Embed Size (px)
Citation preview
LIVSMESTRING PÅ TIMEPLANEN
Utdanning i PSykisk helse (UPS!)
Anne Torhild Klomsten
Institutt for pedagogikk og livslang læring
NTNU
Trondheimsprosjektet 2017/2018
ISBN-10:978-82-7575-202-2
ISBN-13:978-82-7575-203-9
2
Innhold
Forord……………………………………………………………………………………………………………………... 4
Sammendrag………………………………………………………………………………………………………….. 6
Innledning……………………………………………………………………………………………………………… 8
Ungdom og psykisk helse……………………………………………………………………………... 9
Skolen som arena for å arbeide med psykisk helse………………………………………. 13
Historien bak Trondheimsprosjektet Livsmestring på timeplanen…………………. 15
Mål og delmål i undervisningsdelen……………………………………………………………... 16
Forskningsspørsmål………………………………………………………………………………………. 16
Metode……………………………………………………………………………………………………………………. 17
Forskningsdesign…………………………………………………………………………………………… 17
Beskrivelse av UPS!.................................................................................................................................... 17
Informanter……………………………………………………………………………………………………. 19
Datainnsamling……………………………………………………………………………………………… 19
Spørreskjemaundersøkelsen…………………………………………………………………………... 20
Spørreskjema…………………………………………………………………………………………………. 20
Kvalitative data……………………………………………………………………………………………… 23
Intervju…………………………………………………………………………………………………………... 23
Informanter og gjennomføring av intervju……………………………………………………. 23
Etiske hensyn………………………………………………………………………………………………… 24
Dataanalyser og modifisering av variabler……………………………………………………. 24
Resultater………………………………………………………………………………………………………………... 27
Skoletrivsel…………………………………………………………………………………………………….. 28
Venner og sosial støtte…………………………………………………………………………………... 29
Kunnskap om psykisk helse…………………………………………………………………………... 30
Psykisk helse………………………………………………………………………………………………….. 31
Selvfølelse……………………………………………………………………………………………………… 32
Mestring…………………………………………………………………………………………………………. 33
Robusthet……………………………………………………………………………………………………….. 34
3
Framtidstanker………………………………………………………………………………………………... 34
Om UPS!............................................................................................................................................................... 36
Hvordan liker elevene UPS!?................................................................................................................ 36
Tanker om UPS! som fag på timeplanen……………………………………………………….. 37
Elevenes subjektive mening om UPS!............................................................................................ 40
Dette er tema som elevene liker i UPS!......................................................................................... 41
Det viktigste elevene har lært i UPS!.............................................................................................. 41
Innspill til UPS! undervisning……………………………………………………………………….. 42
Drøfting………………………………………………………………………………………………………………….. 44
Utgjør UPS! en forskjell for elevers psykiske helse?......................................................... 44
Kunnskap om psykisk helse…………………………………………………………………………… 44
Mestring…………………………………………………………………………………………………………. 46
Psykiske plager………………………………………………………………………………………………. 47
UPS! – Elevenes stemmer……………………………………………………………………………… 50
Hvem skal undervise i livsmestring?............................................................................................... 52
Å se seg selv utenfra og se andre innenfra…………………………………………………….. 53
Avslutning………………………………………………………………………………………………………………. 54
Referanser……………………………………………………………………………………………………………….. 55
Vedlegg 1)Spørreskjema………………………………………………………………………………………… 63
Vedlegg 2)Informasjonsbrev – elever…………………………………………………………………….. 69
Vedlegg 3)Informasjonsbrev – foresatte………………………………………………………………… 71
Vedlegg 4)NSD – godkjenning………………………………………………………………………………. 73
4
Forord
I denne forskningsrapporten presenteres funn fra prosjektet Livsmestring på timeplanen som
er et samarbeidsprosjekt mellom Trondheim kommune, en ungdomsskole
(intervensjonsskole), en BUP-skole og NTNU. Livsmestringsprosjektet har en undervisnings-
og en forskningsdel. Gjennom undervisningsdelen har ungdomsskoleelever hatt «Utdanning i
PSykisk helse» (heretter omtalt som UPS!) som obligatorisk fag på timeplanen gjennom et
skoleår. Så langt vi er kjent med, er dette undervisnings- og forskningsprosjektet det første av
sitt slag i norsk grunnskole. Det nye er ikke at det gjennomføres undervisning i psykisk helse
i skolen. Det har vært gjort i mange år gjennom ulike tilnærminger. Det nye er at psykisk
helse i form et obligatorisk livsmestringsfag er gjennomført systematisk og grundig gjennom
et helt skoleår for elever i ungdomsskolen, og at prosjektet har vært gjenstand for forskning.
Den foreliggende rapporten bygger på forskningsresultater fra denne intervensjonen.
Ungdomsskolen og BUP-skolen har vært ansvarlige for undervisningsdelen, og NTNU ved
Institutt for pedagogikk og livslang læring (IPL) har ansvar for forskningsdelen.
Arbeidsgruppen har bestått av; rektor og rådgiver ved intervensjonsskole, rektor og
psykiatrisk sykepleier/miljøterapeut ved BUP-skole, og førsteamanuensis ved IPL, NTNU.
Kommuneoverlege i Trondheim kommune har vært ansvarlig for å koordinere partene i
startfasen av prosjektet.
Målet med prosjektet har vært å belyse hvordan undervisning i psykisk helse i form av
et selvstendig livsmestringsfag UPS! på timeplanen oppleves og erfares av elever, og hvilke
effekter dette kan ha på ulike variabler knyttet til elevers psykiske helse og velvære.
Gjennom forskningsprosjektet er det samlet inn både kvantitative og kvalitative data.
Faglig ansvar for gjennomføring av spørreundersøkelsen, forskningsintervju,
dataanalyser samt utarbeiding av forskningsrapporten er Anne Torhild Klomsten ved NTNU
(IPL). Forskningen er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) og er gjennomført i
tråd med forskningsetiske retningslinjer.
Det rettes en stor takk til alle som har bidratt til prosjektet på ulike måter. Takk til
Trondheim kommune som har vært nytenkende og positiv til å gjennomføre
livsmestringsprosjektet. Takk til skoleledere med sterkt engasjement for elevenes psykiske
helse i skolen, og som har gjort det mulig å gjennomføring av undervisningsdelen. En stor
takk til psykiatrisk sykepleier og hun som har gjennomført all undervisning for elevene. Til
alle lærere og ansatte som har vært involvert og engasjert i prosjektet, til alle foresatte som
har samtykket til at elevene fikk anledning til å delta i forskningsdelen, takk skal dere ha –
5
det verdsettes høyt. Den aller største takken går til elevene som har deltatt i undervisningen,
og spesielt til elever som har valgt å delta i forskningsdelen. Dere gir oss viktig kunnskap
som bidrar til å belyse hvordan psykisk helse og livsmestring kan tilrettelegges i framtidens
skole. Vi håper at UPS! har bidratt med nyttig kunnskap som kan være verdifull på deres
reise gjennom livet.
Innholdet i rapporten, tolkninger og ulike betraktninger omkring prosjektet er
forskerens ansvar.
NTNU, oktober 2018
Anne Torhild Klomsten
Førsteamanuensis i pedagogisk psykologi
6
Sammendrag
Denne forskningsrapporten har til hensikt å evaluere prosjektet Livsmestring på timeplanen.
Gjennom livsmestringsfaget UPS! har elever i ungdomsskolen hatt undervisning i psykisk
helse i 25 uker gjennom et skoleår. Hovedmålet med livsmestringsprosjektet er at elever som
har UPS! på timeplanen skal få økt kunnskap om psykisk helse og at de kan utvikle evner og
ferdigheter som gjør dem rustet til å ta vare på sin psykiske helse. For å få innsikt i om
målene for undervisningen ble innfridd er UPS! evaluert gjennom forskning. Den
overordnede hensikten med forskningen har vært å undersøke hvilken betydning UPS! kan ha
for ungdomsskoleelever. Dette ble belyst ved hjelp av syv forskningsspørsmål som ble
utforsket gjennom en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming. I forskningsstudien er det
undersøkt om det er forskjell i skårer mellom to måletidspunkt på variablene; skoletrivsel,
sosial støtte, kunnskap om psykisk helse, selvfølelse, psykisk helse, mestring (coping),
robusthet (resilience) og framtidstanker. Elevenes subjektive tanker og erfaringer med UPS!
er utforsket gjennom følgende spørsmål; hvordan liker elever UPS, hvilke tanker har elever
om UPS! på timeplanen, hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!, hvilke tema
liker elevene å lære om i UPS!, hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!, og hvordan
elever erfarer og reflekterer omkring UPS! på timeplanen1
Resultatene fra spørreundersøkelsen viser ingen signifikant endring i variablene
skoletrivsel, vennskap, sosial støtte, selvfølelse, robusthet og framtidstanker før og etter UPS!
Etter UPS! har elever fått økt kunnskap om psykisk helse. Elever sier at de vet hva de kan
gjøre for å bli mindre stresset, hvordan de kan snu negative tanker til positive tanker, hva de
kan gjøre for å få det bedre dersom de har det vanskelig med tanker og følelser og hvor de
kan gå for å få hjelp dersom de har det vanskelig med tanker og følelser. Etter UPS! gir
elever uttrykk for økt mestring. I møtet med en vanskelig situasjon sier elever, og gutter i
særlig grad at de etter UPS! tar grep for at ting skal bli bedre, bruker krefter på å gjøre noe
med en vanskelig situasjon, ser mer positivt på situasjonen, tenker mer på hva de kan gjøre i
en vanskelig situasjon eller prøver å finne en løsning på problemet. Det er en økning i
uttrykte subjektive psykiske helseplager blant elever etter UPS! Dette viser at 25 uker med
livsmestringsundervisning ikke har klart å forhindre den økningen i psykiske helseplager som
vi ser blant ungdom i denne aldersgruppen.
1 Forskningsspørsmålet utforskes gjennom kvalitative intervju og vil bli grundigere belyst i senere publikasjoner. En del av funnene i den kvalitative delen vil gjennom sitater fra elever vil anvendes for å illustrere kvantitative forskningsresultater.
7
UPS! har fått god mottakelse blant elever på 9. klassetrinn. Majoriteten av elever,
både jenter og gutter liker faget svært godt. Elever gir uttrykk for at de har lært om hvordan
de kan forstå seg selv når de har det vanskelig og om hvordan de kan forstå andre som har det
vanskelig. Aller best har de likt å lære om tema som følelser, angst, depresjon, selvskading og
selvmordstanker. Størsteparten av elever mener at UPS! er lærerikt, at UPS! gir kunnskap
som er viktig for livet, og at UPS! gir kunnskap som trengs for å mestre livet. UPS! er et fag
elevene ønsker å fortsette med i 10. klasse. Majoriteten av niendeklassingene i denne studien
mener at UPS! er nødvendig i skolen og at det bør være et eget fag på timeplanen, og at det
ikke er likegyldig hvem som skal undervise i et livsmestringsfag.
Når det i fremtidens skole skal legges til rette for å undervise i livsmestring kan funn
fra denne studien bidra på flere måter. For det første bekrefter studien at kunnskap om
psykisk helse og livsmestring i skolen blir godt mottatt av elever, og videre at elever liker å
snakke om følelser og tanker i skolen. For det andre bekrefter resultatene i denne studien at
det i undervisningen vil være klokt å implementere konkrete strategier og «verktøy» som kan
hjelpe elever til å håndtere stress og vanskelige følelser. For det tredje indikerer funnene at
det er grunn til å tro at det går an å snakke om tematikk som følelser, angst og depresjon med
elever i ungdomsskolealder. For det fjerde er det ikke likegyldig hvem som formidler
livsmestringskunnskap i skolens undervisning.
I fremtidens skole skal undervisning om folkehelse og livsmestring implementeres
som tverrfaglig tematikk i undervisning. I dette forskningsprosjektet har elever lært om
psykisk helse og livsmestring gjennom et selvstendig livsmestringsfag på timeplanen.
Avhengig av forståelse kan disse to måtene oppfattes som konkurrerende perspektiver. En
annen tilnærming er å tenke at disse måtene har flere likhetstrekk enn forskjeller, og at den
ene måten ikke trenger å ekskludere den andre. En mulig framtid ligger derfor i «ja takk –
begge deler.» Hvordan norske skoler velger å organisere livsmestring i skolen i fremtiden
gjenstår å se.
8
Innledning
Mange unge sliter med vanskelige tanker og følelser. Det kan bunne i en opplevelse av å føle
seg utilstrekkelig eller en følelse av å kjenne et høyt forventningspress om å ikke bare måtte
prestere bra, men å prestere best mulig på ulike områder. Forskning fra Norge og andre
vestlige land gir grunn til å tro at det i de senere årene har vært en økning i antall ungdommer
som gir uttrykk for at de opplever psykiske helseplager, særlig blant jenter (Bakken, 2016,
2018; Collishaw, 2015; O`Reilly, Svirydzenka, Adams & Dogra, 2018; Sletten & Bakken,
2016; von Soest & Wichstrøm, 2014). Ikke sjelden kommer vanskelige tanker og følelser hos
de unge til uttrykk gjennom psykiske symptomer for eksempel i form av stress, angst og
depresjon. Å ha det vanskelig psykisk påvirker ikke bare livskvaliteten i negativ retning, det
har også konsekvenser for motivasjon og læring i skolen (Mykletun, Knudsen & Mathiesen,
2009; Myklestad, Røysamb & Tambs, 2012).
Det høye omfanget av ungdom som sliter med psykiske plager har bidratt til å sette
søkelyset på psykisk helsefremmende arbeid i skolen. I Norge arbeides det med å fornye
skolens læreplanverk, og i framtidens skole skal undervisning om psykisk helse inngå i
skolen mer eksplisitt enn tidligere. Fra 2020 skal folkehelse og livsmestring som tverrfaglig
tematikk være en del av alle skolefag der det er relevant (Utdanningsdirektoratet, 2018). For
at effekten av helsefremmende arbeid kan bli størst mulig for flest mulig elever argumenterer
forskere for at dette arbeidet må være av universell karakter (Holte, 2018; Stockings,
Degenhardt, Dobbins, Lee & Erskine, 2016). Det foreligger lite forskningsbasert kunnskap
om hvordan psykisk helsearbeid kan tilrettelegges på en best mulig helsefremmende måte i
norsk skolesammenheng. Vi vet at undervisning i psykisk helseprogrammer i skolen virker
positivt, særlig på kort sikt. Vi vet også at effekten har en tendens til å avta og stoppe opp når
programmene avsluttes (Andersen, 2011; Andersson, Kaspersen, Bungum, Bjørngaard, &
Buland, 2010). Derfor må psykisk helsekunnskap i skolen vedlikeholdes gjennom
systematisk og grundig undervisning som foregår over tid (Klomsten, 2014, 2017). Hvis vi
vender blikket vestover mot Irland finner vi at de gjennom mange år har hatt en grundig
satsning på psykisk helsefremmende arbeid i skolen. I 2000 ble «Social, personal and health
education» (SPHE) innført som et obligatorisk fag for elever i irsk ungdomsskole. SPHE har
blant annet fokus på fysisk og emosjonell helse, selvledelse og relasjoner, og er godt likt av
elever (Gabbhain, O`Higgins & Barry, 2010). Trondheim kommune har nylig forsøkt å
implementere et livsmestringsfag på timeplanen. På en av byens ungdomsskoler har alle
9
elever på 9. trinn hatt livsmestringsfaget UPS! på timeplanen gjennom et skoleår. Målet er at
ungdom gjennom kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem
rustet til å ta vare på sin psykiske helse, og at den enkelte får en subjektiv opplevelse å ha det
psykisk bra på en sånn måte at de evner å mestre det stresset de eventuelt utsettes for i
hverdagen. Den foreliggende undersøkelsen bidrar med et empirisk grunnlag og en
dokumentasjon av UPS!. På bakgrunn av dette er det formulert følgende to mål for
forskningsprosjektet: i) Å belyse hvordan elevene erfarer å ha et selvstendig
livsmestringsfag på timeplanen (kvalitativ forskningstilnærming), og ii) å undersøke
eventuelle effekter undervisning i livsmestring kan ha på ulike variabler knyttet til
ungdoms psykisk helse (kvantitativ forskningstilnærming).
I denne rapporten presenteres utvalgte preliminære funn fra forskningen. Funnene
som presenteres er i hovedsak basert på den kvantitative forskningen. Med bakgrunn i
forskning som gjennomgående viser at et høyere antall jenter enn gutter rapporterer om ulike
former for psykiske helseplager, løftes kjønn frem som en sentral variabel i alle analyser.
Ungdom og psykisk helse
Ungdom i Norge er generelt godt tilfredse med livet og med egen helse. Likevel viser
forskning at det i de senere årene har væt en økning i selvrapporterte psykiske helseplager
(Bakken, 2018; Collishaw, 2015; Sletten & Bakken, 2016; von Soest & Wichstrøm, 2014).
Disse psykiske plagene framkommer ofte i form av symptomer som angst, depresjon og
stress (Bakken, 2016, Eriksen, Sletten, Bakken & von Soest, 2017). Økningen har i mange
år vært mest tydelig blant jenter (Bakken, 2016, 2017; Leikanger, Ingul & Larsson, 2012;
NOVA, 2015; Samdal mfl., 2015; Wichstrøm, 1999). I Norge viser tall fra Ungdata at
omfanget av selvrapporterte depressive symptomer har økt gradvis blant jenter siden 2010-
tallet. Blant gutter har tallene i selvrapporterte psykiske plager vært stabile i mange år.
Denne trenden ser ut til å være brutt og nye tall viser at det har vært en markant økning i
psykiske plager også blant gutter (Bakken, 2018). Økning av psykiske helseplager skjer
gjennom ungdomsskolen og videregående skole for både jenter og gutter. Tallene viser at
13 % av jenter i 8. klasse gir uttrykk for høyt nivå av depressive symptomer. Dette taller
stiger til 22 % på 9. trinn, og 27 % på 10. trinn. I videregående skole skjer det en ytterligere
økning og på slutten av videregående sier 32 % at de opplever høy grad av psykiske
helseplager. Blant gutter er tallene lavere men tendensen er den samme. Psykiske
10
helseplager øker jevnt gjennom ungdomsskolen og videregående. På 8. trinn er det 4 % av
gutter som gir uttrykk for høyt nivå av depressive symptomer. Tallet stiger til 7 % på 9.
trinn og 9 % på 10. trinn. Også blant gutter skjer det en ytterligere økning på videregående
klassetrinn med en topp på siste skoleår hvor 13% av gutter gir uttrykk for høyt nivå av
psykiske helseplager (Bakken, 2018). Bakken framhever videre at tallene for ungdom som
opplever ensomhet aldri har vært høyere enn de tallene som rapporten for Ungdata 2018
viser. I aldersgruppen mellom 13-18 år opplever 15 – 20 % å ha psykiske plager, så sterke
at det påvirker dem negativt i hverdagen. Internasjonal forskning dokumenterer lignende
tall for andre vestlige land, og understreker at angst og depresjon er det som truer ungdoms
helse i størst grad (Stockings mfl. 2016). Å ha psykiske plager er derfor ikke bare uheldig
for ungdoms livskvalitet og livsutfoldelse, det virker også uheldig inn på deres motivasjon
for læring (Myklestad mfl. 2012; Mykletun mfl., 2009; Samdal mfl., 2015; Thapar,
Collishaw, Pine & Thapar, 2012; Wichstrøm mfl. 2012). Dette er alvorlig, for
enkeltindividet, og det er alvorlig for vårt kollektive samfunn. Psykisk helse i befolkningen
er den fremste ressursen som Norge har og er en grunnleggende forutsetning for at
mennesker i kraft av seg selv og sitt arbeid kan bidra til å skape vekst og utvikling for
landet vårt.
Det finnes ingen tydelige svar på hva som er årsak til at ungdom i økende grad gir
uttrykk for at de opplever psykiske plager. To områder pekes ut som relevante og
bakenforliggende forklaringer til denne økningen (Eriksen mfl., 2017; Sletten & Bakken,
2016). Det første området er knyttet til ungdoms forhold til skole og utdanning og forklares
primært i krav som stilles fra skolen eller som ungdom stiller til seg selv knyttet til
utdanningssammenheng (Eriksen mfl. 2017). Flere jenter enn gutter, opplever stress knyttet
til skole (Bakken, 2018; Eriksen mfl., 2017; Skaalvik & Federici, 2015; Sletten & Bakken,
2016), omtrent halvparten av jenter og en av fire gutter opplever mye eller svært mye press
på å gjøre det godt på skolen. Videre er det er en klar sammenheng mellom skolestress og
depressive symptomer. Jo høyere opplevelse av stress, jo flere plager viser forskningen
(Skaalvik & Federici, 2015). Det andre området handler om ungdoms forhold til kropp og
utseende. Mange ungdommer er fornøyd med eget utseende, men en god del uttrykker
misnøye med eget utseende og kropp (Eriksen mfl. 2017). Det er betydelig flere jenter som
er misfornøyd med eget utseende sammenlignet med gutter og for jenter er det en relativt
sterk sammenheng mellom kroppsbilde og depressive symptomer (Harter, 1998; 2012;
NOVA, 2015, von Soest, Wichstrøm & Kvalem, 2016). Kroppspress forklares blant annet
ut fra ungdoms bruk av sosiale medier som en sentral påvirkningsfaktor for psykisk helse.
11
Flere forskere peker på at sosiale medier kan påvirke ungdoms psykiske helse negativt
(Bakken, 2018; Klomsten, 2018; Royal Society for Public Health, 2017; Twenge, 2017). På
bakgrunn av denne kunnskapen blir det riktig å si at ungdoms opplevelse av psykiske plager
kan forklares både i skolelivet og i livet.
Å oppleve stress i hverdagen er en naturlig del av det å være menneske, og
fysiologiske stressreaksjoner er en nødvendig del av kroppens system for å mobilisere
energi. Stress kan være sunt for mennesker (eustress), for eksempel slik som når vi kjenner
på opprømthet knyttet til aktiviteter som vi gru-gleder oss til (Samdal, Wold, Harris &
Torsheim, 2017; Selye, 1983). Stress er mindre heldig for mennesker (distress) i tilfeller
hvor det er en ubalanse mellom mengden stress ungdom utsettes for, deres forutsetninger og
tilgjengelige sosiale ressurser i omgivelsene rundt (Caltabiano, Sarafino & Byrne, 2008).
Det er for eksempel ikke hensiktsmessig å gå med en konstant følelse av å ikke strekke til
eller grue seg for å ikke prestere bra nok på skole, i idrett eller på sosiale medier. Kronisk
stress er negativt stress som vedvarer over tid der individet ikke finner en varig løsning er
uheldig og kan føre til kroppslige helseskader (Samdal mfl. 2017). For eksempel kan
langvarige stressbelastninger gi seg utslag i psykiske helseplager som nervøsitet, depresjon,
angst, og dermed dårlig mental helse (Selye, 2013).
Når vi skal forstå stress, er individenes kognitive fortolkning av betydning. Hvorvidt
en situasjon eller situasjoner resulterer i negativt eller kronisk stress avhenger av hvordan et
menneske evaluerer en gitt situasjon og sin egen evne til å håndtere denne (Lazarus &
Folkman 1984). Individers fortolkning og eventuelle reaksjoner på stressorer beskrives i en
transaksjonell stressmodell gjennom tre ulike faser (Lazarus & Folkman 1984; Ursin &
Eriksen 2004). I de to første fasene handler det om individenes kognitive fortolkning av en
situasjon og hvorvidt en situasjon oppleves som truende, og hvordan man vurderer å
respondere på situasjonen. I den tredje fasen handler det om måten individet møter en gitt
utfordring på, gjennom handling eller kognitive strategier rettet mot å takle ytre eller indre
krav og utfordringer. Gjennom å lære om stress, om fortolkning og eventuelle reaksjoner på
stress i et livsmestringsfag får elever mulighet til å forstå hvordan tanker, følelser og atferd
henger sammen og hvordan de kan forholde seg til situasjoner som oppleves som
utfordrende for den enkelte.
For å håndtere stress har mestring vist seg å være sentralt. Mestring (self-efficacy)
handler om troen på egne evner til å takle utfordrende oppgaver, til å utføre handlinger og
til å utøve kontroll over situasjoner (Bandura 1997, Bandura 2006). Når mennesker har en
12
høy forventning om å mestre bidrar det til robusthet til å takle utfordringer vi møter i livet.
Dermed reduseres sannsynligheten for at vi opplever utfordrende situasjoner som stressende
og risikoen for at stress leder til helseproblemer (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli mfl.,
1999, Comunian 1989, Caprara, Barbaranelli & Pastorelli, 2004, Shelley & Pakenham
2004). Burger & Samuel (2017) har undersøkt hvordan stress og livstilfredshet blant
ungdom henger sammen. De fant at opplevd stress var negativt korrelert med livstilfredshet,
mens det motsatte gjaldt mestringstro. Det tyder på at det å øke ungdoms mestringstro kan
nøytralisere negativt stress og dermed gi økt livstilfredshet.
Å oppleve mestring og å erfare at man behersker en gitt utfordring, selv om den ikke
er lett, er knyttet til en forståelse om å ha ressurser til å ha kraft nok til å ta hånd om eget
liv. En lignende formulering finnes i den norske læreplanen ……»elevane skal utvikle
kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne mestre liva sine……» (Opplæringslova, 1998,
§1-1). Dette kan knyttes til Banduras (1997) forståelse av «human agency.» I denne
forståelsesrammen vektlegger Bandura at mennesket er både produsenter og produkter av
sosiale systemer. Dette innebærer at mennesker har et iboende potensial til å innta rollen
som «agent i eget liv» (oversatt av Skaalvik & Skaalvik, 2015). Ikke bare har vi mennesker
dette potensialet i oss, vi er også sterkt motivert for å utnytte det. Bandura hevder altså at vi
mennesker er sterkt motivert for å ta styring over egne liv. Uthus (2017) sier det på følgende
vis: Det ligger i de aller fleste menneskers natur å prøve å ville leve så gode liv som mulig.
Når omstendighetene tillater det vil vi mennesker ta valg som blir til det beste for oss selv,
og for det sosiale miljøet rundt oss.
Å utøve handlekraft i eget liv er basert på en forutsetning om å erfare mestring. Hvis
unge mennesker skal ta grep om seg selv og sitt liv betyr det at de må få kunnskap om
hvordan kropp, tanker og atferd påvirkes gjensidig, og hvordan dette samspillet kan påvirke
motivasjon og mentale tilstand. Å erfare å håndtere en utfordrende situasjon er positivt for
stress, og omtales av Bandura (2006) som autentisk mestringsopplevelse. Jo flere ganger
man opplever å mestre en gitt utfordring jo lavere stressaktivering. Hvis dette stemmer vil
det være fornuftig å lære ungdom strategier eller måter de kan erfare å mestre egne tanker
og følelser i stressende situasjoner. Det finnes ulike mestringsstrategier man kan ta i bruk
når man står ovenfor en utfordring. Problemorientert mestring er orientert mot løsning av
problemet og omfatter handlinger rettet mot å endre kilden til stress. Denne strategien er
utadrettet og aktiv og handler om å endre situasjonen, samt innhente råd og hjelp fra andre.
Emosjonelt orientert mestring er rettet mot å redusere eller takle emosjonelle reaksjoner.
Dette er en strategi som er innadrettet og kognitivt orientert. Her kan det handle om at
13
individet takler situasjonen ved å selv vurdere sine muligheter, gjøre kompromisser,
aksepterer sine begrensninger, prioritere mellom ulike krav, senke sine forventninger etc.
(Lazarus, 1999). Individets oppfatning av i hvilken grad stressorene kan kontrolleres og om
man har innflytelse på dem vil som regel være med å påvirke valg av mestringsstrategi
(Skinner 1995).
Det finnes få arenaer hvor ungdom kan lære om psykisk helse og hva som er
«normalt», om hvordan tanker, følelser og atferd påvirkes av hverandre og om hvordan
negative tanker kan endres til mer konstruktive tankemønstre. Dette til tross for at mange
unge opplever stress og press i hverdagen og at elever ønsker å lære om følelser i skolen
(Klomsten & Stenseng, 2019). Elever ønsker dessuten tid til å diskutere spørsmål som
ungdom er opptatt av i skolen (Larsen, 2011). Å etablere en arena hvor ungdom kan
diskutere aktuelle og hverdagslige opplevelser i fellesskap med jevnaldrende og pedagoger
tilstede er kanskje mer nødvendig enn noen gang. Gjennom å hjelpe unge mennesker til å
finne fram til de ressurser som den enkelte allerede har i seg kan de lære å forstå seg selv,
og de kan lære å forstå seg selv i samhandling med andre. Skolen er et sted for neste alle
unge mennesker. Her tilegner elever seg kunnskap og læring og videre er skolen en viktig
plass hvor de samhandler med andre. Nettopp derfor er skolen en hensiktsmessig arena for å
arbeide med tematikk knyttet til ungdoms psykiske helse.
Skolen som arena for å arbeide med psykisk helse
Skole og utdanning har stor betydning for menneskers psykiske helse (Folkehelseinstituttet,
2011; WHO, 2013). Det er fordi helse skapes der hvor livet leves, og skolen er et sted hvor
unge mennesker tilbringer mye av sin tid. Som institusjon har skolen dermed en svært sentral
posisjon når det gjelder menneskers psykiske helse og livskvalitet gjennom livet. At det er
skolens ansvar å legge til rette for læring av faglig kunnskap er udiskutabelt, men skolen har
samtidig et mandat for å være barn og ungdoms «døråpner» mot framtiden. Unge mennesker
skal altså få mer enn kun faglig kunnskap i skolen. Skolen skal tilrettelegge for læring,
kompetanse og ferdigheter som gjør det mulig for unge mennesker å ta hånd om seg selv og
andre. Dette gjenspeiles i formålsparagrafen for opplæring i skolen «elevene skal utvikle
kunnskap, dugleik og holdninger for å kunne mestre egne liv, og samtidig tilstrekkelig
overskudd og vilje til å hjelpe andre» (Opplæringslova, 1998).
14
Vår samtid preges av internasjonalisering, kompleksitet og med økende grad av
individualisering. I takt med samfunnsutviklingen og framtidens samfunnsutfordringer skal
innholdet i dagens skole fornyes (Meld.St.28 (2015 – 2016); Utdanningsdirektoratet, 2018).
Det er et økende behov for å sikre barn og unge gode vilkår for å utvikle verdier, kunnskaper
og holdninger som har betydning i deres liv, og i fagfornyelsen løftes folkehelse og
livsmestring fram som sentral og tverrfaglig tematikk. Målet er at elevene skal utvikle
kompetanse som fremmer deres helse og som gjør dem i stand til å håndtere ulike
utfordringer i livet. I dette ligger tanken om at elevene skal lære å mestre egen hverdag, og få
støtte til å oppleve livet som meningsfylt. Dette er i tråd med WHO’s definisjon av psykisk
helse: Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his
or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and
fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community (WHO, 2014). I
definisjonen understrekes det faktum at individer kan leve gode liv til tross for utfordrende
erfaringer eller betingelser i livet. Å ha god psykisk helse betyr dermed ikke å ha befinne seg
i et fullstendig mentalt velbefinnende, men at den enkelte opplever seg selv i stand til å
håndtere motgang og utfordringer som er normalt i livet. Definisjonen har siktemål mot å
mestre, også i situasjoner som kan oppleves som vanskelige. Dette kan vi forstå i lys av teori
om salutogenese (Antonovsky, 1987, 2012) hvor utgangspunktet er at mennesker kan
håndtere store livspåkjenninger, og fortsatt oppleve pågangsmot og psykisk velbefinnenhet. I
denne forståelsen er det sentralt at individet har behov for å oppleve en mening og
sammenheng i tilværelsen som forutsetning for opplevelse av god psykisk helse
(Antonovsky, 1987). Det innebærer at psykisk helse har en sosial orientering, fordi
opplevelse av mening og sammenheng er ikke noe som oppleves på det individuelle og
isolerte plan, men i relasjon med andre mennesker (Uthus, 2017). Å være en del av et
fellesskap, og å føle tilhørighet har en betydning for individets mentale fungering og psykiske
helse (Blum, McNeely & Nonnemaker, 2002).
I fremtiden pålegges altså skolen ytterligere ansvar for å bedrive helsefremmende
psykisk helsearbeid. Når folkehelse og livsmestring får en sentral posisjon i norsk skole må
det oppfattes som svært positivt. Det er en anerkjennelse av den betydning det har for
enkeltindividet og for omgivelsene å lære om tanker og følelse i en skolekontekst (O´Brien,
2008).
I irske ungdomsskoler har læring om følelser og personlige egenskaper vært
timeplanfestet for ungdom siden 1999 (The Stationary office, 1999), for eksempel gjennom
faget Social Personal Health Education (SPHE). Dette faget er en del av mer omfattende og
15
helhetlig Wellbeing plan i det irske utdanningssystemet. I 2017 ble «Junior cycle wellbeing
programme» implementert på ungdomsskoler. Det innebærer at 300 timer i løpet av en tre-
års periode vies til timeplanfestet undervisning i tematikk knyttet til velvære (wellbeing)
blant ungdom i alderen 13 – 15 år. Fra 2020 økes dette timeantallet til 400 timer (NCCA,
2017). Internasjonal forskning viser at programmer med helhetlig tilnærming som omfatter
skolemiljø, utvikling av personlige ferdigheter, i nært samarbeid med foreldre,
lokalsamfunnet og aktivitet rundt skolen, best kan fremme elevenes psykiske helse
(O´Brien, 2008; Stewart-Brown, 2006). Det er antakelig riktig å si at Norge har en lang vei
å gå før en helhetlig plan om livsmestring lik den vi finner i Irland kan implementeres i
norsk skole. Som et steg på veien kan undervisning i psykisk helse organiseres i form av et
timeplanfestet livsmestringsfag hvor alle elever mulighet til å tilegne seg kunnskap om egen
og andres psykiske helse på en faglig og pedagogisk måte, grundig, systematisk og over tid
(Klomsten, 2014, 2017). Dette er forsøkt i en ungdomsskole i Trondheim.
Historien bak Trondheimsprosjektet Livsmestring på timeplanen
Livsmestring på timeplanen er todelt, og har en undervisningsdel og en forskningsdel.
Initiativtakere til undervisningsdelen var skoleledere ved intervensjonsskolen og BUP-skolen,
samt rådgiver ved intervensjonsskolen og psykiatrisk sykepleier og miljøterapeut ved BUP-
skolen. I samarbeid mellom skolene ble det bestemt å starte et prosjekt hvor det skulle
undervises i helsefremmende psykisk helse for elever ved intervensjonsskolen. Initiativtaker
til forskningsdelen var Anne Torhild Klomsten ved IPL, NTNU. I samarbeid med Turid
Stenseth (Ap) ble det utarbeidet en interpellasjon til bystyret som foreslo å etablere et
forskningsprosjekt med hensikt om å undersøke mulige effekter av undervisning i psykisk
helse i skolen. Bystyret i Trondheim fattet den 31.03.2016 følgende vedtak: «Bystyret ber
rådmannen ta initiativ til at det i samarbeid med NTNU etableres et forskningsprosjekt i
trondheimsskolen vedrørende effekten av undervisning om psykisk helse i skolen» (Sak 32/16.
Arkivsak 16/12654). Kommuneoverlege Betty Pettersen har vært ansvarlig for å
implementere forskningsprosjektet i trondheimsskolen gjennom å forene undervisningsdelen
og forskningsdelen. I møte mellom partene den 16.05.2017 ble det vedtatt å etablere et
samarbeid med hensikt i) å implementere undervisning i psykisk helse som
undervisningsopplegg for elever på 9. trinn ved intervensjonsskolen skoleåret 2017/2018, og
ii) å belyse eventuelle effekter undervisning i psykisk helse kan ha på ulike variabler knyttet
16
til elevenes psykiske helse samt å undersøke elevers subjektive erfaringer av å ha
undervisning i psykisk helse på timeplanen.
Mål og delmål i undervisningsdelen
Hovedmålet med undervisningsdelen i Trondheimsprosjektet har vært at ungdom gjennom
kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet til å ta vare
på sin psykiske helse. Undervisningsdelen har flere delmål. Gjennom undervisning i psykisk
helse skal elever få økt kunnskap om psykisk helse, om psykisk helse generelt og de vanligste
psykiske plager som ungdom kan ha. Videre er det et mål om at elever skal lære hvordan man
kan ta vare på egen og andres psykiske helse, og om «verktøy» herunder kognitive teknikker
som de kan bruke i eget liv. Gjennom å ta kontroll over tanker og følelser kan elever lære å
bli agenter i eget liv.
Forskningsspørsmål
For å få innsikt i om målsettingene i undervisningsdelen ble nådd ble prosjektet evaluert
gjennom forskning. Den overordnede hensikten med forskningsdelen har vært å undersøke
hvilken betydning UPS! på timeplanen kan ha for ungdomsskoleelever. Studiens syv
forskningsspørsmål blir belyst gjennom en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming.
Studiens forskningsspørsmål er:
●Er det en forskjell på variablene; skoletrivsel, sosial støtte, kunnskap om psykisk helse,
selvfølelse, psykisk helse, mestring, robusthet og framtidstanker før og etter UPS?
● Hvordan liker elever UPS?
● Hvilke tanker har elever om UPS! på timeplanen?
● Hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!?
● Hvilke tema liker elevene å lære om i UPS!?
● Hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!?
● Hvordan erfarer og reflekterer elever omkring UPS! som eget fag på timeplanen?2
2 Forskningsspørsmålet utforskes kvalitativt og vil bli belyst i senere publikasjoner. En del av funnene i den kvantitative delen vil illustreres med sitater fra den kvalitative intervjustudien.
17
Metode
Forskningsdesign
Prosjektet Livsmestring på timeplanen! ble gjennomført i skoleåret 2017/2018. Den
kvantitative forskningstilnærmingen søker å evaluere hvorvidt undervisning i UPS! kan ha
effekt på ulike variabler knyttet til ungdoms psykiske helse blant et stort antall informanter. I
denne studien ble dette undersøkt gjennom en spørreundersøkelse som ble gjennomført på to
ulike tidspunkt. Pretest (T1) ble gjennomført før undervisningen og posttest (T2) ble
gjennomført etter at UPS! undervisningen var avsluttet. Gjennom kvalitativ tilnærming søker
å belyse elevenes subjektive erfaringer med UPS! som eget fag på timeplanen på en
grundigere og dypere nivå. Dette ble undersøkt gjennom kvalitative intervju med et utvalg av
elever etter at UPS! var avsluttet.
Tabell 1: Prosjektets forskningsdesign
Tidspunkt Hva ble gjennomført Informanter
August 2017 Kvantitativ tilnærming:
Spørreundersøkelse (Pretest = T1)
Elever som har samtykket til å
delta i spørreundersøkelsen.
August 2017 –
Mai 2018
Intervensjon - Undervisning i UPS! Alle elever
Mai 2018 Kvantitativ tilnærming:
Spørreundersøkelse (Posttest = T2)
Elever som har samtykket til å
delta i spørreundersøkelsen.
Mai 2018 Kvalitativ tilnærming:
Intervju med elever
Elever som har samtykket til å
delta i kvalitative intervju.
Beskrivelse av UPS!
UPS! har vært et obligatorisk fag på timeplanen for alle 9. klasser ved en ungdomsskole i
Trondheim gjennom skoleåret 2017/2018 i til sammen 25 undervisningsuker. Hver
undervisningstime hadde en varighet på 60 minutter og var fordelt på følgende tidspunkt:
18
Tabell 2. Oversikt over timeplanen i UPS!
Tidspunkt Onsdag Fredag
8.15 – 9.15 Klasse 9_1 Klasse 9_4
9.30 – 10.30 Klasse 9_2
11.15 – 12.15 Klasse 9_3 Klasse 9_5
12.30 – 13.30 Klasse 9_6
13.45 – 14.45 Klasse 9_7
I dette prosjektet bygger undervisningen på en sosialpsykologisk tilnærming med vekt på
tematikk som anses for å være relevant for ungdom (tabell 3).
Tabell 3. Tema i UPS! gjennom skoleåret 2017/2018.
Informasjon om UPS! til lærere, elever og foresatte.
Bli kjent. Hva er psykisk helse, om ulike former for press, om livsmestring: Å ta grep og
styring i eget liv (agent versus offer), om hjelpeinstanser og taushetsplikt.
Mobilbruk, dataspill, søvn.
Livsmestring: Hva kan gjøres når problemene ikke forsvinner?
#metoo, om pornografi, seksuelle overgrep og voldtekt, om reaksjoner, PTSD.
Selvoppfatning: Om selvfølelse og selvtillit og om hvordan selvoppfatning påvirkes.
Mobbing: Om å “tåle” forskjellighet på ulike måter.
Følelser: Hva er følelser?, om å kjenne på ulike følelser, om å håndtere ulike følelser.
Følelser: Stress, sorg, angst og depresjon
Tanker og følelser: Forskjellige ting, og hører sammen. Hva kan gjøres for å tenke
annerledes? ABC-modellen.
Selvmordstanker og selvskading.
Avslutning
Undervisningen i UPS! har vært gjennomført som tradisjonell «klasseromsundervisning»
med innslag av drøfting, refleksjon og øvelser. Lærer har i utstrakt grad anvendt filmer og
musikk som utgangspunkt for å belyse det aktuelle tema som sto på timeplanen (se tabell 3).
Undervisningsopplegget var planlagt i detalj før prosjektstart. For å «treffe» elevene er det
viktig å møte dem i det som engasjerer dem i hverdagen. Av den grunn ble det foretatt mindre
justeringer underveis gjennom skoleåret. Et eksempel er #Metoo som var et aktuelt
19
samfunnstema i undervisningsperioden. Fordi elever og foresatte viste stort engasjement i
denne saken ble #Metoo implementert i undervisningen. I UPS! ble det lagt til rette for at
elevene kunne være aktive i form av refleksjonsøvelser, diskusjoner i små grupper og i
plenum, øvelser, eller gjennom å gjøre oppgaver i sin individuelle arbeidsbok. Alle elever be
utfordret til å komme med innspill, stille spørsmål, underveis gjennom skoleåret. UPS! er
ikke ment som terapi, og av den grunn ble undervisningen med hensikt «løftet» opp på et
generelt nivå. Tematikken kunne tidvis tenkes å være av en relativt sensitiv karakter, i alle
fall for noen elever. I alle UPS! timer var det alltid en lærer med god kjennskap til elevene
tilstede. Læreren kunne observere eventuelle reaksjoner hos elevene, og fulgte for eksempel
etter en elev dersom han/hun forlot klasserommet.
Informanter
Utvalget bestod av totalt 164 elever (85 gutter, 79 jenter). Dette er ikke et representativt
utvalg. Det betyr at utvalget ikke er tilfeldig og videre at funnene i denne studien ikke
automatisk kan generaliseres. Istedenfor kan utvalget forstås som et strategisk utvalg (Patton,
1990) og som har kommet i stand gjennom at forskningsstudien er en del av et
samarbeidsprosjekt mellom intervensjonsskolen, BUP-skolen og NTNU.
Datainnsamling
At et eget livsmestring skulle settes på elevenes timeplan i skoleåret 2017/2018 ble bestemt
av skoleledelsen ved intervensjonsskolen i januar 2017. Timene til UPS! er omfordelt fra
faget Utdanningsvalg og undervisningen ble lagt til 9. klassetrinn. Alle ansatte som var
involvert i UPS! ble deretter orientert om avgjørelsen. I februar 2017 ble Foreldrenes
arbeidsutvalg (FAU) orientert om UPS!. Elever fikk muntlig informasjon om UPS! fra
kontaktlærer samt at de fikk skriftlig informasjon i et eget brev i juni 2017. Foresatte ble
orientert om UPS! gjennom et skriftlig brev juni 2017, og foresatte ble også invitert til et
informasjonsmøte om UPS! før skolestart høsten 2017. Elever og foresatte ble orientert om
forskningsdelen i UPS! gjennom et informasjonsskriv i august 2017 (se vedlegg 2 og 3).
Foresattes samtykke var en forutsetning for elevenes deltakelse i forskningsstudien.
20
Kvantitative data
Spørreskjemaundersøkelsen
Alle elever ble invitert til å besvare et spørreskjema som omhandlet ulike forhold ved psykisk
helse i en skolekontekst. Den første spørreundersøkelsen (T1) ble gjennomført i august 2017,
før UPS! kom i gang. Den andre spørreundersøkelsen (T2) ble gjennomført i mai 2018, etter
at UPS! var avsluttet. For å kunne koble spørreskjema samlet inn på to ulike tidspunkt, T1 og
T2, ble de fire første sifrene i elevenes mobiltelefonnummer brukt som koblingsnøkkel. Det
ble ikke samlet inn personidentifiserende opplysninger utover kjønn og klasse.
Spørreundersøkelsen ble gjennomført i skoletiden. Spørreskjemaet ble utfylt på papir og
elevene brukte omtrent 30 minutter på utfyllingen. Det var fire elever som takket nei til å
delta i studien. Elever som ikke ønsket å delta i studien fikk mulighet til å arbeide med
skolerelaterte oppgaver i denne tiden. Forsker administrerte spørreundersøkelsen og var
tilstede i klasserommet under hele gjennomføringen.
Spørreskjema
For å evaluere UPS! ble det sommeren 2017 utformet et spørreskjema spesielt designet for
denne studien (vedlegg 1). For å sikre høy validitet ble spørsmålene utarbeidet i samarbeid
med lærer i UPS! som var ansvarlig for det konkrete undervisningsopplegget. Temaene i
spørreskjemaet gjelder ungdoms liv og livssituasjon. Det er spørsmål om vennskap og sosial
støtte, skoletrivsel, kunnskap om psykisk helse, psykisk helse (angst/depresjon), selvfølelse,
mestring, robusthet, framtidshåp, om stress i livet og tanker om UPS!. Spørreskjema som er
benyttet i denne forskningsstudien er delvis basert på spørsmål brukt i tidligere studier f.eks.
Ungdata undersøkelsene (Frøyland, 2017). Dette ble gjort for å gjøre det mulig å
sammenligne resultater i dette prosjektet med nasjonale forskningsfunn. Andre spørsmål er
utviklet spesielt for dette prosjektet. Spørreskjema som ble anvendt ved T1 (pretest) og T2
(posttest) inneholdt i hovedsak identiske spørsmål. I spørreskjema brukt ved T2 ble det
inkludert spørsmål knyttet til elevenes opplevelser, tanker og erfaringer med UPS!.
21
Bakgrunnsspørsmål: Spørreskjema inneholder med hensikt få demografiske spørsmål. Dette
ble gjort for å ivareta elevenes anonymitet i størst mulig grad. Elevene ble spurt om å oppgi
de fire første sifrene i sitt mobiltelefonnummer samt kjønn.
Skoletrivsel: Skoletrivsel ble målt gjennom tre spørsmål f. eks (jeg trives på skolen, jeg føler
at jeg passer inn blant elevene på skolen). Skåreskala 1- 4.
Venner og sosial støtte: Spørsmål om nære relasjoner er inspirert av Sarason´s social support
measure (Sarason, Sarason, Shearin & Pierce, 1987) (Tenk deg at du har et personlig
problem. Du føler deg utafor og trist og du trenger noen å snakke med eller søke hjelp hos,
hvem ville du snakket med?), og av spørsmål om vennskap som tidligere er brukt i
Ungdataundersøkelser (Frøyland, 2017) (har du minst en venn du kan stole fullstendig på?.
Spørsmål om sosial støtte er utviklet spesielt for denne studien, og måler hvordan ungdom er
i møte med andre jevnaldrende. Dette er målt gjennom fem spørsmål om sosiale ferdigheter f.
eks (jeg stiller opp hvis noen er såret, lei seg eller føler seg dårlig, jeg er snill mot andre, jeg
tilbyr meg ofte å hjelpe andre jevnaldrende). Skåreskala 1 – 3.
Psykiske helseplager: Spørsmål som måler psykiske helseplager er hentet fra to velbrukte
skalaer i tidligere forskning, Hopkins Symptom Checklist (Derogatis, 1982; Derogatis,
Lipman, Rickels, Uhlenhuth, & Covi, 1974) og Depressive Mood Inventory (Kandel &
Davies, 1982). Spørsmålene søker å avdekke hvorvidt informantene har opplevd ulike plager
den siste tiden (følt at alt er et slit, følt deg ulykkelig, trist eller deprimert), og har vært brukt i
Ung i Norge undersøkelsene og Ungdata undersøkelsene de senere årene (Bakken, 2013,
2015, 2017, 2018). Skåreskala 1 – 4.
Selvbilde: Spørsmålene om selvbilde (selvverd) er inspirert av spørsmål fra The Self-
Perception Profile for Adolescents (SPPA) (Harter, 1988, Wichstrøm, 1995). Skalaene er
tidligere brukt i longitudinelle Ung i Norge undersøkelsene (1992, 2002 og 2010) (Frøyland,
2017). Det er fem spørsmål om selvbilde f. eks (jeg er fornøyd med hvordan jeg har det, Jeg
liker meg selv slik jeg er, jeg er svært fornøyd med hvordan jeg er). Skåreskala 1 – 4.
Kunnskap om psykisk helse: Spørsmål som omhandler kunnskap om psykisk helse er
utviklet spesielt for denne studien. Eksempel på spørsmål er (hvis jeg blir stresset inni meg,
vet jeg hva jeg kan gjøre for å bli mindre stresset, jeg vet hvordan jeg kan snu negative
22
tanker til positive tanker, hvis jeg har det vanskelig inni meg, med tanker og følelser, vet jeg
hvor jeg kan gå for å få hjelp). Skåreskala 1 – 4.
Mestring: Spørsmål om mestring (coping) måler hvordan ungdommer vanligvis takler
vanskeligheter i livet. Spørsmålene er hentet fra en studie som har målt mestring blant elever
i videregående skole (Frostad & Mjaavatn, 2016). Eksempel på spørsmål (jeg har tatt grep
for at det skal bli bedre, jeg har prøvd å snu på det og se mer positivt på situasjonen, jeg har
prøvd å finne en løsning på problemene mine). Skåreskala 1 – 4.
Robusthet: Spørsmål om individets robusthet eller motstandsdyktighet er hentet fra Frostad
& Mjaavatn (2016), og er målt ved fire spørsmål f. eks (jeg ser på meg selv som en som kan
takle det meste, jeg er i stand til å nå mine mål). Skåreskala 1 – 4.
Framtidstanker: Spørsmålene måler ungdoms tanker om framtiden og er hentet fra Frostad
& Mjaavatn (2016) (jeg har mange forhåpninger om framtida, jeg er blir glad når jeg tenker
på framtida mi, jeg får mye energi av å tenke på livet mitt framover). Skåreskala 1- 6.
Om livet: Spørsmål om hva ungdom tenker om livet sitt er utviklet spesielt med tanke på
denne studien og måler for eksempel håndtering av problemer eller stress f. eks (jeg opplever
at mye er vanskelig, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg,
jeg føler ofte at jeg ikke klarer å ta tak i problemene mine). Skåreskala 1 – 6.
Om UPS!: I spørreskjema som ble gjennomført ved T2 ble det inkludert spørsmål knyttet til
elevenes erfaringer med å ha UPS! på timeplanen.
Spørsmål om hvordan elevene har likt UPS! ble målt gjennom en skala fra 0 (svært dårlig)
– 10 (svært godt).
Tanker om UPS! ble målt ved åtte spørsmål utviklet spesielt for denne studien f. eks (UPS!
bør være et eget fag på timeplanen, jeg ønsker å ha UPS! i 10. klasse, i UPS! har jeg lært
ting som er viktig for mitt liv, jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag,
UPS! kan fjernes fra timeplanen, jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag,
UPS! er lærerikt). Skåreskala 1 – 4.
23
For å belyse elevenes subjektive opplevelse etter endt UPS! undervisning ble det stilt tre åpne
spørsmål; Hva synes du er det viktigste du har lært i UPS!?, hvilke tema har du likt best?, har
du forslag til hva vi kan gjøre annerledes i UPS!
Kvalitative data
I den kvalitative delen av studien ble det gjennomført intervjuer og observasjon. I
observasjon ligger at forsker var tilstede i en undervisningstime hver uke. Dette ble gjort for å
få et helhetsinntrykk av hvordan undervisningsopplegget ble gjennomført og for å få et
inntrykk av stemningen i UPS! timene.
Intervju
Det foreligger lite forskningsbasert kunnskap om hvordan elever opplever undervisning i
psykisk helse og livsmestring i en skolekontekst, og det ble tidlig i prosjektet klart at elevenes
stemmer måtte høres. Det var derfor naturlig å ta inn deres perspektiv for å få et tydeligere
bilde av hvordan elevene selv opplever livsmestringsundervisning som et selvstendig
skolefag. Gjennom intervju som ble gjennomført etter UPS! var hensikten å få en dypere
innsikt i deres erfaringer i hvordan de hadde opplevd faget. Intervjuene bygde på en
intervjuguide med spørsmål som handlet om UPS!. Eksempler på spørsmål: Hvordan har det
vært for deg å ha UPS på timeplanen?, kan du fortelle om UPS! timene?, opplever du at du
har lært noe som er nyttig for deg og som du kan bruke i ditt eget liv?, hvis du får jobben som
rektor på skolen og skal bestemme over neste års timeplan – hvordan vil den se ut?, fra 2020
skal folkehelse og livsmestring inngå som tverrfaglig tematikk i fag der det er naturlig, hva
tenker du om det?, er UPS! nødvendig for alle elever, f. eks både jenter og gutter?, hvem skal
undervise i UPS?
Informanter og gjennomføring av intervju
Intervjuene ble gjennomført rett etter at UPS! var avsluttet. Til sammen 16 elever ønsket å
delta i intervju. Elevene valgte om de ville gjøre dette alene eller om de ønsket å gjennomføre
24
intervjuet sammen med en klassevenn. Det ble gjennomført åtte individuelle intervju og fire
gruppeintervju. Det kan være fordelaktig å bruke gruppeintervju når ungdomskulturen er i
fokus for forskning (Tiggerman, Gardiner & Slater, 2000). For unge mennesker kan det
oppleves som mer komfortabelt å snakke om temaer relatert til psykisk helse når de er
sammen med en jevnaldrende, og som de føler seg trygg på. Intervjuene ble gjennomført i
skoletiden på et skjermet rom, og varigheten på intervjuene varierte mellom 15 minutter og
60 minutter. Intervjuene ble transkribert umiddelbart etter hvert intervju, og er gjennomgått
og systematisert med tanke på å kategorisere responsene i henhold til ulike områder knyttet til
hvordan elevene har erfart å ha UPS! på timeplanen. For å belyse noen erfaringer vil det i
denne rapporten vil det bli gitt eksempler på utvalgte sitater fra elevene. For utdypning av
kvalitative funn henvises det derfor til artikler som vil skrives på et senere tidspunkt.
Etiske hensyn
Prosjektet er gjennomført i henhold til forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2016), og er
vurdert og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (se vedlegg 4). Deltakelse i
forskningsprosjektet er basert på frivillighetsprinsippet. Alle involverte aktører ble informert
om prosjektet, og det ble understreket spesielt at deltakelse i forskningsdelen var frivillig.
Ungdomsskoleelever er mindreårige og foresattes aktive samtykke var en forutsetning for
deltakelse i datainnsamlingen. Det ble ikke samlet inn personidentifiserende data i prosjektet.
For å ivareta elevenes anonymitet på best mulig måte ble det samlet inn få
bakgrunnsopplysninger i prosjektet. Den foreliggende forskningsrapporten er ikke
fagfellevurdert, men er gjennomlest og kommentert av professor Frode Stenseng, (IPL),
NTNU, førsteamanuensis Marit Uthus, (ILU), NTNU, og professor Torill Moen, (IPL),
NTNU. Dette sikrer at metodevalg, datainnsamling, analyser og tolkning av resultater er
gjennomført i tråd med etiske hensyn og holder et høyt faglig nivå.
Dataanalyser og modifisering av variabler
I denne rapporten vektlegges i hovedsak kvantitative funn. Kvantitative data ble analysert
gjennom SPSS versjon 25. I forkant av dataanalysene ble alle negative items snudd, og
variablenes beskaffenhet ble undersøkt gjennom å kjøre deskriptive analyser som gir
25
informasjon om hvordan skårene fordelte seg på de ulike spørsmål i datamaterialet.
Informasjon om minimum og maksimum skårer, standardavvik, skjevhet og kurtosis ga
nødvendig informasjon som sikrer et grunnlag for å bruke variablene i videre statistiske
analyser.
Spørreskjemaet inneholdt mange spørsmål som hadde flere påstander om samme
tema; skoletrivsel (3 påstander), kunnskap om psykisk helse (12 påstander), selvfølelse (5
påstander), mestring/coping (3 påstander), psykisk helse (14 påstander), robusthet/resilience
(10 påstander), sosial støtte (5 påstander), framtidstanker (4 påstander), livet (15 påstander),
tanker om UPS! faget (8 påstander).
For å undersøke begrepsvaliditet ble det kjørt faktoranalyser (Polit & Beck (2008).
Faktoranalysene, principal component analysis (PCA) med oblimin rotasjon for hvert tema
beskrevet over. Kaiser-Meyer-Olkin test (KMO) > .6 (Kaiser, 1970, 1974), Bartlett’s Test of
spericity =. 000 (Bartlett 1954), eigenvalue > 1 og koeffisient > .3 ble brukt som sentrale
kriterier for faktoranalysene. Conbachs alpha (ɑ >.70) ble brukt som mål på indre konsistens
mellom spørsmålene i faktorene. Basert på faktoranalyser ble følgende sumvariabler
gjenstand for videre analyser i denne forskningsrapporten:
Skoletrivsel består av tre items (jeg trives på skolen, jeg føler at jeg passer inn blant elevene
på skolen, jeg gruer meg ikke til å gå på skolen), (T1: KMO = .578, sig. = .000, ɑ =.57; T2:
KMO = .678, sig. = .000, ɑ = .72).
Kunnskap om psykisk helse består av seks items (hvis jeg er stresset inni meg vet jeg hva
jeg skal gjøre for å bli mindre stresset, jeg vet hvordan jeg kan snu negative tanker til
positive tanker, hvis jeg har det vanskelig med tanker og følelser vet jeg hva jeg kan gjøre for
å få det bedre, hvis jeg opplever press (f. eks. skole, utseende, sosiale medier) vet jeg hva jeg
kan gjøre for at det ikke skal påvirke mine tanker negativt), hvis jeg har det vanskelig inni
meg med tanker og følelser, vet jeg hvor jeg kan gå for å få hjelp), (T1: KMO = .798, sig. =
.000, ɑ =.82; T2: KMO = .702, sig. = .000, ɑ = .78).
Selvfølelse består av fem items (jeg er fornøyd med hvordan jeg har det, jeg er ofte skuffet
over meg selv, jeg liker meg selv slik jeg er, jeg er svært fornøyd med hvordan jeg er, jeg
opplever at det jeg driver med i livet mitt er meningsfullt), (T1: KMO = .795, sig. = .000, ɑ
=.82; T2: KMO = .746, sig. = .000, ɑ =.77).
26
Psykiske helse måles gjennom følgende items (følt at alt er et slit, hatt søvnproblemer, følt
deg ulykkelig, trist eller deprimert, følt deg stiv eller anspent, bekymret deg for mye om ting),
(T1: KMO = .833, sig. = .000, ɑ = .83; T2: KMO = 870, sig. = .000, ɑ = .85).
Mestring består av seks items (jeg har brukt kreftene mine på å gjøre noe med situasjonen,
jeg har tatt grep for at det skal bli bedre, jeg har prøvd å snu på det og se mer positivt på
situasjonen, jeg har prøvd å tenke på om det kan komme noe godt ut av situasjonen, jeg har
prøvd å finne en løsning på problemene mine, jeg har tenkt på hva jeg kunne gjøre), (T1:
KMO = .805, sig. = .000, ɑ = 83 .; T2: KMO = ,818 sig. = .000, ɑ = .89).
Robusthet består av tre items (jeg ser på meg selv som en som kan takle det meste, jeg er i
stand til å konsentrere meg og gjøre ferdig det jeg har begynt på, jeg er i stand til å nå mine
mål), (T1: KMO = ,671, sig. = .000, ɑ = 73; T2: KMO = .702, sig. = .000, ɑ = 80).
Sosial støtte består av fem items (jeg prøver å være hyggelig mot andre, jeg deler gjerne med
andre, jeg stiller opp hvis noen er såret, lei seg eller føler seg dårlig, jeg er snill mot andre,
jeg tilbyr meg ofte å hjelpe andre jevnaldrende), (T1: KMO = .732, sig. = .000, ɑ = .69; T2:
KMO = ,746, sig. = .000, ɑ = .72.
Framtidstanker består av fire items (jeg har mange forhåpninger om framtida, jeg blir glad
når jeg tenker på framtida, jeg er ivrig etter å få realisert mine drømmer i framtida, jeg får
mye energi av å tenke på livet mitt framover), (T1: KMO = ,832, sig. = .000, ɑ = .90; T2:
KMO = .855, sig. = .000, ɑ = .92).
Om livet består av 15 spørsmålene om livet måles fordeler seg på tre ulike faktorer. Den
første faktoren livsfornøydhet består av tre items (jeg har det bra, jeg synes ikke jeg har det
så bra, jeg trives godt med livet mitt) (T1: KMO = ,749, sig. = .000, ɑ = .90, T2: KMO =
,743, sig. = .000, ɑ = .89). Den andre faktoren takle stress består av seks items (jeg opplever
at mye er vanskelig, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg,
jeg synes det er vanskelig å takle stresset i livet mitt, jeg opplever ofte at jeg ikke klarer å løse
mine problemer, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg, jeg
synes det er vanskelig å takle stresset i livet mitt) (T1: KMO = ,808, sig. = .000, ɑ = .88; T2:
KMO = ,799, sig. = .000, ɑ = .89). Den tredje faktoren selvbestemmelse består av fem items
(jeg bestemmer selv hva jeg tenker og mener om ulike ting, jeg lar andre styrer hva jeg tenker
og mener om ulike ting, jeg tar selvstendige valg, mine valg er ofte basert på det jeg tror
27
mine venner tenker eller mener, jeg tar valg som kjennes riktig for meg) (T1: KMO = ,773,
sig. = .000, ɑ = .739 ɑ = .90; T2: KMO = .771, sig. = .000, ɑ = .71). Spørsmål om livet blir
ikke brukt i videre analyser i denne rapporten.
Erfaringer med UPS! er målt gjennom ulike spørsmål. Hvordan liker elevene UPS!? er
målt gjennom et spørsmål (på en skala fra 1 – 10, hvordan har du likt faget?).
Tanker om UPS! som fag på timeplanen består av åtte items (UPS bør være et eget fag på
timeplanen, jeg synes at UPS! er nødvendig i skolen, I UPS! har jeg lært ting som er viktig
for mitt liv, jeg ønsker å ha UPS! i 10. klasse, UPS! gir meg kunnskap som jeg trenger for å
mestre livet, UPS! kan fjernes fra timeplanen, jeg vil lære om psykisk helse som en del av
andre skolefag, UPS! er lærerikt), (T2: KMO = .900, sig. = .000, ɑ = .91).
Resultater
Resultatene belyser hvilken betydning livsmestring og psykisk helse som timeplanfestet fag
har for elever som har deltatt i livsmestringsprosjektet. Resultatene i denne rapporten starter
med kvantitative analyser basert på spørreundersøkelser gjennomført på T1 og T2, og kjønn
løftes frem som en sentral variabel i alle kvantitative analyser. Resultater fra de kvantitative
analysene søker å gi svar på følgende forskningsspørsmål:
●Er det en forskjell i skårer mellom T1 og T2 på variablene; skoletrivsel, sosial støtte,
kunnskap om psykisk helse, selvfølelse, psykisk helse, mestring (coping), robusthet
(resilience) og framtidstanker?
For å belyse elevenes erfaringer med UPS! som eget fag på timeplanen vil elevers subjektive
utsagn i åpne spørsmål i spørreskjema og sitater fra kvalitative intervju tjene som eksempler
på elevenes «stemmer». Resultater fra de kvalitative analysene søker å belyse følgende
forskningsspørsmål:
● Hvordan liker elever UPS?
● Hvilke tanker har elever om UPS! på timeplanen?
● Hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!?
28
● Hvilke tema liker elevene å lære om i UPS!?
● Hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!?
● Hvordan erfarer og reflekterer elever omkring UPS! som eget fag på timeplanen?
Resultatene i denne rapporten er basert på tre utvalg (se tabell 4). Utvalg i) Spørreskjema
utfylt ved T1 (n = 160, 84 gutter og 76 jenter). Utvalg ii) Spørreskjema besvart ved T2 (n =
132 elever, 67 gutter og 65 jenter). Utvalg iii) Spørreskjema hvor det på en og samme
informant er registrert data på T1 og T2. Resultatene som sammenligner verdier på ulike
variabler på T1 og T2 er basert på utvalg iii. Andre analyser for eksempel erfaringer med
UPS! er basert på utvalg i og utvalg ii.
Tabell 4: Kjønnsfordeling på T1 og T2. Uttrykt i antall og prosent.
Utvalg i
T1
Utvalg ii
T2
Utvalg iii
T1 og T2
N % N % N %
Jenter
Gutter
76
84
47.5
52.5
65
67
49,2
50,8
59
62
48,8
51,2
Total 160 132 121
Majoriteten av elevene (160) valgte å delta i spørreundersøkelsen på T1. Det er betydelig
færre som har besvart spørreskjema på T2 (132). Dette skyldes at elever av ulike årsaker var
borte fra skolen den dagen spørreundersøkelsen ble gjennomført. Kjønnsbalansen er relativt
jevn både på T1 og T2. For å analysere mulige endringer i elevenes skårer på ulike variabler
knyttet til psykisk helse etter deltakelse i UPS! ble t-test (repeated measures) brukt som
analysemetode for å sammenligne data samlet inn på T1 og T2. Utvalg iii innebærer en
situasjon hvor det finnes data på en og samme informant på T1 og T2. For å koble
spørreskjema på T1 og T2 ble de fire første sifrene i mobiltelefonnummeret brukt som
identifikasjon. I noen tilfeller var det umulig å finne denne koblingen, og disse ble ekskludert
fra utvalg iii.
Skoletrivsel
Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i skoletrivsel før og etter UPS!?
29
Tabell 5: Gjennomsnitt og standardavvik i skoletrivsel blant elever på T1 og T2
Skoletrivsel T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd T n
Total 10.45 1.43 10.30 1.84 .99 119
Jenter 10.33 1.41 10.32 1.92 .85 57
Gutter 10.56 1.44 10.29 1.76 1.22 62
Det er ingen signifikant forskjell i skoletrivsel før og etter UPS!
Venner og sosial støtte
Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i vennskap før og etter UPS!?
Tabell 6: Gjennomsnitt og standardavvik i vennskap blant elever på T1 og T2
Vennskap T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 3.44 .740 3.58 .655 -1.863 121
Jenter 3.44 .815 3.63 .667 -1.664 59
Gutter 3.44 .668 3.53 .646 -.948 62
Det er ingen signifikant forskjell i opplevelsen av å ha nære relasjoner før og etter UPS!
Resultatene tyder på at hovedvekten av elevene har minst en venn. Resultatene viser at 80 %
av elevene på T1 og 91 % av elevene på T2 er helt sikre på eller at de tror at de har minst en
venn som de stoler på og som de kan betro seg til dersom de har behov for det.
Sosial støtte ble målt gjennom spørsmål om elevene hvordan elevene opplever å motta
sosial støtte fra andre og hvordan de selv opplever å vise sosial støtte til andre. Opplevelse av
å vise sosial støtte ble målt gjennom spørsmål som handler om å bry seg om andre, være
hyggelig mot andre, være snill eller stille opp for andre hvis noen er såret eller lei seg.
30
Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i å vise sosial støtte til andre før og etter
UPS!?
Tabell 7: Gjennomsnitt og standardavvik i sosial støtte blant elever på T1 og T2.
Sosial støtte T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 13.68 1.580 13.80 1.577 -.864 117
Jenter 14.19 1.381 14.21 .977 -.110 56
Gutter 13.18 1.610 13.42 1.916 -.943 59
Resultatene viser at det ikke er signifikant forskjell i å vise sosial støtte mellom T1 og T2.
Det er mulig å oppnå en total skåre på 15 på spørsmålene som måler sosial støtte ( = krysset
av for «stemmer helt» på fem påstander). I hele utvalget oppnådde 61.5 % (91 elever) en
skåre på 14 eller høyere på T1, noe som indikerer at 9. trinnselevene i utgangspunktet er
svært gode på å utvise sosiale støtte til sine jevnaldrende. Opplevelse av å motta sosial støtte
ble målt gjennom at det i spørreskjema ble stilt spørsmål om det finnes noen (foreldre, søsken
eller besteforeldre, venner, skolehelsetjenesten eller lærere) som elevene kan søke hjelp
dersom de har et problem. Resultatene viser at det er ingen signifikant forskjell i resultatene
på T1 og T2.
Kunnskap om psykisk helse
Kunnskap om psykisk helse ble målt gjennom spørsmål om elever vet hva de skal gjøre for
må bli mindre stresset, hvordan snu negative tanker til positive tanker, hvor de kan gå for å
for å få hjelp hvis de har det vanskelig med tanker og følelser.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i kunnskap om psykisk helse før og etter
UPS!?
31
Tabell 8: Gjennomsnitt og standardavvik i kunnskap om psykisk helse blant elever på T1 og T2
Kunnskap om psykisk
helse
T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 14.59 3.423 15.56 2.933 -3.113** 119
Jenter 14.14 3.632 15.03 2.889 -2.085* 58
Gutter 15.03 3.173 16.08 2.907 -2.295* 60
*p <.05, **p < .005,
Resultatene viser at det er en signifikant økning i kunnskap om psykisk helse mellom T1 og
T2. I hele utvalget økte skårene fra 14.59 på T1 til 15.56 på T2. For jenter økte skårene fra
14.14 på T1 til 15.03 på T2. For gutter økte skårene fra 15.03 på T1 til 16.08 på T2. Funnene
kan indikere at UPS! har bidratt til å øke elevenes kunnskap om hva de kan gjøre for bli
mindre stresset, hvordan de kan snu negative tanker til positive tanker, hva de kan gjøre for å
få det bedre dersom de har det vanskelig med tanker og følelser, og hvor de kan gå for å få
hjelp dersom de har det vanskelig med tanker og følelser.
Psykisk helse
Psykisk helse ble målt gjennom spørsmål som måler depresjon og spørsmål som måler angst.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i depresjon før og etter UPS!?
Tabell 9: Gjennomsnitt og standardavvik i depresjon blant elever på T1 og T2.
Depresjon T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 10.08 3.440 10.52 3.839 -1.583 119
Jenter 11.34 3.886 11.48 4.109 -3.11 57
Gutter 8.88 2.436 9.62 3.350 -2.104* 61
*p <.05
32
Det er ingen signifikant forskjell i depresjon mellom T1 og T2 i hele utvalget, og blant jenter.
Blant gutter viser resultatene en økning i depresjonsskårer fra 8.88 på T1 til 9.62 på T2.
Økningen er signifikant.
Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i angst før og etter UPS!?
Tabell 10: Gjennomsnitt og standardavvik i angst blant elever på T1 og T2.
Angst T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 9.92 2.97 10.16 3.92 -.807 117
Jenter 10.89 3.53 10.84 4.23 -1.22 56
Gutter 9.02 1.96 9.54 3.53 -1.225 61
Det er ingen signifikant forskjell i angstskårer mellom T1 og T2.
Selvfølelse
Selvfølelse ble målt gjennom spørsmål som måler hvor fornøyd elevene er med den de er
som menneske og hvor godt de liker seg selv.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i selvfølelse før og etter UPS!?
Tabell 11: Gjennomsnitt og standardavvik i selvfølelse blant elever på T1 og T2.
Selvfølelse T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 15.71 2.99 15.54 2.93 .673 113
Jenter 14.95 3.182 14.71 3.19 -.613 54
Gutter 16.43 2.62 16.63 2.42 .319 58
Det er ingen signifikant forskjell i selvfølelse mellom T1 og T2. Resultatene i studien viser
forøvrig at gutter skårer signifikant høyere på selvbilde sammenlignet med jenter på begge
måletidspunkt (T1: t = -3.42, p = .001, T2: t = -2.639, p = .009). Disse funnene støtter
33
tidligere forskning som relativt gjennomgående viser høyere selvbildeskårer i favør av gutter
(Bakken, 2017; Hartberg & Hegna, 2014; von Soest mfl., 2016).
Mestring
Mestring handler om ressurser som ungdom kan ta i bruk for å takle motgang eller
utfordringer i livet. Her presenteres resultater som viser hvorvidt elevene evner å ta grep for
at ting skal bli bedre eller om de bruker kreftene på å gjøre noe med en utfordrende situasjon.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i mestring før og etter UPS!?
Tabell 12: Gjennomsnitt og standardavvik i mestring («ta grep») - blant elever på T1 og T2
Mestring «ta grep» T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 16.77 4.23 17.67 4.21 -2.38* 115
Jenter 16.91 4.22 17.12 4.09 -.373 57
Gutter 16.62 4.27 18.21 4.36 -3.21* 58
*p <.05
Det er signifikant forskjell i mestring mellom T1 og T2. Tabellen viser at elever skårer
høyere på mestring (ta grep) på T2 sammenlignet med T1. Både jenter og gutter sier at de
etter UPS! bruker kreftene på å gjøre noe med situasjonen, tar grep for at det skal bli bedre,
og prøver å finne en løsning på problemene i møtet med noe som er vanskelig i livet.
Økningen er signifikant blant gutter men ikke blant jenter. I studien er mestring også målt
gjennom elevenes evne til å be om hjelp når de opplever at ting er utfordrende.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i mestring («be om hjelp») før og etter
UPS!?
34
Tabell 13: Gjennomsnitt og standardavvik i mestring («be om hjelp») blant elever på T1 og T2.
Mestring «be om hjelp» T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 4.32 2.01 4.34 2.05 -.08 117
Jenter 4.91 2.00 4.67 2.23 -.78 58
Gutter 3.75 1.86 4.02 1.82 -.02 59
Det er ingen signifikant endring mellom T1 og T2 i skårer som måler om elevene ber om
hjelp hos andre hvis de har det vanskelig i livet sitt.
Robusthet
Her presenteres resultater som viser hvordan elever ser på ser på seg selv i møte med
oppgaver og utfordringer de står ovenfor. For eksempel om de ser på seg selv som en som
kan takle det meste eller om de er i stand til å nå sine mål.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i robusthet før og etter UPS!?
Tabell 14: Gjennomsnitt og standardavvik i robusthet blant elever på T1 og T2
Robusthet T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 14.44 2.62 14.58 2.93 -.527 120
Jenter 14.09 2.76 14.19 3.13 -.280 58
Gutter 14.77 2.47 14.94 2.71 -.461 62
Det er ingen signifikant forskjell i skårer som måler robusthet mellom T1 og T2.
Framtidstanker
Her presenteres resultater som viser elevens tanker om framtiden, om de har forhåpninger om
framtiden eller om de er ivrige etter å få realisert sine drømmer i framtiden.
Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i framtidstanker før og etter UPS!?
35
Tabell 15: Gjennomsnitt og standardavvik i framtidstanker blant elever på T1 og T2
Framtidstanker T1 T2
gj.snitt sd gj.snitt sd t n
Total 19.21 4.97 19.15 4.71 .132 117
Jenter 19.01 4.90 18.59 4.92 .658 57
Gutter 19.39 5.08 19.69 4.47 -.487 59
Det er ingen signifikant forskjell i skårer som måler framtidstanker mellom T1 og T2.
Framtidstanker er målt på en skala fra 1 – 6 (svært usant til svært sant). En poengsum på 24
indikerer maks skåre. Tabellen viser at elevene i gjennomsnitt skårer 19.21 på T1 og 19.15 på
T2, noe som indikerer at elevene i denne studien er positive til framtiden. Dette er godt nytt,
og står i kontrast til nasjonale tall fra Ungdata som viser at 20 % blant elever i
ungdomsskolen føler håpløshet med tanke på framtiden (Bakken, 2017, 2018).
36
Om UPS!
Her presenteres resultater fra åpne spørsmål i spørreskjema som handler om hvordan elevene
likte UPS! og videre om elevenes tanker om UPS! som eget fag på timeplanen. Disse
resultatene underbygges og eksemplifiseres med utvalgte sitater fra kvalitative intervju.
Hvordan liker elevene UPS!?
Resultatene viser at UPS! er et fag som elevene liker.
Figur 1. Elevers vurdering av UPS! (n = 132). Uttrykt i prosent.
Figuren viser at 81,1 % (n = 107) av elevene skårer 6 eller høyere på spørsmål om hvordan de
har likt UPS!. Hvis vi ser nærmere på tallene viser resultatene denne fordelingen; 15.9 % (n =
21) skårer 6, 27.3 % (n = 36) skårer 7, 20.5 % (n = 27) skårer 8, 9.1 % (n = 12) skårer 9, og
8.3 % (n = 11) skårer 10. Av totalt 132 elever er det 25 elever (18.9 %) som skårer 5 eller
lavere. UPS! er godt likt av både jenter og gutter. Blant jentene skårer 86.2 % (n = 56) 6 eller
høyere og 13.8 % (n = 9) skårer 5 eller lavere. Blant guttene skårer 76.1 % (n = 51) 6 eller
høyere og 23.9 % (n = 9) skårer 5 eller lavere.
18,9
81,1
ELEVERS VURDERING AV UPS! (SKALA 1-10)
Skåre 1-5
Skåre 6-10
37
Resultatene fra de kvalitative intervjuene bekrefter dette bildet. Av 16 elever som
deltok i dybdeintervju og gruppeintervju skåret 15 elever høyrere enn 6. Majoriteten av disse
skåret høyere enn 7, mens en elev vurderte UPS! til en sterk 4. Felles for alle elever er at de
synes det er et viktig fag, og de synes det er viktig å lære om hvordan andre mennesker kan
ha det. En elev sier:
Jeg synes det er et viktig fag, et bra fag. Fordi vi lærer om hvordan andre
kan ha det inni seg, og om at de kan føle seg dårlig inni seg.
Gjennom intervju kommer det fram at elever mener at tematikk som omhandler
psykisk helse er viktig å løfte fram i skolen. Det kommer til uttrykk gjennom
følgende sitat:
Hvis jeg får det vanskelig, for eksempel blir deprimert, så er det greit å
vite hva jeg kan gjøre i stedefor å gå rundt i bunnløs tristhet. Jeg kan søke
hjelp hos noen.
Det er veldig bra at vi snakker om hvordan det kan være å ha det vanskelig.
Det blir lettere for de som sliter, for da vet de at de ikke er alene om å ha
det vanskelig, og de kan skjønne at de har noen som støtter dem. Fordi, vi
støtter jo alle som har det vondt.
Gjennom intervjuene løfter elevene frem styrken som ligger i å ha kunnskap om
hvordan det kan være å ha det vanskelig og at man kan søke hjelp når livet er
vanskelig.
Tanker om UPS! som fag på timeplanen
Elevene har svart på spørsmål om UPS! bør være et eget fag på timeplanen, om UPS! kan
fjernes fra timeplanen, om UPS! er nødvendig i skolen, om det er ønskelig å fortsette med
UPS! i 10. klasse, om UPS! gir kunnskap som er nødvendig for å mestre livet og som er
viktig for livet, om UPS! er lærerikt, og om psykisk helse kan være en del av andre skolefag.
38
Tabell 16: Elevenes tanker om UPS! Uttrykt i prosent.
helt uenig/
litt uenig
litt enig/
helt enig
n
UPS! bør være et eget fag på timeplanen
Total
Jenter
Gutter
16
6
26
84
94
74
129
64
65
Jeg synes at UPS! er nødvendig i skolen
Total
Jenter
Gutter
26
19
32
74
81
68
129
64
65
UPS! kan IKKE fjernes fra timeplanen
Total
Jenter
Gutter
25
9
29
75
91
71
129
64
65
I UPS! har jeg lært ting som er viktig for livet mitt
Total
Jenter
Gutter
20
8
32
80
92
68
129
64
65
UPS! gir kunnskap som jeg trenger for å mestre
livet
Total
Jenter
Gutter
20
8
32
80
92
68
129
64
65
UPS! er lærerikt
Total
Jenter
Gutter
11
2
21
89
98
79
129
64
65
Jeg ønsker å ha UPS! i 10. klasse
Total
Jenter
Gutter
25
16
34
75
84
66
129
64
65
Jeg vil lære om psykisk helse som del av andre fag
Total
Jenter
Gutter
18
24
40
68
76
60
126
62
64
Tabellen viser at de aller fleste elevene (84 %) mener at UPS! bør være et eget fag på
timeplanen. Elevene mener at UPS! faget er nødvendig i skolen (74 %), og disse utsagnene
underbygges gjennom kontrollspørsmål som viser at 75 % av elevene mener at UPS! ikke kan
fjernes fra timeplanen. Majoriteten av elever (89 %) mener at UPS! er lærerikt, at UPS! gir
kunnskap som er viktig for livet (80 %), og at UPS! gir kunnskap som trengs for å mestre
39
livet (80 %). UPS! er et fag elevene ønsker å fortsette med i 10. klasse (75 %) og som mange
(68 %) ønsker å lære om psykisk helse som del av andre fag.
Selv om positiviteten er høy blant alle elever, viser resultatene at jenter er
gjennomgående mer positive til UPS! sammenlignet med gutter. Resultatene viser at jenter er
svært positive til faget. For eksempel sier omtrent alle jenter (98 %) at UPS! er et lærerikt
fag, 92 % mener at de har lært ting som er viktig for deres liv og at UPS! gir kunnskap som er
viktig for å mestre livet. De aller fleste jenter (90 %) mener at UPS! bør være et eget fag på
timeplanen og 84 % ønsker å fortsette med UPS! i 10. klasse.
Også blant gutter svarer en svært høy andel (79 %) at UPS! er et lærerikt fag, 68 %
mener at de har lært ting som er viktig for livet og at UPS! har gitt kunnskap som er viktig for
å mestre livet. Like mange, 68 % mener at UPS! er nødvendig i skolen og 74 % er enige i at
UPS! bør være et eget fag i skolen. Guttene er dessuten i stor grad positive (66 %) til å
fortsette med UPS! i 10. klasse.
Resultatene fra de kvalitative kan bidra til å utdype elevenes tanker om UPS! Hvis vi
ser nærmere på spørsmålet i spørreundersøkelsen om UPS! er lærerikt, svarer 89 %
bekreftende på dette spørsmålet. Elevene gir uttrykk for at UPS! er lærerikt for sin egen del,
og dessuten for å bli mer våken på at andre kan ha det vanskelig som illustrert i disse
utsagnene:
Hvis jeg får det vanskelig, så er det lettere å takle det og finne ut hva jeg kan gjøre
med situasjonen, for eksempel kan jeg bruke pusteteknikker som vi har lært eller
jeg kan tenke på det som er bra og gjøre noe som gjør meg glad.
Jeg er fornøyd når jeg gjør mitt beste.
Hvis jeg blir skikkelig stressa, så kan jeg ta det med ro og puste i «firkanten».
Jeg har lært å si til meg selv at «jeg er bra nok» selv om jeg kanskje ikke tenker det.
Det fønka!
Jeg vet hvordan jeg kan skaffe hjelp dersom jeg sliter med noe.
Jeg ser lettere dersom folk har det vanskelig.
Jeg er mer «våken» etter UPS! Jeg ser lettere dersom folk har det vanskelig.
Jeg er mer oppmerksom på folk rundt meg.
Det er lettere å bry seg om andre.
Jeg har lært hvordan jeg kan hjelpe andre som er deprimert. Jeg kan oppføre
meg helt vanlig å være en støttende venn.
40
Jeg har lært om hvordan jeg kan håndtere venner som sliter. Jeg skal stå
her og «ta imot deg hvis du faller».
Omtrent alle jenter (98 %) gir uttrykk for at UPS! er et lærerikt fag, og en svært høy andel
gutter (79 %) er enige i dette. I denne studien er kjønn en sentral variabel i alle kvantitative
analyser. Dette er et bevisst valg som er gjort med bakgrunn i forskning som over flere år har
vist at en stadig større andel jenter gir uttrykk for å oppleve subjektive helseplager
sammenlignet med gutter. De siste par årene finner vi en økning også blant gutter (Bakken,
2018). Derfor er det interessant å se nærmere på spørsmål som ble stilt i kvalitative intervju,
nemlig om UPS! er et like viktig fag for både jenter og gutter. Datamaterialet viser at UPS! er
viktig for alle elever, uavhengig av kjønn og videre at det å vise følelser er tabubelagt blant
gutter. Elevene sier for eksempel:
UPS! er like viktig for begge kjønn. Det er individuelt, og det spiller ingen rolle
om det er jente eller gutt. Det er avhengig av personen og hva hun eller han
synes er vanskelig i livet.
Både jenter og gutter er viklet inn i vanskelige ting på skolen og i fritiden,
særlig i sosiale medier.
Gutter sliter, de tar livet av seg.
Gutter skal være så tøffe og gutter kan ikke snakke om følelser med hverandre.
Det har alltid vært sånn, og det er veldig vanskelig å gå utenfor en sirkel som
vi har begynt.
Gutter skal tøffe seg. De skal ikke vise svakhet for alle andre. Da kan man ikke
være lei seg, fordi da er man svak.
Elevenes subjektive mening om UPS!
Elevenes subjektive opplevelse etter endt UPS! undervisning ble målt gjennom tre åpne
spørsmål i spørreskjemaet (T2); Hvilke tema har du likt best?, Hva synes du er det viktigste
du har lært i UPS!? Har du forslag til hva vi kan gjøre annerledes i UPS! Elevene ga uttrykk
for sine subjektive meninger gjennom å skrive med egne ord. Resultatene er basert på svar fra
132 elever som besvarte spørreskjema på T2, etter at UPS! var avsluttet. Totalt har 122 elever
41
respondert på spørsmål om hva det viktigste du har lært, 116 elever har respondert på
spørsmål om hvilket tema har du likt best, og 126 elever har gitt innspill til UPS!
undervisningen. Her presenteres resultatene i en komprimert form. Noen svar er kvantifisert,
mens andre svar er delt inn i segmenter og gruppert i kategorier for å avdekke et mønster i
datamaterialet.
Dette er tema som elevene liker i UPS!
Resultatene (se tabell 17) viser at temaene om følelser, depresjon, selvskading og
selvmordstanker, og angst er best likt av elever som har besvart dette spørsmålet. En og
samme elev kunne oppgi flere tema.
Tabell 17: De best likte tema i UPS!
Tema n
Følelser 24
Depresjon 23
Selvskading, selvmordstanker 17
Angst 15
Tanker 9
Stress og press 8
Mestring og selvbilde 4
Psykiske lidelser og diagnoser 3
Det viktigste elevene har lært i UPS!
På spørsmålet om hva er det viktigste du har lært i UPS!, viser at det er tre kategorier som trer
tydelig frem.
Tabell 18: Den viktigste kunnskapen i UPS!
Den viktigste kunnskapen n
Om å forstå meg selv når jeg har det vanskelig 53
Om psykisk helse og psykiske lidelser 39
Om å forstå andre som har det vanskelig 24
Resultatene viser at elevene gir uttrykk for at de har lært om psykisk helse generelt og
psykiske lidelser spesielt. For eksempel svarer de «alle har en psykisk helse», «at alle kan ha
42
en dårlig periode», «jeg har lært om depresjon, angst og spiseforstyrrelser», «generelt om
psykiske lidelser og diagnoser», «kunnskap om depresjon og hvordan det kan føre til
selvmord», «det meste er normalt», og «jeg har lært mye jeg ellers aldri hadde lært. Det med
depresjon og angst synes jeg er viktig fordi man kan ikke se på en person hvordan den har
det inni seg».
Elevene gir uttrykk for at de har lært noe om hvordan de kan ivareta seg selv. Dette er
eksempler på hva de sier: «Jeg har lært å takle vanskeligheter i livet mitt», «hvordan takle
følelser og forstå dem», «Jeg lærte om depresjon og angst, hvor vanlig det egentlig er, og at
jeg lærte at det er greit å snakke med noen om det hvis jeg har det vanskelig», «hvordan man
skal takle stress, angst og andre ting sånn at jeg vet hva jeg skal gjøre hvis det skjer med
meg», «å være lei seg og å være deprimert er to forskjellige ting, og at man ikke er alene om
å føle seg trist eller sliten (skuffet over seg selv)», «jeg synes det viktigste vi har lært er at
man alltid skal vite at man er bra nok. Og at selv om ting kan være vanskelig så finnes det
alltid en utvei», «at det går an å snakke med noen hvis du ikke har det bra», «at man må ta
selvstendige valg og ikke la seg påvirke av hva de andre mener», det viktigste jeg har lært i
UPS! timene er rett å slett hvordan å mestre livet», «at det finnes flere utveier enn å ende
livet».
Gjennom UPS! gir elevene uttrykk for at de har lært hvordan de kan ivareta andre som
har det vanskelig. Dette kommer til uttrykk gjennom følgende sitater; «jeg synes det viktigste
vi har lært i UPS! er hva vi kan gjøre hvis mine venner sliter med psykiske problemer»,
«hvordan man hjelper andre som er lei seg eller som har det vondt», «hvordan hjelpe venner
som ikke har det så bra».
Innspill til UPS! undervisning
Mange elever i denne studien hadde innspill til undervisningen i UPS! Når elevene skal lære
om psykisk helse og livsmestring i skolen ønsker de å at det skal være fokus på det positive
som livet har å by på. De sier for eksempel; «fokuser på hvor fint de fleste/mange har det»,
«jeg synes vi burde legge mer vekt på de positive tingene i livet og det å se lyst på ting», «ha
fokus på hva som gjør deg glad og ikke bare det som gjør deg trist.»
Elevene ønsker variasjon i UPS! undervisningen. Med det mener de for eksempel å
diskutere tema som de opplever som relevante i sin hverdag «snakke oftere om ting som
ungdom sliter med i dag», «legg vekt på dialog med elevene», «snakke om ting som ungdom
43
sliter med (spiseforstyrrelser, press, depresjon, tvangstanker og selvskading.» Mange elever
gir uttrykk for at de lærer mye gjennom å se filmer om tematikk knyttet til psykisk helse «jeg
liker å se filmer om ulike tema» og «jeg har lært mye ut fra filmene vi har sett».
Elevene ønsker å gjøre praktiske oppgaver i UPS! undervisningen. De sier; «Elevene
vil gjerne være mer aktive gjennom å løse oppgaver, eller øvelser og oppgaver som belyser
teorien». Flere elever gir uttrykk for at ønsker å trene på spesifikke ferdigheter, og gir uttrykk
på denne måten: «jeg vil trene på ferdigheter», «jeg ønsker flere øvelser hvor vi kan øve og
lære oss hvordan takle ting på egenhånd. Som f.eks. angst, stress osv.», «jeg vil lære mer om
hva man kan gjøre og hvordan man kan takle ulike situasjoner. For eksempel trene på hva
man skal gjøre for å trøste en venn osv.,» «prøve ulike metoder» og «å lære hvordan vi kan
booste sosiale egenskaper.»
Det er ikke likegyldig hvem som underviser i tematikk om psykisk helse og
livsmestring. Elevene er opptatt av at lærer må ha god faglig kunnskap, og at han eller hun
samtidig må ha god relasjonskompetanse. Elevene sier for eksempel «det kan ikke være en
random lærer», lærer må ha kunnskap om tematikken og lærer må vite hvordan man skal
snakke om tanker og følelser, det må vises at lærer har selvtillit», «det må være en lærer som
vi føler oss trygge på, og som vi stoler på, og han eller hun må være rolig og trygg på seg
selv».
Videre er det heller ikke likegyldig hvordan livsmestringsundervisningen organiseres.
Samtlige elever som ble intervjuet ønsket å ha livsmestring på timeplanen minimum en gang
pr. uke. Noen ønsker flere ganger. «Det skal være i alle fall en gang pr. uke, kanskje to», «jeg
synes at en gang pr. uke er fint», «en time var veldig bra, men det var litt lite, så jeg vil ha to
timer pr. uke». Samtlige elever er spørrende til at livsmestring skal inngå kun som tverrfaglig
tematikk i skolen og ikke som et selvstendig fag på timeplanen. De sier «Jeg tror ikke det
holder å putte det inn i andre fag. Det blir for lite fokus da, og det blir helt klart nedprioritert
hvis det puttes inn i andre fag» og «Det bør være et eget fag. Det er altfor stort til å deles på
andre fag». Dette betyr ikke at elever er uenige i at livsmestring skal inngå i andre fag, dette
kommer til uttrykk slik: «Det kan inngå i fag der det passer, men det må være et eget fag i
tillegg» og «vi kan ha det inn i andre fag, men samtidig må vi ha det som et eget fag», «når vi
først skal lære noe nytt på skolen, så får vi gjøre det ordentlig». Disse resultatene kan tolkes
som at elever ønsker både livsmestring som tverrfaglig tematikk i skolen samtidig som de er
positive til livsmestring som et timeplanfestet fag.
44
Drøfting
Hensikten med denne forskningsstudien var å undersøke hvilken betydning UPS! på
timeplanen kan ha for ungdomsskoleelever. I denne delen drøftes resultatene i lys av
problemstillinger og forskningsspørsmål som er reist i studien. Diskusjonen vil også berøre
noen sentrale utfordringer når det gjelder undervisning i livsmestring i skolen.
Utgjør UPS! en forskjell for elevers psykisk helse?
For å finne ut om UPS! kan ha en effekt på ungdoms psykisk helse ble det i denne studien
målt om det er forskjell i skårer på variabler knyttet til psykisk helse før og etter UPS!
Resultatene fra spørreundersøkelsen viser ingen signifikant endring i variablene skoletrivsel,
vennskap, sosial støtte, selvfølelse, angst, robusthet og framtidstanker før og etter UPS!. Det
er kanskje optimistisk å tro at livsmestringsundervisning i 25 uker kan utgjøre en forskjell på
strukturer som for eksempel skoletrivsel, sosial støtte, selvfølelse og framtidstanker. Psykisk
helse skapes ikke i løpet av skoleår.
Kunnskap om psykisk helse
Funn i datamaterialet viser at elevenes kunnskap om psykisk helse har økt etter UPS! Elever
sier at de vet hva de kan gjøre for å bli mindre stresset, hvordan de kan snu negative tanker til
positive tanker, hva de kan gjøre for å få det bedre dersom de har det vanskelig med tanker og
følelser, og hvor de kan gå for å få hjelp dersom de har det vanskelig med tanker og følelser.
At informasjon om psykisk helse øker elevenes kunnskapsnivå er velkjent (Andersen, 2011;
Andersson mfl., 2010). Vi vet også at denne effekten avtar når undervisningen avsluttes. Med
andre ord, kunnskap om psykisk helse må betraktes som «ferskvare». Derfor er det vesentlig
at livsmestringsundervisning foregår jevnlig, systematisk og vedlikeholdes over tid.
Dette er et viktig argument for at livsmestringsundervisning bør implementeres
allerede tidlig i skoleløpet. I fagfornyelsen skal livsmestring inngå som tverrfaglig tematikk
og løftes frem i fag hvor det hører naturlig hjemme. Dette er, slik jeg ser det, en klok tanke. I
kroppsøving skal elever for eksempel utforske sin egen identitet og selvbilde. I
utdanningsvalg handler det om å forstå seg selv og sin egen identitet som en forutsetning for
karrierekompetanse og i krle skal elever gis anledning til å lære om hvordan de kan utvikle
45
seg selv i møtet med andre. Samfunnskunnskapsfaget skal sikre identitetsutvikling og
fellesskap. For elever på grunnskolenivå handler det om å lære å forstå seg selv og reflektere
over hva et godt liv kan være. Å mestre egne liv inngår som kjerneelement først i
videregående skole. I lys av eksisterende forskning om det høye antallet unge mennesker som
har psykiske plager i ungdomsskolen kan det synes fornuftig å implementere temaet mestring
av egne liv allerede i grunnskolen. Basert på funn i datamaterialet i denne studien finner vi
støtte for tanken om livsmestring som tverrfaglig tematikk i skolen, 68 % av elever er enige i
denne påstanden. I intervju gir elever støtte tanken om livsmestring som tverrfaglig tematikk i
skolen. De sier at livsmestring kan inngå i fag der det passer, de er samtidig spørrende til
hvorvidt et tverrfaglig fokus er tilstrekkelig. De er usikre på om det holder å implementere
livsmestring inn i andre fag. De er redde for at livsmestring da blir nedprioritert til fordel for
fagene, og mener derfor at livsmestring må være et eget fag i tillegg til et tverrfaglig fokus.
Når livsmestring skal implementeres i andre skolefag vil det stille krav til at læreres
kunnskap og kompetanse om livsmestring og psykisk helse. Her ligger det en potensiell
utfordring for lærere som opplever at de ikke har tilstrekkelig kompetanse om psykisk helse
(Ekornes, 2016; Hagby, 2017; Holen & Waagene, 2014). Med lærere som ikke opplever å ha
tilstrekkelig faglig kompetanse og med livsmestringstematikk som strøs utover i mange fag
kan man undres over om et tverrfaglig livsmestringsfokus blir systematisk og grundig nok
med tanke på å ivareta elevers psykiske helse.
En alternativ forståelse vil være å implementere et eget livsmestringsfag på
timeplanen i tillegg til det tverrfaglige fokus i skolen. Basert på funn i datamaterialet i denne
studien er det grunn til å anta at forslaget om et selvstendig livsmestringsfag i skolen er en
god ide. Majoriteten av elever, 84 % (94 % jenter og 74 % gutter) mener at UPS! bør være et
eget fag på timeplanen. Blant elever som har deltatt i intervju er det full enighet om at
livsmestring bør være et eget fag på timeplanen og aller helst ønsker de å ha
livsmestringsfaget ukentlig. Et eget livsmestringsfag med selvstendig læringsinnhold kan
gjøre det mulig å ivareta elevers psykiske helse på en grundig og systematisk måte gjennom
hele skoleløpet. Måloppnåelse og vurdering er en sentral variabel som forklarer psykiske
helseplager blant ungdom (Skaalvik & Federici, 2015). Måloppnåelse og karakterer i et
livsmestringsfag vil bidra til å legge ytterligere press på elever om å prestere. Å måle eller
vurdere elevers psykososiale kompetanse er en vanskelig øvelse, og livsmestringsfaget bør
derfor ikke omfatte kompetansemål og karakter (Klomsten, 2017).
46
Mestring
Etter UPS! er det en økning i skårer på mestring både blant jenter og gutter. Blant gutter er
økningen i mestring signifikant. Etter UPS! sier elever at de i høyere grad sammenlignet med
før UPS! at de tar grep for at ting skal bli bedre og at de bruker krefter på å gjøre noe med en
vanskelig situasjon. De prøver å snu på problemet og se mer positivt på situasjonen, de tenker
mer på hva de kan gjøre i en vanskelig situasjon eller de prøver å finne en løsning på
problemene. Dette er et svært sentralt og viktig funn i denne studien. Individuelle
mestringsstrategier er svært viktige beskyttelsesfaktorer for psykisk helse (Brattvåg mfl.
2016). På bakgrunn av funn i denne studien vites ikke hva som er årsaken til at særlig gutter i
større grad ser mer positivt på en vanskelig situasjon. Studien gir for eksempel ikke svar på
hvilke kognitive og atferdsmessige endringer som skjer hos gutter som opplever økt mestring
etter UPS!. Det vi vet er at gutter som får hjelp når ting er vanskelig tenderer til å ta i bruk
problemfokuserte mestringsstrategier mens jenter i større grad vender fokus innover på sitt
emosjonelle liv (Fombonne, 1995).
Det kan ikke vites med sikkerhet om det er UPS! som har bidratt til at elever får en økt
opplevelse av å være i stand til å «ta grep» når noe er vanskelig i livet. Samtidig er det
vanskelig å se bort fra den betydning UPS! kan ha for elevers mestringsfølelse.
Datamaterialet viser at majoriteten av elever sier at UPS! gir kunnskap som de trenger for å
mestre livet og at de har lært ting som viktig i livet. Nesten alle jenter (92 %) og en stor andel
gutter (68 %) er enige i dette. Gjennom intervju med elever løftes det fram som en styrke å
besitte kunnskap om hvordan det kan være å ha det vanskelig og at man kan søke hjelp når
livet er vanskelig. «Hvis jeg får det vanskelig, for eksempel blir deprimert, så er det greit å
vite hva jeg kan gjøre i stedefor å gå rundt i bunnløs tristhet. Jeg kan søke hjelp hos noen.»
Dette er betydningsfulle funn. Å ta grep, og å forsøke å håndtere noe som er vanskelig i livet
er selve kjernen i psykisk helse (WHO, 2014). At ungdom tar grep for at ting skal bli bedre i
eget liv betyr at de gjennom å ta eierskap i seg selv utviser handlekraft og sitatet som omtales
over er et godt eksempel på hvordan en ungdom er agent i eget liv (Bandura, 1997; 2006;
Skaalvik & Skaalvik, 2015). Å evne å snu på problemer eller å se mer positivt på en situasjon
er ferdigheter som kan hjelpe unge mennesker til å oppleve økt ro i tankene. Dette kan skape
en positiv spiral når det gjelder forventning om å mestre utfordrende sitasjoner, for eksempel
stress og press knyttet til skole. Når en elev velger å søke hjelp til å til å håndtere stress,
tristhet eller depresjon betyr det at han eller hun tør å vise sårbarhet for noen andre enn seg
selv. I det unge mennesker ser nytten av å dra veksler på mennesker utenfor seg selv for å få
47
innspill om hvordan de kan håndtere stress og vanskelige følelser blir den sosiale
orienteringens betydning for psykisk helse tydelig. I møtet med andre kan det finnes en
mulighet for individet til å mestre det som er vanskelig. Gjennom økt mestringstro kan
følelsen av negativt stress nøytraliseres, og dermed kan risikoen for at stress over tid kan
medføre helseproblemer reduseres (Bandura mfl. 1999; Burger & Samuel, 2017; Comunian
1989, Caprara mfl. 2004; Shelley & Pakenham 2004).
Mange skoleelever, særlig i ungdomsårene, har negative tanker rettet mot seg selv og
egne prestasjoner. Negative tanker som vi vet kan føre til sterke følelser, for eksempel angst
og depresjon, og dermed en svekket psykisk helse. Endringer i tanker kan føre til endringer i
følelser. Det er mulig å bearbeide og endre tankemønstre gjennom systematisk trening slik
det for eksempel gjøres i kognitive tilnærminger (Wilhelmsen, 2016). Når elever får trene
systematisk på å endre uheldige tankemønster (f. eks aldri være fornøyd med egne
prestasjoner, å aldri føle seg bra nok i seg selv) kan ungdommer oppleve å få en mer balansert
oppfatning om seg selv. I UPS! har elever lært om hvordan tanker, følelser og atferd påvirkes
gjensidig (Martinsen, Falkum, Haavet & Røssberg, 2016). Gjennom en kognitiv tankemodell
har 9. klassinger lært at følelser kan endres gjennom å tenke annerledes omkring en hendelse,
eller gjennom å gjøre ting på en annerledes måte. Det har vist seg å fungere for noen elever,
og en elev uttrykker det slik: «Jeg har lært å si til meg selv at «jeg er bra nok» selv om jeg
kanskje ikke tenker det. Det fønka!, jeg føler at jeg har det bedre.» Andre elever sier at de
etter UPS! er fornøyd når de gjør sitt beste og at de tenker på det som er bra og noe som gjør
dem glad hvis de er i en vanskelig situasjon. I UPS! har elever også lært om problemorientert
mestring som handler om å endre en situasjon, eller om å be om hjelp fra andre. En
elevstemme fra datamaterialet kan illustrerer dette: «Jeg vet hvordan jeg kan skaffe hjelp
dersom jeg sliter med noe».
En alternativ tilnærming for å redusere stress er gjennom aksept av tanker og følelser
slik de erfares her og nå med et ikke-dømmende fokus (Kroese, 2011, 2012). Dette er
kjernebudskapet i mindfulness (på norsk: oppmerksomt nærvær) og Yoga, og som i
skolesammenheng har vist seg å ha en stressreduserende effekt for elever (Hagen & Nayar,
2014; Meiklejonhn mfl. 2012; Terjestam, 2010; Zenner, Herrnleben-Kurz & Walach, 2014).
Psykiske plager
Etter UPS! skårer elever høyere på psykiske plager. Blant gutter er økningen signifikant.
Denne økningen kan tolkes på flere måter. En forståelse er at økt kunnskap om psykisk helse
48
bidrar til økt bevissthet omkring tematikken, og at elever kan begynne å «se» etter tegn på
depresjon hos seg selv. En alternativ tolkning er at et skoleår med UPS! ikke har klart å
forhindre den gradvise økningen i psykiske plager som skjer i denne aldersgruppen. Denne
tolkningen stemmer overens med tall i Ungdata som viser at psykiske helseplager øker blant
elever i ungdomsskolen. For jenter er økningen fra 13 % på 8. trinn til 22 % på 9. trinn. Blant
gutter er det en økning fra 4 % på 8. trinn til 7 % på 9. trinn (Bakken, 2018). Økningen i
psykiske plager som vi ser blant gutter kan tenkes å skyldes at presset den senere tiden også
ser ut til å ha nådd flere gutter, og at dette dermed kommer til uttrykk som en økning av
subjektive psykiske plager i denne studien. Gutter blir ikke ulykkelige og triste av å snakke
om tematikk relatert til psykisk helse. Når det skapes et «rom» hvor det snakkes om at helt
vanlige ungdomsliv innebærer at det kan gå litt «opp og ned» er det lettere for gutter å tørre å
gi uttrykk for at de kan ha det vanskelig. I Irland finnes det skoler som har etablert en
«sirkel». Dette er et frivillig tilbud til elever i 13 – 17 års alderen og innebærer at elever sitter
i en sirkel og diskuterer ting som de er opptatt av. Her er det rom for å dele tanker og følelser,
både om det som er fint og ting som kan være vanskelig. Ikke minst rommer denne
«sirkelen» en anledning for elever til å vise følelser. Gjennom uformelle samtaler med irske
skoleelever (høsten 2018) som deltar i sirkelen forteller de at dette utgjør en vesentlig
forskjell i positiv retning i deres liv. De sier at det er godt å dele tanker med jevnaldrende, i
en gruppe som preges av trygghet, tillit og et ikke-dømmende fokus. Videre sier
ungdommene at det nyttig å erfare at de ikke er alene om å ha det vanskelig, de er alle i
samme båt. I UPS! er det lagt vekt på at det å vise følelser eller å gi uttrykk for at man kan ha
det vanskelig med tanker og følelser ikke indikerer et tegn på mental svakhet. Derimot er det
vektlagt som svært menneskelig. Det er sannsynlig at gutter gjennom UPS! får tilgang til et
begrepsapparat som de kan dra veksler på når det gjelder å forstå egne tanker og følelser.
Funn fra datamaterialet viser at elever mener at UPS! er viktig for både jenter og
gutter, og elever sier det på denne måten «UPS! er like viktig for begge kjønn. Det er
individuelt, og det spiller ingen rolle om det er jente eller gutt. Samtidig gir elever uttrykk for
at det å vise følelser er tabubelagt blant mange gutter, slik som her «Gutter skal være så tøffe
og gutter kan ikke snakke om følelser med hverandre». Det kan være flere årsaker til at det å
snakke om følelser ikke er legitimt blant gutter. En forklaring som blir tydelig i dette
datamaterialet er at gutter allerede tidlig i barneårene tildeles en rolle som innebærer å
framstå som en tøffing, og videre at denne rollen kan være vanskelig å komme ut av. Slik
uttrykkes det: «Gutter skal tøffe seg. De skal ikke vise svakhet for alle andre. Da kan man
ikke være lei seg, fordi da er man svak.» «Det har alltid vært sånn, og det er veldig vanskelig
49
å gå utenfor en sirkel som vi har begynt på.» Unge mennesker som ikke får anledning til å
snakke med noen om tanker og følelser kan vende vanskeligheter innover. Hvis «løsningen»
ikke finnes på egen innside kan følelseslivet floke seg. Nettopp derfor er det så viktig å
etablere en arena hvor også unge gutter, hvis de ønsker, får anledning til å lære om og
reflektere omkring tanker og følelser. At ungdom trenger en arena for å få svar på ting de
lurer på når det gjelder tema som knyttes til psykisk helse er Helsesista et godt eksempel på.
Helsesista møter ungdom der de er, online. Med flere tusen jevnlige følgere på Snapchat
informerer hun ungdom om tema som kropp, grenser, sex, ensomhet og selvfølelse på en
måte som treffer målgruppen.
Å trekke en direkte slutning om at UPS! er uheldig for elever basert på resultatene
som viser en økning i psykiske plager synes ikke rimelig hvis vi ser nærmere på øvrige funn i
denne studien. Flertallet av elever, både jenter og gutter, er svært positive til UPS!. En stor
andel mener at de har lært kunnskap som de trenger for å mestre livet, og mange mener at
UPS! er lærerikt. Niendeklassinger sier det slik: «Hvis jeg får det vanskelig, for eksempel blir
deprimert, så er det greit å vite hva jeg kan gjøre i stedefor å gå rundt i bunnløs tristhet. Jeg
kan søke hjelp hos noen», og «Jeg synes det viktigste vi har lært i UPS! er hva vi kan gjøre
hvis mine venner sliter med psykiske problemer», «hvordan man hjelper andre som er lei seg
eller som har det vondt», «hvordan hjelpe venner som ikke har det så bra». Med sine egne
ord sier elever at de har lært noe viktig, en form for livskunnskap som rommer forståelse av
psykisk helse og viktigheten av å utvise egenomsorg og omsorg for andre.
Å lære om følelser, depresjon, selvmordstanker og angst er tematikk elever i denne
studien har likt aller best. Resultatene bekrefter dermed Klomsten og Stenseng (2019) som
viser at elever i videregående skole ønsker å lære om depresjon, stress og hvordan man kan
håndtere livet når det føles vanskelig. Disse resultatene er interessante sett i lys av
diskusjonen omkring kjønn, psykisk helse og selvmord. Forskning har gjennom mange år vist
at gutter i langt mindre grad gir uttrykk for å slite med psykiske plager sammenlignet med
jenter. Med unntak av de siste par årene (Bakken, 2018) har andel gutter med psykiske plager
vært relativt stabil over flere år. Til tross for disse tallene er det allikevel langt flere gutter
som velger å avslutte sitt eget liv sammenlignet med jenter (Folkehelseinstituttet, 2017).
Denne alvorlige problematikken berøres i dette datagrunnlaget og kommer til uttrykk
gjennom følgende sitat «Gutter sliter, de tar livet av seg». Når det gjelder kunnskap om
gutter og psykiske helseplager er det nærliggende å anta at dette er en problematikk som
forskningen ikke har klart å belyse grundig nok (Eriksen mfl., 2016; Klomsten & Stenseng,
2019). Eriksen etterlyser for eksempel mer forsking når det gjelder gutter og deres forhold til
50
både psykisk helse og kropp (se Vignæs & Honningsøy, 2018). Funnene i denne studien som
viser at gutter i økt grad gir uttrykk for psykiske plager etter UPS! er derfor av stor betydning.
Først når vi vet at «skoen» trykker, har vi mulighet for å finne ut hvor den trykker og hva vi
kan gjøre for å unngå at trykket blir så stort at det lager gnagsår på ungdoms sjelsliv. Skal vi
åpne for å snakke om tematikk i skolen som er av en såpass sensitiv og alvorlig karakter.
Dette er tematikk som kan vekke sterke reaksjoner hos noen elever. Her kan det være ulike
forståelser, et synspunkt kommer fra elever i denne studien: «Det kan være utfordrende å
snakke om ja…..men, det er viktig å snakke om det Det kan hjelpe flere enn det skader.» og
«Det er bedre å snakke om det enn å gå rundt i bunnløs tristhet. Folk får vite hvor de kan få
hjelp.»
Resultatene i denne studien kan ikke gi svar på om UPS! er direkte årsak til endringer
i kunnskap om psykisk helse, mestring og psykiske plager. Analysene som er brukt i denne
studien forteller om forskjeller i gjennomsnittsskårer på ulike variabler mellom to
måletidspunkt. Studien omfatter dessuten ikke et randomisert utvalg, det ikke en
eksperimentell studie og har ingen kontrollgruppe. Det kan tenkes at resultatene kan skyldes
andre faktorer som har skjedd i livet til ungdommene underveis gjennom skoleåret. Denne
studien tar heller ikke høyde for at andre elever på samme klassetrinn som ikke har hatt UPS!
på timeplanen kan ha samme signifikante utvikling knyttet til for eksempel alder eller
modning. En intervensjon med varighet på 25 uker må betraktes som relativt kortvarig. For å
få mer kunnskap om hvordan et livsmestringsfag kan påvirke ulike variabler knyttet til
psykisk helse er det nødvendig å videreføre og videreutvikle denne studien. Det vil være
fordelaktig å gjennomføre samme type intervensjon på flere skoler rundt omkring i landet,
både på ungdomsskole og på videregående skole. For å styrke forskningsdesignet vil det være
en fordel å inkludere kontrollskoler som ikke har UPS! på timeplanen. For å si noe om
endringer over tid vil det videre være nødvendig å gjennomføre en longitudinell studie, helst
over flere år.
UPS! – Elevenes stemmer
I forskningsprosjektet har det vært viktig å få innblikk i hva elevene selv tenker omkring
UPS! Slik jeg ser det er elevene de best kvalifiserte til å uttale seg om hvordan de selv
opplever og erfarer UPS!. UPS! har fått god mottakelse blant elever på 9. klassetrinn. De
aller fleste elevene, både jenter og gutter liker faget svært godt. At elever liker å snakke om
51
psykisk helse i skolen og om ting som opptar dem i hverdagen er noe vi vet (Andersen, 2011;
Klomsten & Stensteng, 2019; Larsen, 2011). At jenter bekrefter at de liker UPS! faget som
har fokus på tanker og følelser gir mening sett i lys av det betydelige antall jenter gir uttrykk
for at de sliter med psykiske plager (Bakken, 2016, 2017; 2018; Wichstrøm, 1999). Gutter gir
generelt uttrykk for å være mindre psykisk plaget sammenlignet med jenter. At gutter også
liker UPS! og finner det meningsfullt å lære om tanker og følelser er overraskende og et
viktig funn. Den økningen vi ser blant gutter når det gjelder subjektive psykiske helseplager
de siste par årene kan være en forklaring til at gutter ønsker å lære om følelser, depresjon,
selvskading og selvmordstanker i UPS!. Dette kan være utfordrende tematikk og mange vil
kanskje stille seg spørrende til om dette er tematikk som er for alvorlig til å implementere i
skolen. Hvis vi kan være enige om følgende; skolen er et sted hvor vi treffer majoriteten av
norsk ungdom og som institusjon har skolen ansvar for å formidle faglig kunnskap og skal
samtidig bidra til å ruste elever til å ta vare på seg selv. Kanskje er nettopp skolen stedet hvor
elever får lære om tema som de er opptatt av og som berører dem. Dette innebærer også tema
som er preget av alvor. Det er et viktig poeng at denne læringen skjer i dialog med
kompetente og pedagogisk kvalifiserte voksne. Videre er det viktig å poengtere at
undervisningen må løftes opp på et generelt nivå. Livsmestringsundervisning i skolen skal
ikke være terapi. Elever etterlyser mer kunnskap om psykisk helse i skolen (Andersen, 2011;
Andersson mfl. 2010). Ungdom er mottakelig for kunnskap som omhandler psykisk helse og
livsmestring (Gabhainn mfl., 2010; Klomsten & Stenseng, 2019) og de ønsker å lære
strategier for hva de kan gjøre for å slappe av, hvordan de kan håndtere stress og hvordan de
kan håndtere livet når det er vanskelig. Derfor er det ikke overraskende at elevene i denne
studien, etter å ha hatt UPS! undervisning i et skoleår ønsker enda mer fokus på å øve på
ferdigheter som gjør dem bedre rustet til å håndtere utfordringer i eget liv. De er opptatt av å
lære ferdigheter som kan sette dem i stand til å takle vanskelige ting og utfordrende
situasjoner. De trenger å finne måter som kan være til hjelp for hvordan de skal sortere egne
tanker og følelser i stressede situasjoner, for eksempel man kan håndtere ulike former for
opplevd press. Det er et rop om hjelp til å mestre seg selv når elevene sier «jeg ønsker flere
øvelser hvor vi kan og lære oss å takle ting på egen hånd, som for eksempel angst, stress
osv.» Det de trenger er konkrete måter eller metoder de kan anvende i møtet med
vanskeligheter, og som setter dem i stand til å håndtere utfordringer på en konstruktiv måte.
Et eksempel på dette er at elever i UPS! finner det hensiktsmessig å lære en måte å redusere
stressnivå gjennom økt fokus på pust «Hvis jeg blir skikkelig stressa, så kan jeg ta det med ro
og puste i «firkanten». Det blir som livet for øvrig, når vi står overfor en praktisk utfordring
52
er det verdifullt å ha verktøy som kan hjelpe oss. For å spa i et blomsterbed er det kjekt med
en spade og det blir vanskelig å bygge hus uten hammer og sag. Livsmestringsundervisning
bør ikke ha en statisk tilnærming, men heller være dynamisk og søke å være i takt med det
som er hverdagsaktuelt blant elever.
Hvem skal undervise i livsmestring?
I fagfornyelsen ligger det som en forutsetning at livsmestring skal inngå som tverrfaglig
fokus i skolen og i fag hvor det er naturlig. Det betyr at mange lærere skal pålegges å
undervise i livsmestringstematikk. Det er grunn til å tro at en del lærere opplever å ikke
besitte tilstrekkelig kunnskap og kompetanse om psykisk helse og livsmestring (Ekornes,
2016, Hagby, 2017). Videre kan det tenkes at det for noen lærere ikke føles trygt å snakke om
tanker og følelser i en undervisningssituasjon. Dette er et sentralt spørsmål som handler om
læreres kompetanse i psykisk helse. Videre er det et spørsmål om hvordan dette skal løses i
tiden som kommer, for eksempel hvilken plass skal psykisk helse og livsmestring ha i
framtidens lærerutdanning og hvilke videreutdanningsmuligheter kan tilbys for allerede
utdannede lærere. Det er ikke likegyldig hvem som er formidler i et livsmestringsfag. Elever i
denne studien er tydelige på at lærer må ha kunnskap i tematikk som omhandler psykisk helse
og livsmestring. Dessuten er det viktig at det er en lærer elevene opplever at de kan ha tillit til
og som de kan stole på «Lærer må vite hvordan man skal snakke om tanker og følelser, og
det må være en lærer som vi føler oss trygge på og som vi stoler på». Lærer må videre
utstråle ro og trygghet, og evne å møte elever på de de tenker og føler. Her berøres det som er
kjernebudskapet i god relasjonskompetanse. Skoleelever trenger lærere som bryr seg, som
hjelper til og som forstår. En positiv relasjon mellom lærer og elev fremheves da også som en
sentral faktor for elevenes psykiske helse og trivsel (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011).
Elever trenger at lærer evner kunsten å se elever innenfra og seg selv utenfra (Brandtzæg,
Torsteinson & Øiestad (2016). Dette er særlig viktig i UPS! hvor det i stor grad handler om
det som skjer på «innsiden», om tanker og følelser. For både lærere og elever kan det
oppleves som et risikabelt prosjekt å snakke om tanker og følelser i en skolekontekst. Når
mennesker deltar i en interaksjon eller en samtale oppstår det et rom mellom de deltakende
parter. Dette omtaler Moen (2016) som et relasjonelt mellomrom. For at dette relasjonelle
mellomrommet skal oppleves som godt å være i for elever krever det høy bevissthet hos
lærer. En bevissthet om at lærer gjennom verbalt og ikke-verbalt handlingsrepertoar kan bidra
53
til å skape trygghet ved å bry seg om elevene og å utvise anerkjennelse og respekt for
elevene. Dette er fundamentet for å skape en følelse av tilhørighet i klassen som handler om
et medfødt behov for å oppleve nærhet til andre mennesker, en følelse av å være inkludert og
være en del av det miljøet man tilhører (Deci & Ryan, 2000).
Å se seg selv utenfra og se andre innenfra
I datagrunnlaget som denne studien bygger på sier elever at de har lært om hvordan de kan
forstå seg selv og hvordan de kan forstå andre som har det vanskelig «jeg har lært å takle
vanskeligheter i livet mitt og hvordan jeg kan takle og forstå følelser» og «jeg har blitt mer
våken etter UPS!, jeg ser lettere dersom folk har det vanskelig». Når elever tar inn en
forståelse som rommer dem selv og som samtidig rommer andre handler de i tråd med
WHO’s (2014) definisjon av psykisk helse som nettopp innebærer at det enkelte individ ikke
bare skal kunne gjennom å oppdage eget potensiale, men også kunne bidra på en god måte
overfor sine medmennesker. Gjennom å ta inn hvordan det kan føles for andre mennesker å
ha det vanskelig øves elevenes mentaliseringsevne som betyr at elever kan se seg selv utenfra
og andre mennesker innenfra (Fongany, Gergely, Jurist & Target, 2002). Elever sier «Jeg har
lært hvordan jeg kan hjelpe andre som er deprimert. Jeg kan oppføre meg helt vanlig å være
en støttende venn». Mentalisering innebærer å evne å forstå andres tanker, følelser og
handlinger, og spiller en sentral rolle i affektregulering. Slik kan ungdomsskoleelever forstå
seg selv og sin egen psykiske helse som en del av noe større, som en del av et fellesskap med
andre (Uthus, 2017). Når fokus flyttes fra individet «meg» til fellesskapet «vi» kan et
livsmestringsfag tenkes bidra til økt sosial støtte overfor jevnaldrende som sliter. Slik kan
livsmestringsundervisning tenkes å bidra til å forebygge mobbing og vold i skolen. Det er et
svært viktig poeng at UPS! vektlegger den betydning det har å ta del i et fellesskap når det
undervises i livsmestring og psykisk helse. Gjennom å føle tilhørighet kan ungdom lære at de
ikke kun har en betydning for seg selv, men at de også kan utgjøre en forskjell for andres
mentale fungering og psykiske helse (Antonovsky, 1987; Blum & McNeely mfl., 2002). Å
utgjøre en forskjell kan «gjøres» ved å være helt vanlig og å være en støttende venn. Det kan
ikke være andres ansvar at den enkelte skal ha det bra i livet. Men sosial støtte fra
omgivelsene, venner og klassekamerater kan bidra til at det å mestre livet oppleves som litt
lettere.
54
Avslutning
Hovedmålet med livsmestringsprosjektet var at elever som har hatt UPS! på timeplanen skal
få økt kunnskap om psykisk helse, og at elever kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem
rustet til å ta vare på sin psykiske helse. Denne studien har vist at UPS! er godt mottatt blant
ungdomsskoleelever som har deltatt i studien, og har elever lært om hva psykisk helse og
psykiske lidelser er. Videre har de lært hvordan de kan forstå seg selv når de har det
vanskelig, og hvordan de de kan forstå andre som har det vanskelig. Både jenter og gutter sier
at UPS! er lærerikt fag som har gitt kunnskap de trenger for å mestre livet, og majoriteten av
elever mener at UPS! må være et eget fag på timeplanen.
Når det i fremtidens skole skal legges til rette for å undervise i livsmestring kan funn
fra denne studien bidra på flere måter. For det første bekrefter studien at kunnskap om
psykisk helse og livsmestring i skolen blir godt mottatt av elever og at elever liker å snakke
om følelser og tanker i skolen. For det andre bekrefter resultatene i denne studien at det i
undervisningen vil være klokt å implementere konkrete strategier og «verktøy» som kan
hjelpe elever til å håndtere stress og vanskelige følelser. For det tredje, indikerer funnene at
det er grunn til å tro at det går an å snakke om tematikk som følelser, angst og depresjon med
elever i ungdomsskolealder. Til slutt er det ikke likegyldig hvem som formidler
livsmestringskunnskap i skolens undervisning.
I fremtidens skole skal undervisning om folkehelse og livsmestring implementeres
som tverrfaglig tematikk i undervisning. I dette forskningsprosjektet har elevene lært om
psykisk helse og livsmestring gjennom et selvstendig livsmestringsfag på timeplanen.
Avhengig av forståelse kan disse måtene oppfattes som konkurrerende perspektiver. En
annen tilnærming er å tenke at de har flere likhetstrekk enn forskjeller og at den ene måten
ikke trenger å ekskludere den andre. Kanskje ligger en mulig framtid i «ja takk – begge
deler» som elever i denne studien sier. Hvordan norske skoler velger å organisere dette på i
fremtiden gjenstår å se.
55
Referanser
Andersen, B. J. (2011). Effekter av undervisning om psykisk helse i videregående skoler.
Doktoravhandling, Universitetet i Oslo. Oslo: Universitetet i Oslo.
Andersson, H. W., Kaspersen, S. I., Bungum, B., Bjørngaard, J. H., Buland, T. (2010).
Psykisk helse i skolen. Effektevaluering av opplæringsprogrammene Hva er det med
Monica?, STEP – ungdom møter ungdom og Venn1.no. Sintef-rapport A1491.
Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn.
Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health. How people manage stress and
stay well. California, San Fransico: Jossey-Bass.
Antonovsky, A. (2012). Helsens mysterium: Den salutogene modellen. Oslo: Gyldendal
Akademisk.
Bakken, A. (2013). Ungdata. Nasjonale resultater 2010-2012. NOVA Rapport 10/13. Oslo:
Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Bakken, A. (2016). Ungdata 2016. Nasjonale resultater. Oslo: NOVA/Høgskolen i Oslo og
Akershus.
Bakken, A. (2017). Ungdata 2017. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 10/17. Oslo:
NOVA.
Bakken, A. (2018). Ungdata 2018. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 8/18. Oslo: NOVA.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological
Science, 1, 2, 164-180.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C. & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways
to childhood depression. Journal of personality and social psychology, 76, 2, 258 –
269. doi:10.1037/0022-3514.76.2.258
Blum, R. W., McNeely, C., & Nonnemaker, J. (2002). Vulnerability, risk and protection.
Journal of Adolescent Health, 31, 1, 28 – 39.
Brandtzag, I., Torsteinson, S., & Øiestad, G. (2016). Se eleven innefra. Relasjonsarbeid og
mentalisering på barnetrinnet. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Brattvåg, H., Hildershavn Heier, S., Herheim, Å., Oftedal, J., Poleszynski, K., Skattebo, s.,
Hagtvedt Vik, M. (2016). Psykisk helse i et folkeperspektiv – en intern strategi for
folkehelsedivisjonen. Oslo: Helsedirektoratet.
56
Burger, K., & Samuel, R. (2017). The Role of Perceived Stress and Self-Efficacy in Young
People’s Life Satisfaction: A Longitudinal Study. Journal of Youth and Adolescence,
46, 1, 78–90.
Caltabiano, M. L., Sarafino, E. P., & Byrne, D. (2008). Health psychology (2nd edition).
Australia: John Wiley & Sons.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Cervone, D. (2004). The contribution of
self-efficacy beliefs to psychosocial outcomes in adolescence: Predicting beyond global
dispositional tendencies. Personality and Individual Differences, 37, 4, 751–763.
Collishav, S. (2015) Annual Research Review: Secular trends in child and adolescent mental
health. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56, 370 – 392.
Comunian, A. L. (1989). Some characteristics of relations among depression, anxiety, and
self-efficacy. Perceptual and motor skills, 69, 3, 1, 755-764.
http://dx.doi.org/10.2466/pms.1989.69.3.755
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits. Human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 4, 227 – 268.
Derogatis, L. R. (1982). SCL-90-R, Administration, scoring and procedures manual. , 2nd
edn. Baltimore, MD: Procedures Psychometric Research.
Derogatis, L. R., Lipman, R. S., Rickels, K., Uhlenhuth, E. H., & Covi, L. (1974). The
Hopkins Symptom Checklist (HSCL): A self-report symptom inventory. Behavioral
Science, 19, 1-15.
De Wit, D. J., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of declining classmate
and teacher support following the transition to high school. Potential correlates of
increasing student mental health difficulties. Psychology in the Schools, 48, 6, 556 –
572.
Ekornes, S. M. (2016). School mental health – teacher views. An exploratory study of
teachers´ perceived role, competence and responsibility in student mental health
promotion. Doktoravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.
Eriksen, I. M., Sletten, M. A., Bakken, A., & von Soest, T. (2017). Stress og press blant
ungdom. Erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. NOVA, Rapport
6/17. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Folkehelseinstituttet. (2011). Psykisk helse i Norge: Tilstandsrapport med internasjonale
sammenligninger (2011: 2). Nasjonalt folkehelseinstitutt.
57
Folkehelseinstituttet. (2017). Selvmord og selvmordsforsøk i Norge. Lastet ned 15.08.2018
fra https://www.fhi.no/nettpub/hin/psykisk-helse/selvmord-og-selvmordsforsok-i-
norge/#selvmord-i-ulike-aldersgrupper
Fombonne, E. (1995). «Depressive disorders». I: M. Rutter og D.J. Smith (red.).
Psychosocial disorders in young people (s. 568–600). New York: Academica
Europaea.
Fongany, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization
and the development of the self. New entalization and the development of the self.
New York: Other Press.
Frostad, P., & Mjaavatn, P. E. (2016). Jentene sliter. Psykologi i kommunen, 6, 51, 5-14.
Frøyland, L. R. (2017). Ungdata – lokale ungdomsundersøkelser. Dokumentasjon av
variablene i spørreskjemaet. Oslo: NOVA. Lastet ned 20.06.2018 fra
file:///C:/Users/annetk/Downloads/Ungdata%20Dokumentasjonsrapport%202010-
2019%20(1).pdf
Gabbhain, S. N., O´Higgins, S., & Barry, M. (2010). The implementation of social, personal
and health education in Irish schools. Health Education, 110, 6, 452 – 470.
Hagby, M. F. (2017). Gi oss mer! En kvalitativ studie av lærerstudenters kunnskap om
psykisk helse. Mastergradsoppgave. NTNU: Trondheim.
Hagen, I., & Nayar, U. S. (2014). Yoga for children and Young people’s mental health and
weel-being: research review and reflections of the mental health potensials of yoga.
Frontiers in Psychiatry, 5, 35, 1 – 6.
Hartberg, S., & Hegna, K. (2014). Hør på meg! Ungdomsundersøkelsen i Stavanger 2013.
NOVA rapport 2/2014. Oslo: Norsk institutt for oppvekst, velferd og aldring.
Harter, S. (1988). Manual for the Self-Perception Profile for Adolescents. Denver, CO.:
University of Denver.
Harter, S. (1998). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: A life-span
perspective. In J. Kolligan & R. Sternberg (red.), Perceptions of competence and
incompetence across life-span (s. 67 – 97). New Haven, CT: Yale University Press.
Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations.
New York, NY: Guilford Press.
Holen, S., & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. Utdanningsdirektoratets
spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere og skoleeiere. Rapport 9/2014. Oslo:
NIFU.
58
Holte, A. (2018). Psyken er like viktig som matte og gym. Kronikk på Nrk.no, 30.06.2018.
Lastet ned 18.08.2018 fra https://www.nrk.no/ytring/psyken-er-like-viktig-som-matte-
og-gym-1.14099027
Kandel, D. B., & Davies, M. (1982). Epidemology of depressed mood in adolescents: An
empirical study. Archives of General Psychiatry, 39, 1205-1212.
Klomsten, A. T. (2014). Psykisk helse – inn på timeplanen! Bedre skole, 1, 10-14.
Klomsten, A. T. (2017). Psykisk helse som eget fag i skolen. I M. Uthus (red.), Elevenes
psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv. (s. 255 – 285). Oslo: Gyldenal
Norsk Forlag.
Klomsten, A. T. (2018). Mediebruk, kropp og livsmestring i skolen. I V. Frantzen & D.
Schofield (red.), Mediepedagogikk og mediekompetanse. Danning og læring i en ny
mediekultur. (s. 283 – 301). Oslo: Fagbokforlaget.
Klomsten, A. T., & Stenseng, F. (2019). Å lære om egne følelser i skolen. Bedre skole, (in
press).
Kroese, A. J. (2011). Stress. Meditasjon, yoga, avspenningsteknikker. Oslo: Aschehoug.
Krose, A. J. (2012). Oppnå mer med mindre stress. En håndbok i Oppmerksomhetstrening
(OT) – Mindfulness. Oslo: Hegnar Media.
Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av
kunnskapsløftet. (St.meld.nr. 28 2015 – 2016, s. 39). Lastet ned 08.11.2016 fra
https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pd
fs/stm201520160028000dddpdfs.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2018). Fornyer innholdet i skolen. Pressemelding. Lastet ned
10.09.2018 fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/fornyer-innholdet-i-
skolen/id2606028/?factbox=factbox2606074
Larsen, M. (2011). Skolen som arena for helsefremmende og forebyggende arbeid relatert til
psykisk helse hos ungdom. Tidsskrift for psykisk helsearbeid, 8, 1, 24-34.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.
Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer.
Leikanger, E., Ingul, J. M., & Larsson, B. (2012). Sex and age-related anxiety in a
community sample of Norwegian adolescents. Scandinavian Journal of Psychology,
53, 2, 150-157.
Martinsen, E. W., Falkum E. Haavet, O. R., & Røssberg, J. I. (2016). ABC i kognitiv terapi.
Oslo: Fagbokforlaget.
59
Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, L mfl. (2012). Integrating mindfulness training into
K- 12 education.: Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness, 3, 4,
291 – 307.
Meld.St.28 (2015 – 2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet.
Lastet ned 11.06.2018 fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-
20152016/id2483955/sec1?q=fagfornyelsen#match_0
Moen, T. (2016). Det usynlige blir synlig. I T. Moen (red.), Positive lærer-elev-relasjoner.
En fortelling fra klasserommet (s. 109 – 127). Gyldendal Akademisk.
Myklestad, I., Røysamb, E., & Tambs, K. (2012). Risk and protective factors for
psychological distress among adolescents: A family study in the Nord-Trøndelag
health study. Social Psychiatry and psychiatric epidemiology, 47, 5, 771-782.
Mykletun, A., Knudsen, A. K., & Mathisen, K. S. (2009). Psykiske lidelser i Norge: Et
folkehelseperspektiv. Oslo: Nasjonalt Folkehelseinstitutt.
NCCA. (2017). Guidelines for wellbeing in junior cycle. Lastet ned 21.06.2018 fra
https://www.ncca.ie/media/2487/wellbeingguidelines_forjunior_cycle.pdf
NESH. (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og
teologi. Lastet ned 18.06.2018 fra
https://www.etikkom.no/globalassets/documents/publikasjoner-som-
pdf/60125_fek_retningslinjer_nesh_digital.pdf
NOVA. (2015). Ungdata. Nasjonale resultater 2014. NOVA Rapport 7/15. Oslo: NOVA
O´Brien, M. (2008). Well-being and post-primary schooling. A review of the literature and
research. NCCA Research Report No. 6. Irland: St. Patrick´s College.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-
07-17-61). Lastet ned 21.08.2018 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-
17-61
O´Reilly, M., Svirydzenka, N., Adams, S., & Dogra, N. (2018). Review of mental health
promotion interventions in schools. Social Psychiatry and Psychiatric
Epidemiology, 53, 7, 647 – 662.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage.
Polit, D. F., & Beck, C. T., (2008). Nursing research. Generating and assessing evidence for
nursing practice (8. ed.). Philadelphia: Wolters Kluwer / Lippincott Williams &
Wilkins.
60
Royal Society for Public Health (2017). #StatusofMind: Social media and young people`s
mental health and wellbeing: Hentet 14.08.2018 fra https://www.rsph.org.uk/our-
work/campaigns/status-of-mind.html
Samdal, O., Wold, B., Harris, A., & Torsheim, T. (2017). Stress og mestring. HEMIL-
senteret, Universitetet i Bergen.
Samdal, J. C., Kjeldsen, A., Knudsen, A. K., Myklestad, I., Nesvåg, R., Reneflor, A., &
Major, E. (2015). Psykisk helse hos barn og unge – Folkehelserapporten 2014:
Folkehelseinstituttet.
Sarason, I. G., Sarason, B. R., Shearin, E. N., & Pierce, G. R. (1987). A brief measure of
social support. Journal of social and Personal Relationships, 4, 497 – 510.
Selye, H. (1983). The Stress Concept: Past, Present and Future. I C. L. Cooper. Stress
Research Issues for the Eighties. (s. 1 – 20). New York, NY: John Wiley & Sons.
Selye, H. (2013). Stress in health and disease. Boston: Butterworth Heinemann
Shelley, M., & Pakenham, K. I. (2004). External health locus of control and general self-
efficacy: Moderators of emotional distress among university students. Australian
journal of psychology, 56, 3, 191–199.
Sletten, M. A., & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom – tidstrender og
samfunnsmessige forklaringer. Oslo: NOVA. Notat 4/2016.
Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, & coping. California, Thousand Oaks:
Sage Publications.
Skaalvik, E. M. & Federici, R. A. (2015). Prestasjonspresset i skolen. Bedre skole, 3, 11 – 15.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Teori og praksis. Oslo:
Universitetsforlaget.
Stewart-Brown, S. (2006). What is the evidence on school health promotion in improving
health or preventing disease and, specifically, what is the effectiveness of the health
promoting school approach?World health organization. Lastet ned 02.11.2016 fra
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0007/74653/E88185.pdf?ua=1
Stockings, E. A., Degenhardt, L., Dobbins, T., Lee, Y. Y., Erskine, H. E., Whiteford, H. A. &
Patton, G. (2016). Preventing depression and anxiety in young people: A review of
the joint effeficay of universal, selective and indicated prevention. Psychological
Medicine, 46, 1, 11 – 26.
Terjestam, Y. (2010). Mindfulness i skolan: om hälsa och lärande blant barn och unga.
Lund: Studentlitteratur.
61
Thapar, A., Collishaw, S., Pine, D. S., & Thapar, A. K. (2012). Depression in adolescence.
Lancet, 379, 1056-1067.
The Stationary Office. (1999). Primary school curriculum. Social, Personal & Health
Education. Lastet ned 21.06.2018 fra
https://www.curriculumonline.ie/getmedia/462570f8-27cc-4f5b-a13e-
d1e2de8c18d2/PSEC06_SPHE_curriculum.pdf
Tiggemann, M., Gardiner, M. & Slater, A. (2000). I would rather be size 10 than have
straight A’s: A focus group study of adolescent girls’ wish to be thinner. Journal of
Adolescence, 23, 645–659.
Twenge, J. M. (2017). iGen. Why today’s super-connected kids are growing up less
rebellious, more tolerant, less happy and completely unprepared for adulthood. New
York: Astria Books.
Ursin, H. & Eriksen, H. R. (2004). The cognitive activation theory of stress.
Psychoneuroendocrinology 29, 5, 567–592.
Utdanningsdirektoratet. (2018). Hva er fagfornyelsen? Lastet ned 11.06.2018 fra
www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/hva-er-fornyelse-av-
fagene/
Uthus, M. (2017). Elevenes psykiske helse i skolen. Å mestre skolen er å mestre livet. Å
mestre livet er å mestre skolen. I M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen
Utdanning til å mestre egne liv (s. 17 – 43). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Vigsnæs, M. K., & Honningsøy, K. H. (2018). Vi kan ikke nok om guttas kroppspress.
Publisert 11.06.2018 på nrk.no. Lastet ned 21.08.2018 fra
https://www.nrk.no/norge/xl/_-vi-kan-ikke-nok-om-guttas-kroppspress-1.14070205
Von Soest, T., & Wichstrøm, L. (2014). Secular trends in depressive symptoms among
Norwegian adolescents from 1992 to 2010. Journal of Abnormal Child Psychology,
42, 3, 403 – 415.
Von Soest, T., Wichstrøm, L. & Kvalem, I. L. (2016). The development of global and
domain-specific self-esteem from age 13 – 31. Journal of Personality and Social
Psychology, 110, 4, 592 – 608.
WHO (2013). Mental health action plan 2013 – 2010. Lastet ned 18.06.2018 fra
http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/89966/9789241506021_eng.pdf;jsessi
onid=A88F5287453BEF1E0194C8D148211D27?sequence=1
WHO (2014). Mental health. A state of well-being. Lastet ned 21.08.2018 fra
http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/en/
62
Wichstrøm, L. (1995). Harters Self-Perception Profile for Adolescents - Reliability, Validity,
and Evaluation of the Question Format. Journal of Personality Assessment, 65, 1, 100-
116.
Wichstrøm, L. (1999). The emergence of gender difference in depressed mood during
adolescence: The role of intensified gender socialization. Developmental Psychology,
35, 1, 232-245.
Wichstrøm, L., Berg-Nielsen, T. S., Angold, A., Egger, H. L., Solheim, E. mfl. (2012).
Prevalence of psychiatric disorders in prescholers. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 53, 6, 695 – 705.
Wilhelmsen, I. (2016). Sjef i eget liv; en bok om kognitiv terapi. Stavanger: Hertevig.
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in
schools – a systematic review and meta-analysis. Frontiers in psychology, 5, 603, 1 –
20.
63
Vedlegg 1: Spørreskjema
Dette spørreskjema handler om Ups-faget, og om hva du tenker og føler om forskjellige ting. Det er
frivillig å delta i undersøkelsen. Spør hvis du lurer på noe. Psykisk helse = hvordan du har det inn i
deg med tanker og følelser.
Skriv de 4 (fire) første siffer i mobiltelefonnummeret ditt
Er du jente eller gutt? Jente ( ) Gutt ( )
Tenk på Ups-faget. På en skala fra 0 til 10 – hvordan har du likt faget? (0 = har likt Ups!
svært dårlig, 10 = har likt Ups! svært godt.). Sett kryss der det passer best for deg.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Vet du hvor stor prosentandel av ungdommer som sliter med angst og depresjon?
Jeg tror at svaret er omtrent ..................%.
Hvor enig eller uenig er du i følgende utsagn, om hvordan du har det på skolen? Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Helt
uenig
Litt
uenig
Litt
enig
Helt
enig
Jeg trives på skolen
Jeg føler at jeg passer inn blant elevene på skolen
Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen
Har du minst en venn som du kan stole fullstendig på og som du kan betro deg til om alt mulig? Sett kun et kryss i ruten til venstre.
Ja, helt sikkert
Ja, det tror jeg
Det tror jeg ikke
Har ingen jeg vil kalle venner, nå for tida
64
Nedenfor er det noen påstander om psykisk helse. Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Helt
usant
Litt
usant
Litt sant Helt
sant
Hvis jeg er stresset inni meg, vet jeg hva jeg kan gjøre for å
bli mindre stresset.
Jeg har kunnskap om psykisk helse f.eks stress, angst,
depresjon, spiseforstyrrelser, livsmestring m.m
Jeg har kunnskap om hva tanker og følelser er
Jeg vet hva Mindfulness er
Jeg vet hvordan jeg kan snu negative tanker til positive
tanker
Hvis jeg har det vanskelig med tanker og følelser, vet jeg hva
jeg kan gjøre for å få det bedre
Alle har en psykisk helse
Hvis jeg opplever press (f.eks skole, utseende, sosiale
medier), vet jeg hva jeg kan gjøre for at det ikke skal
påvirke mine tanker negativt
Hvis noen av mine venner har det vanskelig vet jeg hva jeg
kan gjøre for å hjelpe
Hvis jeg har det vanskelig inni meg, med tanker og følelser,
vet jeg hvor jeg kan gå for å få hjelp
Alle mennesker kan ha tunge perioder innimellom
Ingen mennesker har det bra hele tiden
Tenk deg at du har et personlig problem. Du føler deg utafor og
trist, og DU trenger noen å snakke med. Hvem ville du snakket
med eller søkt hjelp hos? Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Helt
sikkert
Kanskje Nei
Foreldre
Søsken, besteforeldre, e.l.
Venner
Helsesøster eller andre ansatte i skolehelsetjenesten
Lærere eller andre ansatte ved skolen
Andre
Ingen
65
Nedenfor er det noen påstander om hvor fornøyd du er med livet ditt. Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Passer
svært
dårlig
Passer
ganske
dårlig
Passer
godt
Passer
svært
godt
Jeg er fornøyd med hvordan jeg har det
Jeg er ofte skuffet over meg selv
Jeg liker meg selv slik jeg er
Jeg er svært fornøyd med hvordan jeg er
Jeg opplever at det jeg driver med i livet mitt er
meningsfullt
Nedenfor er det noen påstander om
hvordan du tenker om deg selv. Sett
kryss i den ruten som passer best for
deg.
Svært
usant
Nokså
usant
Litt
usant
Litt
sant
Nokså
sant
Svært
sant
Jeg ser på meg selv som en som kan
takle det meste
Jeg er i stand til å konsentrere meg og
gjøre ferdig det jeg har begynt på
Jeg er i stand til å nå mine mål
Har du i løpet av den siste uka vært plaget av noe
av dette? Sett kryss i den ruten som passer best for
deg.
Ikke
plaget i
det hele
tatt
Litt
plaget
Ganske
mye
plaget
Veldig
mye
plaget
Følt at alt er et slit
Hatt søvnproblemer
Følt deg ulykkelig, trist eller deprimert
Følt håpløshet med tanke på framtida
Følt deg stiv eller anspent
Bekymret deg for mye om ting
Følt deg ensom
Vært sint og aggressiv
Plutselig redd uten grunn
Stadig redd og engstelig
Matthet eller svimmelhet
Nervøsitet, indre uro
Lett for å gråte
Lett for å klandre deg selv
66
Disse spørsmålene handler om hvordan du vanligvis
takler vanskeligheter i livet ditt. Hva har du vanligvis
gjort når du har hatt problemer? Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Det har
jeg
nesten
aldri
gjort
Det har
jeg
gjort av
og til
Det har
jeg
gjort
ganske
ofte
Det har
jeg
nesten
alltid
gjort
Jeg har brukt kreftene mine på å gjøre noe med situasjonen
Jeg har tatt grep for å at det skal bli bedre
Jeg har gitt opp å gjøre noe med det
Jeg har sluttet å forsøke å få det bedre
Jeg har prøvd å snu på det og se mer positivt på
situasjonen
Jeg har tenkt på om det kan komme noe godt ut av
situasjonen
Jeg har prøvd å finne en løsning på problemene mine
Jeg har tenkt mye på hva jeg kunne gjøre
Jeg har prøvd å prate med noen om det
Jeg har søkt trøst og forståelse fra noen
Nedenfor en noen påstander om hvordan du er mot andre.
Hvor godt stemmer de for deg? Sett kryss i den ruten som
passer best for deg.
Stemmer
ikke
Stemmer
delvis
Stemmer
helt
Jeg prøver å være hyggelig mot andre. Jeg bryr meg om hva de
føler.
Jeg deler gjerne med andre (mat, spill, andre ting)
Jeg stiller opp hvis noen er såret, lei seg eller føler seg dårlig
Jeg er snill mot andre
Jeg tilbyr meg ofte å hjelpe andre jevnaldrende
Hva tenker du om framtida? Sett kryss i den ruten som passer best for
deg.
Svært
usant
Nokså
usant
Litt
usant
Litt
sant
Nokså
sant
Svært
sant
Jeg har mange forhåpninger om framtida
Jeg blir glad når jeg tenker på framtida
mi
Jeg er ivrig etter å få realisert mine
drømmer i framtida
Jeg får mye energi av å tenke på livet
mitt framover
67
Hva tenker du om livet ditt slik det er i
dag? Sett kryss i den ruten som passer best for
deg.
Svært
usant
Nokså
usant
Litt
usant
Litt
sant
Nokså
sant
Svært
sant
Jeg har det bra
Jeg synes ikke jeg har det så bra
Jeg trives godt med livet mitt
Jeg opplever at mye er vanskelig
Jeg opplever å takle stresset i livet mitt på
en måte som er bra for meg
Jeg synes det er vanskelig å takle stresset i
livet mitt
Jeg bestemmer selv hva jeg tenker og mener
om ulike ting
Jeg lar andre styre hva jeg tenker eller
mener om ting
Jeg tar selvstendige valg
Mine valg er ofte basert på det jeg tror mine
venner tenker eller mener
Jeg tar valg som kjennes riktig for meg
Jeg lar andres meninger om forskjellige ting
påvirke mine egne meninger
Jeg føler ofte at jeg ikke klarer å løse mine
problemer
Jeg opplever å takle stresset i livet mitt på
en måte som er bra for meg
Jeg synes det er vanskelig å takle stresset i
livet mitt
Nedenfor er det noen påstander om Upsfaget. Sett kryss i den ruten som passer best for deg.
Helt
uenig
Litt
uenig
Litt
enig
Helt
enig
Ups faget bør være et eget fag på timeplanen
Jeg synes ikke at Upsfaget er nødvendig i skolen
I Ups faget har jeg lært ting som er viktig for mitt liv
Jeg ønsker å ha Ups faget i 10. klasse
Upsfaget gir meg kunnskap som jeg trenger for å mestre livet
Ups faget kan fjernes fra timeplanen
Jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag
Upsfaget er lærerikt
68
Hva synes DU er det viktigste du har lært i UPS!?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Hvilke tema har DU likt best?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Har DU forslag hva vi kan gjøre annerledes i UPS! undervisningen?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Tusen takk
69
Vedlegg 2: Informasjonsskriv til elever
Anne Torhild Klomsten
Institutt for pedagogikk og livslang læring
NTNU 21.08.2017
Til elever på 9. trinn
I kommende skoleår vil nn skole gjennomføre prosjektet «Livsmestring på timeplanen». Målet er å at
elever gjennom økt kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet
til å ta vare på sin egen psykiske helse.
Gjennom undervisningsopplegget UPS! Utdanning i PSykisk helse får elevene lære om blant annet
følgende tema: Normalisering av hva psykisk helse er, alle har en psykisk helse, angst, depresjon,
livsmestring, selvfølelse, om tanker og følelser, hvordan endre negative tankemønstre, mindfulness.
Undervisningen starter 21.08.2017 og avsluttes 23.03.2018.
Prosjektet «Livsmestring på timeplanen» er et samarbeidsprosjekt mellom nn skole, nn skole, NTNU
og Trondheim kommune. nn skole og nn skole har ansvar for undervisningen. Trondheim Bystyre
vedtok i 2016 at det skal igangsettes et forskningsprosjekt som skal belyse hvilke erfaringer elevene
opplever å ha av undervisning i et livsmestringsfag. Forskningsdelen ivaretas av NTNU.
Som elev på 9. trinn inviteres du til å delta i forskningsdelen av dette prosjektet. Deltakelse innebærer
å fylle ut et spørreskjema før undervisningsstart, og samme spørreskjema når prosjektet er avsluttet.
Utfylling av spørreskjema vil gjøres i skoletiden. Det vil i tillegg gjennomføres gruppeintervju og
intervju med et lite antall elever.
Gjennom å velge å delta i forskningsdelen av prosjektet kan DU bidra til å gi viktig kunnskapsbasert
informasjon som kan belyse hvilken betydning undervisning i psykisk helse og livsmestring kan ha
for elevenes psykiske helse.
Det er frivillig å delta i forskningsdelen av dette prosjektet. Alle data som innhentes vil anonymiseres
ved prosjektslutt.
Eventuelle spørsmål vedrørende forskningsdelen av prosjektet «Livsmestring på timeplanen» kan du
stille til Anne Torhild Klomsten på telefon: 909 46 644 eller e-post: [email protected]
Eventuelle spørsmål vedrørende undervisningsopplegget Ups! Kan du/dere stille til nn.
Med vennlig hilsen
Anne Torhild Klomsten
70
1.amanuensis
Leder av forskningsprosjektet
Institutt for pedagogikk og livslang læring
NTNU
SAMTYKKEERKLÆRING
Jeg ønsker å delta i forskningsdelen av prosjektet ”Livsmestring på timeplanen”
…………………………………………………………………… (Ditt navn)
Klasse …………………………………….
71
Vedlegg 3: Informasjonsskriv til foresatte
Anne Torhild Klomsten
Institutt for pedagogikk og livslang læring
NTNU 21.08.2017
Til foresatte til elever på 9. trinn
I kommende skoleår vil nn skole gjennomføre prosjektet «Livsmestring på timeplanen.» Målet er å at
elevene gjennom økt kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet
til å ta vare på sin egen psykiske helse.
Elever på 9. trinn vil gjennom undervisningsopplegget UPS! Utdanning i PSykisk helse, lære om
blant annet følgende tema: Normalisering av hva psykisk helse er, alle har en psykisk helse, angst,
depresjon, livsmestring, selvfølelse, om tanker og følelser, hvordan endre negative tankemønstre,
mindfulness mfl. Undervisningen vil gjennomføres en skoletime pr. uke i perioden 21.08.2017 -
23.03.2018.
Prosjektet «Livsmestring på timeplanen» er et samarbeidsprosjekt mellom nn skole, nn skole, NTNU
og Trondheim kommune. nn skole og nn skole har ansvar for gjennomføring av undervisningen.
Bystyret i Trondheim vedtok i 2016 at det skal igangsettes et forskningsprosjekt i regi av NTNU, for å
undersøke mulige effekter av psykisk helse som eget fag på timeplanen. Trondheim kommune er
dermed unik idet de gjennom bystyrevedtak har bestemt at det skal legges til rette for forskningsbasert
kunnskap når det gjelder hvilke erfaringer elevene opplever å ha av undervisning i et livsmestringsfag.
Alle elever inviteres til å delta i forskningsdelen av dette prosjektet. Det skal gjennomføres en
spørreundersøkelse ved undervisningsstart, og som gjennomføres på nytt når prosjektet er avsluttet.
Det vil i tillegg gjennomføres gruppeintervju og intervju med et mindre antall elever.
Gjennom å velge å delta i forskningsdelen av prosjektet kan elevene bidra til å gi viktig
forskningsbasert kunnskap som kan belyse hvilken betydning undervisning i psykisk helse og
livsmestring kan ha for ungdoms psykiske helse.
Det er frivillig å delta i forskningsdelen av dette prosjektet. Deltakelse i forskningsdelen krever er at
eleven selv ønsker å delta, og at foresatte samtykker. Hvis du/dere samtykker i deltakelse setter jeg
stor pris på at vedlagte samtykkeerklæring returneres så snart som mulig.
Alle opplysninger som elevene oppgir i spørreskjema og eventuelle intervju anonymiseres ved
prosjektslutt.
72
Eventuelle spørsmål vedrørende forskningsdelen av prosjektet «Livsmestring på timeplanen» kan
stilles til Anne Torhild Klomsten på telefon: 909 46 644 eller e-post: [email protected].
Eventuelle spørsmål vedrørende undervisningsopplegget UPS! kan stilles til nn.
Med vennlig hilsen
Anne Torhild Klomsten
1.amanuensis
Leder av forskningsprosjektet «Livsmestring i skolen»
Institutt for pedagogikk og livslang læring
NTNU
SAMTYKKEERKLÆRING
Jeg/vi samtykker til deltakelse i forskningsdelen av prosjektet «Livsmestring på timeplanen».
Elevens navn: ………………………………………………………………
Klasse: ………………………………………
--------------------------------------------- ---------------------------------------
Underskrift Underskrift
73
Vedlegg 4: NSD - godkjenning
