvent à
l'extrémité inférieure de ce même spectre.
Le deuxième objectif de notre étude était de nature linguistique : nous cherchions à
savoir si le bilinguisme avait un impact sur la compréhension conversationnelle de nos
participants autistes bilingues. D'une part, les résultats quantitatifs obtenus dans notre étude
montrent que nos participants autistes bilingues possèdent de bonnes capacités au niveau de
la compréhension conversationnelle. D'autre part, les résultats qualitatifs obtenus dans notre
étude montrent que, malgré un certain nombre de variations, les participants autistes
bilingues examinés dans notre étude sont capables de fournir des explications adéquates pour
justifier leurs réponses et, dans certains cas, ils fournissent même un plus grand nombre
d'explications adéquates que leurs pairs autistes monolingues (le cas de la Tâche Pragmatique
I).
Pour récapituler, nous constatons que les résultats obtenus dans notre étude
confirment notre hypothèse de départ. Ainsi, les résultats quantitatifs et qualitatifs obtenus
dans notre étude suggèrent que, malgré un certain nombre de variations, le bilinguisme n’a
261
pas d’impact négatif et que, dans certains cas, il pourrait même avoir un impact positif sur la
compréhension conversationnelle des adolescents autistes bilingues examinés dans le cadre
de notre étude. Les résultats obtenus dans notre recherche s’alignent à la fois sur les résultats
des études qui montrent que le bilinguisme a un impact positif sur la compréhension
conversationnelle des enfants présentant un développement typique du langage (Siegal et al.,
2009 ; Siegal et al., 2010) et sur les résultats des études qui montrent que le bilinguisme
n’exerce pas d’impact négatif sur la compétence langagière des enfants atteints des troubles
du spectre autistique (Hambly et Fombonne, 2009 ; Leadbitter et al., 2009 ; Valicenti-
McDermott et al., 2008 ; Petersen, 2010 ; Petersen et al., 2012 ; Kaori-Ohashi, 2011 ; Ker-
Tong Yang, 2011). Les résultats de notre étude s'alignent également sur les résultats obtenus
dans les études portant sur l'impact du bilinguisme sur le rendement scolaire et sur le
développement cognitif des enfants typiques et des enfants présentant des troubles du
langage (Peal et Lambert, 1962 ; Lambert et Macnamara, 1969 ; Bruck et al., 1977 ; Genesee
et al., 1975 ; Bruck, 1978 ; 1982 cité par Genesee, 2007).
En nous basant sur les recherches antérieures portant sur les avantages du
bilinguisme, nous avons proposé plusieurs facteurs pour expliquer la réussite de nos
participants bilingues au niveau de la compréhension conversationnelle. D'une part, nous
avons suggéré qu'une meilleure performance de nos participants bilingues pourrait
s'expliquer par l'environnement linguistique enrichi de ces derniers qui leur fournit une
pratique supplémentaire au niveau linguistique et social. D'autre part, nous avons proposé
que grâce à leur exposition à deux langues, nos participants bilingues pourraient développer
un certain nombre d'avantages cognitifs (par exemple, au niveau du fonctionnement exécutif
262
ou au niveau de la Théorie de l'esprit), ce qui pourrait mener à une meilleure compétence de
ces derniers au niveau de la compréhension conversationnelle.
Comme nous l’avons déjà mentionné au début de notre recherche, notre étude
représente l’une des premières tentatives d’examiner l’impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des adolescents atteints des troubles du spectre autistique.
Nous aimerions plus tard élargir notre étude pour introduire un plus grand public de
participants autistes. Nous pensons qu'il serait intéressant d'inclure un groupe de
comparaison et, plus précisément, un groupe de participants présentant un développement
typique du langage. En examinant les différences entre la performance des individus atteints
des troubles du spectre autistique et la performance des individus présentant un
développement typique du langage, nous pourrions apprendre davantage sur la
compréhension conversationnelle de ces deux populations. Ainsi, nous pourrions voir s'il y a
des différences entre le raisonnement social exprimé dans les réponses et explications
fournies par les participants autistes et le raisonnement social exprimé dans les réponses et
les explications fournies par les participants typiques.
Enfin, nous aimerions dans des études ultérieures examiner le rapport entre le
bilinguisme, les compétences des autistes au niveau cognitif et les compétences de ces
derniers au niveau de la compréhension conversationnelle. Pour ce faire, nous pourrions
d'abord examiner la performance des autistes bilingues dans les tâches visant à analyser leurs
compétences cognitives. Nous pourrions ensuite examiner la performance de ces mêmes
autistes bilingues dans des tâches visant à analyser leurs compétences au niveau de la
compréhension conversationnelle. Ces deux analyses permettraient d'établir un lien entre les
compétences cognitives des enfants autistes bilingues et les compétences de ces derniers au
263
niveau de la compréhension conversationnelle où les compétences cognitives jouent souvent
un rôle important.
Comme nous l'avons déjà mentionné à plusieurs reprises dans notre étude, notre
recherche représente l'une des premières tentatives d'examiner l'impact du bilinguisme sur la
compréhension conversationnelle des adolescents atteints des troubles du spectre autistique.
Comme le suggèrent les résultats quantitatifs obtenus par nos participants dans les deux
tâches pragmatiques, contrairement à ce que l'on observe dans les études antérieures, les
participants autistes examinés dans notre étude ne présentent pas de difficultés au niveau de
la compréhension conversationnelle. La performance réussie de nos participants autistes au
niveau quantitatif pourrait suggérer que la tâche d'identifier la bonne réponse n'est peut-être
pas suffisamment révélatrice pour discerner les difficultés pragmatiques chez les autistes.
D'après les résultats qualitatifs obtenus dans notre étude, les adolescents autistes manifestent
beaucoup plus de difficultés quand on leur demande d'expliquer leur raisonnement afin de
justifier leurs réponses. Ainsi, en nous basant sur les résultats obtenus dans notre recherche,
nous proposons qu'afin d'examiner la compréhension conversationnelle chez les autistes de
manière plus approfondie, il serait peut-être plus révélateur d'administrer les tâches
pragmatiques plus exigeantes qui examineraient la capacité des autistes d'exprimer de
manière explicite leurs sentiments et leurs raisonnements sociaux. En outre, les résultats de
notre étude suggèrent qu'en examinant la compréhension conversationnelle chez les individus
autistes, il faut tenir compte d'un grand nombre de facteurs qui pourraient avoir un impact
important sur la réussite de ces derniers. Ainsi, il faut considérer, par exemple, le niveau de
scolarisation et de socialisation des individus autistes ainsi que le rôle de leur famille dans la
promotion de leurs compétences sociales.
264
En outre, nous espérons qu'en montrant que le bilinguisme n'exerce pas d'impact
négatif sur la compréhension conversationnelle de nos participants autistes, notre étude
apportera des informations importantes aux familles bilingues ayant des enfants autistes qui
sont en train de décider si l'élimination complète de la langue parlée à la maison est un choix
approprié pour leur enfant autiste. Comme le constate Kremer-Sadlik (2005), les parents
jouent un rôle fondamental dans le développement social de leurs enfants autistes. Ainsi, il
est nécessaire, selon Kremer-Sadlik (2005), qu’un enfant autiste grandissant dans une famille
bilingue soit capable de comprendre et communiquer dans la langue maternelle de sa famille
afin de pouvoir participer pleinement aux activités de ses parents. C’est ainsi que le
bilinguisme n’est plus un choix, mais il devient plutôt une nécessité. Les résultats de notre
étude ainsi que les résultats des études antérieures montrent que les enfants autistes sont non
seulement bien capables de devenir bilingues, mais, dans certains cas, ils peuvent même
profiter du développement bilingue. En nous basant sur les résultats obtenus dans notre
étude et en tenant compte des avantages linguistiques et cognitifs du bilinguisme décrits dans
les études antérieures, nous croyons qu'il est important d'encourager le développement
bilingue chez les enfants autistes qui grandissent dans des familles bilingues.
265
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Thiery, C. (1978). True Bilingualism and Second Language Learning. In D. Gerver & H. W. Sinaiko (Eds.), Language Interpretation and Communication (pp. 145-153). New York: Plenum.
Thordardottir, E. T., Weismer, S. E., & Smith, M. E. (1997). Vocabulary learning in bilingual and monolingual clinical intervention. Child Language Teaching and Therapy, 13(3), 215-227.
Valicenti-McDermott, M. D., Schouls, M., Molly, G., Tarshis, N., Seijo, R., & Shulman, L.H. (2008). Language skills in young children with autism spectrum disorder (ASD): Are there differences between monolingual English and bilingual English-Spanish toddlers? Poster session
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Wing, L. (1981). Asperger's syndrome: a clinical account. Psychological Medicine, 11(1), 115-129.
Zalla, T., Sav, A-M., Stopin, A., Ahade, S., & Leboyer, M. (2009). Faux Pas Detection and Intentional Action in Asperger Syndrome.A Replication on a French Sample. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 373-382.
270
Appendices
APPENDIX A RECRUITMENT AD Pragmatic behaviour in adolescents with HFA or AS: a cross-linguistic analysis Researchers at the University of Toronto are recruiting English and French-speaking adolescents (13-15 years-old) with high-functioning autism or Asperger Syndrome to participate in a brief study pertaining to conversational/social skills. The primary goal of this research is to examine differences in pragmatic (conversational) behaviour between English and French-speaking children with HFA or AS in order to investigate the impact that language has on pragmatic behaviour/impairment. The study includes participation in two sessions each lasting about two hours: two multiple-choice tasks involving recognition of socially inappropriate situations and two tests involving spontaneous conversation. For their time and effort, all participants will be provided with an honorarium of $100. If you are interested and want to find out more, please contact: (647) 309-8415 or [email protected]
271
APPENDIX B TELEPHONE SCREENING QUESTIONNAIRE I. Personal information
1) What is your child’s first and last name? First name: _______________ Last name: _______________
Female _____ Male ________
2) How old is your child?
___________ years-old
3) Has your child been officially diagnosed with AS or HFA?
Yes________ No_________
4) When and where was he/she diagnosed?
_____________________________________________________________________
II. First language use
1) Is your child’s first language English/French?
English _______ French _______
2) Does your child speak/know any other language?
Yes______ No_______ III. Topics of interest
1) What is your child’s special interest? ___________________________________________________________________________ IV. Challenging Behaviours 1) Does your child become easily frustrated or anxious? If so, what are the signs that let you know that this is occurring?
272
___________________________________________________________________________ What helps your child calm down?
___________________________________________________________________________ 2) Does your child demonstrate any challenging behaviours that interfere with completion of structured tasks? ___________________________________________________________________________
273
APPENDIX C INFORMATION LETTER AND CONSENT FORM
Cross-linguistic analysis of pragmatic behavior in English and French-speaking adolescents with Asperger syndrome or high-functioning autism
Date____________ Hi,
My name is Marina Marukhnyak and I am doing a research study for my PhD at the University of Toronto. The study involves Asperger and high functioning autism and I am looking for kids between 13 and 15 who speak either English or French. What is the study about? The study is about conversation – how kids talk to other kids or to adults. I want to see if kids with Asperger and high functioning autism have particular problems or behaviours during conversation. I also want to see if there are differences between the English-speaking and French-speaking kids. This research will help us to better understand why conversation might be difficult for kids with AS or HFA. It might also tell us whether English-speaking and French-speaking kids have different kinds of problems in conversation. What is requested from you if you agree to participate? If you agree to participate, the total time involved will be about 4 hours, divided into two separate sessions where you and one of your parents will come to the University of Toronto to do some tests involving conversation. These tests will be administered by a speech and language pathologist who works with kids with autism. I will observe the testing and make an audiotape and videotape of each session so that I can analyze what you say and how you say it.
What are the risks and benefits for participating in the study?
There are no major risks involved in participating in this study. It is possible that you might feel a bit self-conscious or embarrassed. To try to make it easier, one of your parents will be there with you during the research. We will try to avoid asking any awkward questions and you can always let us know if you are not comfortable with a particular question. You don’t have to talk about anything that you don’t want to talk about. If you participate, there is no direct benefit for you. However, you might learn something about what you are like during conversation. If you wish, I can provide you with feedback at the end of the session, and I can also send you the results of the research. This study will not have any immediate effect on the way professionals try to help autistic kids; however, it will increase our understanding of autism, and this may lead to new approaches in the future. I will give you my phone number and my e-mail so that you can ask any questions afterwards.
274
Your right to decline this invitation or to withdraw at any time _
If you don’t want to participate, you can say no. If you say yes, you can change your mind at any time. If you participate you can answer all of the questions or just those questions that you are comfortable with.
How will privacy and confidentiality be assured?
Instead of using your real name, I will use a code in order to keep track of the information. The video tape will be erased once I have analyzed it. The information that I collect will be destroyed after five years. When the research is finished, I may talk about it or write about it – however, your identity will never be disclosed.
Will you receive a compensation for participation?
Because this research will take a lot of your time, I am offering $100 in appreciation of your time and effort. Questions? Finally, if you have any questions about any of this, you can contact me. Also, at any time, you and your parent can contact the Ethics Review office at 416-946-3273 or email: [email protected] Sincerely, Marina Marukhnyak Prof. Parth Bhatt Principal Investigator Research Director Tel.: (416) 227-0434 Tel.: (416) 926-1300 poste 3375 E-mail : [email protected] E-mail : [email protected] Prof. Charles Elkabas Research Director Tel.: 905 828-3725
E-mail: [email protected]
275
CONSENT FORM
Cross-linguistic analysis of pragmatic behavior in English and French-speaking adolescents with Asperger syndrome or high-functioning autism
I have read the description of the study provided in the information letter and I understand what is being asked of me. I have also had a chance to talk to one of my parents about participating in the study.
I understand that participation in this study involves me and one of my parents meeting with the researcher and a speech and language pathologist on two separate occasions. During these meetings, I will listen to audio clips and answer questions about them, answer a series of multiple choice questions and engage in conversation with my parent. Each of the meetings will take about two hours. Both meetings will be audiotaped and videotaped. I understand that I don’t have to participate and that if I do, I can withdraw at any time or refuse to answer some of the questions. I understand that this is a research study and that that researcher may in the future talk about or write about the research. However, my real name will never be used, the audiotape and videotape will be erased, and any information about me will be destroyed after 5 years. I, _____________________ (my full name) have been informed of the nature of the present study and agree to participate in this study. I have been given a copy of this consent form. __________________________ __________________ Signature of the Participant Date
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APPENDIX D INFORMATION LETTER AND CONSENT FORM
Cross-linguistic analysis of pragmatic behavior in English and French-speaking adolescents with Asperger syndrome or high-functioning autism
Date____________ Dear Parent/Guardian:
My name is Marina Marukhnyak and I am a third year PhD candidate in the Department of French Linguistics, working under the supervision of Professor Parth Bhatt and Professor Charles Elkabas. As part of my doctoral project your child is invited to participate in a brief study. The participants in the present study are English and French-speaking adolescents (13-15 years-old) who have a diagnosis of Asperger syndrome or high-functioning autism. What is the study about?
The main goal of the research is to examine conversational behaviour in adolescents with HFA or AS and to see if there are differences between English-speaking and French-speaking subjects. I hope that this study will help both researchers and clinicians who work with autistic populations by furthering their understanding of conversational behaviour and highlighting any differences between English and French populations. What is requested from your child if he/she agrees to participate? If your child agrees to take part in the study, he/she will participate in four tasks. Total time involved in the data collection procedure will be approximately 4 hours.
The testing battery contains the following:
● A task involving audio-recorded social scenarios ● A multiple-choice task involving recognition of socially inappropriate situations ● Two tests involving spontaneous conversation: one based on a topic of interest
and another on a picture portraying a social situation The testing involves two separate two hour sessions during which a Speech and Language Pathologist administers the tests and I observe and also audiotape and videotape the sessions. The spontaneous conversation tests require your participation. Rather than just being a passive listener, you will know that the focus of the research is social communication and you will therefore make a special effort at engaging your child in conversation about an identified activity or topic of interest.
277
What are the risks and benefits for participating in the study?
We do not foresee any major risk or inconvenience that your child will experience as a result of participating in this study. There are some minor psychological risks inherent to this research which studies verbal behaviour. All tasks included in the study are designed to examine an area of language use in autistic population which has been identified as problematic – social/conversational behaviour. This could potentially cause some stress, anxiety or embarrassment in participants. In order to minimize the risk of psychological distress during the two pragmatic tasks, all testing will be carried out in the presence of a parent or guardian. I will also exclude any sensitive items or items that are likely to evoke emotional responses in the participants. In addition, I will also encourage participants to decline giving an answer to any items, if they wish to do so. The potential benefit for your child is that this research could help him/her to reflect on conversational patterns that he/she finds particularly challenging. Furthermore, if your child wishes to get some feedback on his/her performance, we will provide him/her with a feedback sheet at the end of the tasks. Also, if you or your child would like a summary of the results at the end of the study, he/she is welcome to contact me by e-mail or phone (see below). I would be very happy to share the results if requested. The participants and their parents should understand, however, that the data collection in this study is gathered in a research context rather than a clinical context. Therefore, the results should be interpreted as having no direct clinical significance. Any concerns that might arise should be taken up with a relevant clinician.
Your child’s right to decline this invitation or to withdraw at any time
Your child is under no obligation to participate in this study and even if he/she initially agrees, he/she may withdraw from the study at any time without any further consequences. I will immediately erase the audiotape and videotape at the time of withdrawal. I would like your child to try to respond to all items in the experiment, but he/she is under no obligation to do so. That is, your child may decline to respond to items if he/she wishes.
How will privacy and confidentiality be assured?
I will make every effort to ensure confidentiality and anonymity. Therefore, I will replace your child’s name with pseudonyms and will remove or alter any key identifying features on the data. Once the audiotapes and videotapes have been analyzed, they will be erased. All data will be destroyed five years after the completion of the study. Should I intend to make public presentations based on the research and publish the research, you can be assured that your child’s identity will remain confidential in all future publications or public presentations.
Will your child receive a compensation for participation?
In order to increase participation rate in the study, a sum of $100 per participant is offered in appreciation for the participant’s time and effort.
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Questions? If you have any questions or require more detail about the research, you may contact me by phone or e-mail. If you have questions about your child’s rights as a research subject, please contact the Ethics Review Office at 416-946-3273 or email: [email protected] Sincerely, Marina Marukhnyak Prof. Parth Bhatt Principal Investigator Research Director Tel.: (416)227-0434 Tel.: (416)926-1300 poste 3375 E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] Prof. Charles Elkabas Research Director Tel.: (905)828-3725 E-mail: [email protected]
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CONSENT FORM
Cross-linguistic analysis of pragmatic behavior in English and French-speaking adolescents with Asperger syndrome or high-functioning autism
I have read the description of the study provided in the information letter. I was informed of its objectives, methods used for data collection, and the conditions of participation of my child in the study. I understand that my child’s participation in this study involves three tasks.
● A task involving audio-recorded social scenarios ● A multiple-choice task involving recognition of socially inappropriate situations ● Two tests involving spontaneous conversation: one about a topic of interest and
another about a picture portraying a social situation I further understand that the testing involves two sessions each lasting about two hours and that these sessions will be audio taped and videotaped for later analysis. If I have questions or require more detail about the research, I can contact the researcher by phone or e-mail. I understand that my child is under no obligation to participate in this study and that he/she may withdraw at any time after giving initial consent or decline to respond to any items in the experiment. I understand that the study will be undertaken for research purposes only and that the results of my child’s performance will not be disclosed. My child’s name and any identifying information will be removed from the data. I have been informed that the results may be published at some point. However, my child’s identity will not be disclosed at any point during the study or in the final report. I, _____________________ (my full name) have been informed of the nature of the present study and allow my child ___________________ (my child’s full name) to participate in this study. I have been given a copy of this consent form. Please check the box that applies: �My child may be tape recorded � My child may not be tape recorded �My child may be video taped � My child may not be video tape Print Parent/Guardian Name _ Signature of Parent/Guardian & Date
280
APPENDIX E DETAILED SCREENING QUESTIONNAIRE I. Background information
1) What is your child’s first and last name? First name: _______________ Last name: _______________
F _____ M _____
2) How old is your child?
_________ years-old
3) What is your current place of residence?
City ________________ Province_________________
4) How did you hear about this study?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
II. Diagnosis
5) Has your child been officially diagnosed with AS or HFA?
Yes________ No_________ AS________ HFA_______
6) When, where and by whom was your child diagnosed?
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
7) If known, what is the name of the assessment tool used to diagnose your child with AS/HFA (check the answer that applies to you)?
_____________________________________________________________________
281
8) Was your child diagnosed with other conditions (e.g. ADHD, ADD, LD, etc.)?
Yes________ No_________
If yes, please specify: _____________________________________________________________________ III. Language development and use
9) Is your child’s first language English/French?
English _______ French _______
10) Does your child speak/know any other language?
Yes______ No_______ If yes, please specify:
_____________________________________________________________________
11) Does your child have a history of language delay?
Yes______ No_______ If yes, please describe: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ IV. Education
12) What kind of program does your child attend (check the answer that applies to you)?
Mainstream ________ Special Ed _________ Other _________ If other, please specify:
_____________________________________________________________________
282
V. Social interaction/communication
13) Does your child display any difficulties interacting with peers (e.g. difficulty to initiate or maintain a conversation, high anxiety level, lack of concentration, inability to recognize sarcasm, irony, implicit language, etc.)?
Yes________ No_________ If yes, please describe difficulties/problems that your child displays during social interaction/communication?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
VI. Intervention
14) Does/Has you child attend/ed any social groups/programs that would assist in developing and/or improving his/her social communication skills?
Yes________ No_________ If yes, please specify:
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
15) For how long has your child been attending these social groups/programs?
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
283
APPENDIX F PRAGMATIC TASK # 1
I. First Maxim of Quantity (“Be informative”) (1) What would you like to buy in this grocery store?
Tom: Groceries. Jane: Fruits and some milk.
(2) How would you like your coffee?
Tom: With sugar. Jane: Hot.
(3) What did you eat for dinner?
Tom: Food. Jane: Spaghetti.
(4) What did you see at the movies last Saturday?
Tom: Iron Man. Jane: A movie.
(5) What did you get for your graduation?
Tom: A gift. Jane: A book.
II. Second Maxim of Quantity (“Avoid redundant information”) (6) What did you have for lunch today?
Tom: I had a broccoli cream soup and a ham sandwich. Jane: I had a soup cooked in hot water in a sauce pan.
(7) Who is your best friend?
Tom: My best friend is Mike. He wears shirts. Jane: My best friend is George. He is in my class.
(8) What is your favourite animal?
Tom: I like tigers and lions. Jane: I like zebras which are animals.
(9) Where did you go this afternoon?
Tom: I went to the gym and I had a great time. Jane: I went to visit my grandmother and I didn’t stay at home.
(10) What is your favourite music?
Tom: Rock which is music. Jane: My favourite is classical music.
III. First Maxim of Quality (“Be truthful”)
284
(11) Where do you go to school? Tom: I go to school on the moon. Jane: I go to school in Paris.
(12) Do you have any sisters?
Tom: Yes, I have 200 sisters. Jane: Yes, I have three sisters.
(13) Have you seen my cat?
Tom: Yes, he is in the backyard. Jane: Yes, he is hanging from the ceiling.
(14) Why don’t you study with me?
Tom: Because I have to be home for dinner. Jane: Because I am playing in the clouds.
(15) Is there any more candy?
Tom: Yes, I am made of candy. Jane: Yes, here is some.
IV. Maxim of Relation (“Be relevant”) (16) What did you do on Christmas?
Tom: I had some turkey. Jane: I had breakfast.
(17) What did you do at the party?
Tom: I brushed my hair. Jane: I danced and had some food.
(18) What do you like to drink?
Tom: I like liquids. Jane: I like orange juice.
(19) What is your favourite TV show?
Tom: My favourite is reality shows. Jane: My favourite is shows with bright colours.
(20) What songs do you know?
Tom: I know several pop songs. Jane: I know your sister.
V. Maxim of Politeness (“Be polite”) (21) Do you like my shirt?
Tom: It’s very nice. Jane: I really hate that shirt.
(22) Would you like some of my hot chocolate?
285
Tom: No, thanks. Jane: No, it’s horrible.
(23) May I use your markers?
Tom: No, you always lose everything. Jane: No, I lent them to my sister.
(24) Do you want to dance with me? Tom: No, you are a really bad dancer.
Jane: No, let’s wait for the next song. This one is too fast. (25) Could you help me with my homework?
Tom: Do it yourself. Jane: In couple of minutes.
286
APPENDIX G PRAGMATIC TASK # 1
I. Première Maxime de Quantité (“Soyez informatif”) (1) Qu’est-ce que tu veux acheter dans cette épicerie ?
Tom: Des provisions. Jane: Des fruits et du lait.
(2) Comment prends-tu le café?
Tom: Avec du sucre. Jane: Je l’aime chaud.
(3) Qu’est-ce que tu avais pour dîner?
Tom: De la nourriture. Jane: Des spaghettis.
(4) Qu’est-ce que tu as vu au cinéma samedi dernier?
Tom: Iron Man. Jane: Un film.
(5) Qu’est-ce qu’on t’a donné pour ta graduation?
Tom: Un cadeau. Jane: Un livre.
II. Deuxième Maxime de Quantité (“Évitez l’information répétitive") (6) Qu’est-ce que tu avais pour déjeuner?
Tom: J’ai eu une soupe aux champignons et un sandwich au jambon Jane: J’ai eu une soupe préparée dans l’eau chaude dans une casserole.
(7) Qui est ton meilleur ami?
Tom: Mon meilleur ami est Mike. Il porte des chemises. Jane: Mon meilleur ami est George. II est dans ma classe.
(8) Quel est ton animal préféré?
Tom: J’aime les tigres et les lions. Jane: J’aime les zèbres qui sont les animaux.
(9) Où est-ce que tu es allé cet après-midi?
Tom: Je suis allé à la gym et je me suis beaucoup amusé. Jane: Je suis allé visiter ma grand-mère et je ne suis pas resté à la maison.
(10) Quelle est ta musique préférée?
Tom: J’aime la musique rock qui est le genre de musique. Jane: J’aime la musique classique.
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III. Première Maxime de Qualité (“Soyez sincère”) (11) Où est-ce que tu fréquentes l’école ?
Tom: Je fréquente l’école sur la lune. Jane: Je fréquente l’école à Paris.
(12) Est-ce que tu as des sœurs?
Tom: Oui, j’ai 200 sœurs. Jane: Oui, j’ai trois sœurs.
(13) Est-ce que tu as vu mon chat?
Tom: Oui, il est dans le jardin. Jane: Oui, il est accroché au plafond.
(14) Pourquoi n’étudierais-tu pas avec moi?
Tom: Parce que je dois rentrer chez moi pour dîner. Jane: Parce que je joue dans les nuages.
(15) Est-ce qu’il y a encore des bonbons?
Tom: Oui, je suis un bonbon. Jane: Oui, il y en a encore quelques-uns.
IV. Maxime de Pertinence (“Soyez pertinent”) (16) Qu’est-ce que tu as fait pour Noël?
Tom: J’ai eu de la dinde. Jane: J’ai pris le petit déjeuner.
(17) Qu’est-ce que tu as fait à la fête?
Tom: Je me suis brossé les cheveux. Jane: J’ai dansé et j’ai mangé un peu.
(18) Qu’est-ce que tu aimes boire?
Tom: J’aime les liquides. Jane: J’aime le jus d’orange.
(19) Quelle est ton émission préférée?
Tom: J’aime regarder les émissions de téléréalité. Jane: J’aime les émissions en couleur.
(20) Quelles chansons connais-tu?
Tom: Je connais plusieurs chansons pop. Jane: Je connais ta sœur.
V. Maxime de Politesse (“Soyez poli”) (21) Ma chemise te plaît?
Tom: C'est très joli. Jane: Je déteste cette chemise.
288
(22) Est-ce que tu veux un peu de mon chocolat chaud?
Tom: Non, merci. Jane: Non, il est horrible.
(23) Pourrais-je emprunter tes crayons?
Tom: Non, tu perds toujours tout ce que je te donne. Jane: Non, je les ai prêtés à ma sœur.
(24) Est-ce que tu veux danser avec moi? Tom: Non, tu n’as pas de talent.
Jane: Non, attendons la prochaine chanson. Celle-ci est trop rapide. (25) Est-ce que tu peux m’aider avec mon devoir?
Tom: Fais le toi-même. Jane: Oui, dans quelques minutes.
289
APPENDIX H PRAGMATIC TASK # 2 (1) Mary: I failed my math exam.
Lucy: [a] I am sorry to hear that. [b] There is a rock concert tonight. [c] What time is it right now? [d] Are you hungry? I’m starving! (2) Mary: My mom makes a very nice apple pie.
Lucy: [a] Is it time for dinner? [b] Apples are fruit. [c] My mom doesn’t wear blue shirts. [d] I’d love to have some! (3) Mary: I don’t have many friends.
Lucy: [a] I don’t wear glasses. [b] Don’t worry; neither do I. [c] You are very tall. [d] There aren’t many students in your class. (4) Mary: My mom makes lunch in the cafeteria at your school.
Lucy: [a] My dad hasn’t played golf in a long time. [b] I love things she makes. [c] Cafeterias are very big and very noisy. [d] Lunch goes from 12 to 2 (5) Mary: I don’t like the birthday present that James bought for me.
Lucy: [a] James is very tall. [b] My birthday is next month. [c] We are having a party tomorrow. [d] Oh, why don’t you like it? (6) Mary: I love my new dress.
Lucy: [a] Dresses are usually made from cotton. [b] Do you want to watch TV? [c] It really suits you! [d] English is my favourite subject. (7) Mary: I was late to my class three times this week.
Lucy: [a] I never eat late at night.
290
[b] You need to leave your house earlier. [c] Three times three makes nine. [d] This week is almost over. (8) Mary: I spilt all of my milk on my new dress this morning.
Lucy: [a] Oh, I hope it wasn’t ruined! [b] My parents are buying a new house. [c] Milk has a lot of vitamin D. [d] I had eggs for breakfast (9) Mary: Our dog barks at night and wakes up all of your neighbours.
Lucy: [a] Our cat is nine years-old. [b] Dogs sometimes bite. [c] You need to train your dog. [d] We had new locks installed. (10) Mary: We’ve planted some roses in our backyard.
Lucy: [a] Roses are red. [b] I don’t like to cook in the mornings. [c] That’s a great idea! [d] Our backyard is huge.
291
APPENDIX I PRAGMATIC TASK # 2
(1) Mary: J’ai raté mon examen de maths.
Lucy: [a] Je suis désolée de l’entendre. [b] Il y a un concert de rock ce soir. [c] Quelle heure est-il maintenant ? [d] T’as faim? Moi, je meurs de faim ! (2) Mary: Ma mère prépare une très bonne tarte aux pommes.
Lucy: [a] C’est l’heure de dîner ?
[b] Les pommes sont des fruits. [c] Ma mère ne porte pas de chemises bleues. [d] J’aimerais bien goûter un petit morceau! (3) Mary: Je n’ai pas d’amis.
Lucy: [a] Je ne porte pas de lunettes. [b] Ne t’inquiète pas ; moi non plus.
[c] Tu es très grand. [d] Il n’y a pas beaucoup d’étudiants dans ta classe. (4) Mary: Ma mère travaille dans une cantine à ton école.
Lucy: [a] Mon père n’a pas joué au golf depuis longtemps. [b] J’adore ses plats. [c] Les cantines scolaires sont d’habitude grandes et très bruyantes. [d] La pause déjeuner est de 12h00 à 14h00. (5) Mary: Je n’aime pas le cadeau que James m’a acheté pour mon anniversaire.
Lucy: [a] James est très grand.
[b] Mon anniversaire est le mois prochain. [c] Nous allons avoir une fête demain. [d] Ah oui? Pourquoi pas? (6) Mary: J’adore ma nouvelle robe.
Lucy: [a] Les robes sont généralement faites de coton. [b] Tu veux regarder la télé ? [c] Oui, elle te va vraiment bien, cette robe! [d] L’anglais est mon sujet préféré. (7) Mary: J’étais en retard pour ma classe trois fois cette semaine.
Lucy: [a] Je ne mange jamais tard le soir.
292
[b] Tu devrais partir de chez toi plus tôt. [c] Trois multiplié par trois égal neuf. [d] Cette semaine est presque finie. (8) Mary: J ‘ai renversé tout mon lait sur ma nouvelle robe ce matin.
Lucy: [a] Ah, j’espère que ce n’était pas ruinée!
[b] Mes parents sont en train d’acheter une nouvelle maison. [c] Il y a beaucoup de vitamine D dans le lait.
[d] J’avais des œufs pour le petit-déjeuner. (9) Mary: Notre chien n’arrête pas d’aboyer toute la nuit, ce qui réveille tous nos
voisins. Lucy: [a] Notre chat a neuf ans.
[b] Les chiens peuvent mordre parfois. [c] Tu devras dresser ton chien. [d] Nous avons fait installer de nouvelles serrures. (10) Mary: Nous avons planté des roses dans notre jardin.
Lucy: [a] Les roses sont rouges. [b] Je n’aime pas cuisiner le matin. [c] C’est une idée fantastique! [d] Notre jardin est énorme.
293
APPENDIX J INSTRUCTION SHEET
Please follow the following instructions: 1. You will hear 315 brief social scenarios. After each scenario, you will hear the researcher ask identification question “Which one of the two answers provided is strange/bizarre/wrong?” OR “Which one of the two answers is the most appropriate?” After the subject identifies the answer that he/she considers “strange/bizarre/wrong” OR “the most appropriate”, you will hear the researcher ask explanation question “Why do you think this answer is strange/bizarre/wrong?” OR “Why do you think this answer is the most appropriate?” Your job is to listen carefully only to the EXPLANATION that the subject provides in response to the explanation question. After each scenario, the audio will be stopped and you will be asked to classify the subject’s explanation under one of the three categories (Code 1, Code 2 or Code 3) listed below. 2. Be advised that you are ONLY to classify the EXPLANATIONS provided by the subjects. 3. Be advised to concentrate exclusively on the CONTENT of explanations provided. 4. If you miss and/or mishear the explanation provided, the audio will be played the second time. 5. Please read carefully the following code description before starting the analysis:
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Coding Category Explanation and examples
CODE 1 - Wrong rationale or no rationale
Answer is irrelevant, bizarre or inappropriate; or shows misunderstanding of events; or no response, don’t know; or restates the inappropriate behaviour descriptive (e.g., “Because she hit her”, or simply repeats “it’s wrong”).
CODE 2 - Rationale does not reflect social awareness: Nonspecific judgment or concrete, non-social reasoning
Gives a general rule from authority (e.g., “It’s not nice to do that; it is bad”, “You’re not supposed to...”, “I’m not allowed to...”, “You can get in trouble for it...”, “It’s rude”), does not explain why rule exists; or, explanation reflects understanding of concrete aspects of situation but not social awareness (e.g., “That dress looks pretty, not ugly”, “If you break your spoon, you can’t eat”).
CODE 3 - Rationale reflects social awareness: Explanation of social principle, or shows interpersonal awareness
Shows empathy, understanding of other’s point of view or makes attribution (“He was bothering the other person when she was trying to read”, “If you say that, you may hurt her feelings”); or demonstrates understanding of more abstract social rules (e.g., “He should have said ‘Please hurry up’”, “It’s not her turn”, “She was changing the subject”).
295
APPENDIX K JUDGE CODING SCORES Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Mon Eng 01
JUGE
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q 10
Q 11
Q 12
Q 13
Q 14
Q 15
Q 16
Q 17
Q 18
Q 19
Q 20
Q 21
Q 22
Q 23
Q 24
Q 25
A
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3
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1
3
3
3
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Mon Eng 01
JUGE
Q1 -26
Q2 -27
Q3 -28
Q4 -29
Q5 -30
Q6 -31
Q7 -32
Q8 -33
Q9 -34
Q 10- 35
A
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
B
3
3
1
3
3
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2
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C
3
1
1
3
2
3
3
3
2
2
296
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Mon Eng 02
JUGE
Q1 -36
Q2-37
Q3-38
Q4-39
Q5-40
Q6-41
Q7 -42
Q8-43
Q9-44
Q 10-45
Q 11-46
Q 12-47
Q 13-48
Q 14-49
Q 15-50
Q 16-51
Q 17-52
Q 18-53
Q 19-54
Q 20-55
Q 21-56
Q 22-57
Q 23-58
Q 24-59
Q 25-60
A
3
3
1
3
1
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3
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1
2
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3
3
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Mon Eng 02
JUGE
Q1 -61
Q2-62
Q3-63
Q4-64
Q5 -65
Q6-66
Q7-67
Q8-68
Q9-69
Q 10-70
A
2
2
3
3
3
3
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3
B
3
2
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1
3
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C
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3
3
3
2
2
297
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Mon Eng 03
JUGE
Q1 -71
Q2 -72
Q3 -73
Q4 -74
Q5 -75
Q6 -76
Q7 -77
Q8 -78
Q9 -79
Q 10-80
Q 11-81
Q 12-82
Q 13-83
Q 14-84
Q 15-85
Q 16-86
Q 17-87
Q 18-88
Q 19-89
Q 20-90
Q 21-91
Q 22-92
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Q 24-94
Q 25-95
A
1
3
2
1
1
3
2
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3
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3
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2
2
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3
3
3
1
2
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Mon Eng 03
JUGE
Q1 -96
Q2 -97
Q3 -98
Q4 -99
Q5 -100
Q6 -101
Q7 -102
Q8 -103
Q9 -104
Q 10-105
A
3
1
3
3
2
3
3
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2
1
B
3
2
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C
3
2
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3
2
3
2
3
2
3
298
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 01 en anglais
JUGE
Q1 -106
Q2 -107
Q3 -108
Q4 -109
Q5 -110
Q6 -111
Q7 -112
Q8 -113
Q9 -114
Q 10-115
Q 11-116
Q 12-117
Q 13-118
Q 14-119
Q 15-120
Q 16-121
Q 17-122
Q 18-123
Q 19-124
Q 20-125
Q 21-126
Q 22-127
Q 23-128
Q 24-129
Q 25-130
A
3
1
2
3
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3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 01 en anglais
JUGE
Q1 -131
Q2 -132
Q3 -133
Q4 -134
Q5 -135
Q6 -136
Q7 -137
Q8 -138
Q9 -139
Q 10-140
A
3
2
3
2
3
3
2
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B
3
1
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1
C
3
1
2
2
3
2
1
2
2
3
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 02 en anglais
299
JUGE
Q1 141
Q2142
Q3 143
Q4 144
Q5 145
Q6 146
Q7 147
Q8 148
Q9 149
Q 10-150
Q 11-151
Q 12-152
Q 13-153
Q 14-154
Q 15-155
Q 16-156
Q 17-157
Q 18-158
Q 19-159
Q 20-160
Q 21-161
Q 22-162
Q 23-163
Q 24-164
Q 25-165
A
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3
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3
3
3
3
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 02 en anglais
JUGE
Q1 -166
Q2 -167
Q3 -168
Q4 -169
Q5 -170
Q6 -171
Q7 -172
Q8 -173
Q9 -174
Q 10-175
A
3
2
3
3
1
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B
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C
3
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2
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3
3
3
2
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 03 en anglais
300
JUGE
Q1 176
Q2 177
Q3 178
Q4 179
Q5 180
Q6 181
Q7 182
Q8 183
Q9 184
Q 10- 185
Q 11-186
Q 12-187
Q 13-188
Q 14-189
Q 15-190
Q 16-191
Q 17-192
Q 18-193
Q 19-194
Q 20-195
Q 21-196
Q 22-197
Q 23-198
Q 24-199
Q 25-200
A
3
3
3
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
3
3
1
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1
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3
3
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 03 en anglais
JUGE
Q1 -201
Q2 -202
Q3 -203
Q4 -204
Q5 -205
Q6 -206
Q7 -207
Q8 -208
Q9 -209
Q 10-210
A
2
3
3
3
2
2
3
3
3
1
B
3
2
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2
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C
2
3
3
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2
2
3
2
3
1
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 01 en français
301
JUGE
Q1 211
Q2 212
Q3 213
Q4 214
Q5 215
Q6 216
Q7 217
Q8 218
Q9 219
Q 10-220
Q 11-221
Q 12-222
Q 13-223
Q 14-224
Q 15-225
Q 16-226
Q 17-227
Q 18-228
Q 19-229
Q 20-230
Q 21-231
Q 22-232
Q 23-233
Q 24-234
Q 25-235
A
3
1
3
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3
3
3
1
3
1
3
1
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 01 en français
JUGE
Q1 -236
Q2 -237
Q3 -238
Q4 -239
Q5 -240
Q6 -241
Q7 -242
Q8 -243
Q9 -244
Q 10-245
A
2
1
2
2
3
2
2
2
3
2
B
3
1
2
1
1
2
2
2
2
2
C
3
2
2
1
3
3
1
3
3
2
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 02 en français
302
JUGE
Q1 246
Q2 247
Q3 248
Q4 249
Q5 250
Q6 251
Q7 252
Q8 253
Q9 254
Q 10-255
Q 11-256
Q 12-257
Q 13-258
Q 14-259
Q 15-260
Q 16-261
Q 17-262
Q 18-263
Q 19-264
Q 20265
Q 21-266
Q 22-267
Q 23-268
Q 24-269
Q 25-270
A
1
3
2
3
3
3
2
2
2
2
1
3
3
3
3
3
3
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1
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3
1
3
3
1
2
2
3
3
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 02 en français
JUGE
Q1 -271
Q2 -272
Q3 -273
Q4 -274
Q5 -275
Q6 -276
Q7 -277
Q8 -278
Q9 -279
Q 10- 280
A
2
3
2
3
1
3
3
2
1
1
B
3
2
3
1
1
1
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3
3
3
C
3
3
3
1
1
3
3
3
1
1
Tâche Pragmatique 1 (25 questions) – Participant Bil 03 en français
303
JUGE
Q1 281
Q2 282
Q3 283
Q4 284
Q5 285
Q6 286
Q7 287
Q8 288
Q9 289
Q 10-290
Q 11-291
Q 12-292
Q 13-293
Q 14-294
Q 15-295
Q 16-296
Q 17-297
Q 18-298
Q 19-299
Q 20300
Q 21-301
Q 22-302
Q 23-303
Q 24-304
Q 25-305
A
2
2
3
3
3
3
3
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1
2
2
3
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3
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2
2
2
3
2
2
2
1
3
1
3
3
Tâche Pragmatique 2 (10 questions) – Participant Bil 03 en français
JUGE
Q1 -306
Q2 -307
Q3 -308
Q4 -309
Q5 - 310
Q6 -311
Q7 -312
Q8 -313
Q9 -314
Q 10- 315
A
2
2
3
3
2
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2
2
3
2
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2
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3
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1
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2
