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LOS CAMBIOS EN LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE SU QUEHACER A
PARTIR DEL SEMINARIO LA BUENA ENSEÑANZA
NATALIA HERNÁNDEZ ASCENCIO
Director
HERNANDO BAYONA RODRIGUEZ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - UNIANDES
BOGOTÁ D.C.
2018
Resumen
La presente investigación busca entender cómo, a través de un Seminario basado en el Marco de
la Buena Enseñanza, los maestros cambian la percepción del quehacer docente a partir de la
sistematización de la experiencia de la práctica pedagógica como metodología de investigación.
El Seminario La Buena Enseñanza está compuesto por cinco módulos, a partir de los cuales se
abordan las competencias profesionales que debe alcanzar el maestro de acuerdo a los cuatro
dominios propuestos por el Marco: Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y
Responsabilidades profesionales. Este espacio de formación tiene como objetivo mejorar los
procesos de enseñanza de los docentes participantes, con el fin de incidir de forma positiva en el
éxito escolar de los estudiantes. En este sentido, la investigación encuentra como principales
hallazgos las reafirmaciones y cambios en las percepciones de los maestros en relación a sus
competencias profesionales y su rol, sus aprendizajes en relación a los dominios, criterios del
Marco, nuevas metodologías de enseñanza y algunas reflexiones sobre la participación en
procesos de formación contínua, la creación de redes de aprendizaje y el mejoramiento de su
desempeño y el de sus estudiantes para lograr una mayor calidad educativa.
Palabras claves: Desempeño docente, práctica pedagógica, Marco de la Buena Enseñanza,
calidad educativa, enseñanza, formación docente, aprendizaje, enseñanza-aprendizaje.
Introducción
La presente investigación sistematiza la experiencia de formación de maestros en el
Seminario La Buena Enseñanza y responde a la pregunta: ¿Cómo ha cambiado la percepción de
los maestros con relación a su quehacer docente, desde el proceso de formación del Seminario La
Buena Enseñanza? El concepto de percepción es entendido como “el proceso cognitivo de la
conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración
de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen
otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la
simbolización” (Vargas, L. 1994)
En este sentido, la investigación se realiza a partir de la experiencia pedagógica “Seminario
La Buena Enseñanza”, dirigido a 70 maestros de grados tercero, cuarto y quinto de primaria de
30 colegios privados de la ciudad de Bogotá con Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE)
ubicado en el último quintil, que imparten educación formal en sectores vulnerables de la ciudad
y no cuentan con un acompañamiento estatal efectivo en la cualificación de sus procesos
educativos.
El Seminario es un espacio de formación corto, que busca hacer consciente al maestro en
ejercicio de su rol y de la importancia de su profesión, a la vez que le da herramientas prácticas
para mejorar los procesos de enseñanza, con el fin de incidir de forma positiva en el éxito escolar
de los estudiantes, a partir de las competencias profesionales que debe alcanzar, de acuerdo a los
dominios propuestos por el Marco de la Buena Enseñanza Chileno.
Estos dominios son estándares de referencia que incluyen: la preparación de la enseñanza,
la creación de un ambiente propicio, las responsabilidades profesionales y la enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes, que a su vez se dividen en criterios y reúnen elementos
importantes con relación al perfil y desempeño del docente (Centro de Perfeccionamiento, 2008).
A lo largo del proceso de formación los docentes conocieron cada uno de los cuatro
dominios a partir del trabajo colaborativo, la retroalimentación entre los grupos y la elaboración
de actividades cortas, en las cuales se implementaron diferentes metodologías de trabajo y a partir
de las cuales reflexionaron sobre la buena y la mala enseñanza; las experiencias significativas de
su escolaridad; la relación como estudiantes con sus maestros; las experiencias significativas de
sus prácticas; su rol en diferentes escenarios; el sentido de ser docentes y las estrategias que
posibilitan la mejora de sus prácticas.
Entender cómo funciona este tipo de formación es muy importante por varias razones.
Primero, en los últimos años se ha evidenciado que la formación contínua de los maestros juega
un rol importante en su quehacer docente (Ávalos, B. 2007). Segundo, la labor docente está
mediada por el prestigio de la profesión, la cual permite al maestro reconocerse, motivarse a
desarrollar su labor, tener buena autoestima, auto realizarse y encontrar menos dificultades en el
desarrollo de su quehacer (Vaillant, 2010). Tercero, se requiere el diseño de un tipo de formación
que pueda ser replicable dada la cantidad de docentes y que equilibre la teoría, la práctica y la
reflexión docente, como la formación que ofrece el Seminario La Buena Enseñanza.
De modo que este documento responde a la pregunta de investigación, haciendo uso de la
sistematización de experiencias de los docentes, como una metodología de investigación que
posibilita la organización y el registro de información y experiencias en relación con la
producción de conocimiento pedagógico generado en las sesiones del Seminario, a partir de
diferentes instrumentos de investigación como encuestas, registros audiovisuales, entrevistas y
observaciones.
Finalmente, a la luz de los dominios y criterios propuestos en el Marco de la Buena
Enseñanza y las transcripciones de los instrumentos aplicados, la investigación expone las
reafirmaciones y los cambios en las percepciones de los docentes con relación a los criterios del
Marco, a sus competencias profesionales y su rol y algunas reflexiones sobre su quehacer
docente, la participación en procesos de formación contínua, la creación de redes de aprendizaje
para la construcción de la identidad docente y el mejoramiento de su desempeño y el de sus
estudiantes para lograr una mayor calidad educativa.
1. Marco Teórico
Formación docente
Desde inicios del Siglo XX en América Latina, la formación inicial docente se
institucionalizó mediante normales y programas universitarios en docencia comenzando en países
como Chile y Argentina para luego extenderse por el resto de la región, a diferencia de la
formación continua, la cual comienza a implementarse de forma un poco más reciente, a finales
de los 80 (Ávalos, B. 2007).
Posteriormente en los años 60, el concepto de formación docente transgrede los límites de
la formación inicial por ser sinónimo de actualización, gracias al Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) en Chile y otros centros. Este tipo de
formación se enmarca en objetivos concretos y transitorios, que en la década de los 90 son
interpretados como utilitaristas en la medida que responde a la implementación de reformas
educativas bajo el nombre de capacitación docente (Ávalos, B. 2007).
Por su parte, en los años 80 el concepto de formación docente en servicio se revisa desde
la literatura y las formulaciones de política hacia docentes, haciendo énfasis en la calidad de la
educación. Esto reivindica al docente como un profesional cuyo aprendizaje ocurre de forma
contínua, empezando por la formación inicial, luego la inserción al trabajo y se sigue
desarrollando a lo largo de la carrera docente (Ávalos, B. 2007).
De esta manera la formación en servicio no se denomina como un conjunto de
experiencias aisladas, sino de posibilidades que permite el fortalecimiento del ejercicio de la
profesión, la ampliación de conocimientos, la realización de compromisos y el mejoramiento de
las prácticas docentes (Ávalos, B. 2007).
En este sentido, la formación contínua es clave para el mejoramiento de la calidad
educativa, donde el ejercicio de la buena enseñanza requiere del aprendizaje permanente y del
trabajo grupal y colaborativo entre maestros, con el objetivo de desarrollar estrategias particulares
y así lograr que todos los estudiantes construyan sus aprendizajes. Esto posibilita que el Sistema
Educativo cuente con docentes no sólo con dominio disciplinar sino también con pleno
conocimiento de las competencias pedagógicas (Vegas, E., & Umansky, I. 2005)
Competencias docentes
El concepto de competencias se ha introducido en diferentes escenarios educativos y
laborales y esto ha generado debates que poco han contribuido a la comprensión e interpretación
del término. Sin embargo, y reconociendo este concepto como novedoso e importante de abordar
desde la escuela, se retoma de acuerdo a la definición de competencias de Tejada y Navío (2005)
donde estas no son entendidas como las capacidades que poseen las personas, sino como la
movilización de las mismas (Citado en Pavié, 2011).
Así mismo, estas competencias se caracterizan por mejorar las comprensiones docentes en
relación a la teoría y la práctica, ser dinámicas, poner en práctica conocimientos previos,
responder a objetivos esperados y a particularidades contextuales, entendiendo estas como un
grupo de saberes, técnicas de enseñanza y características personales que permiten a los docentes
mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes (Pavié, 2011).
Por lo anterior, es innegable la importancia de la formación en el desarrollo de
competencias, teniendo en cuenta que estas no se adquieren de forma exclusiva en el proceso de
formación inicial, sino que son recreadas de forma permanente en la práctica docente y mediadas
por la reflexión y la ética profesional (Pavié, 2011).
Así mismo, Escudero (2006), refiere tres grandes núcleos de competencias y estándares
docentes: El primer núcleo, que hace alusión al conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes y su diversidad, el dominio de los contenidos de las áreas, y el dominio de
diferentes estrategias y metodologías; el segundo núcleo que refiere la aplicación del
conocimiento a la planificación de la enseñanza y la adecuación entre estudiantes, comunidad,
contenidos y currículo; la creación de tareas significativas; el establecimiento de un buen clima
de aula; la creación de oportunidades para el crecimiento personal, social y académico; la
implementación de estrategias comunicativas verbales y no verbales; el uso de diferentes
estrategias y la evaluación integrada a la enseñanza y al aprendizaje; el tercer núcleo que refiere
la responsabilidad profesional mediante una práctica profesional y ética, de reflexión y
aprendizaje contínuo, el liderazgo y colaboración para el aprendizaje de todos los alumnos y el
mejoramiento de la enseñanza. (Citado en Pavié, 2011).
En este sentido, se hace necesario promover en América Latina el desarrollo de
competencias pedagógicas en los maestros, orientadas a la buena enseñanza, y que permitan a los
estudiantes la construcción de aprendizajes significativos y de proyectos de vida más amplios,
orientados a la transformación del ideario de educación existente desde la intervención de
agencias de desarrollo y cooperación internacional y de aquellos, quienes inciden en el ejercicio
de las políticas públicas (Reimers, 2003).
De igual manera, es importante anotar que la buena enseñanza no depende
exclusivamente de la acción del maestro; factores como el acceso de los estudiantes a recursos
pedagógicos, la cultura escolar, el interés del directivo docente por el aprendizaje de los
estudiantes y la manifestación de expectativas sobre las capacidades de los estudiantes, influyen y
facilitan los procesos de enseñanza; sin embargo, pese a los diferentes factores exógenos que
pueden incidir en el desempeño de un estudiante, es innegable que el maestro y su práctica
pedagógica incide de forma contundente en el logro de objetivos personales y académicos de los
estudiantes (Reimers, 2003).
En este sentido, la buena docencia no es una cuestión individual, por el contrario, es
colectiva y parte de una comunidad de aprendizaje profesional, donde las instituciones educativas
deben establecer criterios comunes para orientar el desempeño de los docentes y de esta manera
guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la planificación, la evaluación, manifestación
de buenas expectativas hacia los estudiantes y el orientar la forma de relacionarse con ellos
(Weinstein, 2009).
Marcos de Enseñanza
A nivel mundial se han diseñado e implementado diversos Marcos de enseñanza, los
cuales han pretendido mejorar la calidad educativa a partir de la formulación e implementación
de algunos criterios que orienten la labor del maestro. “Estos marcos le dan conexión e identidad
a la profesión, a su vez que les permite a los docentes un diálogo fluido entre colegas” (Bayona-
Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).
Países como Cuba, Estados Unidos, Australia, México, Reino Unido y Chile han
desarrollado Marcos para la Enseñanza que tiene algunos elementos transversales a los criterios
que el maestro debe tener en cuenta en su práctica pedagógica. Estos criterios refieren el
conocimiento y dominio disciplinar, planificación y preparación de la enseñanza, creación de
ambientes propicios para el aprendizaje, responsabilidades y compromiso profesional, procesos
de autoevaluación, evaluación, reconocimiento y atención a necesidades y potencialidades de los
estudiantes, además de retroalimentación del desempeño docente, en algunos casos con apoyo de
mejoramiento para el desarrollo profesional (Bayona-Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).
En este sentido el Marco de la Buena Enseñanza Chileno reúne los anteriores elementos
en cuatro dominios jerárquicos, los cuales refieren el ciclo de enseñanza y de trabajo escolar,
definidos por criterios que incluyen descriptores, donde se explicitan las características o
competencias del docente (Bayona-Rodríguez, Hernández, Urrego 2017).
El Marco de la Buena Enseñanza de Chile:
En agosto del año 2003, Chile comienza la implementación de un programa nacional de
evaluación docente, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en 345
municipios, con la participación de 67.000 docentes. Este programa se consolida como pionero
en la región y marca un hito importante en la década con relación a las políticas de
fortalecimiento docente, no sólo por el desafío que implica en términos operativos sino también
por los instrumentos que deben medir el desempeño real docente, haciendo uso de diferentes
fuentes, la coordinación entre autoridades educacionales y evaluadores pares, además de los
métodos para informar y retroalimentar procesos (Manzi J, González R & Sun Y. 2011).
El sistema evalúa el ejercicio profesional docente teniendo en cuenta las condiciones
laborales y el entorno en el cuál se desempeña. En este sentido propone criterios de evaluación
definidos en el Marco de la Buena enseñanza, que se encuentran organizados en cuatro dominios
que hacen referencia a aspectos distintos de la enseñanza y a su vez se encuentran divididos en
criterios y estos en indicadores que especifican las competencias que los maestros deben alcanzar
(Assáel, 2008).
El Marco busca orientar una política de fortalecimiento para la profesión docente, los
programas universitarios de desarrollo profesional y formación inicial, además de evidenciar
pautas a los maestros frente a su tarea educativa desde su quehacer en el aula, la escuela y la
comunidad para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza (Centro de Perfeccionamiento, 2008).
Los criterios por dominios corresponden a un ciclo total del proceso educativo y son:
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y
las particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la
disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y
respeto.
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
todos sus alumnos.
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en
función de los aprendizajes.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los
estudiantes.
C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para
los estudiantes.
C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por
parte de los estudiantes.
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.
D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las
políticas vigentes (Assáel, J. &, 2008)
De otra parte, los criterios anteriores tienen competencias docentes específicas, mediante
las cuales se desarrollan los procesos de evaluación docente, que permiten ubicar a los maestros,
de acuerdo a la presentación de evidencias acordes a las competencias evaluadas, en uno de los
cuatro niveles de desempeño, destacados, competentes, básicos e insatisfactorios (Assáel, J. &,
2008)
Es así, como luego de 5 años de implementación de este Sistema de evaluación, se ha
realizado la lectura de algunos aspectos en relación a los resultados de los docentes, donde refiere
que los docentes se han mantenido en la distribución de los cuatro niveles de desempeño entre los
años 2003 – 2007, el 98 % de los docentes no presentan mayores dificultades en sus prácticas de
enseñanza y el 63% de los docentes se ubican en los desempeños de competentes y destacados
(Assáel, J. &, 2008)
Sin embargo, pese a los buenos resultados y la participación de la mayoría de docentes en
la construcción del sistema, algunos docentes tienen temor frente al proceso de evaluación y
aseguran que este no genera reflexión sobre la práctica, ni contribuye al desarrollo profesional y
algunos sectores de opinión pública, de la academia y la política, consideran que la evaluación
debe vincularse a los resultados de aprendizaje de los estudiantes pese a sus detractores (Assáel,
J. &, 2008)
2. Revisión de la literatura
En la actualidad se ha considerado la formación docente como uno de los aspectos más
importantes en la calidad educativa, razón por la cual existen diversos procesos de formación
docente, dirigidos a maestros que se encuentran actualmente en servicio. Estos procesos de
formación contínua generalmente articulan la fundamentación disciplinar a contenidos
pedagógicos, en aras de lograr un lenguaje que posibilite comunicar a los estudiantes mediante la
pedagogía, aquellos contenidos que se han considerado fundamentales para la vida.
En este sentido trabajos como Experiencias de formación de profesores de ciencias
latinoamericanos sobre modelos y modelaje presentan un ejemplo de esto, al desarrollar una
propuesta de formación contínua encaminada a integrar marcos teóricos sobre la formación
docente, con el desarrollo del conocimiento específico sobre modelos y modelaje en un proceso
reflexivo y crítico que promueve el cambio en la práctica docente (Justi, R., Chamizo, García, A.,
Figueirêdo, K. 2011)
Es importante resaltar que esta investigación asume la postura de Silva y Araújo (2005),
en relación a la formación docente, donde ésta debe basarse en construir conocimientos a partir
de la práctica pedagógica desde la crítica y la reflexión, lo que permite al docente conocer no sólo
contenidos disciplinares sino explicarse a sí mismo y a sus estudiantes sus prácticas y las
decisiones que toma sobre las mismas, para identificar aquellas que favorecen el aprendizaje de
los estudiantes (citado en Justi, R., Chamizo, García, A., Figueirêdo, K. 2011).
De otra parte la investigación retoma la importancia del trabajo colaborativo entre
docentes con el fin de intercambiar experiencias que posibilitan la transformación y el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas, las cuales además se convierten en objetos de
reflexión, susceptibles a innovaciones que no sólo favorecen los aprendizajes de los estudiantes
sino además en palabras de Henson (1996), favorecen el éxito del profesor como investigador y
en relación a la promoción y mejora de la autoestima del docente (citado en Justi, R., Chamizo,
García, A., Figueirêdo, K. 2011).
La experiencia se desarrolló en Brasil y México, con la participación en cada país de un
grupo de maestros de secundaria de instituciones públicas y privadas, con formación profesional
y características variadas en relación a su formación inicial, lugares de trabajo y su experiencia
docente, interesados en modificar su manera de enseñar ciencias.
El proceso de formación se desarrolló en tres momentos: Taller Sesión de naturaleza
colaborativa, elaboración de unidades didácticas basadas en modelos y modelaje investigación-
acción cooperativa y aplicación de las unidades didácticas en los salones de clase de cada
profesor acompañadas de discusiones paralelas sobre la misma aplicación, momentos en los
cuales se aplicaron entrevistas, notas de campo y cuestionarios (Justi, R., Chamizo, García, A.,
Figueirêdo, K. 2011).
Esta experiencia permitió a los maestros reconocer su capacidad para desarrollar
estrategias en el aula, las cuales permitieron una evaluación crítica y una reflexión constante para
la mejora de su práctica. Asimismo, expresaron su seguridad frente a las actividades que
desarrollaron por la motivación de sus estudiantes. Se evidenció que en un programa de
formación docente efectivo los maestros no conocen simplemente una nueva forma de enseñar,
sino de compromiso para implementar en la práctica docente.
Por lo anterior, los procesos de formación contínua o inicial deben promover la
conformación de grupos de investigación-acción cooperativa y así posibilitar la identificación de
elementos de análisis y de reflexión común (Justi, R., Chamizo, García, A., Figueirêdo, K. 2011).
De otra parte, desarrollar estas experiencias de formación docentes y sistematizarlas
permite a los maestros ¨mirarsen a sí mismos¨, tal como en la sistematización de la experiencia de
innovación desarrollada por el Programa de las Escuelas Indígenas de Cotopaxi, Ecuador,
realizada por Verónica Pila S. y Gladys Calvopiña H, con el objetivo de contribuir al
mejoramiento del desempeño de los docentes, mediante la construcción compartida y el
intercambio de la experiencia (de Lima, U. O, 2016).
En este proceso de capacitación, los docentes aprendieron a desarrollar nuevos módulos
con sus estudiantes y fueron capacitados en la implementación de la nueva metodología en la
planificación de clase, acompañamiento y asesoría en el aula, en las clases demostrativas,
observación de clase, retroalimentación de la propuesta metodológica, círculos de aprendizaje y
reuniones de planificación por áreas. Durante la capacitación se realizaron mensualmente talleres
con docentes, donde se abordaron temas curriculares y metodológicos, además del apoyo en sus
instituciones educativas por coordinadoras pedagógicas, a lo largo de un año (de Lima, U. O,
2016).
Al finalizar el proceso, una parte de los docentes, manifestaron que los aprendizajes
logrados con relación a esta experiencia les permitió por primera vez ser asesorados en una
innovación curricular, que ha generado muchos aprendizajes pedagógicos y, además, la reflexión
como colegio frente al sentido de educar. Adicional a esto, algunos docentes comprometidos con
la propuesta de innovación, pudieron no sólo aprender del proceso, sino comprobar los logros
alcanzados de sus estudiantes (de Lima, U. O, 2016).
Por su parte, Preparando los líderes de la escuela: Sistematización del programa RLT, es
una investigación que tiene como objetivo identificar cómo este programa, creado por la
Fundación Empresarios por la Educación – EXE, desarrolla competencias de liderazgo en los
directivos docentes participantes, a partir de 13 competencias que propone el programa. Este
programa se desarrolló en dos momentos, denominados intensivos e interludios, donde se
buscaba el intercambio de experiencias y concretar posibilidades de transformación en las
instituciones, con la participación de dos grupos de rectores (Bayona-Rodríguez, Álvarez, Barros
y Zarta, 2018)
Por lo anterior, la sistematización de experiencias como metodología de investigación,
retomó las 13 competencias como eje de la sistematización y encontró como principales
hallazgos cinco ejes importantes que dan cuenta de los cambios de los rectores en relación al
desarrollo de competencias para el ejercicio del liderazgo educativo, además de concluir que
conjugar metodologías de acompañamiento y experienciales posibilitan el éxito de estos
programas de formación (Bayona-Rodríguez, Álvarez, Barros y Zarta, 2018)
3. Seminario la Buena Enseñanza
El Seminario es una iniciativa de la Universidad de los Andes, cuyo objetivo es mejorar los
procesos de enseñanza de los docentes participantes, con el fin de incidir de forma positiva en el
éxito escolar de los estudiantes. A esta iniciativa se han sumado la Universidad de la Salle, el
Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (ONCE) y la Secretaria de Educación de Bogotá.
Convocatoria del proceso de formación
En el segundo semestre del año 2016, se convocaron diferentes instituciones privadas de
educación básica de la ciudad de Bogotá, con Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) con
bajo desempeño, para participar en el Seminario de la Buena Enseñanza que se desarrolló en dos
cohortes en el 2017. Las instituciones interesadas se inscribieron voluntariamente en el proceso y
aceptaron el consentimiento informado para el mismo, con el fin de fortalecer las prácticas de la
buena enseñanza y de esta manera mejorar la calidad educativa.
El Seminario buscaba dar respuesta a las necesidades detectadas, en un estudio previo
realizado en 30 colegios privados, de escasos recursos, ubicados en Bogotá con puntajes bajos en
pruebas estandarizadas (Urrego, 2017). Este estudio encontró que no hay un conocimiento pleno,
por parte de los docentes, sobre los componentes que generan una enseñanza efectiva, y que esto
puede explicar, por lo menos en parte, los bajos resultados de estos colegios.
Caracterización de participantes
En el proceso participaron 30 instituciones ubicadas en diferentes localidades de la ciudad
como lo son: Santafé, San Cristóbal, Kennedy, Rafael Uribe Uribe, Ciudad Bolívar y Engativá,
donde se atienden estudiantes de los estratos socio-económicos dos y tres, provenientes de
sectores vulnerables y que no cuentan con una intervención efectiva del estado, ni de
instituciones privadas, para mejorar no sólo los resultados en las pruebas estandarizadas, sino en
las prácticas pedagógicas que allí se desarrollan. De estas 30 instituciones, el 80% funcionan
desde hace más de 20 años y el 94% cuenta con licencia de funcionamiento definitiva (Urrego,
2017)
El grupo de docentes inscritos al proceso de formación del Seminario estuvo conformado
por 70 docentes, dentro de un rango de edad entre los 22 y 60 años, de los cuales el 75% son
mujeres y el 25% hombres, con formación, en su mayoría, en las licenciaturas de educación
básica y preescolar, seguido de las licenciaturas en lengua castellana y matemáticas (Urrego,
2017)
Según la caracterización del grupo de maestros, la mayoría de las mujeres tiene
experiencia laboral en el campo educativo de 11 a 15 años, mientras que la mayoría de hombres
tiene experiencia de 1 a 5 años. El 61% del total de maestros refirió haber estudiado en
instituciones de educación superior privadas, el 15% haber realizado estudios de posgrado, el 7%
haber hecho publicaciones de textos o artículos académicos y el 5% refirió que participa en una
red de investigación pedagógica (Urrego, 2017)
Desarrollo del Seminario
El Seminario se realizó en dos cohortes, la primera durante el primer semestre y la
segunda en el segundo semestre del 2017, los días sábados, con el fin de que los maestros
participantes pudieran asistir a las sesiones sin restricciones por su horario laboral, en las
instalaciones de la Universidad de los Andes. Es un Seminario que busca ser corto, de bajo costo
y generar impacto en la formación docente, razones por las cuales estaba diseñado para
desarrollar cinco sesiones, con un total de 15 horas, en las que se abordaron cuatro ejes temáticos:
Preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza
para el aprendizaje de todos los estudiantes y Responsabilidades profesionales.
A lo largo de este proceso los docentes reflexionaron sobre la buena y la mala enseñanza
y en 5 módulos conocieron cada uno de los cuatro criterios del Marco de la buena enseñanza a
partir del trabajo colaborativo, la retroalimentación entre los grupos y la elaboración de
actividades cortas, en las cuales se implementaron diferentes metodologías de trabajo entre las
que se encuentran: Metodología Basada en Problemas (ABP) para la resolución de una situación
problémica, guías de trabajo para desarrollar en grupo, coaching educativo y herramientas RLT,
las cuales pueden desarrollarse en diferentes contextos.
4. Metodología
La presente investigación, se realizó a partir de la sistematización de experiencias del
Seminario la Buena Enseñanza, con el objetivo de permitir a los docentes reflexionar sobre su
práctica pedagógica y su rol, para analizar y transformar su propia realidad, además de obtener
aprendizajes críticos a través de experiencias, que pueden ser comunicados, compartidos e
intercambiados con otros maestros.
Con relación a lo anterior, las experiencias se definen como procesos históricos en
movimiento constante, de carácter complejo, donde se conjugan las lecturas de la realidad socio-
histórica. Allí se recrean las vivencias colectivas e individuales condicionadas por diferentes
elementos como las situaciones particulares, las acciones y el contexto, los cuales se
interrelacionan y posibilitan la configuración de percepciones e interpretaciones que generan
determinados resultados. (Jara Holliday, 2013)
En este orden de ideas, la sistematización de experiencias se reconoce como capaz de
producir conocimiento y se define como un método propio de la investigación acción
participativa, entendiendo esta como un enfoque investigativo que busca que las personas
analicen su propia realidad, con el fin de transformarla y de generar un cambio social (Jara
Holliday, 2013)
Por lo anterior, la sistematización de la experiencia acude a técnicas comunes de
recolección de información de la Investigación Acción Participativa (IAP), como lo son encuestas
u observaciones, que también pueden ser implementadas por otros tipos investigación, donde
pueden resultar útiles y flexibles para la recolección de datos.
De esta manera, este método responde a la organización y la articulación de los elementos
transformadores de la historia, donde cada experiencia es un proceso complejo, que se caracteriza
por ser único, irrepetible, dinámico y vital y puede ser comprendido para extraer enseñanzas y
luego socializarlas (Jara Holliday, 2013)
La sistematización de la propuesta metodológica refiere cinco momentos importantes: El
primero, el punto de partida, en el cual es importante haber participado en la experiencia y tener
los registros de la misma haciendo uso de fichas, actas, documentos que se van produciendo,
fotografías, vídeos, entre otros (Jara Holliday, 2013). En razón a esto, se grabaron todas las
sesiones del Seminario y se fotografiaron todos los momentos de cada sesión gracias al
consentimiento informado.
En el segundo momento, se definen y delimitan los objetivos de la sistematización, su
utilidad, los procedimientos y fuentes a utilizar (Jara Holliday, 2013). Para esta investigación se
implementaron encuestas de percepción; una encuesta virtual con respuestas abiertas; entrevistas
libres en algunas sesiones con docentes escogidos a conveniencia; observaciones participantes en
todas las sesiones del Seminario, escritos de los docentes cortos con reflexiones frente a su
quehacer y una entrevista estructurada grabada, donde se indagó por su percepción sobre la buena
enseñanza, los elementos que consideraban había aportado el Seminario de la Buena enseñanza
en su quehacer docente y finalmente cómo considerarían que sería el Sistema Educativo
Colombiano con la implementación del Marco de la Buena Enseñanza.
Posteriormente se diseñaron los objetivos de la sistematización, los cuales están
orientados a comprender y develar los cambios en las percepciones sobre el quehacer docente del
maestro frente al proceso de formación del Seminario y reflexionar sobre las mismas
El tercer momento, refiere a la reconstrucción de la historia, se organiza y clasifica la
información para recuperar el proceso vivido (Jara Holliday, 2013). En esta etapa, luego de la
recolección de la información, se hace uso del programa Nvivo 11, donde se identificaron las
palabras más frecuentes relacionadas con el quehacer docente gracias al contador de palabras, se
asignó un código a cada uno de los docentes participantes y se agrupó cada fragmento de las
narrativas de los docentes en nodos que correspondían a las categorías teóricas del Marco, y una
categoría emergente de reflexiones docentes desde las categorías teóricas, para facilitar el análisis
de datos.
El cuarto momento de reflexión, para analizar y sintetizar la información, a partir de una
fase interpretativa crítica del proceso y el quinto momento donde se construyen las conclusiones
y se socializan los aprendizajes (Jara Holliday, 2013).
En la fase de análisis cualitativo se utiliza el programa Nvivo 11, para facilitar el proceso
de revisión, análisis y categorización de toda la información recolectada y el cual según, Gibbs
(2002) ayuda en el almacenamiento y manejo de textos o documentos y la creación y
manipulación de códigos, (como se cita en Rodríguez & Bonilla, 2010.p. 14)
Gracias a los fragmentos de las narrativas de los docentes agrupadas en los nodos que
corresponden a las categorías teóricas, se realiza el análisis de la información aportada al iniciar
el proceso de formación, para compararla con los aprendizajes construidos en cada sesión y luego
cruzarlos para encontrar correspondencia con los criterios y dominios del Marco y finalmente
categorizar las reflexiones de acuerdo a la repetición de palabras para analizarlas
4.1. Limitaciones Metodológicas
Pese a la implementación de diferentes instrumentos de recolección de información, la
´participación en las sesiones del Seminario, el interés por escuchar las voces de todos los
docentes y sistematizar sus experiencias, se presentaron dificultades en relación a la recolección
de información en los grupos de trabajo de los docentes, en razón a la imposibilidad de grabar,
presenciar, observar y registrar las discusiones, aportes, vivencias y saberes que se generaban de
forma simultánea al interior de los grupos.
5. Resultados
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
CRITERIO A1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Domina los contenidos
de las disciplinas que
enseña y el marco
curricular nacional,
perteneciente al dominio
preparación de la
enseñanza.
“Aquella clase en la que se
evidencia el dominio de los temas
que se enseñan, que nota
preparación, casi siempre de
manera innovadora, sembrar
dudas y motivaba el querer
aprender” (docente 2,
transcripción escrita)
“Examinar si el proceso
académico de cada curso en el
que dicto clase es coherente o no
con lo evaluativo, los estándares,
los lineamientos y las actividades
planteadas” (docente 11,
transcripción escrita)
De acuerdo a lo expuesto en tabla anterior, en el primer momento los docentes
consideraban que debían tener dominio disciplinar en sus prácticas pedagógicas, entendiendo
este, como la apropiación, el manejo de las temáticas a enseñar y la preparación de las clases de
forma innovadora, para que los estudiantes generen interrogantes en relación a sus aprendizajes y
motivación por aprender.
En este sentido podría decirse que los docentes reconocieron uno de los elementos que
plantea el criterio, sin embargo, no reconocieron la importancia de incluir el marco curricular
nacional en la preparación de la enseñanza.
En el segundo momento, el cual corresponde al desarrollo del Seminario, los docentes
realizaron una actividad grupal, donde resolvieron retos de aprendizaje desde las áreas de
lenguaje y matemáticas. Para tal propósito hicieron la planeación de una clase teniendo en cuenta
elementos como: la identificación del contexto, competencias y desempeños, creación de
ambientes de aprendizaje, selección de recursos, elaboración de metodologías, reconocimiento de
saberes previos y objetivos de aprendizaje, los cuales alinearon con los estándares y derechos
básicos de aprendizaje (DBA). Al desarrollar estas planeaciones, los docentes hicieron la
socialización de las mismas con el resto del grupo dando a conocer los elementos que tuvieron en
cuenta en las planeaciones y la importancia de articularlas al marco curricular.
Al finalizar la sesión, los docentes resaltaron sus aprendizajes en relación a la coherencia
que debe existir entre las actividades planeadas con elementos como los estándares, lineamentos
y los derechos básicos de aprendizaje, pero a diferencia del inicio del proceso, dejaron de lado la
importancia del dominio disciplinar.
En este sentido, se puede analizar que el primer momento indica que la coherencia entre
lo impuesto desde el MEN y las actividades curriculares que se desarrollan en clase no es un
aspecto central en el profesor y su quehacer docente, mientras que en el segundo momento se
evidencia el carácter deóntico con el que se formula el enunciado, al presentar una disyuntiva
entre el sistema educativo y el trabajo pedagógico del maestro. Sin embargo, el hecho de
plantearlo adquiere un sentido de búsqueda de cercanía entre el sistema y la práctica. De manera
que es necesario insistir, desde la institución, el gobierno y los mismos profesores, en la
comprensión de la coherencia entre sistema y práctica docente como una forma de acercamiento
a la calidad de la educación.
De otra parte, se evidencia de en el discurso del profesor en el segundo momento, que
existe cierta imposición de lo que debe aprender el estudiante. Palabras como “dicto” indica que
las estrategias de enseñanza no son desafiantes, coherentes ni significativas para los estudiantes,
por cuanto son un producto de la decisión unilateral del docente.
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
CRITERIO A2 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Conoce las
características,
conocimientos y
experiencias de sus
estudiantes.
“Que los conocimientos
adquiridos sean pertinentes y
respondan a unas necesidades
puntuales” (docente 1,
transcripción escrita)
“Es importante la organización y lo
planteado en las clases teniendo en
cuenta el contexto en que se
desarrollan las clases y las
oportunidades de los estudiantes”
(docente 9, transcripción escrita)
En el primer momento, los docentes consideraban que en su ejercicio docente debían tener
en cuenta que los conocimientos aprendidos por los estudiantes fueran pertinentes a sus
necesidades y acordes a sus ritmos individuales de aprendizaje, para formar desde una educación
integral estudiantes más críticos y mejores seres humanos, lo que coincide con algunos elementos
del criterio.
Posteriormente, en el proceso de formación, los docentes refirieron la importancia de
conocer el entorno de los estudiantes para mejorar procesos, es decir, conocer la familia, la
sociedad y el ámbito escolar, debido a que esto les permitiría comprender la vida de sus
estudiantes, para tener un mejor manejo a nivel familiar, además de buscar estrategias que les
permita a los discentes reconocer su contexto y articular sus conocimientos al entorno, para
mejorar su aprendizaje.
Por lo anterior, se evidencia que en el primer momento los docentes reconocieron la
importancia de conocer las características de los estudiantes, para desarrollar una formación
integral que no se basara sólo en contenidos; No obstante, en el desarrollo del Seminario
refirieron la necesidad de conocer no sólo el contexto de los estudiantes sino además de
articularlo a sus aprendizajes.
A partir de la afirmación correspondiente al primer momento, da pie a la siguiente
pregunta: ¿Cómo conoce, el profesor o la institución, cuál es la necesidad “puntual” de un
estudiante? En este sentido, los espacios de formación docente deben ayudar al maestro a abstraer
los elementos que para los estudiantes son los más relevantes de su contexto y generar
mecanismos claros y oportunos para identificar sus necesidades de aprendizaje.
De otra parte, con relación al segundo momento, se evidencia como el Seminario La
Buena Enseñanza inculca en el docente la importancia de aprehender el contexto en el que se
desenvuelve el educando, por lo que le incita a reflexionar y a develar aquellos aspectos que son
importantes de tener en cuenta pese a un sistema educativo masivo con diversas dificultades.
Empero, lograr, a partir del Seminario, un acercamiento al aprendiz y a la persona que es el
estudiante.
Asimismo, cabe anotar que los docentes consideran que deben ser gestores de cambios en
la Institución educativa y en su localidad, para construir con los estudiantes experiencias
transformadoras que permitan combatir problemáticas comunes, como el consumo de sustancias
psicoactivas.
“Es importante la organización y lo planteado en las clases teniendo en cuenta el contexto
en que se desarrollan las clases y las oportunidades de los estudiantes” (docente 9,
transcripción escrita)
“Ser gestora de cambios significativos en mi colegio y por qué no en la localidad y que
esta oportunidad de aprendizaje se multiplique en una localidad donde los niños, jóvenes
y adolescentes de experiencias transformadoras e innovadoras que los arranque de las
garras de las drogas que son el único consuelo en su desesperanza” (docente 6,
transcripción escrita)
Los maestros buscan proyectar su pensamiento al exterior de la institución. Buscan
reconocimiento de la comunidad; sin embargo, pareciera que encuentran ciertas dificultades en el
momento de ejecutar este sueño. Ninguno menciona una experiencia significativa o la facilidad
para hacerlo. Los enunciados de los maestros parecen un llamado a la aceptación como agentes
de cambio, a la búsqueda de un acercamiento en esta sociedad tan distante y disímil.
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
CRITERIO A3 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Domina la
didáctica de las
disciplinas que
enseña.
“Hay planeación e
intención del docente”
(docente 1,
transcripción escrita)
“Las herramientas para innovar son muchas y no es
necesario casarse con un método, hay que conocer
un poco más de nuestros estudiantes para lograr
crear expectativas diferentes, lo más importante es
crear en ellos algo de duda, volverlos más curiosos y
ponerles retos novedosos para que pongan a flote
todas sus capacidades” (docente 6, trascripción
escrita)
En el primer momento los docentes manifestaban la importancia de la preparación de las
clases como un componente fundamental en el quehacer docente, debido a que la planeación de
las clases implica una intencionalidad de enseñanza del docente, un manejo de las temáticas a
trabajar y la creación e implementación de actividades innovadoras que motiven el aprendizaje de
los estudiantes.
La preparación de la clase es una actividad inherente al maestro que enseña y también
aprende. Ello implica la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Por tanto, no sólo
se trata de tener dominio de los saberes, sino de la forma como éstos son fácilmente captados por
los aprendices. De modo que planear, según el docente 1, significa crear el ambiente para
establecer alta expectativas de aprendizaje, (intención) de los dos agentes del proceso educativo,
esto es, docente y estudiante. La intención es el resultado de la planeación donde se disponen
todos los recursos didácticos en función de los aprendizajes.
En consecuencia, lo anterior correspondería, en parte, al criterio, sin embargo, en el
desarrollo del proceso de formación, los docentes dieron a conocer elementos puntuales, como lo
es la implementación de actividades didácticas que permitan a los estudiantes estar motivados a
interactuar y aprender de diferentes formas. Por esta razón, reflexionan sobre el valor de crear
expectativas y preguntas a los estudiantes, para que ellos encuentren en el aprendizaje una
posibilidad novedosa, dinámica e interesante que se asume como un reto para evidenciar sus
capacidades.
Más allá de los métodos, modelos o didácticas pedagógicas el docente sostiene la
importancia del estudiante como sujeto individual y susceptible de ser comprendido por el
maestro. El estudiante, en tanto ser ontológico, se convierte en centro de enseñanza y de
aprendizaje para el profesor. Enseña a dudar, esto es las verdades absolutas no existen, por tanto,
se propone una nueva forma de obtener saber, dónde el docente no impone, no dicta, no es quien
lo sabe todo, no enseña certezas, sino incertidumbres. Esta nueva percepción convierte al maestro
en un ser que va con el discípulo al lado observando la realidad que se desea aprender.
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
CRITERIO A4 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Organiza los objetivos y
contenidos de manera
coherente con el marco
curricular y las
particularidades de sus
alumnos
No se evidencian
elementos
relacionados al
criterio
“Preparar ambientes que sean propicios para el
aprendizaje teniendo en cuenta: las
herramientas, la planeación, las necesidades
de aprendizaje, el contexto, partiendo del
objetivo que quiero desarrollar en cada clase e
indagando con los estudiantes si el objetivo de
la clase se cumplió” (docente 3, transcripción
escrita)
Con relación al cuarto criterio, los maestros no refirieron ningún elemento en el primer
momento. Sin embargo, al finalizar el proceso, los docentes manifestaron que, de acuerdo con los
talleres realizados a lo largo del proceso, reflexionaron sobre la importancia de conocer a sus
estudiantes y su contexto, reconocer que todo los grupos de estudiantes son diferentes y a
escucharlos e interactuar con ellos para conocer sus expectativas y necesidades de aprendizaje
con relación a sus proyectos personales. Esto con el fin de implementar estrategias metodológicas
innovadoras, el diseño de ambientes de aprendizaje y la planeación de objetivos de la clase que
deben ser evaluados por los mismos estudiantes.
En este sentido, la cita obedece a los criterios de la Buena Enseñanza. Los maestros
entienden que la labor de enseñar va más allá de contenidos estandarizados, que es imperativo
conocer las características, los saberes previos y las experiencias de sus estudiantes. Con ello se
atrapa al educando al sistema escolar desde el profesor, al reconocer que cada estudiante es un
mundo lleno de expectativas.
DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
CRITERIO A5 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Las estrategias de
evaluación son coherentes
con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina
que enseña, el marco
curricular nacional y
permite a todos los
alumnos demostrar lo
aprendido.
No se evidencian
elementos
relacionados al
criterio
“Elementos como las narrativas digitales
para abordar situaciones, herramientas
evaluativas como Kahoot, además de las
páginas en las que se encuentran recursos
educativos que pueden ser implementados
en el aula y las diferentes aplicaciones que
pueden ser explotadas para abordar diversas
situaciones que generen conocimientos en
nuestros estudiantes, estas herramientas con
las que los niños pueden interactuar es algo
que me ha aportado el Seminario para mi
práctica pedagógica” (docente 4,
transcripción escrita)
En la cuarta sesión del Seminario los docentes participaron de dos actividades enmarcadas
en el tema de la evaluación. En la primera actividad, los docentes debían revisar, en grupo, las
planeaciones de clase de otros maestros, evaluarlas de acuerdo a una rúbrica de evaluación que
contenía los elementos de revisión y luego socializar los resultados. La segunda actividad dirigida
consistió en que los maestros desde sus celulares debían acceder a una plataforma interactiva para
resolver problemas matemáticos como lo harían sus estudiantes. Esta plataforma además de ser
divertida para desarrollar actividades como juegos de competencia, permitió a los docentes
conocer otras formas evaluar y hacer seguimiento de los procesos académicos de los estudiantes,
razón por la cual los docentes estuvieron motivados realizando la actividad.
Por lo anterior, con relación al quinto criterio, los docentes al iniciar el proceso de
formación no evidenciaron elementos en relación al criterio y a su quehacer docente. Sin
embargo, en el desarrollo del Seminario, los maestros afirmaron que los aprendizajes obtenidos
contribuyeron, no sólo a la planeación y ejecución de las unidades didácticas, también a mejorar
los procesos de evaluación en las clases, pues según ellos, en las sesiones del Seminario se resaltó
la importancia de realizar la evaluación en coherencia con los objetivos de enseñanza y las
actividades planeadas, además de la importancia de implementar la evaluación a lo largo del
proceso formativo y haciendo uso de recursos tecnológicos como páginas interactivas y
aplicaciones entre otras.
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
.
De acuerdo a los aprendizajes del Seminario, los docentes refieren elementos en el
desarrollo del proceso que al inicio no fueron enunciados, manifiestaron que la creación de
ambientes debía orientarse al aprendizaje y a la enseñanza, puesto que éstos deben promover el
buen clima del aula y el uso de diferentes estrategias de trabajo grupal, que mejoren el ambiente
de enseñanza y de aprendizaje en la institución.
CRITERIO B1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Establece un clima de
relaciones de aceptación,
equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
No se evidencian
elementos relacionados
al criterio
“Generar diferentes herramientas grupales
que sean aplicables en el ambiente de
enseñanza en nuestra institución”
(docente 1, transcripción escrita)
Al parecer desde su propia experiencia en el rol de estudiantes en el Seminario
reflexionaron sobre la importancia de trabajar en equipo como una forma de autoregularse,
retroalimentar e intercambiar experiencias pedagógicas significativas para la construcción de
aprendizajes.
En este sentido los docentes vieron en la conformación de grupo una propuesta diferente
que permite formar al estudiante no como un sujeto individual sino como un ser humano que se
desarrolla y crece en colectivo, con el objetivo de aprender y de construir comunidad.
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
.
Los docentes al iniciar el Seminario no refirieron elementos que se encuentren
incorporados en el criterio. Sin embargo, en la cuarta sesión del proceso de formación, donde se
abordó el tema del efecto pigmaleón, los docentes consideraron que este sí se daba en el aula, por
lo cual refirieron experiencias significativas como estudiantes, que ellos consideran incidieron
directamente en su rendimiento académico, en su proyecto de vida y en su labor como docente.
La cita permite refelexionar sobre lo que se conoce como pedagogia oculta. Aquello que
no se piensa enseñar es aquello que los estudiantes más rápido aprenden. El estudiante dice, eso
que aprendí es lo que no debo hacer. De manera que el efecto del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula es holístico, esto es, no hay nada que un profesor haga o diga sea ignorado
o no escuchado por algún estudiante.
CRITERIO B2 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Manifiesta altas
expectativas sobre las
posibilidades de
aprendizaje y
desarrollo de todos sus
alumnos
No se evidencian
elementos
relacionados al
criterio
“Yo lo viví cuando era pequeña, mi profesora de
tercero decía que era dura para las matemáticas y
como era brusca me decía que era bruta, que no
aprendía y que no servía para estudiar, ahora soy
docente de grado cuarto y por ella aprendí a no
encasillar en algo negativo” (docente 5,
transcripción oral)
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
En el primer y segundo momento no se evidencian elementos relacionados al criterio, lo
que podría significar que para el docente un ambiente normativo no es considerado un factor
relevante en la creación de ambientes de aprendizaje y en la convivencia del aula.
De otra parte valdría la pena indagar alrededor de las dinámicas convivenciales que se
desarrollan en las aulas, teniendo en cuenta que en el criterio es el maestro quien establece y
mantiene las normas. De esta manera se generan las siguientes preguntas ¿Cuáles son las normas
que debe establecer el maestro en el aula para una sana convivencia escolar y un mejor ambiente
de aprendizaje? ¿Cuáles son los mecanismos que se generan en el aula para fomentar el respeto a
la norma? ¿La norma debe ser impuesta por el maestro o debe ser reconocida a partir de un
ejercicio colectivo donde participa la comunidad educativa?
DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
CRITERIO B3 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Establece y mantiene normas
consistentes de convivencia en el
aula.
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
CRITERIO B4 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Establece un ambiente
organizado de trabajo y
dispone los espacios y
recursos en función de
los aprendizajes.
“Es crear contextos educativos donde los
estudiantes aprendan de manera colectiva, que
ninguno se sienta disperso de lo que la profe está
enseñando para el caso mío que es el área de
física, es que todos los estudiantes logren
conocimientos y adicional tengan una formación
integral”(docente 1, transcripción escrita)
No se evidencian
elementos
relacionados al
criterio
Con relación al criterio, los docentes al iniciar el proceso de formación, reconocieron
elementos afines con estos elementos al referir la importancia de crear ambientes de aprendizaje
innovadores, armónicos, lúdicos, que promuevan la participación de los estudiantes en la
construcción colectiva de aprendizajes y la experimentación para alcanzar aprendizajes útiles en
su cotidianidad, a diferencia del segundo momento donde no se refirieron elementos.
En relación a lo anterior, se puede decir que el docente amplía un concepto más en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: contextos educativos en concordancia con los ambientes de
aprendizaje. El maestro propone salir de la escuela como lugar exclusivo de aprendizaje para
lanzarse a lugares susceptibles de aprendizajes. Cuando se habla de “donde los estudiantes
aprendan de manera colectiva”, en el contexto de la “profe” es muy limitado por cuanto se refiere
al salón de clase. Lo que contradice al concepto de contextos educativos. Es valioso observar que
hay indicios de proponer nuevas formas de entender la educación desde los maestros.
Ambientes de aprendizaje, espacios armónicos y contextos educativos, son conceptos que
se armonizan con situaciones concretas, formación integral y útiles en la vida cotidiana.
Definitivamente, los profesores se encuentran abiertos a los cambios del sistema educativo que
impera en Colombia.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
CRITERIO C1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Comunica en forma clara y
precisa los objetivos de
aprendizaje.
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
Con relación a los elementos del criterio relacionados con el quehacer docente, al iniciar
el Seminario y en el proceso los docentes no refirieron aprendizajes relacionados al mismo.
Sin embargo, se evidencia a partir de los criterios anteriores que los docentes consideran
importante responder en sus clases a objetivos previamente dispuestos aun cuando no refieren la
importancia de comunicarlos a sus estudiantes de forma explícita para orientar sus procesos de
aprendizaje, de evaluación y de autoevaluación.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
CRITERIO C2 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Las estrategias de
enseñanza son
desafiantes,
coherentes y
significativas para
los estudiantes.
“Lograr un aprendizaje
mediado, en el cual las
experiencias daban soporte a
las temáticas, logrando
actividades significativas”
(docente 10, transcripción
escrita)
“… sería bueno reflexionar un poco en
torno a los síntomas que los muchachos
pregunten con relación por qué estoy
aprendiendo esto, estamos hablando del
siglo XXI hay unos muchachos que han
nacido, que son nativos digitales y las
formas de aprender son diferentes a las que
nosotros tradicionalmente estábamos,
digamos que fuimos formados y eso
cuestiona” (docente 1, transcripción oral)
Este criterio condensa elementos que en el momento inicial los docentes refirieron como
fundamentales para tener en cuenta en su quehacer, preparar clases activas donde se reconozcan
los saberes previos de los estudiantes, implementar diferentes estrategias, nuevas metodologías de
enseñanza y actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la
construcción de conocimiento, haciendo uso de diferentes herramientas tecnológicas y
comunicativas.
Sin embargo, en el desarrollo del Seminario, los docentes rescatan la importancia de
generar aprendizajes significativos, debido a que los estudiantes necesitan saber cual es el sentido
y la utilidad de los aprendizajes que construyen en la escuela, razón por la cual los docentes
manifiestaron su interés por responder a las necesidades de aprendizaje cognitivas y emocionales
de los estudiantes y por atender sus nuevas formas de aprendizaje, saliendo de los esquemas
tradicionales de la escuela y dejando de lado la proyección de un solo proyecto de vida para todos
los estudiantes.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
CRITERIO C3 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
El contenido de la clase es tratado con
rigurosidad conceptual y es
comprensible para los estudiantes.
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
En lo que refiere a este criterio no se halla en el primer y segundo momento elementos
asociados al mismo, es decir los docentes no mencionan la importancia de hacer uso de un
lenguaje comprensible mediante el cual puedan desarrollar contenidos con precisión, claridad y
acordes al nivel de sus estudiantes.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
CRITERIO C4 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Optimiza el
tiempo
disponible para
la enseñanza.
No se evidencian
elementos
relacionados al
criterio
“En integración social era un diario de campo, un
registro de observaciones con objetivos, recursos y
objetivos, pero era un formalismo para que nos
pagaran” (docente 4, transcripción oral)
“Se debe tener en cuenta la planeación como una
herramienta que ayuda a el docente para organizar
mejor su tiempo, los temas y las estrategias que se van
a utilizar también, se debe crear un portafolio en donde
se tengan evidencias de las actividades que se realizan
con los estudiantes para seguir formándonos como
docentes y aprender de nuestros errores” (docente 70,
transcripción escrita)
En el primer momento no se obtienen elementos relacionados al criterio. Sin embargo, el
en segunado momento se encuentra que los docentes consideran que es importante planear,
ejecutar y evaluar sus clases, debido a que esto además de optimizar los tiempos de clase y
mejorar el desempeño de los estudiantes, garantiza que los estudiantes se motiven y aprendan
mucho más, razón por la cual es importante la organización de la clase mediante el planeador o
portafolio.
En este sentido, es significativo el cambio de concepción que los docentes hacen al
planeador, puesto que mencionan que este era antes conocido entre ellos como el libro mentiroso
o el repetidor por ser para ellos sólo un requisito a presentar. Ahora los docentes consideran el
planeador como un instrumento importante para la organización de la clase, la optimización de
los tiempos y la organización de sus evidencias para retroalimentar su quehacer.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
CRITERIO C5 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Promueve el desarrollo
del pensamiento.
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
Este criterio hace alusión a cómo el docente incentiva a los estudiantes a establecer
relaciones, contextualizar conocimientos, formular preguntas y problemas además de permitirles
reconocer en los errores oportunidades de aprendizaje y no concebir estos como fracasos. De otra
parte, refieren la orientación que realiza el maestro de los temas articulándolos a los objetivos
transversales del currículo para promover la construcción de valores.
En este sentido, los docentes no refirieron elementos en el primer y segundo momento que
se relacionen con el criterio.
DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
CRITERIO C6 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Evalúa y monitorea el proceso de
comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
Pese a que en criterios anteriores se encuentran elementos relacionados con la evaluación
y el uso de diferentes estrategias, en el primer y segundo momento no se evidencian elementos
relacionados a la implementación de estrategias de retroalimentación que permiten a los
estudiantes reconocer sus procesos de aprendizaje, ni frente a la reformulación y adaptación de
estrategias y actividades de enseñanza en relación a las evidencias y resultados de los
aprendizajes de sus estudiantes.
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
CRITERIO D1 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
El profesor reflexiona
sistemáticamente
sobre su práctica.
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
“La docencia es un aprendizaje diario en el
cual solamente las personas inmersas en
ella pueden generar cambios a nivel
individual o colectivo” (docente 1,
transcripción escrita)
“Lo docencia no es un trabajo es una forma
de vida que mezcla características
académicas , convivenciales y personales,
donde debe existir espacios para la
reflexión” (docente 1, transcripción escrita)
En cuanto a este criterio, los docentes manifestaron en el segundo momento la
importancia de reflexionar sobre su quehacer docente, por cuanto, según ellos la docencia se
construye desde aprendizajes diarios, como una forma de vida que afecta a las personas que se
encuentran inmersas en su ejercicio y busca generar cambios a nivel individual y colectivo. Sin
embargo, los docentes no refieren tener en cuenta analizar su práctica de enseñanza a partir de los
resultados de los estudiantes frente a los aprendizajes alcanzados.
En este sentido las reflexiones de los maestros son un insumo importante para
retroalimentar sus prácticas y de allí nace su necesidad de tener espacios de reflexión, de
encuentro y de intercambio de experiencias, donde el saber pedagógico y el quehacer docente
sean susceptibles a la reflexión y a la transformación de las prácticas pedagógicas.
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
CRITERIO D2 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Construye
relaciones
profesionales y de
equipo con sus
colegas.
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
“…permitió darnos cuenta que podemos
construir una red de docentes que se proponga
y solucione muchos de los problemas que se
presentan en la realidad del ‘’maravilloso
mundo de las aulas escolares ‘’ (docente 18,
transcripción escrita)
“La transformación del nivel de la educación
está determinado por la calidad del trabajo
desarrollado por los docentes y la
determinación en trabajar conjuntamente por el
mismo objetivo” (docente 16, transcripción
escrita)
De acuerdo a lo anterior, es evidente que el maestro no retoma elementos en relación al
trabajo en red y a la construcción de relaciones profesionales porque ha naturalizado que su
quehacer acontece de forma individual, en su salón de clase como territorio inconquistable y a
puertas cerradas.
En el desarrollo del proceso formativo los docentes resaltaron la importancia de compartir
e intercambiar experiencias pedagógicas con sus pares, en razón de llevar a sus instituciones
experiencias pedagógicas exitosas. Los docentes destacaron la importancia de realizar un trabajo
dialógico, por cuanto, les permite construir de forma colectiva conocimientos y trabajar en red.
Esto indica que el docente no se concibe como un ser aislado que realiza su acto
pedagógico sólo, sino que el docente sabe que debe transgredir las fronteras invisibles de su salón
a partir de diferentes espacios de encuentro, pedagógicos, institucionales, académicos, de
investigación, donde pueda tejer en colectivo su identidad pedagógica y reivindicar el rol del
saber pedagógico y del maestro en la sociedad.
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
CRITERIO D3 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Asume
responsabilidades en la
orientación de sus
alumnos.
No se evidencian
elementos relacionados al
criterio
“La palabra tiene poder, se categoriza a
los chicos indisciplinados por sus
dificultades, pero hay que resaltarles algo
bueno”(docente 4, transcripción oral)
Este criterio incorpora elementos relacionados a la identificación de fortalezas y
habilidades de los estudiantes para potencializar su desarrollo y responder a sus necesidades de
desarrollo personal y académico desde diferentes estrategias. En este sentido no se reconocen
elementos contundentes que refieran al criterio en el primer momento, sin embargo, en el
segundo momento, los docentes comentan la importancia de no categorizar a los estudiantes ni
etiquetarlos de acuerdo a su comportamiento o dificultades académicas.
En este sentido, se podría pensar que los docentes avanzan en la identificación de
estudiantes con diferentes habilidades y talentos, dejándo de lado el señalamiento y el diagnóstico
apresurado de trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad, dislexia, discalculia entre
otras, para centrarse en comprender que cada estudiante es un futuro adulto con posibilidades
siempre y cuando crezca con la palabra correcta y la estimulación necesaria.
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
CRITERIO D4 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Propicia relaciones de
colaboración y respeto con
los padres y apoderados.
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
No se evidencian elementos
relacionados al criterio
Este criterio hace referencia a la información que imparte periódicamente el docente a las
familias de sus estudiantes frente al desarrollo de los procesos de aprendizaje y cómo el docente
orienta e involucra a las familias para que participen en el acompañamiento de las actividades
académicas y recreativas de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, los maestros no refirieron al inicio del Seminario ni en el
desarrollo del mismo elementos que se relacionaran con este criterio en su quehacer docente, lo
que conlleva a pensar en las siguientes preguntas: ¿Los docentes tienen en cuenta el
analfabetismo de algunas familias como uno de los factores que dificulta el acompañamiento
académico efectivo a los estudiantes? ¿El acompañamiento de algunas familias no es efectivo en
la medida que la escuela no brinda orientaciones claras frente al mismo en los procesos
académicos?
DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.
CRITERIO D5 PERCEPCIÓN I PERCEPCIÓN II
Maneja
información
actualizada sobre
su profesión, el
sistema educativo
y las políticas
vigentes
“Estar siempre dispuesto a
aprender nuevas estrategias para
lograr un buen aprendizaje y
conocimientos y lo primordial
entender para poder trasmitirlos”
(docente 3, transcripción escrita)
“El trabajo docente es una labor
cambiante, que no permite ser aplicada
por una estructura rígida, por esto es
necesario en primera instancia la
capacitación continua del maestro, vivir
en la actualidad tanto de su práctica
docente como de las necesidades de los
estudiantes que por ser nuevas
generaciones requieren nuevas técnicas y
estrategias” (docente 21, transcripción
escrita)
“No se puede enseñar lo que no se sabe”
(docente 18, transcripción escrita)
Con relación al primer momento, llama la atención la frase “Estar siempre dispuesto
aprender”, es un afirmación excelente en tanto ubica al docente como una persona que reconoce
el trabajo de otros investigadores. Sin embargo, no se encuentra una frase que diga, me he
propuesto realizar este ejercicio a ver dónde me conduce, a investigar este hecho o acción. Nada
de eso se lee. El profesor se muestra como receptor de fórmulas que se adecuen a su quehacer.
Allí está la gran falencia del ser y del quehacer docente.
Los docentes manifiestaron su necesidad de capacitarse, formarse integralmente, conocer
e investigar, para lograr aprendizajes relacionados con nuevas estrategias de aprendizaje y
metodologías de enseñanza, las cuales pudieran implementarse en la prácticas pedagógica, en
razón de favorecer los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
De otra parte, en el desarrollo del Seminario, los docentes manifiestaron que de acuerdo a
los aprendizajes alcanzados en el proceso, comprenden que el quehacer docente implica
retroalimentar constantemente sus prácticas, razón por la cual deben actualizarse y capacitarse en
temas relacionados con la enseñanza y concienciarse de que no se puede enseñar lo que no se
sabe y que el ejercicio de la docencia es dinámico y cambiante.
Sin embargo, es importante aclarar que con relación a este criterio, los docentes no
refieren la importancia de conocer el funcionamiento y las metas institucionales en los centros
educativos donde se desempeñan como parte fundamental de su ejercicio docente y la gestión
educativa.
Finalmente y como producto de las reflexiones de los docentes, se identifican elementos
adicionales en relación a su quehacer y los cuales a pesar de ser reiterativos en el discurso de los
docentes, no se incluyen en los criterios y dominios del Marco de la Buen Enseñanza, entre estos,
el amor, la pasión y la vocación por la enseñanza, debido a que estos elementos motivan a los
docentes a trabajar no solo para devengar un salario, sino para preparar y realizar su práctica
pedagógica con el ánimo de formar a sus estudiantes como seres humanos felices y con
disposición e interés por el aprendizaje.
“Ser docente es un trabajo de vocación, en el cual se busca formar seres humanos y lo
académico no enmarca toda el aula” (docente 2, transcripción escrita)
“Entender que la profesión docente es una labor de convicción y nos exige estar en
continua actualización” (docente 15, transcripción escrita)
“Es tener la capacidad de dar conocimiento con amor para formar seres humanos felices”
(docente 4, transcripción escrita)
“Es transmitir lo que sé con amor, con vocación, con pasión, hacer lo que hago cada día
me inspira a levantarme con ánimo, me inspira a ser mejor persona” (docente 2,
transcripción escrita)
“Es prepararme muy bien para entrar a mi aula y brindar a mis estudiante la seguridad
para el aprendizaje del conocimiento que les voy a participar y orientar, con afecto y
cariño para enamorar al escolar a el aprendizaje del conocimiento, que no lo haga sólo
por un salario sino que el escolar comprenda que tiene a su lado un ser en el que puede
confiar” (docente 6, transcripción escrita)
Adicional a esto, los docentes resaltan la importancia de incluir la calidad en el trabajo,
por su estrecha relación entre su desempeño y la calidad educativa, razón por la cual manifiestan
su interés en mejorar el quehacer docente e implementar en la práctica los elementos vistos en el
desarrollo de los talleres, como lo son el desarrollo de habilidades desde la magia en el aula y el
trabajo colectivo en el logro de objetivos comunes para construir prácticas de la buena enseñanza
y lograr transformaciones en el sistema educativo.
“Para mi ha sido interesante empezar a cuestionarme y cuestionar a mis docentes sobre su
calidad profesional y sobre las habilidades que se puedan desarrollar en el aula como
magia educativa, los modelos a trabajar para la buena enseñanza” (docente 4,
transcripción escrita)
“La transformación del nivel de la educación está determinado por la calidad del trabajo
desarrollado por los docentes y la determinación en trabajar conjuntamente por el mismo
objetivo” (docente 16, transcripción escrita)
Así mismo, los docentes incluyen un aspecto relacional, pues consideran que entre
estudiantes y docentes debe existir una relación horizontal, y empática, que permita al docente
comprender a sus estudiantes pese a la brecha generacional existente, con el fin de lograr una
mejor interacción basada en el respeto y el entendimiento que posibilite el aprendizaje mutuo y el
cambio de paradigmas y cuestionamientos que permitan repensar y formular las prácticas de
enseñanza.
“En el aula no solo aprende el estudiante, sino que es un proceso reciproco en el que es
necesario estar dispuesto a cambiar ciertos paradigmas” (docente 6, transcripción escrita)
“Conjugar el rol de maestro con el del estudiante colocándose en los zapatos del niño
obteniendo una relacion paralela” (docente 1, transcripción escrita)
“El respeto con los educandos y la motivacion por parte los profesores para el desarrollo
del proyecto de vida de los educandos” (docente 1, transcripción escrita)
De otra parte, los docentes manifiestan que deben construir aprendizajes para lograr
cambios en algunos paradigmas de la escuela y ser gestores de conocimiento, mediadores o
puentes, para así crear situaciones de aprendizaje lúdicas e involucrar a los estudiantes como
sujetos activos, que interactuan en la clase, formulan preguntas y construyen aprendizajes.
“En el aula no solo aprende el estudiante, sino que es un proceso reciproco en el que es
necesario estar dispuesto a cambiar ciertos paradigmas” (docente 6, transcripción escrita)
Adicional a lo anterior, reflexionaron sobre su rol como gestores de cambios
significativos en las instituciones en las que se desempeñan y como mediadores entre el contexto
en el que se encuentran inmersos los estudiantes y los aprendizaje aprendizajes previos y
aquellos que construyen en las aulas.
“Es aquel profesor mediador, interesado en que el chico relacione aprendizaje,
conocimientos previos y contexto” (docente 1, transcripción escrita)
“Ver que los estudiantes no son sujetos pasivos y que nosotros como docentes somos un
puente, es decir mediadores para crear situaciones de aprendizaje” (docente 5,
transcripción escrita)
“Ser gestora de cambios significativos en mi colegio” (docente 2, transcripción escrita)
De igual manera, los docentes afirman que las prácticas de la buena enseñanza no deben
ser sólo desarrolladas por ellos, sino que además debe existir un elemento de corresponsabilidad
con los estudiantes, sus familias y la Institución educativa aunque no especifican acciones
concretas a desarrollar.
“Es un conocimiento que no viene sólo por parte del docente sino es algo que es
cooperativo con la comunidad educativa, con la institución, con las formas de aprender
constantemente, entonces el movimiento es lo que permite que siempre haya una buena
enseñanza y es algo que cambia todo el tiempo más no permanece”(docente 5,
transcripción escrita).
Por esta razón, y teniendo en cuenta que los estudiantes son participes en las prácticas de
la buena enseñanza, los docentes manifiestan, que también deben comprometerse con la
construcción del conocimiento, ser participativos y desarrollar autonomía frente a sus propios
procesos de aprendizaje.
“Es un proceso educativo donde los estudiantes y los docentes están involucrados y
comprometidos con el aprendizaje, con la construcción de conocimiento, donde se facilita
la creatividad y el aprendizaje autónomo” (docente 8, transcripción escrita)
De igual manera, los docentes reconocen la importancia de implementar procesos de
evaluación y autoevaluación docente, en razón a que consideran que éstos pueden contribuir al
mejoramiento de sus prácticas, aunque resaltan la importancia de revisar la forma en que ésta se
desarrolla en la escuela, por cuanto, la evaluación puede sesgarse por temas personales y por
afectos existentes entre el evaluador y el evaluado.
Por lo anterior, consideran que la evaluación debe realizarse de forma constante, sin
sesgos, enfocada en el seguimiento de los procesos y con la participación de los docentes en
diferentes escenarios pedagógicos y cotidianos en las instituciones educativas, para que la
evaluación permita a los docentes orientarse frente a su quehacer y mejorar su práctica
pedagógica.
“Yo creo que eso es muy importante, porque cuando a uno lo evalúan y cuando uno
mismo se autoevalúa uno tiene la oportunidad de mejorar, entonces tenemos que estar
abiertos a eso, a que uno está en un proceso y mejorar” (docente 1, transcripción oral)
“Digamos que esa evaluación nos ayuda a evaluar procesos, yo puedo generar un proceso
puedo acertar en algo, puedo equivocarme en algo y la idea no es quizás criticar y
digámoslo así, disminuir el nivel del docente, por el contrario fortalecerse, debemos tener
nosotros la visión de que esas evaluaciones deberían ser más pertinentes para ir a lo
directo de lo que uno debe hacer, como siempre va a haber algún diagnóstico en un
proceso, dentro de ese proceso que se logró que hay que mejorar y la idea es que mientras
se desarrollen esos procesos, pues esa evaluación sea constante, no sea digámoslo así, a
comienzo del año y a fin de año, hacemos la evaluación mediante las planeaciones,
mediante las actividades que cada docente propone en su área se está haciendo una
evaluación, el profesor va a hacer esto, vamos a mirar que es, la evaluación no la hace uno
solo, digamos así que para hablar de una evaluación es porque se hace un seguimiento
constante de cada proceso que se hace cada día en el colegio, entonces digamos que nos
ayuda a ser pertinentes cada día y de ahí es bien importante la evaluación” (docente 4,
transcripción oral)
“Me ha permitido evaluarme y reflexionar sobre mí que hacer docente, de cómo estoy
realizando mi labor, he podido evidenciar cambios en mi forma de desarrollar mis
actividades, que todo aquello que planteo lo haga a conciencia y con determinación, he
visto y aprendido otras formas de proceder , practicar y evaluar lo que hago y lo que
hacen mis estudiantes , he podido proponer nuevo retos en mi vida personal y profesional
, he mejorado mi orden y organización teniendo en cuenta mi población estudiantil, la
diversidad de edades, la cultural, familiar y eventos que presentan mis estudiantes, he
tenido una mirada diferente y otra perspectiva frente a mí que hacer docente he aprendido
a escuchar e interactuar más con mis estudiantes en pensar que quieren y que necesitan
para fortalecer su vida , su proyecto personal y sus necesidades en su diario vivir por otra
parte me permite ver que debo poner en ejercicio y como llevarlo a cabo” (docente 13,
transcripción escrita)
Conclusiones
Esta investigación devela las concepciones que tenían los docentes antes de iniciar el
proceso de formación del Seminario, con relación a las competencias que deberían alcanzar desde
su quehacer, estas competencias son: el dominio de los contenidos que enseña, tener en cuenta los
conocimientos previos, las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, la preparación
de las clases, la creación de ambientes de aprendizaje, la implementación de nuevas metodologías
de enseñanza y la necesidad de formación y capacitación docente.
Adicional a esto, los docentes refirieron otros aspectos que no se encentran incluidos en el
Marco de la Buena enseñanza, pero que consideraban fundamentales en su quehacer docente, el
amor y la vocación por la docencia y la calidad docente.
Con relación a los aprendizajes logrados en el Seminario, se hallan las siguientes
competencias:
Dominio del marco curricular.
Conocer el contexto de los estudiantes.
Implementar actividades didácticas.
Planear objetivos en coherencia con los contextos.
Implementar estrategias de evaluación que respondan a objetivos de aprendizaje.
Crear ambientes de aprendizaje y promover un buen clima de aula.
Atender necesidades de aprendizaje para generar aprendizajes significativos.
Planear y optimizar tiempos de clase.
Implementar la evaluación docente y la autoevaluación como oportunidades de
mejora.
Intercambiar experiencias y trabajar en red.
Manifestar expectativas altas hacia sus estudiantes
Actualizarse y retroalimentar su práctica.
Los docentes en el desarrollo del Seminario introducen otros elementos que escapan a los
dominios del Marco, los cuales se relacionan con los planteados inicialmente, éstos hacen
referencia a la calidad en el trabajo por su relación con el desempeño docente y la calidad
educativa y el aspecto relacional que refiere una relación mediada por el respeto y que posibilita
la interacción y el aprendizaje en los estudiantes y en los docentes.
Por lo anterior, se encuentra una relación muy estrecha entre los primeros elementos
enunciados y el grupo de elementos que hacen parte de los aprendizajes del grupo, razón por la
cual se evidencia la reafirmación de la percepción docente con relación a algunos aspectos, la
resignificación de otros por su utilidad en su quehacer docente y finalmente el aprendizaje de
algunos elementos considerados fundamentales en su práctica pedagógica..
De otra parte, los docentes participantes refieren la importancia de reflexionar
sistemáticamente sobre su quehacer docente, retroalimentar sus prácticas, intercambiar
experiencias y trabajar en red, como una forma de vida para movilizar transformaciones a nivel
individual y colectivo. Además, se hace mención a la vocación y el amor por el ejercicio para
reinventar y reivindicar su práctica cotidiana. Por tales razones, se hace necesario implementar
espacios de formación docente como el Seminario la Buena Enseñanza para la actualización y
reflexión sobre el quehacer docente.
Adicional a ésto, los espacios de formación que se caracterizan por ser cortos, concretos y
de fácil acceso, logran tener alto impacto en la formación de los docentes y les da la posibilidad a
las instituciones de mejorar sus procesos de enseñanza al ser los docentes participantes
multiplicadores de la experiencia de formación con sus compañeros docentes en las instituciones
donde se desempeñan.
Así mismo, se puede concluir que los docentes reconocen la importancia de incluir
criterios organizados que permitan orientar su quehacer y a su vez tenerlos en cuenta para su
evaluación de desempeño, razón por la cual el Seminario deja abierta la posibilidad de
implementar los criterios de desempeño no sólo para docentes que orientan las áreas de español y
matemáticas sino para docentes de otras diciplinas y niveles educativos.
Cabe anotar que las competencias planteadas en el Marco de la Buena Enseñanza, no
incluyen directrices que identifiquen plenamente a los docentes orientadores en su ejercicio al
interior de las instituciones educativas. Sin embargo, los docentes orientadores podrían pensar en
la posibilidad de iniciar un proceso de construcción de competencias profesionales acordes al
campo de acción en el cual se desempeñan.
En este sentido, el documento busca aportar al campo de la educación una reflexión sobre
las competencias que deben tener los docentes en su ejercicio pedagógico y la importancia de
contar con espacios de formación docente a lo largo de su carrera, teniendo en cuenta elementos
importantes en su práctica pedagógica como referentes para orientar líneas de acción claras frente
al desarrollo de procesos efectivos de la buena enseñanza y por ende de los buenos aprendizajes,
como una forma de actualizar, cualificar la carrera docente y darle identidad.
Adicional a esto, la investigación busca que las Facultades de Educación que imparten
Educación inicial implementen estrategias para no desvincular a los docentes de los procesos de
formación al iniciar su vida laboral, sino por el contrario ofrecerles un acompañamiento más
efectivo a partir de una educación contínua, acorde a las necesidades de aprendizaje de los
maestros, donde se oriente y fortalezca el desempeño de competencias profesionales.
Finalmente, se espera que la investigación sirva como insumo a futuras investigaciones de
carácter educativo, interesadas en la construcción de un Marco de Enseñanza para Colombia y a
los formuladores de políticas educativas, para fortalecer los procesos de mejoramiento de
desarrollo profesional de los maestros y abrirles espacios de participación como actores
fundamentales en los procesos educativos.
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