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LOS EFECTOS DEL MODELO IDEOLÓGICO NEOLIBERAL SOBRE LA FEDERALIZACIÓN EDUCATIVA (1982-1996)

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LOS EFECTOS DEL MODELO IDEOLÓGICO NEOLIBERAL SOBRE LA FEDERALIZACIÓN

EDUCATIVA (1982-1996)

ANGELA GABRIELA NAGANO MALAGON

ASESOR: MTRO. JOSÉ ENRIQUE GONZÁLEZ RUIZ


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A mi país México

A la UNAM

A las maestras y los maestros

A mi hija Gabriela Odette

A mi esposo Nicolás

A mi señora madre Yolanda

A mis hermanos: Rogelio, Martha, Guillermina,

Adriana, Jaime y Rafael


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INTRODUCCION .......................................................................................................................4 Capítulo I Crisis y efectos sobre el gasto social 1.1 Antecedentes y desarrollo de la crisis.................................................................................8 1.2 Ajustes en la macroeconomía mexicana ......................................................................... 18 1.3 Efectos sobre el gasto social ............................................................................................22 Capítulo II Crítica al Modelo Neoliberal 2.1 Antecedentes......................................................................................................................26 2.2 El Modelo Neoliberal...........................................................................................................26 2.3 Crítica al Modelo Neoliberal................................................................................................30 2.4 La educación dentro del modelo.........................................................................................33 Capítulo III Normatividad, política y programas de Educación Básica 3.1 Marco constitucional............................................................................................................36 3.2 Modificaciones al Art. 3°......................................................................................................38 3.3 El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa ......................................................41 3.4 Ley General de Educación..................................................................................................46 3.5. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000

3.5.1 Antecedentes del programa.................................................................................53 3.5.2 Diagnóstico y retos...............................................................................................54 3.5.2 Objetivos, metas, estrategias y acciones ............................................................57

Capítulo IV Efectos sociales del neoliberalismo en la educación 4.1 Contexto socioeconómico.....................................................................................................63 4.2 Educación y empleo..............................................................................................................67 4.3 Principales problemas del Sistema Educativo Nacional .......................................................71 Conclusiones...............................................................................................................................86 Glosario.......................................................................................................................................91 Bibliografía y publicaciones periódicas........................................................................................95


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Introducción: Justificación del tema La experiencia obtenida como profesora de educación primaria a partir de 1981, me proporcionó elementos valiosos para identificar la importancia, que tienen en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, grupos interdisciplinarios, autoridades e instituciones y por supuesto los profesores. El desempeño del mentor es invaluable para el país. Sin embargo, durante esos años de trabajo, las condiciones fueron precarias para el buen desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje al lado, por supuesto, de quienes fueron mis alumnos, aun cuando, a decir de profesores con más tiempo en el servicio, la situación había sido diferente apenas un lustro atrás. Bajo el tema de esta tesis pretendo realizar una revisión de la situación económico-administrativa del periodo de estudio y los efectos que el modelo ideológico neoliberal, aplicado a partir de la crisis de 1982, tuvo sobre la educación en el país. La crisis económica, la caída de los salarios reales de los trabajadores en general, la escasez de materiales, las transformaciones a partir de los cambios centralizadores, descentralizadores y federalizadores, son algunos de los aspectos que pretendo analizar en este trabajo por su injerencia en la cobertura y calidad educativa. El siglo XXI está aquí, viene acompañado de un sinnúmero de novedades, en los ámbitos: social, científico, tecnológico, económico, político. Es necesario conocer los errores del pasado para valorar con objetividad el presente y el futuro. Los cambios económicos emanados del modelo neoliberal, impulsado por el Fondo Monetario Internacional, han provocado aumento general del desempleo a nivel mundial, los habitantes en pobreza y pobreza extrema de los cinco continentes observan con desesperanza, las acciones que resuelvan sus carencias y mitiguen sus temores. Esa pobreza vive en México. Caracterizado como país en desarrollo, ha visto disminuir el ingreso per cápita, al mismo tiempo que contempla la aguda polarización de la distribución del ingreso. El analfabetismo es uno de los problemas que enfrenta el país, de acuerdo con las cifras estadísticas más recientes, representa el 10.6% del total de la población lo que equivale a casi 10 mill. de habitantes. Reconocer el fuerte impulso que países como Estados Unidos, Japón, Alemania, dan a la revolución tecnológica en las ramas: microelectrónica, inteligencia artificial, nuevos materiales y servicios, ingeniería genética, etc., obliga al país a impulsar programas que, permitan disminuir la brecha cultural y tecnológica entre ellos y nosotros. La información se ha convertido en el mayor poder, en ocasiones inaccesible para los países en desarrollo, mientras que los desequilibrios comerciales se han agudizado, por el fenómeno globalizador. Este análisis, con sus respectivas limitaciones en la investigación, sobre el origen y la causa de los problemas del Sistema Educativo Nacional, podría ser de utilidad para posteriores estudios sobre estrategias y procedimientos de la acción educativa.


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Marco de referencia A finales del siglo XIX, Justo Sierra, llevó justicia educativa a los indios permitiéndoles el ingreso a las escuelas, cuando la cultura era sólo para uno cuántos. La Revolución Mexicana rescató la inclusión nacional en el progreso, reveló las culturas ignoradas por el porfiriato, estos aspectos los reflejaron artistas posrevolucionarios: muralistas, músicos, poetas, cineastas quienes plasmaron la realidad en sus obras. Se suponía que la educación revolucionaria nos llevaría al progreso incluyente. En 1921 se fundó en nuestro país la Secretaría de Educación Pública, el primer secretario, José Vasconcelos hombre inteligente y visionario, tuvo la capacidad para convocar a los maestros para alfabetizar al 90% de la población, entre valles y montañas, entre guardias blancas y condiciones insalubres. Su visión era clara: el peón alfabetizado dejaría de ser pasivo y seguramente al saber leer y escribir, tendría posibilidad de exigir. Ochenta años después, México ha cambiado, la población pasó de 10 mill. a casi 100 mill. , el país agrario y pueblerino que fue, es ahora urbano, comercializado, industrializado. La esperanza de Andrés Molina Enriquez en 1909 fincada en la clase media, como reguladora del ingreso, es hoy una realidad a medias, porque sigue existiendo una minoría de altos ingresos inscrita en la lista de grandes fortunas. Pero la clase media ha sufrido un declive a causa de las crisis de 1982, 1994 y 1997. Contamos hoy con una ciudadanía responsable y responsiva a un sistema plenamente democrático, pluripartidista, con efectiva división de poderes, acotación del presidencialismo, sistema de fiscalización del ejecutivo y, en la base, la libertad de los municipios, democracia en el México serrano, campesino, desértico, tropical, olvidado, tradicional. El derecho a elegir y ser electo por la libre voluntad ciudadana. La congruencia entre ciudadanía, sus problemas y sus elegidos. 1 ¿Puede la educación estar ausente del proceso nacional que conjugue pacíficamente las exigencias del cambio y de la tradición? ¿Puede haber, sin la participación de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la base, toda vez que no lo habrá sin la participación de ese México olvidado, que sigue siendo la segunda nación? ¿Puede México estar ausente del proceso mundial de la educación, que ha convertido a ésta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e inmisericorde con los que se quedan atrás? Bajo la condición de que el país participa en la revolución global, ¿puede hacerlo sin resolver los problemas de la propia educación en México, de la alimentación y el trabajo para sus grandes mayorías?, ¿Estamos dispuestos a relegarlas al olvido? ¿Conceder que hay, un México adelantado, integrado al comercio y a la tecnología mundial y clausurar para siempre el segundo México, el México de la pobreza y la ignorancia? La tendencia de la derecha se inclina al fascismo, la izquierda busca otras alternativas. Suponíamos que el goteo del México desarrollado levantaría al México olvidado, pero esto nunca ha ocurrido, ni ayer, ni hoy. La brecha entre ricos y pobres ha crecido en los últimos años. Las políticas de crecimiento suponen por delante la producción, el empleo, la inversión, la salud, el ahorro, la seguridad social, la educación y dar un lugar secundario a las obligaciones internacionales. Sólo se podrá pagar si crece la economía interna. Es necesario que, entre el sector público y el privado exista un puente conformado por la sociedad civil. La fuente de la sociedad civil es la educación. El maestro es proclamado en los discursos, agente de cambio, de la democracia y de la justicia. Pero los recursos equivalentes a los discursos, a las promesas, a la esperanza, no están a la altura de lo que se dice, lo que se promete y lo que se espera. 2

1 Carlos Fuentes, Por un progreso incluyente, p.11 2 Ibid. p.14


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México ha sido capaz de exigir al mundo respeto a la soberanía y a la no intervención, pero no ha sido capaz de lograr justicia dentro de sus fronteras, antes bien ha continuado la inequitativa distribución de la riqueza. Esta separación le propone a la educación y a la cultura aclarar, concertar, reunir los factores de crecimiento para que el país progrese incluyente y crítico. La funesta parcelación del país, la balcanización se debe a la respuesta que habrá de darse a preguntas como: ¿el progreso para quiénes?, ¿para cuántos?, ¿puede la educación devolver su perfil a un país plural y unitario, su conciencia social indispensable, pero también puede aclararnos social, y económicamente? México vive en dos mundos: uno desarrollado y otro atrasado. Sólo nación, cultura y democracia, pueden mantener la verdadera unidad. La crisis del autoritarismo llegó el 2 de octubre de 1968. El progreso requiere de la educación y la unidad. Hemos creído que las fuerzas del mercado resolverán nuestros problemas y son teorías hoy día muy criticada, además, hay que estar atentos al resurgimiento de la intolerancia. Beneficiados y no beneficiados del progreso coinciden en que, la educación es la base del conocimiento, el conocimiento base de la información y ésta base del desarrollo. Ahora bien, ¿cómo conciliar tradición y modernidad?, este trabajo corresponde a los maestros, sin ellos los valores no se salvarían. Los dos modelos más recientes, estado rector y el neoliberalismo están en crisis y enfrentan a los mexicanos a un dilema de inserción global o atención local. Los factores de equilibrio son la democracia, la sociedad civil y la educación. ¿Para qué educar 6000 mill de habitantes en el mundo, si de todos modos serán superfluos? La desigualdad en el trabajo se traduce en desigualdad entre naciones. A la gran hecatombe sólo podrá sobrevivir el país desarrollado que pueda pagar su déficit comercial. Pensemos en E.U. como lo que es, una potencia militar, política y económica, con dos rivales comerciales Japón y Europa, su ritmo de consumo lo pone en desventaja a sus rivales, ya que no logra imponer disciplina. Si esta situación afecta a un país desarrollado, el efecto es mayor en países como México, los cuales requerirán una más regia disciplina en su gasto de inversión, educación e infraestructura. La preocupación por el trabajo, es hoy semejante a la que ocurrió en la revolución industrial en el siglo XIX. En estas circunstancias ¿educación para qué, educación para cuántos? La revolución informativa de hoy tiene un extremo de exclusión que es el conocimiento científico y uno de inclusión que es la educación básica, pública y gratuita. Una política de exclusiones educativas llevaría a los mexicanos a una explosión social sin precedentes o a una represión del mismo tamaño de la explosión. Tampoco se puede dar educación a los desplazados sólo como un mecanismo de entretenimiento, el hombre necesita ser productivo. Carlos Fuentes, propone la acción conciliadora de un tercer sector llamado sociedad civil o sector social entre el público y el privado para que generen empleos derivados de la revolución tecnológica y la informática. Es el magisterio como fuerza democrática la que educa a esta sociedad civil, que pueda a su vez exigir reformas fiscales que lo fortalezcan, fiscalizando la riqueza nacional. Las olas que expone el futurista Toffer son: del nomadismo a la agricultura, de la vida agrícola a la industria, de la industria a la tecnología. ¿Qué debe hacer México para llegar a la tercera ola? la respuesta; alimentar y educar. Con un ingreso per cápita anual de 900 dólares, en el país, la situación es difícil. El puente entre el sector público y privado ha de ser, las organizaciones no gubernamentales, cooperativas agrarias, sindicatos, universidades, movimientos feministas, asociaciones de barrios y el voluntarismo. Éstos


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ofrecen caminos complementarios tanto a la economía de mercado como al estado benefactor. A veces donde la burocracia es ciega la sociedad civil identifica con seguridad y velocidad mayor las necesidades del desarrollo. La educación debe mejorar para que la economía cuente con más actores productivos. Para saber, hacer y ser, el maestro es el agente inicial e ideal. Objetivo general de investigación: Identificar los efectos económicos, sociales y políticos que sobre el Sistema Educativo Nacional ha tenido la política económica de corte neoliberal aplicada por el Estado Mexicano, en el periodo 1982-1996. Objetivos particulares de investigación: Analizar las limitaciones, estrategias y avances de la cobertura educativa nacional, en el periodo de estudio. Analizar las limitaciones, estrategias y avances en torno a la calidad de la educación. Analizar las acciones federalizadoras del sistema educativo que conllevan a una mayor equidad. Hipótesis de trabajo:

El gasto social en materia educativa, otorgado por el Estado, tiene tendencia a disminuir debido a la crisis económica que ha vivido el país desde 1982, lo que ha ocasionado que la federalización de la educación básica postergara sus propósitos, tendientes a garantizar cobertura, equidad y calidad. Metodología Se pretende constatar la hipótesis anterior mediante el seguimiento del análisis en cuatro etapas: En la primera, se describe la crisis económica del país en 1982 y los ajustes aplicados para superarla; en la segunda, se describe el modelo neoliberal y sus repercusiones negativas en la política social y asistencial del Estado; en la tercera, se señala la normatividad del sistema educativo de la federalización; en la cuarta etapa, se estudian los efectos sociales del neoliberalismo sobre la educación; finalmente se presentan las conclusiones.


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Capítulo primero

Política económica y efectos sobre el gasto social

1.1 Antecedentes y desarrollo de la crisis Al término de la Segunda Guerra Mundial, México experimentó un cambio en su estructura productiva, se iniciaban los años del "Desarrollo Estabilizador", la industrialización se convirtió en el eje impulsor. Para tal efecto fue necesario proteger el mercado interno a través de medidas arancelarias. Entre 1950-1970 la economía mexicana tuvo un desempeño notablemente exitoso. Durante este periodo, el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita creció de 3 a 4 % anual con una tasa de inflación promedio de casi 3% anual.3 En el periodo mencionado, la tasa de crecimiento poblacional fue del orden de 3.5% anual, lo cual originó cambios en su distribución territorial. El impulso industrial atrajo población que habitaba en el campo a las ciudades. El país dirige todos sus esfuerzos al sector manufacturero, por ello el campo experimentó un paulatino abandono, aun cuando los ingresos por exportaciones agrícolas proporcionaban las divisas necesarias para proveer a la planta industrial de maquinaria y equipo así, como de insumos industriales, sin embargo el crecimiento del empleo en los centros urbanos no fue suficiente para atender la demanda de trabajo. Así el sector servicios se convirtió en el ‘colchon’ de la mano obra urbana donde ésta podía encontrar un medio de vida aunque fuese de baja productividad y baja remuneración.4 Empresarios e inversionistas tenían confianza en las políticas económicas aplicadas, el flujo de capital externo que llegaba al país se gastaba en inversión directa. La inflación se mantenía controlada por las políticas fiscales y monetaria moderadas, por otro lado, la situación internacional contribuía al control inflacionario, al mismo tiempo que los mecanismo de indización salarial daban soporte a el gasto gubernamental. Sin embargo la población en general no compartía las bondades del desarrollo, así lo expresa Arturo Cantú cuando señala: ...:con datos oficiales del censo de 1970 las personas mayores de 15 años que habían concluido su primaria, y que al mismo tiempo tenían una vivienda adecuada, con los tres servicios (electricidad, agua y drenaje), y que se alimentaban correctamente eran apenas el 3.4 por ciento de la población nacional.5 La política educativa, de Avila Camacho, estuvo caracterizada por el intento desconcentrador, en 1958, Jaime Torres Bodet, su secretario de educación, presentó ante el X Consejo Nacional del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), el proyecto de reorganización de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Refería que, el principal problema al avance educativo,

3 Lusting, Nora. México. Hacia la reconstrucción de una economía., p.31 4 Ibid., p.32 5 Cantú Arturo, Mínimos de bienestar y proyecto nacional, en Banca, Proyecto Nacional y Educación Superior, p. 160


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se encontraba en el exceso de burocracia, la cual homologaba jerarquías y gestionaba paralelamente. Para ello se requería un sistema dónde las funciones no se anularan entre sí, que el rígido centralismo debía combinar planeación y descentralización administrativa. Las direcciones de educación federal estatal dejarían de ser oficinas administrativas para pasar a ser representantes legítimos de la SEP en los estados. La centralización o federalización había sido una panacea para los líderes sindicales y para el presidente Cárdenas, se decía, que contribuiría a la reforma social, a la unidad nacional y a mejorar la educación. Por lo mismo, el SNTE se opuso al proyecto desconcentrador considerándolo una amenaza a la tranquilidad laboral y al progreso de la república. La SEP insistió argumentando que la centralización descansa sobre una base burocrática y la desconcentración es una forma de organización técnica y democrática. En 1960 aun con la resistencia de la sección IX, la descentralización se llevó a cabo en el D.F. con la creación de cuatro Direcciones Generales. El Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación, conocido como el “Plan de once años”, aprobado en 1959 contemplaba breve y vagamente la reforma administrativa, desapareciendo los rasgos descentralizadores. El presupuesto en educación en el periodo 1950-1970, tendió a incrementarse, en 1950 representaba el 16.94 % del presupuesto ejercido, y para 1970 éste llega al orden de 34.57 %. En 1968 el presidente Gustavo Díaz Ordaz, urge a una reforma educativa, dos años después, siendo secretario de educación Agustín Yañez, se informa de cuatro aspectos que deben atenderse; i) administración pública, moderada, ágil y eficaz; ii) conciliar la soberanía de las entidades y la autonomía de las instituciones; iii) reorganización del servicio de supervisores a puestos de confianza y; iv) revisión del escalafón. En la Conferencia Nacional de Educación del SNTE, se aprueba la reforma administrativa de la SEP, organizándola a su conveniencia, de esta forma atiende dos aspectos se suma al proyecto descentralizados (desfederalizador) y no pierde el control sobre sus agremiados. Al inicio de los años setenta el gasto público empezó a incrementarse con el propósito de mantener el ritmo de crecimiento que había venido disminuyendo en la década anterior por la disminución de las exportaciones de productos primarios. El gasto del gobierno pretendía sanear la situación interviniendo directamente a través de la inversión en sectores llamados estratégicos, como la producción de petróleo y acero. En su momento se creía que el país donde el Estado controlara una parte mayor de la inversión, fuera propietario de más sectores ‘estratégicos’, (energía, acero, etc.) y regulara una parte mayor del mecanismo de fijación de precios, sería un país más próspero, más justo y menos vulnerable a las presiones políticas y económicas internas y externas.6 El gobierno de Luis Echeverría Alvarez (LEA) se caracterizó por una intensa actividad estatal, con el objeto de resarcir los niveles de vida de la población y como válvula de escape a las presiones sociales que se habían venido manifestando en el campo y la ciudad. Las consecuencias se observaron en un déficit fiscal del 10 % del PIB en 1975, el déficit en cuenta corriente se colocó en 4 400 mill. de dólares en el mismo año, el aumento de la deuda externa se duplicó en cinco años, ascendiendo a 15 700 mill. de dólares y la inflación aumentó a 17 % en promedio entre 1973 y 1975. Empresarios e inversionistas actuaron contra las acciones del gobierno de LEA, enviando sus capitales al exterior. En 1976 la economía entró en crisis, el peso se devaluó frente al dólar y el Fondo Monetario Internacional (FMI), otorgó una facilidad ampliada para sanear el problema del pago de la deuda.

6 Lusting, Nora. México. Hacia la reconstrucción de una economía, p.36


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La política económica del presidente José López Portillo consistió en mantener el crecimiento económico a través de la participación del Estado, sostenido por los ingresos que provenían de las exportaciones petroleras, a esta situación puede llamársele crecimiento ficticio. En 1978 las inversiones publicas y privadas se expandieron, cuando al año siguiente el precio del petróleo se incrementó, la inversión creció aún más. Entre 1978 y 1981, el PIB creció a un promedio anual de 8.4 %, aumento el empleo, se observaron señales de franca mejoría, sin embargo este crecimiento venía acompañado tres factores que hacían contrapeso a las posiciones más optimistas: el primero, el déficit fiscal; el segundo, un peso sobrevaluado; y el tercero, desequilibrios sobre la balanza de pagos. Estos factores económicos no reportaron alarma alguna hasta que en 1980 salieron del control del Estado, en el momento el que el precio del petróleo se incrementa y lo mismo ocurre con el gasto gubernamental, a fines de 1981 el déficit fiscal ascendía a 14.1 % del PIB. Esto había sido resultado de la escalada crediticia iniciada desde 1978 hasta 1980, la cual había llevado a la deuda pública a alcanzar el nivel de 33 800 millones de dólares, cuando el total de la deuda externa sumaba 50 700 millones de dólares. El déficit público financiado con deuda externa ocasionó una contracción de las exportaciones no petroleras, en 1981 éstas representaban 27.5 % del total de las exportaciones de bienes y servicios, la economía dependía en gran medida de la exportación de petróleo, (el precio medio del petróleo crudo oscilaba en 13.34 dólares por barril en 1977 y llegó a 30.00 dólares en 1980), la deuda externa alcanzaba los 74 900 mill. de dólares. Terminaba la era de los gobiernos revolucionarios, de las tres necesidades de la población mencionadas anteriormente, la educación mejoró, al pasar del 30% de personas que en 1970 habían terminado la primaria, al 40% en 1980.

Población de 15 años y más sin primaria 1980

Regiones de mayor a menor marginación

Pob. de 15 años y + sin primaria (%)

Pacífico sur 78.7 Centro este 72.2 Centro norte 74.4 Centro occidente 75.6 Golfo centro 67.5 Sureste 71.5 Pacífico centro 63.3 Centro 49.9 Occidente 60.2 Norte 51.8 Pacífico norte 48.8 Distrito Federal 33.6 República Mexicana 60.0

Fuente: Julio Boltvinik, Desarrollo Regional... p. 95, basado en “Necesidades esenciales de México”, COPLAMAR. Como se aprecia en el cuadro anterior existía una marcada diferencia entre los servicios educativos del centro del país y el resto de la República, aun no se resolvía el problema de la cobertura cuando el Estado tiene que reconocer desequilibrios en el pago de la deuda pública. A principios de 1982 los precios internacionales del petróleo mantuvieron su tendencia a la baja iniciada en 1981 y la fuga de capitales continuó. A esto se sumó el hecho de que casi la mitad de la deuda externa del país debía pagarse durante los próximos 12 meses o refinanciarse. A mediados de febrero de 1982 el gobierno no pudo continuar endeudándose para mantener el peso de modo que éste tuvo que devaluarse. Para marzo, el tipo de cambio había pasado de 26.35 pesos por dólar (en enero de 1982) a más de 45 pesos por dólar.7

7 Ibid., p.44


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En febrero de 1982 los precios internacionales del petróleo continuaban cayendo, así como la salida de capitales, la mitad de la deuda externa debía de pagarse en un año o refinanciarse, por lo anterior el peso se devaluó en 58.5%. La crisis de la deuda se hace patente, es necesario suspender el pago del principal por 90 días. Los bancos internacionales ante el descrédito que la suspensión representó dejaron de conceder préstamos al país, haciendo difícil adquirirlos. El saldo de la crisis de 1982 fue la caída de la producción en 0.6 %, el aumento de la inflación a 98.8 % y la disminución de la reserva de divisas a 1 800 millones de dólares, cantidad equivalente a un mes de importaciones de mercancías y servicios en ese año. La designación del candidato del PRI para la presidencia durante el período 1982-1988 y las votaciones acapararon la atención de la población, que vivía despidos y desabasto a causa del cierre de comercios e industrias. Miguel de la Madrid Hurtado (MMH) asumió el cargo de presidente en diciembre de 1982. En su primer discurso planteó una “Política de Austeridad”. Había en su gabinete un consenso que no tuvo el gobierno de José López Portillo antecesor de éste, se reconocían las causas de la crisis, así como las medidas para superarla, restablecer el crecimiento y la estabilidad de precios. El PIRE (Programa Inmediato de Reordenación Económica) recibió el apoyo del FMI, y el gobierno firmó con este organismo una facilidad del fondo ampliada (EFF) a fines de 1982. 8 Las acciones de este programa fueron dos principalmente: aumento de la recaudación fiscal y reducir el gasto público a 8.5 % del PIB en 1983. Se esperaba un crecimiento de cero en 1983 y del 5 % en los siguientes dos años, la inflación debía bajas del 100 % al 18 %, sin embargo las metas no se cumplieron y fracasó el programa. ¿Por qué fracasó el primer programa de estabilización y por qué resultaron tan poco realistas las metas y las expectativas del gobierno y del FMI? Algunos autores consideran que las políticas aplicadas para combatir la inflación y reducir el desequilibrio de la balanza de pagos fueron inadecuados. Otros sin refutar esa interpretación, hacen hincapié, en que el programa también fracasó, en parte, por no haber emprendido ciertas reformas fundamentales como la liberalización comercial y la privatización de empresas públicas. 9 El programa subestimó las limitaciones que la deuda externa podría provocar y las condiciones externas que mantenían el precio del petróleo a la baja, así como los créditos interinstitucionales caros y escasos. La reducción del gasto público afectó a la educación, de acuerdo con las cifras del INEGI y deflactando el presupuesto ejercido destinado a educación encontramos que, en términos reales pasó en 1981 de $38,449.4 millones de pesos a $14,549.3 mill. en 1987, la caída en el gasto educativo fue brutal. En el cuadro de la página 13 se presenta la serie histórica que proporciona el INEGI, del presupuesto ejercido en educación en términos de precios corrientes y constantes, observándose el aumento del gasto real a partir de 1950 hasta 1981 en donde cae en un 28.27% con respecto al año siguiente, éste continua disminuyendo los siguientes seis años, hasta que en 1987 el presupuesto en educación en términos constantes es semejante al de 1973 que fuera de 14,142 mill, de pesos, posteriormente se incrementa sin alcanzar el nivel de 1982. Posterior a la serie histórica se presenta en cuadro y gráfica el presupuesto del gasto en educación respecto al gasto federal, en periodos de quince años: el primero va de 1952 a 1966 con un promedio de 23.70%; en el segundo va de 1967 a 1981, con promedio de 34.79% y; finalmente el periodo de 1982 a 1996, que es el que nos ocupa, cuyo promedio fue 33.54%, estas cifras reflejan que, si bien quince años antes de la crisis de 1982, el gasto en educación había crecido en relación con otros gastos federales, para los siguientes tres lustros se aprecian los efectos de la recesión

8 Ibid., p.50 9 Ibid., p.58


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económica, que obligaba al gobierno a destinar recursos mayores al pago de la deuda en detrimento de la educación. En el rango de los años 1987-1996 el gasto en educación recupera el ritmo de crecimiento sin igualar la dinámica de los años anteriores a la crisis. La dificultad para superar la crisis se explica a través del análisis de la política de gobierno de MMH, dicha política como ya se mencionó se encuentra en el Plan Global de Desarrollo, dividido en dos partes: una política económica exterior e interior. En la primera se pretendía incentivar la producción de artículos para la exportación y con esto mantener la entrada de divisas, al menos para garantizar la importación de productos necesarios como alimentos, algunas refacciones, maquinaria, etc. De no ser así, los desequilibrios se agudizarían derrumbando el aparato productivo. Sin embargo la salida de productos mexicanos al exterior se veía limitado por los controles de calidad en algunos países, y en otros, la relación de intercambio provocaba que los costos de producción nacionales quedaran muy por debajo del promedio internacional. El gabinete había coincidido en las causas de la crisis, las cuales habían sido, el déficit fiscal y la distorsión de los precios, considerando que la disminución de los precios del petróleo y el alza de las tasas de interés también habían contribuido y éstas no podrían ser controladas por el gobierno. Las reformas estructurales impulsadas por una parte del gabinete del presidente Miguel de la Madrid no lograban convencer al resto del equipo político, es decir, si bien se reconocían las causas de la crisis no había consenso político para solucionarla, un hecho que marca los desacuerdos es el tiempo que se llevó la economía mexicana en restablecer el equilibrio. El PIRE se dividía además en dos etapas: una política de "choque" al inicio de su gestión y otra "gradual" al concluirlo. Para abatir la inflación y el desequilibrio macroeconómico, era necesario controlar los precios mediante el déficit fiscal y una brusca devaluación. La indización de los salarios era un factor determinante para el éxito del Programa, para ello fue necesario ajustar los salarios mínimos y los salarios de empleados públicos a la inflación esperada, a través de este mecanismo los salarios reales disminuyeron. En diciembre de 1982, los dos tipos de cambio que existían en el mercado se devaluaron en las siguientes proporciones: el dólar libre en 113 % y el dólar controlado en 95 %. El aumento en la recaudación de impuestos y la reducción del gasto publico hizo disminuir el déficit fiscal en 1983 alcanzando un superávit del 4.7 % del PIB, con estas medidas el gobierno y el FMI, esperaban la reducción del déficit en cuenta corriente y un crecimiento de cero, sin embargo el resultado fue peor de lo que esperaban. La deuda externa en 1982 ascendía a 92 400 millones de dólares, representaba una gran carga financiera, más del 60 % del valor de las exportaciones, las condiciones se inclinaban hacia una moratoria, sin embargo el compromiso del gobierno con el FMI se fincó en el cumplimiento de los mismos, rechazando cualquier propuesta sobre la moratoria, aunque para salvar los pagos a la deuda hubo que reestructurarlos. La política de reestructuración de pagos se convirtió en el mecanismo para hacer frente a la crisis financiera, la reestructuración de 1983 redujo los pagos del principal que se vencían en ese año y el siguiente. Se solicitaban préstamos a bancos comerciales y al Club de París para pagar intereses de la deuda preexistente, sin embargo en 1985 los requerimientos financieros eran mayores, además las transferencias netas de recursos al exterior permanecían en el orden del 7 % del PIB de 1983 a 1985, la fuga de capitales continuaba, a pesar de las medidas correctivas del gobierno y de la tasa de interés que se mantenían en rangos mayores al promedio mundial. La segunda fase del PIRE pretendía disminuir la inflación de forma más lenta, no devaluando la moneda, mantener el superávit y recuperar el crecimiento histórico del producto. En 1983 la tasa de crecimiento del producto fue de -4.2 % y la inflación llegó a 81 %, ambos indicadores no respondieron a las expectativas que se tenía anunciadas. En cambio el superávit fue mayor de lo que se esperaba.


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Año Partici- INPC

pación

Total en Educación % Total en Educación

1950 1,853,244 313,994 16.94 0.03625 5,112,397,241 866,190,345

1951 2,185,876 366,178 16.75 0.04497 4,860,742,717 814,271,737

1952 2,991,131 459,045 15.35 0.04660 6,418,736,052 985,075,107

1953 2,932,245 507,840 17.32 0.04573 6,412,081,784 1,110,518,259

1954 3,771,180 691,544 18.34 0.05001 7,540,851,830 1,382,811,438

1955 4,109,357 731,182 17.79 0.05682 7,232,236,888 1,286,839,141

1956 4,474,663 900,982 20.14 0.05955 7,514,127,624 1,512,984,047

1957 5,233,470 1,035,367 19.78 0.06205 8,434,278,807 1,668,601,128

1958 5,895,223 1,272,620 21.59 0.06480 9,097,566,358 1,963,919,753

1959 6,344,248 1,506,259 23.74 0.06553 9,681,440,562 2,298,579,277

1960 8,010,584 1,958,759 24.45 0.07100 11,282,512,676 2,758,815,493

1961 8,391,433 2,196,055 26.17 0.06942 12,087,918,467 3,163,432,728

1962 9,396,856 2,512,832 26.74 0.07068 13,294,929,259 3,555,223,543

1963 10,173,579 2,876,742 28.28 0.07699 13,214,156,384 3,736,513,833

1964 12,718,882 3,728,209 29.31 0.07410 17,164,483,131 5,031,321,188

1965 12,206,266 4,074,699 33.38 0.07544 16,180,098,091 5,401,244,698

1966 14,172,663 4,697,204 33.14 0.07643 18,543,324,611 6,145,759,519

1967 15,601,356 5,260,521 33.72 0.07861 19,846,528,431 6,691,923,419

1968 18,057,051 5,819,284 32.23 0.08013 22,534,694,871 7,262,303,756

1969 20,905,435 7,073,356 33.84 0.08418 24,834,206,462 8,402,656,213

1970 22,612,892 7,817,129 34.57 0.08628 26,208,729,717 9,060,186,602

1971 25,549,717 9,445,346 36.97 0.09101 28,073,527,085 10,378,360,620

1972 34,987,917 11,760,363 33.61 0.09550 36,636,562,304 12,314,516,230

1973 43,699,782 15,139,707 34.64 0.10705 40,821,842,130 14,142,650,163

1974 55,230,871 20,794,677 37.65 0.13251 41,680,530,526 15,692,911,478

1975 77,569,662 31,115,401 40.11 0.15230 50,932,148,391 20,430,335,522

1976 95,040,000 37,949,000 39.61 0.17641 53,874,496,911 21,511,819,058

1977 144,644,000 59,886,000 41.40 0.22769 63,526,724,933 26,301,550,354

1978 176,453,000 74,372,755 42.15 0.26742 65,983,471,692 27,811,216,439

1979 242,543,000 97,624,300 40.25 0.31607 76,737,115,196 30,886,923,783

1980 603,333,000 125,354,205 20.78 0.39935 151,078,752,974 31,389,559,284

1981 967,766,000 196,492,000 20.30 0.51104 189,371,869,130 38,449,436,443

1982 1,477,717,000 306,523,000 20.74 0.81189 182,009,508,677 37,754,252,423

1983 2,231,728,000 443,829,000 19.89 1.63903 136,161,510,161 27,078,759,998

1984 2,921,467,000 706,941,000 24.20 2.71192 107,726,887,224 26,067,914,983

1985 4,849,206,000 1,136,500,000 23.44 4.27794 113,353,763,727 26,566,525,010

1986 6,353,712,000 1,551,300,000 24.42 7.96702 79,750,170,076 19,471,521,347

1987 10,083,702,000 2,687,229,000 26.65 18.46974 54,595,798,317 14,549,360,197

1988 25,694,380,000 7,968,125,000 31.01 40.06623 64,129,767,138 19,887,383,964

1989 31,122,912,000 11,324,224,000 36.39 47.46874 65,565,068,717 23,856,171,451

1990 42,231,312,000 15,836,315,000 37.50 60.12039 70,244,574,262 26,341,005,107

1 A partir de 1980 desaparece el ramo de inversiones

2 A partir de 1983 incluye en ramo Contraloría General de la Federación

3 A partir de 1984 incluye el ramo de Participación a Estados y Municipios

* Los INPCs del periodo, para deflactar, fueron proporcionados por el Lic. Alfonso Gómez Navarro.

FUENTE: Estadísticas Históricas de México, Tomo I INEGI, p. 116

Presupuesto Ejercido

Presupuesto en Educación (1950-1990)

Precios Constantes 1994=100*Precios Corrientes

Presupuesto Ejercido

Serie Hitórica


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Fuente: Cuadro anterior

Año % Año % Año %

1952 15.35 1967 33.72 1982 20.74

1953 17.32 1968 32.23 1983 19.89

1954 18.34 1969 33.84 1984 24.20

1955 17.79 1970 34.57 1985 23.44

1956 20.14 1971 36.97 1986 24.42

1957 19.78 1972 33.61 1987 26.65

1958 21.59 1973 34.64 1988 31.01

1959 23.74 1974 37.65 1989 36.39

1960 24.45 1975 40.11 1990 37.50

1961 26.17 1976 39.61 1991 40.60

1962 26.74 1977 41.40 1992 41.10

1963 28.28 1978 42.15 1993 43.20

1964 29.31 1979 40.25 1994 44.00

1965 33.38 1980 20.78 1995 45.60

1966 33.14 1981 20.30 1996 44.20

Promedio 23.70 promedio 34.79 promedio 33.53

Fuente: Estadísticas Históricas de México, INEGI

Tercer Informe de Gobierno EZP.

Porcentaje del Gasto en Educación respecto al Gasto Federal en Desarrollo Social y promedio por periodos

1952-1966 1967-1981 1982-1996

Porcentaje del Gasto en Educación respecto al Gasto Federal

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5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

porc

enta

je

1952-1966

1967-1981

1982-1996

34.79%33.50%

23.70%

promedio


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En 1984 hubo una recuperación moderada hasta mediados de 1985, año en que el gobierno no puede mantener las metas fijadas por el FMI y éste dejó de financiar al PIRE. Se presenta nuevamente una crisis de balanza de pagos, el gobierno devalúa, reduce el déficit fiscal y el crédito interno, el resultado fue la recesión. Los hechos demostraron que la reducción del déficit fiscal aunado a una fuerte devaluación no corrige la inflación ni restablecen el equilibrio en la balanza de pagos. A través de las medidas propuestas por el gobierno se fueron creando tensiones entre la reducción del déficit fiscal y la distorsión de los precios relativos por un lado y el control de la inflación por el otro. Sucedía que ambos objetivos se contraponían ya que las acciones encaminadas a reducir la inflación afectaban los precios relativos y el déficit fiscal, es decir, aún cuando los salarios no estaban totalmente indizados a la anterior inflación, la corrección de los precios relativos, la devaluación y el aumento en los precios de bienes y servicios públicos, provocaba una mayor inflación. La sobredosis de medidas aplicadas al sistema provocó un desajuste estructural que llevó a la disminución del PIB. La crisis de la balanza de pagos de mediados de 1985 condujo – como se mencionó – a implantar severas medidas de estabilización. Tanto de política fiscal como la monetaria se volvieron restrictivas y se devaluó el tipo de cambio controlado (el libre ya lo había hecho). A diferencia de lo ocurrido en 1983, el programa de estabilización fue acompañado de medidas estructurales como la aceleración de la liberalización comercial. En julio de 1985 se redujeron sustancialmente los requerimientos de permisos previos de importación y la proporción de importaciones no sujetas a este tipo de trámites aumentó de 16.4% en diciembre de 1984 a 64.1 % en julio de 1985. Antes del decreto se tenía como meta liberar hasta el 45 % del total de las importaciones para diciembre de 1985. A la aceleración de la liberalización siguió el aumento de los aranceles para compensar ligeramente la reducción de los permisos. El promedio ponderado de los aranceles aumentó de 23.5 % en junio a 28.5 % en diciembre de 1985. El hincapié en la liberalización comercial señalaba el inicio de lo que habría de convertirse finalmente en un cambio fundamental de la estrategia de desarrollo del país.10 En 1986 la evidente incapacidad del gobierno para aplicar una adecuada política fiscal, y la ausencia del apoyo financiero del FMI, provocan que el producto caiga y que el país absorba los efectos del choque petrolero, al no contar con financiamiento externo adicional. Las autoridades elaboraron un plan para suspender los pagos al servicio de la deuda, sustituyéndolos por depósitos en moneda nacional en el banco central. Los funcionarios norteamericanos convencieron al gobierno de México para que desistiera del nuevo estilo de moratoria, y se comprometieron a entregar nuevos préstamos, los cuales llegaron a finales de 1986, sin embargo el choque petrolero había sido contrarrestado gracias a las reformas en materia de libre comercio, la disminución de la participación del Estado en la economía y las políticas prudentes tanto fiscal como monetaria. La política que se aplicó para mantener las reservas de divisas y reducir la dependencia petrolera fue mantener el peso subvaluado. A consecuencia de tal medida la inflación creció de 63.7 % en 1985 a 105.7 % al año siguiente, esta variación se encontró por debajo del nivel de devaluación nominal resultado de las políticas de salarios reales flexibles a la baja, la restricción del crédito y reducción del gasto público. El déficit público se incrementó también a consecuencia de la inflación, para medir los resultados efectivos en la política de ajuste del gobierno se recurrió a indicadores fiscales nuevos que permitían medir el esfuerzo y la presión sobre los recursos. Se utilizaron dos medidas que fueron: el déficit operacional ajustado y el balance primario. En 1986 las autoridades lograron manejar el choque externo, proteger la balanza de pagos y las reservas internacionales, el grueso de los costos se absorbió internamente a través de la reducción de los salarios reales. El encarecimiento del dólar también contribuyó a reducir la dependencia de México en torno al petróleo, las exportaciones no petroleras crecieron, con el tiempo la economía del país se hizo menos sensible a las variaciones en el precio de este energético. Desde entonces

10 Ibid., p.61


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la estructura de las exportaciones experimentó un cambio importante al disminuir la entrada de divisas vía petróleo y al aumentar las entradas vía exportaciones no petroleras. La aplicación del Plan Baker, respondió a la amenaza de una moratoria, éste proponía al gobierno mexicano alcanzar sus metas de estabilización y la reforma estructural pero a su vez reconocía que si tales metas no eran alcanzadas el problema se debería a la falta de financiamiento externo. El mensaje era claro: el gobierno mexicano haría todo lo que fuese necesario para alcanzar sus metas de estabilización y de reforma estructural; sin embargo, si las medidas adoptadas no resultaran en la recuperación económica esperada, la comunidad financiera internacional se vería obligada a aceptar que el problema radicaba en la falta de financiamiento externo a niveles adecuados y cooperar mediante un incremento en el crédito. 11 El FMI acepto una cláusula de financiamiento de contingencia, en caso de que el precio del petróleo bajara a más de 9 dólares por barril. El Banco Mundial también se comprometió a otorgar prestamos netos de un paquete financiero de 12 500 mill. de dólares, 2 300 mill. de dólares en lo que sería el primer préstamo que recibiría el país. Se presentó la posibilidad de un relajamiento automático de las metas fiscales, en caso de que el crecimiento económico no fuera el esperado. Durante octubre de 1987 el derrumbe de la bolsa de valores demostró la vulnerabilidad de la situación económica del país. El efecto especulativo que tuvo sobre la moneda resultó sorpresivo ya que se contaban con elevados niveles de reserva de divisas y las políticas habían sido las correctas. Las autoridades encontraron la respuesta a este fenómeno de volatilidad de recursos en la inflación la cual no había sido controlada. En diciembre de 1987 se anunció del Pacto de Solidaridad Económica (PASE) que pretendía reducir la inflación a 2% mensual. El PASE fue firmado por el gobierno y los representantes de los sectores obrero, campesino y empresarial. El Pacto reduciría el déficit fiscal, aplicaría una política monetaria restrictiva, liberalizaría el comercio y aplicaría una política de ingresos. Durante los primeros meses de 1988 se observó un congelamiento de precios y salarios acordado por los sectores mencionados. Su principal propósito, controlar la inflación, implicó tres acciones: primero, aumentar el superávit fiscal primario y contraer la oferta de crédito interno para controlar la demanda agregada; segundo, introducir una política de ingresos rompiendo la inflación inercial y estabilizar las expectativas; y tercero, una reforma estructural que liberalizara el comercio junto con la desincorporación de empresas públicas. Al momento de aplicarse el Pacto las reservas se encontraban en casi 13 700 millones de dólares lo cual permitió tener un tipo de cambio fijo mientras se reducían los aranceles y por tanto la demanda y la producción podrían expandirse. El Pacto logró su objetivo gracias a que prevalecieron en el sistema condiciones favorables. En primer lugar las reservas daban credibilidad a la fijación del tipo de cambio; en segundo lugar, el recorte fiscal era ya un hecho desde un par de años atrás; en tercer lugar, el peso estaba subvaluado por ello el tipo de cambio se volvió manejable. En cuarto lugar, el contexto institucional y la autoridad del estado mexicano permitía la implantación de la política de ingresos. Quizá la medida más controvertida del pacto fue la aceleración de la liberalización comercial. El arancel máximo se redujo de 40 a 20 %, se eliminaron los precios oficiales de las importaciones en todos los renglones, a excepción de ciertos productos agrícolas, los automóviles y ciertos productos farmacéuticos. La liberalización comercial combinada con la revaluación del tipo de cambio se tradujo en un empeoramiento considerable de la balanza comercial. Este deterioro volvió menos creíble la política de mantener fijo el valor del peso, y la propia liberalización comercial, al mismo tiempo que frenaba la repatriación de capitales.12

11 Ibid., p.69 12 Ibid., p.77


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El resultado inmediato a la liberalización comercial se manifestó en el empeoramiento de la balanza comercial, así la política de mantener el tipo de cambio se observaba como una meta poco creíble. Con el propósito de evitar la salida de capitales, la tasa de interés interna tuvo que mantenerse elevada, lo cual incrementó el servicio de la deuda interna. Los intereses de la deuda interna llegaron al 6 % del PIB en 1988, para evitar que el desequilibrio fiscal aumentara a consecuencia del pago de intereses, fue necesario reducir el gasto público en mayor medida. El Pacto logró controlar la inflación, sin embargo el producto crecía muy lentamente, las medidas fiscales y estructurales fueron insuficientes. La inversión se encontraba en condiciones poco alentadoras debido a la disciplina fiscal. Desde el inicio del sexenio Carlos Salinas de Gortari (CSG) anunció el Pacto para la Estabilidad y el Crecimiento Económico (PECE). En éste se rescataba el compromiso de mantener la estabilidad de los precios. Reconociendo que el problema de la reactivación económica se debía a la transferencia negativa de recursos al exterior, se dio prioridad a eliminar dicha tendencia con tres objetivos: disminuir la carga del servicio de la deuda, alentar la repatriación de capitales y atraer la inversión extranjera. La solución al problema del peso de la deuda externa encuentra salida con la aplicación del Plan Brady. El excesivo costo del crédito obligaba a llegar a un acuerdo de reducción de la deuda con los bancos comerciales, hace posible disminuir el monto de las transferencias netas de recursos y da confianza al sector empresarial. El Plan Brady anunciado en marzo de 1989, señalaba que el gobierno estadounidense aplicaría una estrategia de reducción de montos y servicios de la deuda externa aplicada a ciertos países. México firmó el acuerdo, así el ahorro directo en términos de flujo de caja no fue cuantioso, sin embargo este ahorro aunado a la disminución de los intereses, que tampoco fue muy alta, permitió a los economistas del país suponer que el efecto sería indirecto y que lo más importante sería recuperar la confianza en la inversión del sector privado, alentaría la repatriación de capitales, consecuentemente se reducirían las tasas de interés internas, estas medidas en conjunto estimularían el crecimiento. La recuperación económica dependía del ahorro externo, los niveles de actividad no se elevarían a menos que se ejecutaran acciones convincentes para los capitales externos, la confianza se recuperó en cierta medida al reprivatizarse los bancos y promover con insistencia un tratado de libre comercio con los Estados Unidos. Ambas medidas dieron resultado inmediato, los Cetes disminuyeron 14 puntos entre marzo y junio del mismo año y las tasas de interés reales disminuyeron de 29.9 % en 1989 a 8.4% en 1990. La propuesta de un tratado de libre comercio con Estados Unidos fortaleció la confianza a invertir al consolidarse la reforma estructural y crear nuevas oportunidades de inversión. En el período de enero a julio las entradas de capital aumentaron de 4 700 millones de dólares en 1990 a 12 200 millones en 1991. En este año la inversión extranjera se aproximó a los 10 000 millones de dólares con un cambio en su composición. La inversión directa casi no se incremento de 1990 a 1991 en cambio la inversión en cartera se quintuplicó, aunque ésta no es de largo plazo, manejándose con cautela puede dar buenos resultados en la reactivación económica. En 1991 parecía que la recuperación había llegado y que los años de austeridad se habían quedado atrás, la inflación llegó a 18.8 % y la tasa de crecimiento del PIB se estimó en 3.6%, sin embargo había dos motivos de preocupación: el primero se relacionaba con la tasa de inflación en México muy superior a la de su principal socio comercial (EUA) y el segundo se refería al deterioro de la cuenta corriente de la balanza de pagos, en particular de la balanza comercial la cual presentó un déficit por valor de 11 200 millones de dólares en 1991. El aumento de las importaciones significó en aquellos años una respuesta a la expansión productiva, provocada por las condiciones favorables de la economía mexicana, sin embargo la brecha comercial reflejaba problemas entre el ahorro interno y el tipo de cambio.


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Las consecuencias de los cambios que sufrió la economía entre 1982 y 1989 se observaron con un crecimiento del PIB anual de 0.2%, con una demanda interna anual del 0.3%, un traumático salto en el tipo de cambio que pasa de $26.00 a $2,300, con una inflación anualizada de 160 por ciento, contracción en el crédito y en el gasto público. La desocupación se incremento debido a las tensiones en la planta productiva, lo cual llevó al subempleo en actividades informales. La situación más dramática la experimentó el trabajador ya que los topes salariales hicieron caer el salario real en poco más del 50% y no contó con los servicios asistenciales que al Estado le correspondía proporcionarle. En relación con la federalización educativa, durante la crisis, se hicieron aun lado los programas propuestos en 1970, los cuales diseñaban un nuevo proyecto de desconcentración, que en 1973 había logrado poner en marcha nueve Unidades de Servicios Descentralizados (Usedes) y treinta subunidades de servicios descentralizados (Subsedes). Las Usedes eran unidades administrativas con juridicción en cada una de las nueve regiones en las que se dividió el país para este fin. Las subsedes dependían directamente de las Usedes y se establecieron en las capitales y ciudades más importantes de los estados comprendidos en cada región.13 Los logros alcanzados por el acuerdo político corporativo entre la SEP y el SNTE, caracterizados por el beneficio mutuo que representaba para ambos la expansión del servicio educativo, entró en su etapa más conflictiva al iniciar la crisis y las acciones del gobierno. Durante décadas, al gobierno le interesó dejar obra y al sindicato aumentar su membresía, sin embargo la armonía se deterioró con la reforma cualitativa del sistema. El presidente José López Portillo, instruyó a su secretario de educación Fernando Solana para que transforme la enseñanza normal y cree la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), así como el control y evaluación docente. En 1978 el gobierno federal emprendió primero la desconcentración y después la descentralización de la educación básica y normal. De ese modo se pretendía infundir al sistema una mayor flexibilidad para mejorar la calidad de la enseñanza, mediante el establecimiento de un vínculo más estrecho entre los directivos y planificadores educativos, la escuela y los destinatarios de la educación, así como una mejor comunicación entre las diversas áreas y niveles de la estructura de la SEP.14 En 1982 Miguel de la Madrid, se propone no sólo desconcentrar y descentralizar administrativamente, busca la descentralización constitucional y política de la educación básica y normal a los gobiernos de los estados y municipios. Sin embargo el propósito se moderó, debido a la oposición nuevamente del sindicato y a la no participación de los gobiernos locales. La propuesta del presidente unifica la dirigencia sindical y a los grupos disidentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). La crisis afecta los sueldos y salarios así como las prestaciones de los trabajadores de la educación, se empieza a gestar el movimiento magisterial que en 1989 provocaría el paro de actividades en las escuelas a nivel nacional en base a dos principales demandas: aumento del 100% al salario y democracia sindical. La fuerza política magisterial que por 17 años había tenido la corriente Vanguardia Revolucionaria cae ante su incompetencia para procurar mejoras laborales a los trabajadores y su descomposición moral. Esta última la lleva a la corrupción abierta de los líderes sindicales quienes se dedican a especular con plazas, préstamos hipotecarios, vivendas, despensas, entre otras, justamente cuando los efectos sobre el ingreso de los trabajadores disminuía por la crisis y la inflación rampante.

13 Arnaut, Alberto, La federalización..., p. 265 14 Ibid. p. 167


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1.2 Ajustes en la macroeconomía mexicana Las experiencias de países desarrollados y subdesarrollados sirvieron de antecedentes prácticos para los programas de ajuste que, en términos macros se aplicaron en México. Los países subdesarrollados con el propósito de buscar la estabilidad de precios a la par con el crecimiento económico, trataron de corregir desequilibrios presupuestales y de balanza de pagos, teniendo como resultado procesos inflacionarios que generan hiperinflación, fuga de capitales y desintegración del sistema financiero. En Brasil y Argentina la política de ingresos marcó un cambio de rumbo con el propósito de ajustar la demanda agregada. El auxilio que presta al crecimiento económico de un país la política de ingresos, responde a la necesidad de reducir la inflación cuando la política fiscal y monetaria por sí solas no lo han logrado. Entonces los gobiernos miran hacía los países desarrollados, ¿qué ocurre en Japón, Alemania y Estados Unidos? Generalmente la crisis corresponde a un aumento en la demanda agregada consecuencia del déficit fiscal, lo cual afecta el tipo de cambio y con ello los precios, llevando a incrementos generalizados. Cuando el problema se origina por un déficit fiscal la vía que contribuye a solucionar el problema de inflación es la deuda externa. El efecto es positivo mientras haya un incremento en el producto, exista una apreciación real del tipo de cambio, se incremente el nivel de vida, así como el salario, y ocurra que el desempleo y subempleo disminuyan. Sin embargo a la par de estos resultados se va gestando un efecto negativo en el sector financiero el cual se ve deteriorado a razón del escaso ahorro, tasas de interés controladas, sistema bancario en exceso regulado, la solución en estos países es un mercado de dinero eficiente que pueda regularse por la ley de la oferta y la demanda. En los países subdesarrollados las tasas de interés controladas ocasionan fuga de capital al ser más rentable invertir en otros países, esto conlleva a consumir las reservas internacionales, por el déficit que se genera en cuenta corriente. La respuesta del Banco Central (BC) radica en retirar del mercado divisas y devaluar. El BC procura hacerse de un fondo de emergencia recurriendo al crédito internacional que otorga el FMI siempre y cuando la nación subdesarrollada cumpla con requisitos como: disminución del gasto público, corrección de precios relativos, modificación de precios controlados, política de crédito restrictiva y procurar por un tipo de cambio subvaluado. En ese momento tras aplicar las recomendaciones del Fondo el producto disminuye, así como el nivel de vida y los salarios, aumentándose el desempleo y subempleo; la recesión es más profunda y la inflación más alta. En el corto plazo la balanza en cuenta corriente se vuelve superavitaria, disminuyendo las importaciones, la recuperación surge con el superávit en la balanza comercial. La teoría económica neoclásica sugiere, a los países desarrollados, disciplina fiscal y monetaria para crecer con estabilidad de precios, sin embargo en los países subdesarrollados esas políticas por sí solas no logran las metas fijadas, ya que las variaciones en los términos de intercambio y las interrupciones en los flujos de fondos del exterior las hacen sensibles y dependientes de las condiciones del mercado mundial y de la inversión extranjera. Los desequilibrios en cuenta corriente en países desarrollados son ajustados a través del incremento de las tasas de interés las cuales atraen recursos para poner nuevamente en marcha el sector productivo. En los países subdesarrollados cuando se genera un desequilibrio en cuenta corriente el regreso a la estabilidad es más complicado debido a la estructura rígida de las tasas de interés, las cuales limitan la corrida de flujos de inversión, por lo tanto como mecanismo de corrección se recurre a la devaluación e inflación elevada. Por su parte los contratos salariales, ante la devaluación y disminución de valor real de sus salarios como resultado de la depreciación del tipo de cambio, son renegociados por el sector obrero para obtener un incremento en la misma proporción que el tipo cambio, lo cual lleva a otra devaluación y a un proceso inflacionario sin límite. Otra propuesta, al problema de la inflación y la estabilización económica, tienen los neoclásicos en sus programas ortodoxos. El principal mecanismo aplicado es la política de demanda agregada restando importancia a los aspectos estructurales de la inflación. Supone esta teoría que la causa de la inflación es un fenómeno monetario causado por la expansión del crédito excesivo y que se corrige con política monetaria restrictiva. Los desequilibrios en balanza de pagos causan inflación


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si los superávit no se esterilizan, los déficit necesariamente deben ser deflacionarios, por simple correlación. Los cambios no anticipados en la oferta monetaria afectan la producción en una recesión transitoria. El resultado en el corto plazo, se manifiesta con costos bajos en el empleo y en la producción, aunque la inflación será más alta, la balanza de pagos pasará a una situación solvente en un menor tiempo. Sin embargo esta teoría como ya se mencionó resta importancia a los aspectos estructurales de la inflación. La teoría margina la idea de inercia inflacionaria la cual representa costos en todos los países, tanto desarrollado como subdesarrollados, claro que estos últimos resienten más los costos económicos y sociales. Al proceso inflacionario que continua aún después de haberse aplicado políticas fiscales y monetarias encaminadas a corregir los desequilibrios, se le llama inercia inflacionaria, la cual debe ser atendida desde su origen y causa de su propagación. Los años del “Desarrollo Estabilizador” fueron claves para la definición de una política de desarrollo. La economía mexicana podía haber tomado un rumbo exportador sin embargo optó por aceptar como ruta de desarrollo la mayor participación del Estado dentro de la economía. En 1976 el sobre endeudamiento llevó a la crisis devaluatoria. Durante los años posteriores el descubrimiento de reservas petrolíferas, el aumento en el volumen de exportación del petróleo y sobre todo su elevado precio en el mercado de hidrocarburos disminuyeron los efectos de la crisis en esos años, como se mencionó en el apartado anterior. Con la crisis de 1982 se puso en marcha la primera etapa del ajuste macroeconómico. Los problemas en ese año se manifestaron en desequilibrios en las finanzas públicas, desequilibrios en cuenta corriente, suspensión de flujos de ahorro externo, deterioro en términos de intercambio y devaluación. La inflación y el estancamiento surgieron como consecuencia de lo anterior. El PIRE aplicado en 1983 pretendió: recortar el gasto público y aumentar precios y tarifas del gobierno, disminuir el déficit primario y operacional. En 1985 el déficit operacional llegó a su equilibrio, México realizó transferencias al exterior en 1988 de 10 000 millones de dólares el 5.7% del PIB, cifra récord comparándose con el año 1981 cuando la entrada de capitales llega a 12 000 millones de dólares, el 7.4% del PIB. En 1984 disminuyó la tasa de depreciación del tipo de cambio nominal esto afectó las exportaciones ya que los insumos se encarecieron. En 1986 la disminución de la demanda de petróleo así como la caída de su precio en el mercado mundial mermaron los ingresos del sector público en casi 9 000 mill. de dólares. El gobierno actuó elevando las tasas de interés y disminuyendo los términos de intercambio, así mismo señalo la apertura comercial y fijó un tipo de cambio real. La disminución del salario de 44.6% entre los años 1982 y 1987, provocó una mayor competitividad al reducir los costos en los productos de exportación. A fines de 1987 una grave crisis financiera interrumpió el proceso de recuperación de la economía, con el desplome de la Bolsa Mexicana de Valores. En parte, ésta fue ocasionada por la caída de la bolsa de valores de Nueva York y de los principales centros financieros internacionales; pero también fue resultado de errores cometidos internamente en el manejo del mercado de valores. El ambiente de incertidumbre provocado por este desplome y una inercia inflacionaria de 6% mensual, dieron lugar a una corta pero intensa fuga de capitales que culminó rápidamente con la devaluación de noviembre de 1987, hecho que colocó al país en el camino de la hiperinflación. Ante ello, el gobierno mexicano tenía que decidir entre emprender otro intento de estabilización ortodoxa, o combinar el ajuste fiscal con fuertes medidas para realizar el cambio estructural y combatir la inercia inflacionaria. La primera opción habría significado muy probablemente una caída adicional en el nivel general de vida, mientras que la segunda, ante la baja credibilidad gubernamental, significaba la posibilidad de enfrentar el mismo destino que otros programas ‘no ortodoxos’ que habían fracasado poco tiempo antes.15

15 Aspe, Armella Pedro, El camino mexicano..., p.27


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A pesar de que al inicio del sexenio de MMH se realizo un ajuste fiscal y que los precios nominales habían funcionado como mecanismo regulatorio del nivel general de precios en el mercado, los resultados habían sido desfavorables. La recesión era insuperable por la vía del aumento de reservas internacionales, el superávit en cuenta corriente y el superávit en finanzas públicas. En el último año del sexenio se necesitaba combatir la inflación sin recesión. El gobierno mexicano seguía muy de cerca la evolución del Plan Austral y Plan Cruzado, aplicados en Argentina y Brasil respectivamente, el fracaso de ambos planes obligó a las autoridades mexicanas a analizar ¿por qué fallaban los programas de estabilización? Entre las causas se observaron las siguientes: reformas fiscales incompletas, un necesario déficit operacional para que funcionen los mercados financieros; el cambio incompleto en las instituciones que crean la inercia de precios; la eliminación de la indización de salarios y liberalización del comercio; el exceso de demanda agregada por encima de los límites que crea el ahorro externo, ya que crece la demanda y el deterioro en cuenta corriente al desregularse la inflación; y los precios relativos inadecuados cuando algunos sectores se rezagan con respecto a otros. . Como ya se mencionó en el apartado anterior en México se aplicó a partir del 15 de diciembre de 1987, el PASE anunciado por el presidente De la Madrid. En términos generales, el pacto pretendía dentro de sus objetivos macroeconómicos lo siguiente: primero, corregir las finanzas públicas; segundo, aplicar una política monetaria restrictiva hasta controlar la inflación y aumentar las reservas internacionales; tercero, corregir la inercia salarial; cuarto, acuerdos sobre precios en sectores líderes; quinto, apertura comercial; sexto, controlar la inflación negociando los precios de sectores líderes sin congelamiento total de precios, y séptimo, adoptar medidas basadas en control de precios negociados. El Pacto representó una serie de compromisos en los tres agentes económicos: gobierno, obreros y empresarios. El gobierno se comprometió a disminuir el gasto corriente, a privatizar y cerrar empresas deficitarias. Los empresarios se comprometieron a disminuir sus ganancias y los obreros a prescindir de un aumento salarial. El ajuste macroeconómico fue estructural, los cambios que fomento la reforma fiscal, las privatizaciones, la renegociación de la deuda externa, las reformas al sistema financiero y la apertura comercial, sentaron las bases para una recomposición económica del país dejando a la distancia la vía de desarrollo que se había trazado para México desde los años del “Desarrollo Estabilizador”. La política de finanzas públicas se caracterizó principalmente por el recorte del gasto corriente y la reforma fiscal. Dentro de los agregados fiscales se redujo el gasto programable a 8.9% en el primer año del Pacto, las reducciones de personal en 13,000 puestos de trabajo, aplicación del programa retiro voluntario, disminución y transferencias a las ramas de electricidad y petroquímicos. La política de ingresos se manifestó en la reforma impositiva de 1989-1991 que hicieron bajar las tasas de interés, al tiempo que se incrementaba la recaudación fiscal total mediante bases impositivas más amplias, tanto para las empresas como para los individuos. Sin embargo ninguna de estas medidas habría tenido los resultados esperados sin la renegociación de la deuda. La renegociación a la deuda externa fue el mecanismo adecuado para romper con la inercia inflacionaria ya que los niveles de ahorro forzoso necesarios para atraer capitales crean inflación mayor de la requerida por el déficit operacional. Por ello el siguiente paso a la corrección interna era la negociación de la deuda para controlar la inflación. El entonces secretario de Hacienda, Carlos Salinas renegoció con el FMI, el BM y el Club de París un paquete financiero de reducción de deuda exterior en un monto equivalente al descuento en el mercado financiero.16

16 Aspe Armella, Pedro. El camino de la transformación económica mexicana. p. 45


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La política monetaria durante el Pacto estuvo a cargo del Banco de México (B. de M.) el cual evitó movimientos en el tipo de cambio con políticas monetaria restrictiva, se crearon nuevos instrumentos financieros, se estableció un marco regulador para intermediarios financieros y la privatización de la banca comercial. La política de concertación de precios fue una de las más importantes sin ella hubieran aparecido la escasez, el mercado negro y el fracaso del programa. Los criterios que se siguieron en la aplicación de ella fueron: acuerdos por sector, así el sector líder logró imponerse a través del argumento del aprovechamiento de las estructuras del mercado oligopólico; el riguroso ajuste de precios y tarifas del sector público; los precios y bienes comerciables se determinaron por precios externos y política cambiaria; la fijación del tipo de cambio y la política de deslizamiento del peso disminuyeron las presiones inflacionarias; finalmente hubo control de la inflación. Con esto se lograba el principal objetivo eliminar la inflación inercial. Cabe hacer el comentario sobre las consideraciones microeconómicas. El control de precios evita la escasez, por ello surgió la posibilidad de competencia a través de la reducción de los precios, pero la comisión de seguimiento del Pacto se negó a tal competencia argumentando que esto obligaría a disminuir la disciplina dentro del mismo, así que las autoridades sólo acordaron disminuir algunos precios no controlados en 3%. La política comercial y cambiaria exigía disciplina presupuestal, apertura comercial y concentración lo cual implicaba eliminar y reducir barreras arancelarias a la importación. Con estas medidas los precios comerciables se acercaron al cambio nominal. En ese momento la balanza comercial y la balanza en cuenta corriente pasaron a ser deficitarias, pero había 16 000 mill. de dólares en las reservas internacionales lo cual le daba a la política comercial un margen de movilidad. Aumentaron las importaciones de bienes de capital e intermedios del sector privado, el contrabando se registró y las importaciones en general aumentaron. La inflación, el empleo y la producción durante el pacto tuvieron una significativa mejoría aunque la inflación si fue controlada pasando de 160% en 1987 a poco menos del 20% en 1991. El PIB pasó de niveles negativos en 1986 -4% a 4% en 1992. De acuerdo con análisis de las autoridades tanto los asalariados como los grupos de bajos ingresos y los ahorradores se beneficiaron con el Pacto, ya que la confianza se recuperó lentamente traduciéndose en tasas de interés bajas y mayor inversión privada.17 Durante el sexenio de Carlos Salinas y dentro del entorno político económico que se menciona, el proceso de federalización educativa continuaba retomando el proyecto descentralizador de su antecesor y quedaba plasmado en el Programa Nacional para la Modernización Educativa: 1989-1994, las acciones se postergan por tres años por varias razones, entre ellas: el conflicto magisterial, la salida de Vanguardia Revolucionaria de la dirigencia del SNTE, el reacomodo de la nueva clase política dirigente, las elecciones de 1988 que dejaron al PRI sin la mayoría en el congreso. Enmarcado en este contexto en 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANME) y se inicia la federalización descentralizadora. 2.3 Efectos sobre el gasto social De acuerdo con el Diccionario de Economía Pública Moderna, podemos definir el gasto social, como la parte del gasto público destinada a financiar las actividades relacionadas con la provisión de servicios sociales básicos para la población, los cuales son: educación, sanidad, seguridad social, vivienda, deportes, religión, y otros análogos. Estos gastos sociales aparecen patrocinados por el Estado Benefactor, al inicio del siglo XX. En el texto arriba mencionado, se define este tipo de estado como agente activo y positivo en la promoción del bienestar de la sociedad en su conjunto a través de políticas sociales.18

17 Ibid., p. 70 18 Para mayor información remitirse al glosario.


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Sin embargo la Política Social se vio afectada por la Política de Ingresos aplicada en nuestro país en los años de ajuste que empeoraron los términos de intercambio y que, aunado a la falta de financiamiento externo, hicieron que la recuperación de la crisis fuese lenta y representara un costo social en términos económicos para la población. El proceso de ajuste tuvo dos mecanismos: la reducción del gasto interno agregado y la reasignación del gasto de bienes, ambas con el propósito de restablecer el equilibrio en el mercado interno y en la balanza de pagos. Estos dos mecanismos pueden operar regulados por el gobierno o en forma caótica. Cuando ocurre en forma caótica el equilibrio externo se corrige por medio de la aceleración de la inflación. Las medidas que más comúnmente se aplican son: la reducción del déficit fiscal y la devaluación. La primera reduce el consumo de bienes, mientras que la devaluación motiva la producción de bienes comerciables de exportación, reduciendo su consumo interno al encarecerse. Ambos mecanismo representan una disminución de ingreso para asalariados y empresarios. Para los fines de este análisis se utilizará una distinción que algunos autores hacen entre el ingreso percibido (antes de impuestos netos), el ingreso disponible (ingreso percibido menos impuestos más transferencias), el ingreso social (valor de los servicios proveídos por el sector público distinto de las transferencias) y el ingreso total (la suma del ingreso disponible y el ingreso social). Una modificación de la moneda modificará el ingreso percibido y su distribución. De acuerdo con los supuestos más plausibles, una devaluación, hará que disminuyan los salarios reales percibidos. Esta caída será más pronunciada cuanto menos sensible sea la oferta interna a los cambios de los precios relativos. Una reducción del déficit fiscal conducirá a una disminución del salario percibido, el salario social y el salario disponible y, por ende, el salario real total. Varios mecanismo causan esta disminución. Primero una reducción del déficit fiscal se traducirá a corto plazo en una disminución de la demanda agregada y, por ende, de la producción, la demanda de mano de obra será menor y, por lo tanto, los salarios reales percibidos tenderán a bajar. Segundo, la reducción del déficit fiscal se obtiene por una combinación de aumentos de impuestos y eliminación de subsidios, lo que reduce el ingreso disponible. Tercero la reducción del gasto público se logra mediante una disminución de, entre otros rubros, el gasto social, lo que reduce el salario social y a menudo los salarios percibidos, porque parte de la reducción del gasto social se logra bajando los salarios de los empleados públicos. Además, la reducción de la inversión pública que comúnmente es parte de un programa de austeridad fiscal podrá resultar en reducir el ingreso percibido y el ingreso social en el futuro.19 La rigidez estructural y las condiciones económicas adversas determinan el nivel de caída de los salarios reales, entre mayores sean éstas, la disminución de la producción y la demanda se afectarán en la misma proporción. Los cambios en los precios relativos forman parte del proceso de ajuste, pero debe resaltarse que la evolución de los términos de intercambio entre la agricultura mexicana y el resto de la economía lleva al rezago del sector primario. Esta situación ocasiona que un mayor número de familias pobres que habitan en el campo y tienen como principal actividad las labores del campo disminuyan sus ingresos. A pesar del crecimiento económico que había registrado el país en las décadas anteriores, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de la población mexicana se encontraba en condiciones precarias. En 1977 el 41% de las familias tenían ingresos totales por debajo del salario mínimo y la mayor parte correspondía a pequeños agricultores y campesinos sin tierra en el campo y a trabajadores del sector informal en la ciudad.

19 Lustig, p.88


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La población más pobre no tenía acceso a servicios básicos. En 1978 el 45% de la población no recibía atención médica de ninguna institución que brinda atención gratuita. El analfabetismo era de 20% al inicio de los 80's, casi 22 millones de mexicanos eran analfabeta o no habían terminado su instrucción primaria, la escolaridad media era de 5.4 años. La crisis y sus consiguiente políticas de ajuste se presentaron en un país donde no había sido posible superar los rezagos económicos a pesar del crecimiento experimentado en las décadas pasadas. En este panorama, la aplicación de las medidas propuestas por el FMI para superar la crisis y promover el crecimiento lleva a la caída de los salarios reales entre un 40 y 50% en el periodo de 1983-1988. Los indicadores disponibles muestran que la caída del ingreso salarial resultó de la caída de los salarios reales y no del empleo. Los programas de austeridad fiscal combinados con la política de ingresos, tienen un efecto negativo en los salarios, al reducir la perdida adquisitiva por la aceleración de la inflación. La intranquilidad política y social se contuvo debido a que el consumo privado per cápita no tuvo una caída tan fuerte como el salario real, la caída del primero fue de 1.1% y la del segundo fue de 41.5%. Es probable que las familias se hayan hecho de recursos no salariales y el uso de sus ahorros señala Nora Lusting. El ingreso salarial disminuyó en 8.2% anual, mientras que el ingreso no salarial sólo lo hizo en 1.2% anual esto se debió a la fijación libre de precios de bienes y servicios no producidos por el sector público. El sector moderno de la economía debió haber contribuido a sostener el ingreso no salarial a causa del incremento de sus ganancias, este tipo de ingresos incluye a los campesinos pobres y pequeños comerciantes, empresarios y rentistas modernos. Los ingresos en la agricultura parece tener una dinámica propia pues mientras que en 1983 el sector no agrícola experimentaba una fuerte contracción, el producto agrícola creció, lo contrario ocurrió cuando en 1988, donde su producto diminuyó cuando el resto de la economía comenzaba a recuperarse. Durante los primeros años de crisis 1983-1985 el empleo y la producción agrícola, funcionaron mejor que el resto de la economía, esto podría explicarse por el aumento de los precios relativos de los bienes agrícolas. La evolución favorable de la industria terminó en 1986 año en el que cayó la producción, ya que de 1987 a 1989 la evolución fue peor debido a las condiciones climáticas y el deterioro de los precios agrícolas. El Pacto de Solidaridad Económica ocasionó el lento ajuste de los precios agrícolas. La reducción de subsidios y crédito agrícola, al mismo tiempo que, la reducción en inversiones contribuyeron a bajar el nivel de producción. Por tanto se observó que mientras en la ciudad los niveles de vida mejoraron en el campo empeoraron. Por su parte la evolución del empleo y desempleo abierto en zonas urbanas disminuyó al inicio de la crisis, pero aumentó en los siguientes años. La flexibilidad de los salarios reales a la baja, explica este comportamiento, ya que los empresarios disminuyeron sus costos laborales afrontando una reducción de la demanda sin reducir el empleo. Las tasas de desempleo abierto son relativamente bajas cuando se comparan con las tasas de desempleo "implícito" que es la razón del total de los puestos de trabajo dividido entre la población económicamente activa, ambos miden fenómenos diferentes. En Cuentas Nacionales se miden los puestos de trabajo que se requieren para cierto nivel de producción y lo llaman empleo implícito. El desempleo urbano se calcula restando a la población económicamente activa los individuos que estuvieron empleados al menos por una hora durante la semana referida. En las estadísticas del desempleo abierto incluye todos los casos del empleo precario mientras que cuentas Nacionales no lo hace. La estructura de empleo experimentó ciertos cambios con la política de ajuste mientras, que el trabajo urbano bajó entre 1982 y 1985, así como el de los trabajadores no remunerados, el número de trabajadores por cuenta propia aumentó de 1985 a 1989, mientras que la proporción de


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asalariados siguió disminuyendo. Los empleos en el sector servicios, donde se concentra principalmente el sector informal aumentó ligeramente, mientras que la proporción de trabajadores en el campo seguía siendo la misma, el empleo industrial principalmente el de la construcción disminuyó. El efecto de la disminución del gasto público en los sectores sociales tuvo repercusiones el ingreso disponible. El gasto público cayó en 6.8 % del PIB entre 1983 y 1988. Con objeto de cubrir el pago de la deuda externa el gobierno debió reducir su partida social, principalmente en educación y salud ya que, ambos constituyen el 85% del mismo. En virtud de nivel elevado de las tasas de interés, el gasto público destinado al servicio de la deuda externa e interna tuvo que aumentar 29.6 puntos porcentuales entre 1983 y 1988. Por su parte el gasto social disminuyó en el mismo periodo 33.1%, el gasto en educación se redujo 29.6% y el gasto en salud bajó 23.3%. Aún con la disminución en el gasto educativo, la proporción de estudiantes atendidos por profesores se mantuvo, tanto para el total de la matrícula como para la escuela primaria. Una explicación a esta relativa mejoría se debe a la disminución de la matrícula escolar (aumentando la deserción). La reducción del gasto en educación se reflejó en la caída de los salarios reales de los trabajadores y de la inversión en educación. Los recursos destinados al sector salud también disminuyeron. El número de unidades médicas, las camas y los médicos disponibles atendieron a un mayor número de persona asegurada. Estos datos provienen del sector formal compuesto por el IMSS y el ISSSTE quienes atendían el 41.8% y el 8.8% respectivamente de la población total mexicana. De acuerdo con lo expuesto por Pedro Aspe, se podría decir que, durante los años ochenta hubo una marcada caída del salario real, sin embargo la población mexicana pudo evitar el deterioro en sus ingresos trabajando horas extras, buscando actividades que les proporcionarán ingresos, además del aumento en el número de miembros de la familia que se incorporaban al mercado de trabajo. Las familias tuvieron que trabajar más y gastar con más cuidado sus ingresos para evitar las penurias de la crisis y el ajuste. La emigración a Estados Unidos también aumentó y con ello las remesas del exterior se convirtieron en una fuente de ingresos importante para el país. Las consecuencias de la crisis no fueron absorbidas en la misma medida por todos los grupos sociales. Los ricos pudieron protegerse a través de la fuga de capitales, que se estimó entre 22 100 y 35 700 mill. de dólares entre 1977 y 1987. El hecho de que el capital sea un factor productivo con mayor movilidad que el trabajo, hizo que los mexicanos que lo poseían invirtieran en el país, de esta manera también resintieron menos la crisis, en cambio los trabajadores tuvieron que absorber el costo del ajuste con menores salarios aunque algunos emigraron a lEU como trabajadores ilegales. A parte de esta dicotomía entre la suerte de los ricos y el resto de la sociedad, los datos indican que la clase media cargó con el mayor peso. Este tipo de familias habitan principalmente en las ciudades, sus ingresos (sueldos y salarios) al disminuir los hicieron cambiar de condición de vida, atados al empleo urbano no contaron con opciones que les permitieran mantener su nivel antes de la crisis. Los campesinos a partir de 1986 fueron los más afectados en vista de la evolución del producto y los precios agrícolas. La crisis dejó en México una clase media empobrecida y sectores que viviendo en la pobreza pasaron a la extrema miseria.


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Capítulo segundo

Crítica al modelo neoliberal 2.1 Antecedentes El regreso al liberalismo económico y su presentación como la vía óptima para encarar y superar la crisis actual del sistema capitalista tiene su origen en las grandes potencias y sus principales promotores son las elites del gran capital financiero y monopólico transnacional. Es ahí, donde se ha puesto en circulación la idea de que, sólo a partir de una depuración profunda del sistema económico y social forjado en la posguerra al calor de la política keynesiana y del “Estado Benefactor”, será posible que el capitalismo se ponga de nuevo en movimiento y alcance estadios superiores de progreso económico y estabilidad financiera. Se trataría, en síntesis, de limpiar a la economía y a la política capitalista de todas aquellas adiposidades y trabas que impidan el despliegue libre y dinámico de las potencialidades productivas, que se concentran en las grandes empresas transnacionales, cuya fluidez, depende de la libertad con que puedan actuar aquellos agentes financieros cuyo tamaño les permite acompañar la expansión del gran capital productivo. Para el pensamiento transnacional, los factores que han bloqueado su desdoblamiento acelerado y, por tanto, los principales culpables de la crisis actual serían entre otros: a) el desdoblamiento de la democracia y el deterioro consecuente de la legitimidad de los gobiernos y las instituciones constituidas; b) el gigantismo del aparato estatal que, al tratar de responder a las demandas sin mesura de los grupos sociales mayoritarios, no sólo han absorbido porciones crecientes de recursos financieros que de otra forma se hubieran dedicado a la acumulación, sino que han incurrido en un déficit desmedido y, en consecuencia padecido los efectos de la inflación; c) la conversión de los sindicatos en fuerzas de alcance nacional con una clara injerencia en la política pública, lo cual acentúa las distorsiones en el mercado al desnaturalizar el carácter original del trabajo como factor de producción, y d) el renacimiento del nacionalismo, en particular en los países productores y proveedores de materias primas y en los que pretenden llevar a cabo procesos de industrialización más o menos integrales, que ha traído como consecuencia el encarecimiento de los procesos productivos en los países desarrollados a la vez que obstrucciones más o menos considerables a la libre circulación de sus productos industriales. 2.2 El modelo neoliberal El renacimiento del pensamiento neoclásico, como paradigma dominante en la conducción del capitalismo actual, es sobre todo una operación política e ideológica del capital monopólico internacional dirigida a restarle fuerza, en el interior, a la organización de los trabajadores y a aquellas fracciones del capital menos desarrolladas y concentradas y, en el exterior, a ampliar y facilitar sus posibilidades de expansión y control de nuevos mercados y de nuevas y viejas fuentes de materias primas. Secciones antiestatista y antisindicalista del discurso, sin duda pueden cumplir la función de hacerlo atractivo para el conjunto de los capitalistas, agobiados por la crisis y, desde antes de ella, acorralados por el poderío de los sindicatos y la política impositiva del “Estado Benefactor”, pero la eliminación del paternalismo estatal alude también a la realización de los subsidios y el abatimiento del proteccionismo, de los cuales ha dependido en gran medida la subsistencia de las fracciones más nacionales del capital. En suma el proyecto neoliberal es un proyecto metropolitano. Aspira a una reestructuración a fondo del sistema internacional capitalista en función de un diagnostico y una perspectiva que en lo fundamental corresponden a la forma como los perciben las cúspides del capital financiero y transnacional. Como ya se apuntó, el proyecto neoliberal pretende ser una respuesta integral a la crisis actual del capitalismo. Dicha crisis, condensada en la pérdida del poder adquisitivo del


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salario, el desempleo y la inflación rampante, es también una crisis de la política económica que acompañó al auge capitalista de la posguerra. De ahí la necesidad de sustituirla e implantar un paradigma alternativo. La expresión teórica de estos cambios se sintetiza en el renacimiento de la doctrina económica neoclásica que postula mecanismos automáticos del sistema económico y la máxima dependencia, para su regulación, del libre juego de las fuerzas del mercado. De esta manera, se puede aspirar a una óptima asignación de los recursos productivos, lo cual aseguraría la mejor y más justa distribución de bienes y servicios. Esta situación se explica en palabras de Valenzuela de la siguiente forma: En el nivel más puramente económico, y apuntando a lo esencial, la mutación debe afectar a los procesos de producción, realización y acumulación de la plusvalía, a cada uno de ellos en particular así como a la relación que establece entre sí. El movimiento esencial –la valorización del valor- subsiste, pero pasa a asumir nuevas modalidades, se despliega y desarrolla por nuevos cauces. Desarrollo, tal es el concepto esencial. Pero unido a otro vocablo igualmente esencial: capitalista. Externamente, y apuntando a la pura dimensión cuantitativa del fenómeno del desarrollo capitalista implica variaciones positivas en la productividad del trabajo o bien –como más usualmente se considera- implica crecimiento del ingreso per cápita. Pero la causa o condición (y que es también efecto) de tales variaciones, reside en las mutaciones cualitativas que experimenta el fenómeno. El desarrollo, entonces, implica un reordenamiento estructural que posibilite y estimule el crecimiento de las fuerzas productivas. Y esto, a partir de una condición previa: que el reordenamiento sea capaz de ‘sanear’ el funcionamiento del proceso de valorización y de reproducción del capital. 20 Estos principios, continuando con el credo neoclásico, son validos para cualquier sociedad, independientemente de su grado de desarrollo, y también lo son para regular las relaciones económicas que dicha sociedad establezca con el resto del mundo, sin tomar en cuenta las diferencias en el grado de desarrollo de las naciones, es decir no consideran las imperfecciones del mercado. Se trata, así de un abierto rechazo a la “confraternización” entre la economía y la política que introdujo la teoría keynesiana y que se sintetiza en el intervencionismo estatal multivalente que se desarrolló aceleradamente a partir de los años cincuenta. El cambio de paradigmas, el deplazamiento de la economía política (keynesiana) por la economía (neoclásica), introduce cambios de enorme importancia en la dirección de la política económica. Tener al pleno empleo como objetivo central de intervencionismo estatal significa, desde la teoría y desde la política misma del estado capitalista, la incorporación de los intereses de los trabajadores. Por el contrario, concebir a la economía como un sistema que se autorregula, tal y como lo propone la doctrina neoclásica, implica a su vez concebir al trabajo como un factor de producción, que sólo comportándose como tal puede propiciar el equilibrio en el mercado y una retribución proporcional al esfuerzo empeñado en la producción. De aquí la insistencia en circunscribir la organización sindical a las relaciones internas de la empresa, despojando a los sindicatos de toda injerencia en la política y economía nacionales. En el mismo sentido de restablecer las condiciones funcionales de autorregulación de la economía, se hacen proposiciones de política económica, como las siguientes: primero, reducir al mínimo posible la participación del estado en la economía, así como su función reguladora; segundo, descansar en los instrumentos de la política monetaria (tasa de interés, control de circulante, reducción de gasto público, etc.) la movilidad y asignación de los recursos existentes y canalizar el excedente económico; tercero, privilegiar la estabilidad monetaria por encima de cualquier otro objetivo, incluso el crecimiento económico y los asociados al bienestar de las clases populares y; cuarto, liberar las trabas proteccionistas al intercambio de mercancías y capitales entre las naciones.

20 José Valenzuela, El capitalismo mexicano en los ochenta, p, 27


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Estas proposiciones, que tienen su raíz remota en algunas de las ideas de la escuela clásica de pensamiento económico y en las ideas liberales del siglo XIX, encuentran su apoyo técnico más acabado en la escuela neoclásica en su versión monetarista. El profesor Milton Friedman es, en la actualidad, el más connotado y efectivo exponente del monetarismo. Las propuestas de política económica, que se derivan de este planteamiento, han ido ganando terreno y han sido instrumentadas, sobre todo el mundo, a partir de 1973, tanto en los países ricos miembros de la OCDE como los tercermundistas, para implantar este sistema, el instrumento es el Fondo Monetario Internacional (FMI). Ahora bien, una de las características que habría que destacar dentro del modelo neoliberal es la referente a la política laboral, ya que, dos grupos conforman el mercado de trabajo mundial: el primero, las grandes potencias y, el segundo, los países subdesarrollados. Esta política tiende a permitir y promover el reacomodo en las estructuras ocupacionales y salariales, que acompañadas de la desregulación estatal en materia de desarrollo, lleva a determinar la línea educativa en el país. Así las cosas, para una nación como la nuestra, que se inscribe dentro del modelo como proveedores de materias primas, corresponde la tarea de preparar técnicos calificados (no especializados), por lo que se hace necesario el crecimiento en la matrícula de alumnos egresados de escuelas técnicas como los son: el Conalep, los Cecatys, los Cetys, los Cedetis, etc. Para el nuevo modelo económico mundial, es condición obligada, contar con mano de obra barata, para mantener su ritmo de acumulación, ante ello, al factor trabajo queda diferenciado por zonas geopolíticas. Las naciones que no lograron alcanzar un nivel de desarrollo semejante al de las grandes potencias, deben garantizar bajos costos de mano de obra en la producción, ya que de lo contrario los capitales internacionales no se instalarán en las naciones pobres que no cumplan con este requisito. La nueva división internacional del trabajo somete las políticas laborales de ambos grupos. Por una parte se encuentran los técnicos especializados con elevados salarios y por otra los técnicos calificados con bajos ingresos. En el siguiente cuadro encontramos la serie histórica de la matrícula y número de escuelas profesionales técnicas del país, la cual nos permite apreciar en el periodo de estudios el comportamiento de estos dos indicadores, los cuales de acuerdo con el planteamiento neoliberal debieran tender a incrementarse con el propósito de preparar mano de obra barata y calificada, sin embargo el crecimiento en ambos indicadores no refleja la atención urgente que en el discurso político se demandaba. Lo anterior se acompaña de notables cambios en las estructuras salariales, con una tendencia a la baja general en las condiciones de vida. Aumenta la población con los menores niveles educativos y cuestiona todo el mecanismo preexistente de reproducción de la fuerza de trabajo con medianas capacidades.21 Sin embargo no todo esta dicho en torno al modelo neoliberal, por una parte: las irregularidades del mercado mundial de trabajo ha traído como consecuencia, el desempleo y subempleo; por otra: la “desnaciocionalización” del aparato productivo no responde a la ley de la oferta y la demanda, ante la resistencia que impera dentro de los sindicatos y las presiones que el descenso de los salarios ha generado entre la sociedad.

21 Correa, Eugenia, Los mercados financieros y la crisis en América Latinas. UNAM, IIE, p. 146


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FUENTE: Cuadro anterior

Ciclo escolar Total Fed., Est., Particular Total Fed., Est., Particular

y Autónomo y Autónomo

1980-1981 586 220 366 122.4 71.0 51.4

1981-1982 853 434 419 220.8 154.4 66.4

1982-1983 1,049 539 510 301.6 221.9 79.7

1983-1984 1,004 480 524 316.6 235.3 81.3

1984-1985 1,309 683 626 317.1 227.9 89.2

1985-1986 1,495 756 739 359.1 248.8 110.3

1986-1987 1,709 816 893 408.7 282.9 125.8

1987-1988 1,736 778 958 426.2 284.6 141.6

1988-1989 1,768 775 993 427.7 279.0 148.7

1989-1990 1,807 785 1,022 413.5 278.6 139.9

1990-1991 1,816 778 1,038 378.9 260.7 118.2

1991-1992 1,864 775 1,089 410.9 292.7 118.2

1992-1993 2,021 765 1,256 410.2 283.7 126.5

1993-1994 2,016 768 1,248 406.5 293.0 113.5

1994-1995 2,021 778 1,243 407.1 298.9 108.2

1995-1996 1,963 779 1,184 388.0 293.6 94.4

FUENTE: Sexto Informe de Gobierno CSG, p. 355 y Tercer Informe de Gobierno de EZP, p.201

número de escuelas miles de alumnos

Escuelas de Educación Profesional Media

por tipo de control (ciclos escolares)


37.54

62.46

50.57

49.43

42.84

57.16

39.68

60.32

0 20 40 60 80

federal

particular

Porcentajes

1995-1996

1990-1991

1985-1986

1980-1981


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2.3 Crítica al Modelo Neoliberal Este modelo se ha convertido en el instrumento de política económica aplicado por el Fondo Monetario Internacional, sobre sui ideología dice Valenzuela: En suma, la ideología del FMI recubre un proyecto político especifico y éste busca un determinado reordenamiento económico estructural adecuado o coherente con tal proyecto y los intereses sociales que lo sustentan. 22 La ideología del FMI se asienta en los siguientes principios Walrasianos: a) el equilibrio estable dentro de la economía capitalista; b) la plena utilización de recursos productivos, y; c) asignación óptima de recursos por parte del mercado. En algunas economías el estado y la planificación oligopólica se encargan de asignar los recursos, sin embargo esta acción no es bien vista por el FMI quien critica la participación del estado en detrimento del oligopolio, ya que, de acuerdo con esta política económica, es la espontaneidad del mercado la que controla y regula la asignación de recursos, tanto en el plano nacional como internacional, creándose las condiciones para una nueva división internacional del trabajo, dirigido por las grandes corporaciones. Este modelo recomienda al Estado lo siguiente: a) reducir el gasto público como porciento del PIB, b) mantener las finanzas públicas equilibradas, y c) reducir el peso de empresas públicas. Éste tendrá una nueva función, que consiste en desmantelar la estructura del viejo intervencionismo y posibilitar un nuevo activismo económico de la inversión privada. Estas recomendaciones descansan sobre la idea de que la inestabilidad de la economía es producida fundamentalmente por la operación del sector gubernamental, que ha provocado fluctuaciones y ciclos de auge y de recesión. Dentro de la economía capitalista los niveles cercanos al pleno empleo no son factibles, el desempleo es una condición que asegura la ganancia dentro de la lógica de valorización del capital, en otras palabras un mayor número de desempleados presiona sobre las escasas oportunidades de empleo abaratando los salarios como resultado de una mayor demanda de trabajo. Los empresarios en contraparte pueden moverse dentro de márgenes de utilización de mano obra a consecuencia de la abundancia de este factor. Carlos Marx explica esta situación mediante el análisis de la Teoría del Valor, como sigue: Es cierto que al crecer el capital total crece también el capital variable, y por tanto la fuerza de trabajo absorbida por el, pero en una proporción constantemente decreciente. Los intervalos durante los cuales la acumulación se traduce en un simple aumento de la producción sobre la base técnica existente, van siendo cada vez más cortos. Ahora, para absorber un determinado número adicional de obreros y aun para conservar en sus puestos, dada la metamorfosis constante del capital primitivo, a los que ya trabajan, se requiere una acumulación cada vez más acelerada del capital total. Pero no sólo esto. Además, esta misma acumulación y centralización creciente se trueca, a su vez, en fuente de nuevos cambios en cuanto a la composición del capital, impulsando nuevamente el descenso del capital variable para hacer que aumente el constante. Este descenso relativo del capital variable, descenso acelerado con el incremento del capital total y que avanza con mayor rapidez que éste, se revela, de otra parte, invirtiéndose los términos, como un crecimiento absoluto constante de la población obrera, más rápido que el del capital variable o el de los medios de ocupación que éste suministra. Pero este crecimiento no es constante, sino relativo: la acumulación capitalista produce constantemente, una proporción a su intensidad y a su

22 José Valenzuela, Critica al Modelo Neoliberal, p. 15


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extensión, una población obrera excesiva para las necesidades medias de explotación de capital, es decir, una población obrera remanente o sobrante. 23 Durante la aplicación de las políticas de corte keynesiano, en la época de la posguerra, se observó que los ciclos económicos se suavizaban, ya que por la vía del gasto público la inflación hace caer los salarios reales generándose en el corto plazo un aumento en la ganancia. Aunque en el largo plazo la situación cambia debido a la tendencia del salario real a crecer tan rápido como la productividad, congelándose la tasa de ganancia, en ese momento el sistema sufre alteraciones en su funcionamiento dando señales de inflación y estancamiento al mismo tiempo. Para tales daños se requiere un nuevo orden económico, la propuesta surge de la línea monetarista. Los objetivos se centran en controlar la inflación y los salarios e incrementar las ganancias, para el caso de México el FMI propone la vía de desarrollo del modelo secundario-exportador. En la discusión sobre el nivel de precios que debe mantener una economía, estos economistas aconsejan continuar con políticas restrictivas del gasto hasta que los obreros se acostumbren a la reducción de su salario real, por el peso que impliqua el volumen de desempleo. Obviamente esta situación conlleva el riesgo de la critica que en palabras atinadas expresa José Valenzuela: La propuesta de liberalización económica encubre otra: la restauración a plenitud de las funciones clásicas del ejército de reserva industrial.24 La interrelación entre la política estatal y la vida económica nunca es neutral. Al Estado capitalista le corresponde la tarea de valorizar el capital, de hecho esta tarea se puede llevar a cabo en distintas formas de participación, en la posguerra la aplicación de políticas del Keynes en los países desarrollados, fue un ejemplo de ello. Cuando el Estado no participa dentro de la economía, genera resultados sobre la actividad económica, cuando así lo hace, se observa en primer lugar un estancamiento, posteriormente se incrementa la tasa de desempleo y finalmente los salarios disminuyen en relación con el ingreso nacional. Volviendo a las políticas de keynesianas, la causa de su descrédito se fundamenta en el aumento de los salarios reales que pretenden igualarse a la productividad provocando una caída de la tasa de ganancia, como ya se mencionó anteriormente. Durante la década de los cuarenta estas ideas se aplicaron con éxito, ya que los países industrializados se enfrentaban a un problema de realización, el cual se resolvía al incrementar la demanda vía redistribución del ingreso y gasto público. Sin embargo la crisis que prevalece en las economías de América Latina y México son de naturaleza cualitativamente diferente. Veamos los antecedentes, en estos países durante la posguerra el patrón de acumulación se denominó "desarrollo hacia dentro basado en la industrialización substitutiva de importaciones", éste consistía en desarrollar la industria nacional haciendo a un lado las importaciones de bienes de consumo y de capital. Como la planta industrial de bienes de consumo se reconvirtió más fácilmente, hizo a un lado la producción de bienes de capital, lo cual suponía menores costos de transformación. Por otro lado este patrón de acumulación se orienta a abastecer el mercado interno haciendo a un lado la opción de exportar. A la larga se origina una desproporción a causa de los bajos niveles de acumulación, el desequilibrio externo se hace presente y con ello la contracción del crecimiento. Un giro total de la política industrial consistiría en: sustituir importación de maquinaria e impulsar exportaciones, pero esta situación no garantizaría elevar la tasa de ganancia y con ello la acumulación, ya que la reconversión tecnológica eleva la composición de valor. Con relación a la liberalización comercial de México y Latinoamérica se observa que la inversión carece de una base científica y tecnológica que le permita convertirse en la fuerza que arrastre a la

23 Marx, Carlos, El capital, tomo 1, cap. XXIII, p. 533 24 José Valenzuela, Critica al Modelo Neoliberal. pág. 31.


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economía al crecimiento. La inversión privada en la región, no se orienta hacía la innovación tecnológica, por ello, el motor de la inversión es la demanda insatisfecha. Por lo mismo es de suma importancia el papel que juega el gasto público en el sentido activista y desarrollista. La liberalización comercial requiere de un Estado equilibrado de fuerzas económicas, que active la inversión al mismo tiempo que invierta en costosos proyectos. Observando los componentes del gasto agregado (inversión privada, gasto público y exportaciones), encontramos que en América Latina el esquema de liberalización se adjudica sólo a las exportaciones ya que la inversión privada es escasa y el gasto público es sólo subsidiario. Así las cosas, el promotor del crecimiento vienen siendo el sector exportador, lo cual obliga a pensar en el tipo de especialización internacional a que se somete la zona, y al tipo de educación que se tiene que dar en ella. La regla general en el comercio mundial consiste en la producción con menores costos. Los diferenciales de productividad entre países desarrollados y subdesarrollados son muy altos, para entrar a competir en el mercado mundial, los segundos deben hacer uso de sus recursos naturales y del volumen de mano de obra que exista en el país. Los bajos salarios abaratan los costos de producción, esta situación que margina el desarrollo, tiende a hacer a un lado las tecnologías que eliminan mano de obra. Con esta limitación se produce el atraso y dependencia del país en cuestión en relación con el resto del mundo. Por lo anterior se deduce que, el proceso liberalizador del FMI promueve el crecimiento centrado en las exportaciones, cuando es de sumo interés que los países subdesarrollados se dediquen principalmente a exportar productos primarios o semielaborados que tienen un alto componente de mano de obra, dando paso a un creciente papel del capital extranjero dentro de los países subdesarrollados. La política del FMI, el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial de Comercio (OMC), así como los gobiernos de EUA, Gran Bretaña, Alemania, Canadá Francia, Italia y Japón, imponen un el orden económico que les favorece, llamado: globalización económica y financiera. La llamada globalización de la economía no es sino una nueva manifestación en la etapa de internacionalización del capital. En otras palabras, un proceso mediante el cual el capitalismo se ha extendido de manera uniforme hacia el conjunto de las naciones.25 En relación con el salario, la política del FMI es muy clara, su precio no se libera, es decir, queda congelado, esto puede ocurrir de manera directa a través de negociaciones entre patrón y empleado o indirecta a través de la acción del Estado y el manejo corporativo. Para una expansión de la inversión, se requiera de una reducción del costo del trabajo, para que posteriormente se obtenga una reanimación en el empleo e ingreso. Por lo anterior se sostiene que es necesario mantener los salarios reales a bajos niveles durante el periodo de recuperación para que permita una posterior participación de los beneficios. La recuperación a la larga de los niveles de ingreso se entiende como un ajuste cíclico de una etapa de recesión a otra de auge, aunque las medidas propuestas por el Fondo sobre el nivel de los salarios parecen en mayor medida encaminadas a una redefinición del valor de la fuerza de trabajo, la cual contribuya a impulsar a su vez la tasa de ganancia hacia mayores niveles, visto el fenómeno en conjunto nos encontramos en una nueva distribución de ingreso más regresiva y más de acuerdo con la estructura del nuevo patrón. Desde 1988 encontramos estudios realizados por el propio FMI, en los que reconocen algunas limitaciones o impactos negativos sobre los grupos más vulnerables de nuestras sociedades. Los estudios del FMI sostienen que es inevitable que algunos grupos ganen mientras que otros están perdiendo y aceptan que la política fiscal contraccionista puede causar reducciones en el gasto público en educación, capacitación, salud, e infraestructura, que afecta principalmente a los grupos

25 El ajuste estructural en México, p.1


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pobres. A pesar de que el FMI reconoce que existen efectos negativos sobre grupos específicos, no llegan a cuestionar la viabilidad o efectividad de sus políticas, por el contrario, se insiste en que una instrumentación a fondo de una política de estabilización, en el corto plazo, y de ajuste estructural en el largo plazo, es el único camino para lograr crecimiento y, por ende, mejor distribución del ingreso. 26 Aunque sobre este mecanismo de reducción del precio de la fuerza de trabajo existe el problema del subconsumo, que se vería imposibilitado a realizar las mercancías, que a su vez fueron producto de una mayor acumulación. El efecto expansivo es probable que no aparezca en escena hasta que se recupere el nivel de consumo de la población. Este problema se puede abordar desde los grandes agregados de la demanda: la inversión privada, el gasto público y las exportaciones. La inversión privada nacional es exógena y autónoma, en el caso de los países latinoamericanos funciona con poco dinamismo. La misma política de bajos salarios inhibe el gasto, el cual es inducido por la demanda esperada, lo mismo ocurre con el gasto del gobierno que por ser poco en nada contribuye a incrementar los niveles de la demanda. La inversión extranjera tiene su impulso en el comercio mundial, con lo anterior es de suponerse que el panorama de recuperación de una economía estancada lleva menos tiempo. Pero la inversión extranjera prefiere colocar sus productos en el nuevo mercado antes de invertir, de hecho sólo lo hará sí su oferta está en riesgo. Es probable que las importaciones entren al país en lugar de la inversión extranjera, y si ésta se da, se orientará hacia la vía primario-exportadora, es decir, buscar condiciones favorables de inversión y dirigidas a la explotación de los recursos naturales del país sede. Por último el comportamiento de las exportaciones es dispar para los productos primarios y las manufacturas, si se pretende ser competitivo se debe industrializar el sector exportador, lo cual no es tan sencillo bajo las pautas del modelo neoliberal. En resumen, el problema central es el subconsumo que se genera al incrementarse la tasa de plusvalía. El neoliberalismo, es un modelo ideológico propuesto por tecnócratas del monetarismo de las universidades de Chicago y Cambridge de los Estado Unidos al Fondo Monetario Internacional, para ser aplicado a las economías de países que recurran a su auxilio cuando enfrenten problemas de recesión económica, producto de desequilibrios en su balanza comercial y actividad productiva. Las medidas en general van encaminadas a incrementar la tasa de explotación ya que para estos economistas el problema consiste en reactivar la economía por medio de las inversiones, las cuales deben incrementarse buscando generar una mayor acumulación en el proceso productivo. Sin embargo como se vio este accionar sobre el departamento productor de bienes de capital no resuelve el problema ya que para darse una mayor acumulación, se requiere que los salarios reales disminuyan, lo cual provoca un lógico subconsumo, que en vez de resolver los problemas de recesión los agudiza y la salida a la crisis se torna cada vez más compleja al involucrar al comercio mundial. 2.4 La Educación dentro del Modelo Neoliberal La educación está vinculada al uso productivo de la fuerza de trabajo y a su reproducción. Por ello está orientada a salvaguardar el desarrollo y crecimiento económico de la dominación y hegemonía que pueden ejercer sectores externos e internos sobre la sociedad. ...la educación, como fenómeno complejo y contradictorio, no sólo responde a los imperativos económicos y a las funciones de disminuir el conflicto social y legitimar al Estado, sino también a las demandas de los ciudadanos para su desarrollo intelectual y cultural, así como a la internalización de valores, actitudes y hábitos más congruentes con la democratización de la

26 Ibid., p.28


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sociedad. Es en este sentido que los espacios educativos se conforman como arenas de lucha en las que se confrontan proyectos y prácticas divergentes.27 La política educativa se materializa por medio del gasto público, el cual debido a la política de austeridad limita la política social. La modernización educativa, como ya se mencionó en el capítulo anterior se remite a los años cuarenta, recordemos que el pacto social entre sindicato y gobierno dio funcionalidad al Sistema Educativo Nacional (SEN). Cuarenta años después, la integración de bloques comerciales, la competencia internacional entre empresa, exige una educación que rebase la integración social y la formación técnica o profesional. Las instituciones educativas deben atender las exigencias competitivas mundiales, proporcionando mayor eficiencia y calidad en su servicio, ya que éste se convierte en un factor preponderante para negociar las condiciones de intercambio. Con la crisis a cuesta el entonces presidente Miguel de la Madrid intento descentalizar la educación, pero los recursos financieros hicieron que las instituciones educativas operaran limitadamente. Durante su administración disminuyeron y se cancelaron programas compensatorios del Conafe, se cerró el Programa de Recuperación de Niños con Atraso Pedagógico y el Programa de Casas Escuela, entre otros. La modernización educativa, con sus programas de ampliación de cobertura y elevación de calidad fue retomada durante el sexenio siguiente, enmarcado dentro del liberalismo social como diría Salinas, con el ANME en mayo de 1992. La propuesta de la CEPAL-UNESCO intenta conjugar ciudadanía, equidad e integración con competitividad, desempeño y descentralización, aunque reconoce que entre estos elementos puede haber conflictos y que en un momento dado, alguno puede incidir mayormente que los otros, pero es el riesgo para alcanzar la vinculación entre educación y desarrollo productivo. Para lo cual se requiere de una reforma institucional que atienda los requerimientos del mercado dinámico de trabajo, dotándolos de condiciones administrativas adecuadas, llegando a la profesionalización del magisterio e investigadores vía mejores salarios y estímulos. La viabilidad de una estrategia como ésta descansa en dos elementos básicos. Por una parte, requiere de una inversión creciente y sostenida que, acompañada por políticas de financiamiento extraordinario, servirá como pivote de movilización institucional y como mecanismo para compensar rezagos acumulados (CEPAL-UNESCO 1992). Por otra, exige el diseño de los lineamientos de política bajo condiciones que propicien un amplio consenso social, demostrando la necesidad de la reforma institucional y promoviendo la participación responsable de todo sector o grupo involucrado.28 Este marco general de política educativa, se enfrenta a limitaciones de recursos, simulaciones tanto en carrera magisterial como en la deshomologación salarial para la educación superior. En periodo en estudio que nos ocupa (1982-1996), se observa una constante en el gasto en educación respecto al gasto federal en promedio de 33.53%, quince años antes de 1982 el promedio fue de 34.79%. Si bien, su participación no ha disminuido notoriamente, tampoco a aumentado de acuerdo como lo sugiere la CEPAL-UNESCO. Los indicadores del avance educativo para la federalización son principalmente: el nivel de reprobación y la deserción escolar. Pongamos como ejemplo el análisis de los datos del año escolar 1994, del 76.5% de los niños entre seis y doce años que asistían a la primaria, únicamente el 57.9% completa el sexto grado, en el mismo año sólo el 40.7% de la población entre 12 y 16 años asistía a la secundaria y la concluyen sólo dos tercios. Estos datos reflejan las deficiencias en

27 Ibarra Colado, Eduardo, Balance y perspectivas de la modernización... p. 311 28 Ibid. p.319


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los indicadores de avance del SEN y la problemática para la inclusión dentro de un modelo neoliberal que exige niveles mayores de escolaridad. Está plenamente demostrado que el gasto educativo no es un derroche, sino una inversión. Aunque sus resultados no se aprecian a simple vista y ni siquiera en el corto plazo, constituye un medio para formar la reserva intelectual y moral de una nación. En ese sentido y para cumplir con el postulado constitucional de la educación gratuita, el subsidio que el Estado debe destinar a las instituciones educativas tiene que ser entregado en cantidad suficiente.29 La crisis pretextó la desatención a la educación y procuró por los intereses del capital financiero. Sin embargo la educación –señala Gómez Navarro- es una variable dependiente de la economía, por ello si el Estado no cuenta con recursos la educación se retrasa, ya que, como variable dependiente de la economía, requiere de edificios, infraestructura, material escolar, instrumentos de investigación, mobiliario, electricidad, agua, administración, acerbo bibliográfico y hemerográfico, talleres, computadoras, videos, laboratorios, insumos domésticos, imagen, publicidad, internet, entre muchos otros gastos, que integran la inversión educativa y que de no atenderse estas demandas, la posibilidad de participar dentro del desarrollo global mundial está limitada para nuestro país. Una visión de futuro que ponga por delante los intereses de la colectividad, tiene que contemplar el gasto educativo como una inversión social de primer orden.30

Como ya se comentó en el capítulo anterior, los gobiernos de MMH y CSG diseñaron políticas en torno a la necesidad de mantener el crecimiento económico, haciendo a un lado inversiones sociales, si bien es cierto que, en el largo plazo, una mejoría en el producto nacional beneficia a la población, la acciones en el corto plazo, sólo toman en cuenta los intereses de pequeños grupos concentradores del capital, por tanto el resto de la población tiene que soportar el peso de los ajustes.

29 González Ruiz, J. Enrique, México: Educación superior y nación..., p.177 30 Ibid. p. 177


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Capítulo tercero

Normatividad, política y programas

en Educación Básica

3.1 M A R C O L E G A L

La Constitución Política de nuestro país, dentro del capítulo primero, de garantías individuales, contempla la educación como una prioridad, los artículos 5°, 31° y 73° dan soporte a lo anterior. Como se observa en el diagrama superior, el ejecutivo nacional decreta acuerdos que inciden en la procuración y mejoramiento de la educación, posteriormente pasan al Congreso de donde se desprenden las leyes sobre la materia, para la elaboración de planes y programas a cargo del gobierno, la estrategia implica un diagnostico, para definir metas y objetivos, viene acompañado del

CONSTITUCIÓNPOLÍTICA DE

LOS ESTADOSUNIDOS

MEXICANOS

Art. 3 ero

Art. . 5 °

Art. 31°

Art. 73

Ley General de Educación

Acuerdo nacional para la Modernización

Educativa

Programa de DesarrolloEducativo

Diagnóstico Metas yobjetivos

Estrategias y acciones


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procedimiento y sus respectivas acciones, se espera como resultado final ampliar la cobertura y elevar la calidad de la educación. A continuación se transcribe el contenido del Art. 3° constitucional como principal marco legal de referencia, que sobre la educación existe en México. ART. 3°.-Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, estados y municipios- impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación ser laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismo- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto, por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio hacia por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo federal considerar la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores involucrados en la educación, en los términos que la ley señale; IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura; VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la sección II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley; VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y


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VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la república, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.31 Además de este artículo, dentro del cuerpo de nuestra constitución, como ya se mencionó, se encuentran artículos referentes a la educación, siendo los siguientes: ART. 5°, párrafo 2do. La ley determinar en cada Estado cuáles son las profesiones que necesitan titulo para su ejercicio, las condiciones que deban llenarse para obtenerlo y las autoridades que han de expedirlo.32 ART. 31°.- Son obligaciones de los mexicanos. Fracción I I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria y reciban la militar en los términos que establezca la ley.33 ART. 73°.- De las facultades del Congreso. Fracción XXV Para establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales elementales, superiores, secundarias y profesionales, de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica; prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la Nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los municipios, el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la república. Los títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República.34 La educación en México tiene un marco legal que constituye su fuente filosófica, es producto de nuestra historia, de la lucha entre liberales y conservadores, de explotados y explotadores, de conquistados y conquistadores. Desde nuestros orígenes prehispánicos en donde el Telpochcalli y el Calmécac eran centros de enseñanza de la ciencia de interpretar los códices, el calendario, las artes, la historia, etc, la educación se caracterizaba por ser universal y obligatoria. 3.2 Modificaciones al Art. 3° El pensamiento filosófico educativo en el país, por más de una vez a sido modificado, lo modificó Lázaro Cárdenas al proponer que fuera socialista, en el periodo de JaimeTorres Bodet como secretario de educación se retira el agregado cardenista. La educación un tema siempre actual continúa en proceso reformador. A continuación se resume la exposición de motivos de la iniciativa de decreto para reformar el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, presentada por los legisladores del PRI el 10 de diciembre de 1991. Tal exposición señala que como garante que es de la libertad de creencias, el Estado no puede, sin perder su neutralidad, fomentar, inducir o promover la enseñanza religiosa. Su función en materia educativa, es la de garantizar a todos los educandos del país, independientemente del centro educativo al que asistan sea público o privado, conocimientos y el que se les inculque el respeto y fomento de nuestros valores, culturas y tradiciones.

31 Constitución Política de los estados unidos mexicanos. p. 7 32 Ibid., p. 11 33 Ibid., p 38 34 Ibid., p 64


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La mencionada iniciativa de reformas a la Ley Fundamental propuso modificar el Artículo 3° para precisar que la educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Municipios- será laica. El laicismo no es sinónimo de intolerancia o de anticlericalismo, ni censura las creencias de una sociedad comprometida con la libertad. Se pretendía evitar que la educación oficial privilegiara a alguna religión o que siquiera promueva el profesar una religión, pues ello entrañaría lesionar la libertad de creencias de quienes optan por mantenerse al margen de los credos. Por eso se propuso introducir la palabra “laica” al primer párrafo de la fracción primera. Además, se dividió el primer párrafo de la fracción l para separar la exigencia de que la educación se mantenga ajena a cualquier doctrina religiosa, y que la iniciativa propuso ubicar como fracción II. Ésta establecía que, para la educación primaria, secundaria y normal, así como para aquella destinada a obreros y campesinos, los particulares requieren autorización expresa para dedicarse a la impartición de la educación y que ésta debe ajustarse a los planes y programas que al efecto establezca la autoridad. Todo aquel particular que desee que los estudios que se realizan en sus centros de enseñanza tengan validez oficial debe ceñirse a los lineamientos públicos que fija la autoridad para la educación de todos los mexicanos. En atención a ello, los programas y planes han de mantenerse ajenos a cualquier credo, han de ser laicos. Este mandato se confirma. La iniciativa propuso que el contenido de la fracción ll, que autoriza la educación impartida por los particulares, pasara a ser el contenido de la fracción lll, en los mismos términos. La modificación que se propuso en la iniciativa, respecto a la fracción lll del Artículo 3° fue pasar a ser la fracción lV que la iniciativa derogó, desapareciendo la prohibición a las corporaciones religiosas o ministros de los cultos de intervenir en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y a campesinos. En el texto se propuso para la fracción lV establecer que la educación que se imparta en los planteles particulares se oriente a los fines que establece el primer párrafo del artículo y con los contenidos de la propuesta fracción ll; así como que se ajuste a lo establecido en la fracción lll, que tendrá el mismo contenido de la fracción ll. Con los cambios en la numeración de las fracciones y en virtud de que los planes particulares no quedarán sujetos a la fracción l, se hizo posible ofrecer, adicionalmente, educación religiosa. Se propone que la educación impartida por los planteles particulares, en contraste con lo relativo a la educación oficial, no exista la obligación de que dicha educación sea por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. Lo anterior sería sin perjuicio, como ya quedó señalado, de la obligación para los planteles particulares de orientar la educación que imparten en los términos del artículo y de cumplir con los planes y programas oficiales. Anteriormente la Constitución contemplaba, en su fracción lV, que ni las corporaciones religiosas, ni los ministros del culto podrán intervenir en forma alguna, en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal, y la destinada a obreros o campesinos. Es comprensible y justificado que el Constituyente de Querétaro haya redactado la fracción lV en la forma en que se hizo, pues en 1917 se carecía de un sistema educativo nacional, y el analfabetismo era cercano al 80 por ciento de la población. La mayoría de los centros escolares eran particulares y, los más, manejados por corporaciones religiosas y ministros de culto, quienes difícilmente iban a ajustarse a las directrices de neutralidad religiosa fijadas por el Estado para poder garantizar la libertad de creencias. En las postrimerías del este siglo, la situación es distinta. Los gobiernos emanados de la Revolución han logrado dotar a los mexicanos de un amplio sistema educativo, gracias al cual aun en los sitios más recónditos del país, contamos con centros escolares públicos que cubren, en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, más 15 millones de niños. El estado imparte cerca del 95 por ciento de la educación primaria y más de 90 por ciento en la secundaria.35

35 Adiciones y reformas a la..., p. 129


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Como resultado de la aprobación a las modificaciones del artículo 3° constitucional, se reconoció oficialmente la educación que desde hace tiempo se impartía en los centros escolares religiosos. La última modificación al Art. 3 se dio a conocer por el entonces Secretario de Educación Lic. Ernesto Zedillo Ponce de León, en agosto de 1993 señalando la exposición de motivos para su cambio, en ella se señala: El proyecto educativo de los liberales alcanzó mayor relieve el año mismo en que triunfó la República, al expedir el presidente Benito Juárez la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal.(...) Aun en las precarias condiciones de una nación que debió invertir su primer medio siglo de vida en la defensa y afirmación de su soberanía e independencia nacional, quedó plasmada la convicción de que la educación primaria debía ser un derecho fundamental del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica la pasión con que el Congreso constituyente de 1916-1917 abordó los alcances de la función educativa, al ratificar la concepción liberal de la educación y ampliar su alcance social.(...) En 1934, el Constituyente permanente incluyó en el artículo tercero la disposición expresa de que la educación primaria sería obligatoria. Esta iniciativa de reforma buscaba precisar una garantía individual que se encontraba implícita, con cierta ambigüedad: la de acceso a la educación.36 La Ley Orgánica de Educación, promulgada en febrero de 1940, fijó que la educación primaria abarcaría un periodo de seis años. En el curso de siete décadas, bajo el impulso constitucional la escolaridad pasó de uno a más de seis grados y señala la iniciativa: Cada día es más numeroso el acervo de estudios, investigaciones y pruebas científicas que rectifican la importancia formativa de los primeros años del ser humano. En particular, la motivación intelectual en la edad preescolar -cuatro y cinco años- puede aumentar las capacidades del niño para su desarrollo educativo posterior. Una fuerte evidencia empírica comprueba que la educación preescolar reduce significativamente la reprobación y la deserción en los grados iniciales de la primaria, señaladamente en el primero, y permite ingresar al siguiente ciclo con una disposición mejor formada para la concentración y buen desempeño en las labores escolares. Por otra parte, la experiencia internacional revela que una escolaridad adicional, que comprenda la secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas; contribuye decisivamente a consolidar la unidad nacional y la cohesión social; promueve una más equitativa distribución del ingreso, al generar niveles más altos de empleo bien remunerado y elevar los niveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentación y salud; fomenta la conciencia y el respeto de los derechos humanos y la protección del ambiente; facilita la adaptación social al cambio tecnológico y difunde en la sociedad actitudes cívicas basadas en la tolerancia, el diálogo y la solidaridad. 37 La iniciativa de reforma propuso precisar en el artículo tercero que el Estado impartirá educación preescolar, primaria y secundaria a todo el que la solicite, en los términos que fijen la ley reglamentaria respectiva y demás ordenamientos aplicables. Agregando, que la obligatoriedad de la secundaria impondrá un esfuerzo complementario. Por lo que, al plantear objetivos cada vez más elevados de desarrollo nacional, se deben fijar, metas más ambiciosas en el orden educativo. Puntualizando que la falta de educación primaria o secundaria no deberá ser invocada para justificar disposiciones, medidas o acciones discriminatorias, en el empleo. Con esta última modificación al artículo tercero, el Estado reconoce la necesidad de incorporar al factor trabajo, mano de obra calificada ante los nuevos retos de la globalización. Esta modificación al artículo tercero reconoce oficialmente a los estudios de secundaria como un requisito mínimo de estudios, para algunas ramas productivas.

36 Exposición de motivos de la iniciativa... p. 13 37 Ibid., p.17


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3.3 Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa Firmado el 18 de mayo de 1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANME), por los 31 gobernadores de los estados, la representante del Sindicato Elba Esther Gordillo y el secretario de educación Ernesto Zedillo y como testigo de honor el entonces presidente de la república Carlos Salinas de Gortari, representó la ruptura de sistema educativo tradicional para dar paso a la nueva conformación administrativa de la educación en el país. Dentro del cuerpo de este documento el apartado IV, “La reorganización del sistema educativo”, define el federalismo como sigue: A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitución General de la República y por la Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la República celebran en esta misma fecha convenios para concretar sus respectivas responsabilidades en la conducción y operación del sistema de educación básica y de educación normal. De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública ha venido prestando, en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la educación normal, la educación indígena y los de educación especial. En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación. 38 Haciendo historia el objetivo del sistema educativo desde la fundación de la SEP consistió en federalizar la educación para evitar desequilibrios que con el paso del tiempo se agudizarían. La expansión del sistema federal absorbió los sistemas educativos locales a través de acuerdos entre los estados y la política centralizadora. “En 1951, durante la administración del licenciado Adolfo López mateos, volvió a hacerse cargo de la Secretaría de Educación (Jaime Torres Bodet). Con la experiencia previa que le habían dado sus años de trabajo como dirigente de la educación, puso en marcha el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, conocido como Plan de Once Años, que fue el primer intento de planificación educativa en el país; el objeto de este plan era terminar con el rezago educativo y la deserción escolar que para esos años se manifestaban ya como problemas alarmantes.”39 Fue necesario que el sistema educativo se considerara dentro de un régimen federal de gobierno, donde las facultades, responsabilidades y funciones se distribuyeran entre los distintos niveles de gobierno dejando de ser exclusivas y volviéndose concurrentes, este planteamiento provocó se propusiera complementar y estimular la iniciativa de los estados y ayuntamientos. El gobierno herencia de la Revolución pretendió saldar la deuda educativa con los indígenas y campesinos de todo el país, integrarlos al desarrollo, transmitiéndoles el sentimiento de unidad, y patriotismo. La fuerte estructura centralizada se originó desde el momento en que la SEP reabsorbió escuelas municipales en el Distrito Federal, más tarde en la periferia de los estados y posteriormente en las zonas urbanas. La expansión del servicio educativo que a todas luces se apreciaba era bien recibido por la sociedad como un logro más de la Revolución.

38 ANME, p. 7 39 Torres Septién, Pensamiento Educativo de Jaime Torres Bodet, p. 11


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Al disminuir la acción educativa en los estados, éstos encontraron fuertes trabas para resolver los problemas existentes, al quedar sometidos a las decisiones del centro. A la gran expansión centralizadora se deben beneficios como los siguientes: la liberalización de la enseñanza; la reforma de planes, programas y métodos de enseñanza; la educación a grupos marginados, mejoras en los salarios y condiciones de trabajo de los maestros; el cambio social y uniforme bajo el criterio de una cultura cívica y científica. El sistema centralizado trasladó recursos de regiones ricas a pobres, los grupos marginados tuvieron acceso a la educación, se redujo el analfabetismo, por otro lado, en su momento evitó la dispersión, el aislamiento y la discordia en la nación, transformó a la sociedad al eliminar cotos, frenos y atavismos educativos y acelerando la integración nacional, esto fue resultado de los planteamientos que Torres Bodet defendía con fervor. “¿Cómo educar a pueblo tan ávido y tan austero, tan sumiso y tan ambicioso, tan exigente y tan tolerante, tan satisfecho de imaginar que ha llegado a ser lo que aún no es y tan anheloso de ser lo que no parece, desde muchos puntos de vista, dispuesto a ser?...Ansía la técnica, y la desprecia. Guarda caudales de cultura, que no siempre utiliza. Inteligente, hace de la ilusión un fantasama de la esperanza un sucedáneo cómodo del proyecto. ¿Para qué programar, si improvisar es tan fácil y en ocasiones tan efectivo?”40 “En 1958 el presidente envió a la Cámara de Diputados la iniciativa de que ya hablé (Plan de once años), destinada a constituir una comisión que formulase un plan de expansión y mejoramiento de la enseñanza primaria en la República. Sosteníamos, en aquel texto, que la experiencia adquirida y las posibilidades exploradas permitían ya la elaboración de un plan capaz de determinar, con aceptable aproximación, el lapso necesario para garantizar a todos los niños de México la educación primaria, gratuita y obligatoria, merced a una mejor coordinación de las autoridades y a un incremento en la colaboración de los sectores privados.”41 En ese mismo años el SNTE se opuso a la política de desconcentración y descentralización, este sindicato que naciera durante el sexenio cardenista, como muchas otros, mantenían ortodoxamente la idea de unidad, de ahí su descontento a la propuesta, ya que representaba la fractura de uno de los sindicatos más grandes del país. En los años 50's la SEP se había convertido en un monstruo burocrático con miles de empleados, algo de recursos y deficiente organización. En tales circunstancias la SEP debía incrementar su presupuesto y limitar su libre disposición. El sindicalismo se transformó en una arma de dos filos, si bien defendía los derechos de los trabajadores en algunos casos, en otros fomentaba vicios dentro del servicio (ausentismo, improvisación, mal trato a alumnos y compañeros, etc.) La política descentralizadora, enarbolaba las banderas de: ahorro presupuestal, eficiencia administrativa, mejoramiento pedagógico, creatividad entre maestros, etc. En las reformas del 69-70 se pretendía rescatar los puestos de directores y supervisores del control sindical convirtiéndolos en empleados de confianza al mismo tiempo se resolverían los problemas administrativos. Ninguno de estos proyectos se realizó. Paralelo a estas propuestas aparecieron los nuevos libros de texto los cuales fueron criticados por los padres de familia y sectores conservadores de la sociedad. Durante la década de los 60's hubo un crecimiento acelerado del sistema educativo nacional a favor del país. La evaluación objetiva de la educación en México, se encuentra limitada por las fluctuaciones económicas. Los problemas derivados del crecimiento centralizado tienden a olvidarse durante los periodos expansivos del sistema. Esto ocurre por dos razones principales: la primera, por los beneficios que la expansión trae consigo en el corto plazo para los maestros, el sindicato y la

40 Ibid., p. 77 41 Ibid., p. 82


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sociedad y; la segunda, porque la expansión, mientras dura, provoca la ilusión de que la SEP ha recuperado flexibilidad y capacidad de acción y que el problema de ingobernabilidad no existe. Mientras tanto los problemas siguen creciendo, cuando el estancamiento se deja ver, reaparecen los problemas acrecentados en las coyunturas, justo cuando es más difícil resolverlos. Durante los 70's la SEP puso en marcha el programa de USEDES y SUBSEDES, que en los estados pretendían llevar los tramites del personal, escalafón, información y estadística. Mientras la política educativa consintió en crecer, el SNTE y la SEP no tuvieron diferencias. Para la primera representaba el crecimiento de su membresía, para la segunda significaba consolidación social. Posteriormente agotado el modelo expansionista del sistema, el objetivo se encaminó a la reforma cualitativa, con las siguientes característica: el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el control del trabajo docente. El año 1978 marcó el inicio de la desconcentración y descentralización de la educación básica y normal. El Movimiento Revolucionario Magisterial dio su, particular punto de vista: Durante 1977 y 1978 el movimiento obrero y sindical continuó los avances que lo han caracterizado en los último 5 años. Se incrementó el número de huelgas –600 en el último año citado y entre ellas se encontraron algunas de una gran importancia como las del STUNAM, la de los mineros de Nacozari, la de los radioperadores de RAMSA, Telefonistas y muchas más. En diversas organizaciones se libraron duras batallas por la democracia y la independencia sindical. El desarrollo de la crisis económica redundó en un aumento de descontento obrero. Ante estos hechos, en junio de 1978, la CTM plateó un programa económico que abarca puntos importantes que la izquierda y el movimiento sindical democrático ya habían sostenido, tales como la escala móvil de salarios, la nacionalización de importantes industrias básicas y la reforma progresiva. Estos fenómenos se dieron bajo la nueva situación del país creada con motivo de la reforma política la cual inicialmente abarca el campo electoral pero tiende a penetrar en otros tejidos de la estructura política y social del país tales como la prensa, la cultura y la educación. 42 En 1982 el presidente Miguel de la Madrid anunciaba el carácter descentralizador de la educación, el cual consistía en transferir la responsabilidad absoluta de la educación básica y normal a los gobiernos federales. Algunos gobernadores estatales le quitaron su filo radical. Mientras que el sindicato aprovechó la situación ambigua que se presentaba, para modificar los términos de la descentralización y desconcentración a favor del mismo, a consecuencia de lo anterior el proyecto tuvo que moderarse. En la defensa de la integridad del sindicato coincidieron no sólo los dirigentes vanguardistas e institucionales, sino también la mayoría de los grupos disidentes del sindicato, agrupados en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE). El freno de la descentralización se debió en parte al fallecimiento el titular de la SEP, Jesús Reyes Heróles, hombre de carácter enérgico y a la designación de Miguel González Avelar, conciliador y cauto que supo restablecer las relaciones entre la SEP y el sindicato, además la disposición de los gobernadores se enmarcó en el escepticismo que da reconocer la carga social y laboral del servicio educativo bajo estas condiciones, sin recursos y con poca capacidad de decisión sobre los factores que intervenían directamente. La descentralización iniciada en 1978 con la designación de directores y supervisores ajenos al sindicato, personal de CAPFCE, maestros normalistas prestigiados y políticos experimentados, se moderó, creando las bases para una descentralización política, ya que éstos realizaban su trabajo en delegaciones de los Estados logrando tener injerencia en el escalafón, direcciones generales y la Oficialía Mayor, con esta nueva asignación de funciones se creaban una gestoría paralela, la cual no fue bien vista por los miembros del sindicato, que reiniciaron el contraataque. Sin embargo los puestos de confianza no escalafonarios ya habían sido colocados, dependían directamente del secretario de Educación, delegados y gobernadores. Tanto la SEP en los estados como el SNTE experimentaron una fuerte regionalización de sus funciones las cuales tenían cada vez menor injerencia del centro. Las secciones y delegaciones de los estados ganaron capacidad directa en atención a sus miembros,

42 Una alternativa democrática para el SNTE, p. 5


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los asuntos que se enviaban a la dirección nacional fueron tratándose paulatinamente en las oficinas locales creadas por la SEP y el ISSSTE. El enfrentamiento entre el SNTE y SEP cambio de nivel, los representantes sindicales debieron de acordar con las nuevas autoridades de la SEP en los estados, con los gobiernos locales y responsables de áreas y niveles. En el Programa para la Modernización Educativa: 1989-1994, que el entonces presidente Carlos Salinas anunció desde el inicio de su sexenio retomó el carácter radical de la descentralización. La primera tarea consistió en un consenso sobre la modernización educativa, en la cual participaron autoridades federales y estatales. Por su parte los maestros del país inician el movimiento magisterial de 1989. Las luchas magisteriales tuvieron dos principales demandas: aumento salarial y democracia sindical. Para detener el conflicto las autoridades a otorgaron un aumento al salario de 10% y desconocieron a Carlos Jongitud Barrios líder moral, dentro del magisterio, del grupo de control y choque conocido como “Vanguardia Revolucionaria”. La desaparición de este grupo tuvo un significado descentralizador, ya que el sindicato quedó sin dirección. Las 56 secciones que lo conforma divididas a consecuencia de viejas disputas hubieron de reaccionar apoyando una sola figura, que sería la profesora Elva Esther Gordillo ante el avance que representaban las fuerzas democratizadoras de las secciones del Distrito Federal, Chiapas y Oaxaca. La descentralización tuvo que esperar tres años más, en parte a consecuencia de las elecciones de 1988 que habían dejando al PRI sin la mayoría en la legislatura federal, la cual era necesaria para dar una base jurídica a convenio entre la SEP y los gobiernos de los estados. Finalmente el 18 de mayo de 1993 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, en presencia de todos los gobernadores de los estados, la dirigencia nacional del sindicato y como testigo de honor el presidente de la República. La desconcentración iniciada en el sexenio 1976-1982 y la descentralización inconclusa 1982-1988 habían logrado plasmarse en un documento de consenso, se preparaba el nuevo rumbo de la educación en México o al menos eso se creía. La "modernización" pululó en el mundo, como delirio en tormentosa fiebre; lleva consigo los síntomas más disímiles de la conciencia. Derrumbados los mitos comunistas, sobre los muertos surge una nueva idiosincracia nacional, fue conceptualizada por entonces presidente Carlos Salinas como: liberalismo social. Éste parecía no ser tan injusto como el neoliberalismo salvaje, presentando características bondadosas para la clase trabajadora; sin embargo el hecho evidente en nuestro país y en las naciones que han adoptado este sistema económico es el crecimiento de la miseria entre sus habitantes. Aun despojando al neoliberalismo de dos supuestos fantasmas de terror "el estatismo absorbente" y "el neoliberalismo posesivo" el resultado fue el mismo. La caída del mundo socialista, parece reconocer la hegemonía del capitalismo, como modo de producción idóneo y con tendencias lógicas de ajuste. El mundo se globaliza en su esfera de producción y distribución bajo la dirección medradora de la ganancia y todos los pueblos se sumergen bajo las aguas modernizadoras amparadas por estados interesados en el capital nacional y trasnacional en vistas de su reproducción y crecimiento. La característica principal que identifica este nuevo Estado es su poca participación dentro de la economía. Los ingresos del mismo se sacrifican en pro del empresario, es decir, del individuo personal, creando con esto una nueva elite de hombres de negocios enlistados y reconocidos en mayor número para beneplácito de funcionarios que encuentran en esta situación las condiciones favorables para su posterior retiro de la vida pública. Las consecuencias llevan a la violencia. Si se esperaba que con la defensa de la propiedad privada se lograse un equilibrio entre quienes todo lo tienen y nada poseen, los resultados han sido contrarios. Así tras este largo andar entre federalización centralizadora y federalización descentralizadora , el ANME pretendió fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, el crecimiento económico, la democracia, la libertad y la justicia, exigiendo una educación de calidad, nacional y suficiente para todo el país. El liberalismo social postula una educación como pilar del desarrollo integral de la nación. La modernización hace necesario transformar y consolidar las fuentes de financiamiento de la acción educativa, para elevar la productividad nacional. Este Acuerdo se


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concentra en la educación básica y normal, a través de ésta los alumnos tendrían la posibilidad de un empleo bien remunerado, además de altos rendimientos en el sector agrícola e industrial. Las acciones del ANME se comprometían a incrementar recursos presupuestales para la educación pública y se proponía la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revalorización de la función magisterial. Los retos reconocidos por funcionarios públicos en materia de educación son: el crecimiento demográfico, la cobertura nacional, la calidad de la educación, la centralización, el nivel y crecimiento del ingreso per cápita, gasto público en educación mayor al crecimiento del PIB, la estrategia de distribución del mismo, el mermado calendario escolar, reorganización del sistema educativo. El tema sobresaliente versa sobre el federalismo educativo. Un federalismo en donde sobresalgan las responsabilidades de cada Estado, Municipio y Gobierno Federal, de acuerdo con lo que se planteaba la derogada Ley Federal de Educación, pero retomada en su esencia para la promulgación de la nueva Ley General de Educación (vigente) la cual pretende: hacer corresponder a los gobiernos estatales la dirección de los servicios educativos preescolar, primaria, secundaria y formación de maestros; que el gobierno federal traspase los establecimientos escolares, bienes muebles e inmuebles y recursos financieros con los que la Secretaría de Educación Pública hubo aplicado el servicio educativo; que el gobierno federal no desatienda la educación, permanezca vigilante de la aplicación del artículo 3ero. constitucional, continúe elaborando los planes y programas, actualice los libros de texto, reduzca disparidades en algunas regiones del país. Cada gobierno estatal atenderá las demandas laborales de los maestros, al mismo tiempo que atenderá las prestaciones sociales de los mismos. No por esto dejará de reconocer como titular de las relaciones laborales colectivas de los trabajadores de base al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La nueva estructura organizativa promoverá la creación de consejos escolares, municipales y estatales, en donde los maestros, alumnos, padres de familia, directivos escolares y autoridades encuentren el espacio necesario para hacerse oír en sus respectivos niveles de incumbencia, sin hacer a un lado los consejos técnicos de las escuelas. Las deficiencias que han sido detectadas por los agentes educativos relacionados a los planes de estudio serán valoradas en la reformación de los contenidos y materiales de estudio. La coincidencia en este sentido radica en aplicar especial interés en proporcionar conocimientos verdaderamente esenciales. La lectura, escritura y matemáticas habilidades elementales que permiten continuar el proceso de aprendizaje de todo individuo se verán reforzadas por conocimientos sociales y naturales, así como de salud, nutrición, protección del medio ambiente y nociones para el trabajo. La renovación total de programas y libros de texto se inició a partir del ciclo escolar 1993-1994, además la educación secundaria regresará al estudio por asignaturas. La revalorización de la función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, la vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. Cada Estado se encargará de la formación de sus maestros, el gobierno federal expedirá los lineamientos necesarios para reforzar la educación normal. Los programas de actualización docente se sujetarán a los lineamientos que señala el gobierno federal. Los salarios de los maestros que, en la década de los 80's habían registrado una caída en su poder adquisitivo, se promovieron a partir del 1 de diciembre de 1988, con un aumento significativo, admitiendo que lo obtenido fue insuficiente. Se esperaba que en el ciclo escolar 1993-1994 en profesor recibiera un salario equivalente a 3.5 salarios mínimos, sin embargo la crisis de 1995 ocasionó que no se lograra dicho aumento adquisitivo. La carrera magisterial, se propuso como un estímulo al magisterio, con la consiguiente elevación de la calidad, acordándose un mecanismo de promoción horizontal que les permita acceder a niveles salariales superiores.


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3.4 Ley General de Educación La Ley General de Educación así como el artículo 3° constitucional representan los máximos cuerpos de legislación que en relación con la educación se tiene en México. Basada en las exigencias del pueblo, dicha ley representa la victoria póstuma de educadores de la talla de José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet; así como de los principales protagonistas del trabajo docente: los maestros mexicanos. Los logros educativos se valoran cuantitativamente a través de: a) el aumento en número de ingreso a primaria; b) la reducción del analfabetismo; c) el crecimiento de la educación secundaria y tecnológica. Muchas son las exigencias al aparato educativo nacional. La responsabilidad histórica de la educación radica en su capacidad para preparar al pueblo ante los reclamos de los tiempos venideros, que exigen integración nacional, sustento del desarrollo económico, avance democrático y justicia social. El mundo contemporáneo reclama en todas las naciones prepararse al cambio político, social y económico de “la era del rock y los corazones trasplantados”. La Nación podría abstenerse de entrar en la marea del cambio, sin embargo los efectos de la cerrazón sin sentido representan el fracaso en el futuro del país. La Ley General dentro de su marco del federalismo permite la creación de un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, que integrado por las autoridades locales y nacionales, con la responsabilidad de la distribución oportuna de los libros de texto y el pago de sueldos y salarios de los trabajadores de la educación. Ingreso que permita al trabajador vivir decorosamente, facilitando las condiciones para que los maestros dispongan del tiempo necesario para preparar sus clases y materiales, por lo cual se otorgara mayor presupuesto a aquellas poblaciones y regiones que más lo necesiten en el país. Esta situación obligaba a pensar en el desarrollo general del país, ya que, será necesario un mayor crecimiento, una justa distribución del ingreso, un mayor acceso a servicios básicos como la salud, nutrición, vivienda, energía eléctrica y comunicaciones en todos y cada uno de los Estados. Se propuso incrementar los días de clases como una respuesta a las demandas de la sociedad con relación a lo insuficientes que resultaron en ciclos anteriores los 189 días de clases que se impartían de acuerdo con los calendarios escolares, hoy los días efectivos de clases son 200. La Ley General dentro de su capítulo primero señala la obligatoriedad nacional de la educación y el derecho de recibirla a todo individuo, señala su carácter laico y gratuito, al mismo tiempo señala que debe contribuir al desarrollo integral de individuo; su carácter nacional; el idioma común; la democracia; observancia a la ley; que fomente la investigación, creación artística; el desarrollo físico. Luchará contra la ignorancia, los fanatismos y prejuicios. El capítulo II se refiere al federalismo, por ello se transcribe completo para su posterior análisis. “Capítulo II Del federalismo educativo Sección 1 De la distribución de la función social educativa Art. 12.Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: i. Determinar para toda la república los planes y programa de estudio para la educación

primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los término del art.48;

ii. Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestro de educación básica;

iii. Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación;


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iv. Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y la secundaria; v. Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación primaria y

secundaria; vi. Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación

profesional para maestro de educación básica; vii. Fijar requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y preescolar

que, en su caso, formulen los particulares; viii. Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y equivalencias, que faciliten el

tránsito de educandos de un tipo de modalidad educativo a otro; ix. Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; x. Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la

constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de esta Ley;

xi. Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas deben realizar;

xii. Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte, y

xiii. Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan esta ley y otras disposiciones aplicables.

Art. 13 corresponde de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en su respectivas competencias, las atribuciones siguientes: i. Prestar los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena-, especial, así

como la normal y demás para la formación de maestros; ii. Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y

programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;

iii. Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica con respecto al calendario fijado por la Secretaría;

iv. Prestar servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine;

v. Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida;

vi. Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestro de educación básica y

vii. Las demás que con tal carácter establezca esta Ley y otras disposiciones aplicables. Art. 14 Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los artículos 13 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y local, de manera concurrente, las siguientes atribuciones siguientes: i. Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV

del artículo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales; ii. Determinar y formular planes y programas de estudio distintos a de los previstos en la

fracción i del art. 12; iii. Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fracción v

del art. 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida; iv. Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de

primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica que impartan los particulares;


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v. Editar libros y producir otros materiales didácticos, distintos de los señalados en la fracción III art. 12;

vi. Prestar servicios bibliotecarios a través de bibliotecas públicas, a fin de apoyar al sistema educativo nacional, a la innovación educativa y la investigación científica, tecnológica y humanística;

vii. Promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación educativa;

viii. Impulsar el desarrollo de la enseñanza tecnológica y de la investigación científica y tecnológica;

ix. Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus manifestaciones;

x. Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias, y xi. Las demás que con carácter establezca esta Ley y otras disposiciones aplicables.

El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrán celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta ley, con excepción de aquellas que, con carácter exclusivo, les confiere los artículos 12 y 13.

Art. 15 El ayuntamiento de cada municipio podrá, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y local, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad. También podrá realizar actividades de las enumeradas en las fracciones v y viii del art. 14. El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo. Art. 16 las atribuciones relativas a la educación inicial, básica –incluyendo la indígena- y especial que los artículos 11,13,14 y demás señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal, al gobierno de dicho distrito y a la entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no será aplicable el art. 18. Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría. El gobierno del D.F. concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en términos de los artículos 25 y 27. Art. 17 las autoridades educativas, federal y locales, se reunirán con el propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría. Sección 2 De los servicios educativos Art. 18 El establecimiento de instituciones educativas que realiza el poder Ejecutivo federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias expedirán constancias, certificados, diplomas y estímulos que tendrán validez correspondiente a los estudios realizados. Art. 19 será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente de los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione. Art. 20 Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestro, que tendrá las finalidades siguientes:


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i. La Formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica –

incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y de educación física.

ii. La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicios, citados en la fracción anterior;

iii. La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y

iv. El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendable proyectos regionales.

Art. 21 El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele que contribuya a su constante perfeccionamiento. Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes. El estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional. Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio. Art. 22 Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente. En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente. Art. 23 las negociaciones o empresas a que se refiere la fracción xii del apartado A) del art. 123 de la Constitución están obligadas a establecer y sostener escuelas cuando el número de educandos que las requiera sea mayor de veinte. Estos planteles quedarán bajo la dirección administrativa de la autoridad educativa local. Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligación prevista en el párrafo anterior, contarán con edificio, instalaciones y demás elementos necesarios para realizar su función, en los términos que señalen las disposiciones aplicables. El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligación patronal de proporcionar las aportaciones para la remuneración del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y reglamentos, que no sean inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en igualdad de circunstancias. La autoridad educativa local podrá celebrar con los patrones convenidos para el cumplimiento de las obligaciones que señala el presente artículo. Art. 24 Los beneficiados directamente por los servicios educativos deberán prestar servicio social, en los casos y términos que señalen las disposiciones reglamentarias correspondientes. En éstas se preverá la prestación del servicio social como requisito previo para obtener título o grado académico.


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Sección 3 Del financiamiento a la educación Art. 25 El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las correspondientes disposiciones de ingreso y gasto público que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de los servicios educativos. Los recursos federales recibidos para este fin por cada entidad federativa no serán transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás actividades educativas en la propia entidad. El gobierno local prestará toda las facilidades y colaboración para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos. En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en la legislación aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan. Art. 26 El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en términos del art. 15 estén a cargo de la autoridad municipal. Art. 27 En cumplimiento de lo dispuesto en los artículos anteriores de esta sección, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional. En todo tiempo procurarán fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública. Art. 28 Son de interés social las inversiones que en materia educativa realicen el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares. Sección 4 de la evaluación del sistema educativo nacional. Art. 29 Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades locales realicen en sus respectivas competencias. Dicha evaluación y la de las autoridades educativas locales serán sistemáticas y permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes. Art. 30 Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere. Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere. Para ello, proporcionará oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás particulares en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria. Art. 31 las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa. 43 El capítulo tercero se refiere a “La equidad en la educación”. Señalando que se deben atender localidades aisladas, con apoyos técnicos, educación a distancia, campañas de alfabetización,

43 Ley General de Educación., p. 54-65


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becas, estímulos, promoción a la participación social y empresarial, reconocimientos y distinciones, programas asistenciales, programas compensatorios. En el capitulo IV, “El proceso educativo”, dividido en tres secciones: la primera, “De los tipos y modalidades de la educación”, la segunda “De los planes y programas de estudio” , y sección 3 “Del calendario escolar”, las cuales señala lo siguiente: con relación a los tipos y modalidades de educación. La educación de tipo básico comprende el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria, el tipo medio -superior comprende el nivel bachillerato, los demás niveles equivalentes, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes, el tipo superior es el que se imparte después del bachillerato, está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado; la educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país; en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos, la educación inicial atender a los niños menores de cuatro años, la educación especial se destinará individuos con discapacidades transitorias o definitivas, tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciar su integración a los planteles de educación básica regular, la educación para adultos estará destinada a individuos de quince años o más, la formación para el trabajo, procurar la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas que permitan desarrollar una actividad productiva, la Secretaría establecerá un régimen de certificación de estos estudios. Las modalidades de la educación serán escolar, no escolarizada y mixta. Los contenidos de la educación serán definidos en los planes y programas de estudio, la Secretaría determinará dichos planes y programas quien podrá considerar las opiniones expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social. La autoridad educativa federal determinará el calendario escolar aplicable en toda la República, que será de 200 días, las suspensiones de clases sólo deberán ser autorizadas por las autoridades. El capítulo V se refiere a la “Educación que impartan los particulares” señalando lo siguiente: podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades, la autorización y reconocimientos de validez oficial se otorgarán a particulares sólo si cuentan con los requisitos pedagógicos, condiciones higiénicas, planes y programas aceptados por las autoridades, este último requisito es indispensable si el nivel que pretenden atender es el medio y/o superior. El capítulo VI se refiere a la “Validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos” señalando lo siguiente: los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán validez en toda la república, la Secretaría promoverá que los estudios con validez oficial en la República sean reconocidos en el extranjero, podrán adquirir validez oficial siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de dicho sistema, la Secretaría determinará las normas y criterios generales, aplicables en toda la República que se ajustarán a la revalidación. El capítulo VII señala la “Participación social en la educación”, con tres secciones: de los padres de familia, de los consejos de participación social, de los medios de comunicación, en donde se señala: los derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela para obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educación básica, participar a las autoridades de la escuela de los problemas relacionados con la educación de sus hijos o pupilos, colaborar con la escuela, formar asociaciones de padres de familia, son obligaciones de los mencionados anteriormente, hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación primaria y secundaria, apoyar el proceso educativo, colaborar con las instituciones educativas en la que están inscritos sus hijos, las asociaciones de padres de familia tendrán como objeto: representar los intereses comunes de los asociados, colaborar para una mejor integración con la comunidad, participar en aplicaciones de cooperaciones, informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Los consejos de participación social podrán participar en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública siempre y cuando cuenten con la autorización requerida. El consejo escolar de participación social estará integrado por padres de familia y representantes de sus


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asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros interesados en el desarrollo de la propia escuela, cada municipio tendrá un consejo municipal integrado de igual forma que el escolar, en el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política, en cada entidad federativa funcionará un consejo estatal, la Secretaría promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, todos los consejos se abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán participar en cuestiones políticas y religiosas. El capítulo VIII se señalan “Las infracciones, las sanciones y recursos administrativos”, dividido en dos secciones: de las infracciones y de las sanciones y del recurso administrativo expresan: que causan infracciones para quienes presten servicios educativos, quienes incurran en incumplimiento en sus obligaciones, suspender el servicio educativo sin que medie una causa suficiente, suspender clases, no utilizar los libros de texto, incumplir en el uso de materiales educativos, dar a conocer antes de su aplicación los materiales de evaluación, expedir certificados, constancias, diplomas o títulos irregulares, realizar o permitir realizar actividades comerciales y de publicidad, efectuar actividades que dañen a los educandos, ocultar a padres o tutores conductas anormales de sus hijos, oponerse a la evaluación, inspección y vigilancia de las autoridades, incumplir cualesquiera de los preceptos de esta Ley, las infracciones enumeradas se sancionarán con: multas hasta de cinco mil veces el salario mínimo, revocación de la autorización o reconocimiento de validez oficial. En contra de las resoluciones de las autoridades educativas, podrá interponerse el recurso de revisión dentro de los 15 días hábiles siguientes, el recurso se interpondrá, por escrito, ante la autoridad superior, al interponerse el recurso podrá ofrecerse toda clase de pruebas, la autoridad dictará resolución dentro de los siguientes 30 días hábiles. Los artículos transitorios clarifican que: la presente Ley entra en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Se abrogan la Ley Federal de Educación, la Ley del Ahorro Escolar, la Ley que Establece la Educación Normal para Profesores de Centros de Capacitación para el trabajo y la Ley Nacional de Educación para Adultos. El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación de los servicios de educación inical, básica, especial e indígena, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical, mientras tanto será la Secretaría la autoridad competente en el Distrito Federal. De acuerdo con este planteamiento general sobre la ley, encuentro por un lado que, no existe coordinación entre esta ley y la constitución política de nuestro país ya que no existe expresamente la facultad de la federación para legislar en materia educativa sino la facultad restringida para repartir la función educativa y las aportaciones económicas. Por tanto esta ley está dando como un hecho que la federación pueda descentralizar políticamente cuando no se le confiere el derecho. Por otro lado, como se vio más arriba el art. 73 constitucional faculta al congreso para legislar en materia educativa pero sólo para unificar y coordinar y no para crear un sistema de vasallaje, en donde las entidades federativas reciben la carga de administrar la educación pero el recurso es discrecional y controlado por la federación. En el caso del Distrito Federal, la ley no resuelve el problema de su autonomía educativa, ante bien la limita, marginando la aplicación de artículos como 18, lo hace imposible que la población de esta entidad pueda formular planes y programas de acuerdo a sus necesidades. Con respecto al financiamiento a la educación, en el art. 25 la expresión “sujeción”, es elocuente, refleja la atadura de cualquier planeación a las disposiciones de ingreso y gasto público, lo que hace pensar que la entidad que pretenda crear un plan educativo de largo plazo deberá limitarse a proponer, sin la seguridad de que se lleve a cabo.


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3.5 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 3.5.1 Antecedentes del Programa Este programa fue dado a conocer por el, entonces, secretario de educación Lic. Miguel Limón Rojas en atención a la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, así como a los artículos 16, 17, 22, 23 y 29 de la Ley de Planeación de la SEP, contó con las aportaciones emanada de los diez foros de consulta popular que versaron sobre justicia educativa, educación básica, media y superior, formación de maestros y educación para adultos surgieron, a las cuales se sumaron las 10 Propuestas para Asegurar la Calidad de la Educación Básica del SNTE, y las aportaciones de instancias gubernamentales vinculadas al Programa. Las cualidades y capacidades de los mexicanos constituyen la riqueza educativa y cultural, que el desarrollo del país requerirá para el futuro, el factor estratégico de éste lo constituye la educación, la cual se orienta a estimular la producción dentro de un marco de desarrollo sostenible. La federalización educativa como propósito quedó planteada en la ley General de Educación, sus innovaciones quedan comprometidas con los principios de libertad y justicia de nuestra nación independiente. Los postulados que le dan vida son: alfabetización al pueblo, unidad e igualdad, mejoramiento profesional, atención a la población indígena y autonomía científica. Las tareas dan continuidad al ANMEB. La participación de los gobiernos estatales ha sido limitada al no lograr cobertura a los municipios. La educación enfrenta desafíos y abre oportunidades. Es necesario que se mantenga una postura que permita incorporar los avances técnicos y científicos que en la ciencia y la tecnología se están dando para mantener a la par la educación y el conocimiento actual. El acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología provoca la obsolescencia rápida de gran parte del conocimiento y de la preparación adquirida. Por lo tanto, la educación tenderá a disminuir la cantidad de información, a cambio de reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos su mejor desarrollo y desempeño, así como a concentrarse en los métodos y prácticas que les faciliten aprender por sí mismo. 44 El desvanecimiento de fronteras consecuencia de los modernos sistemas de comunicación no deberá afectar el nacionalismo, por lo tanto se reafirmará el carácter mismo de la educación.Las computadoras, internet, multimedia, etc., no menguarán el papel de las escuelas y la familia dentro de la formación integral de los alumnos. La dualidad del desarrollo apunta problemas y genera tendencias. El incremento de la población en las ciudades obliga a fomentar valores actitudes y conocimientos para la convivencia. El aumento en la participación política de la vida social exige el respeto y vigencia a los derechos humanos dentro de un marco democrático. El incremento en número de mujeres a la vida productiva promueve el cambio en comportamientos, percepciones, aptitudes y hábitos: la atención al ambiente es una necesidad se presenta a consecuencia del deterioro ecológico, los contenidos deberán orientarse a la creación de una nueva cultura ecológica. En sí los propósitos fundamentales del programa son: equidad, calidad y pertinencia de la educación, para ello se ampliará la cobertura a comunidades marginadas. La equidad reconoce disparidades de la educación entre los estados. Es necesario motivar a los maestros para que mejoren su desempeño y permanezcan por más tiempo en las zonas donde se les necesita. La carrera magisterial como factor de estímulo a la calidad requerirá de evaluación, actualización e innovación así como los canales de comunicación con el magisterio. La educación deberá ser masiva y diferenciada, el programa sugiere investigación y uso de nuevos métodos para ese objetivo.

44 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Poder ejecutivo Federal.


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La prioridad de la educación básica será preferentemente a poblaciones rurales y urbanomarginadas, personas con discapacidades, jornaleros agrícolas, migrantes, indígenas, la mujer y la educación para adultos dirigida al trabajo productivo. 3.5.2 Diagnóstico y retos de la educación El Estado mexicano durante más de 60 años ha procurado extender la cobertura de la educación a todo el país, destacando sus principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad. El compromiso social es la esencia de la educación básica que exige conocimientos fundamentales y competencia intelectual. La educación representó un gran reto en los años posteriores a la revolución, el atraso educativo en relación con los países avanzados era notable. Es de destacarse el logro alcanzado entre los años 1920 y 1996 en donde la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años pasó de uno a siete grados. Se observa la evolución de 1970 a 1995 en el cuadro siguiente.

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN BÁSICA REPÚBLICA MEXICANA

SERIE HISTÓRICA

Ciclo escolar Preescolar Primaria Secundaria Educación Básica

Diferencia absoluta

Diferencia porcentual

1970-1971 400 138 9 248 190 1 102 217 10 750 545 1980-1981 1 071 619 14 666 257 3 033 856 18 771 732 972 781 5.47 1981-1982 1 376 248 14 981 156 3 348 802 19 706 206 934 474 4.98 1982-1983 1 690 964 15 222 916 3 583 317 20 497 197 790 991 4.01 1983-1984 1 893 650 15 376 153 3 841 673 21 111 476 614 179 3.00 1984-1985 2 147 495 15 219 245 3 969 114 21 335 854 224 378 1.06 1985-1986 2 381 412 15 124 160 4 179 466 21 685 038 349 184 1.64 1986-1987 2 547 358 14 994 642 4 294 598 21 836 598 151 560 0.70 1987-1988 2 625 578 14 768 008 4 347 257 21 740 843 -95 755 -0.44 1988-1989 2 668 661 14 656 357 4 355 334 21 680 352 --60 491 -0.28 1989-1990 2 662 588 14 493 763 4 267 156 21 423 507 -256 845 -1.18 1990-1991 2 734 054 14 401 588 4 190 190 21 325 832 -97 675 -0.46 1991-1992 2 791 550 14 396 993 4 160 692 21 349 235 23 403 0.11 1992-1993 2 858 890 14 425 669 4 203 098 21 487 657 138 422 0.65 1993-1994 2 980 024 14 469 450 4 341 924 21 791 398 303 741 1.41 1994-1995 3 092 834 14 574 202 4 493 173 22 160 209 368 811 1.69

Fuente: Dirección General de Planeación, programación y Presupuesto, SEP La educación básica en sus tres niveles encontró diferencias en su avance, concentrados los esfuerzos es la difusión de la educación primaria los niveles de preescolar secundaria quedaron rezagados. A partir de 1970 una revalorización de objetivos llevó a promover la labor en los niveles de preescolar la cual atendía en 1970, 400 mil alumnos y para 1994 se había incrementado a 3.1 mill, un incremento semejante se obtuvo en secundaria al pasar en el mismo periodo de 1.1 a 4.5 mill. Durante la década de los 80’s la educación se mantuvo al margen del dinamismo experimentado en años anteriores a pesar del crecimiento de la matrícula escolar, a consecuencia de la disminución del gasto público en el sector. A principios de los 90’s el gasto vuelve a incrementarse y con ello la primacía de los programas destinados a combatir el rezago en las entidades federativas en donde el atraso y la pobreza exacerban contrastes educativos. Los objetivos del Acuerdo están dirigidos a eliminar diferencias entre entidades. La cobertura nacional es parcial. En el censo de 1990 se observó que el porcentaje de personas entre 6 y 14años que no asisten a la escuela se encuentran en 13.3 en términos generales, sin embargo existen entidades como Guerrero y Chiapas que registran promedios de 19.1 y 27.3 por ciento respectivamente. La heterogénea cobertura educativa se explica por los núcleos poblacionales que habitan en zonas rurales a las cuales ha sido difícil proporcionar servicios como


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agua, luz o drenaje y, en particular, servicios educativos. Dentro de este rango se encuentran las pequeñas comunidades indígenas que presentan el mayor índice de deserción escolar. Un problema se anexa a las poblaciones indígenas: el lenguaje. El monolinguismo que ha llevado a combinar el español con otras lenguas predominantes en la región. El sistema educativo también se ve afectado por la dispersión poblacional hasta 1990 existían más de 156 mil localidades de las cuales más de 108 mil tienen menos de 100 habitantes. Chiapas y Guerrero son los estados de mayor dispersión poblacional, en ellos el porcentaje de niños entre 6 y 14 años que acuden a la escuela oscila entre 45 y 50 por ciento, como consecuencia de la característica de servicios a las comunidades. La cobertura en las entidades federativas a nivel primaria de 1892 a 1995, se puede observar en cuadro de la página siguiente. En el se aprecia el comportamiento de la matrícula escolar en el periodo de estudio. Hasta 1984 se observa un crecimiento, posteriormente disminuye hasta que en 1993 empieza a crecer. El Consejo Nacional de Fomento Educativo se ha ocupado de prestar servicios a las poblaciones dispersas y alejadas mediante instructores comunitarios, estos trabajos que, sobre los niños de las comunidades rurales se realizan, se deben a la constancia de la señora Emilia Ferreriro. Quien en el proyecto “Alfabetización integral en el medio rural”, financiado por la Fundación W.K Kellogg y administrado por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV), del Instituto Politécnico Nacional, de 1990 a 1993, concluye señalando: Los niños rurales pueden realizar una escolaridad normal, aprendiendo en los mismos tiempos escolares que cualquier otro niño (o sea, seis años para cursar el nivel primario). Particularmente en el área de alfabetización es posible lograr un manejo eficiente y funcional de la lengua escrita, con resultados superiores a los de escuelas rurales tradicionales. La falta de uso social de la lengua escrita en la comunidad pudo ser compensada por un ambiente escolar rico en oportunidades de leer y escribir, con una gran variedad de materiales para leer y utilizar con diversos propósitos, con situaciones didácticas que hacen enfrentar reales desafíos congnitivos y lingüísticos. Decimos que ‘pudo ser compensada? y, sin embargo, eso no significa, en modo alguno plantear un esquema de ‘educación compensatoria’ para estas comunidades rurales. No intentamos crear nada especial en estas escuelas sino proponer para ellas exactamente lo que es deseable para cualquier tipo de escuela: que existan libros, que se autorice a todos los niños a escribir y leer desde el inicio, que la lengua escrita sea tratada como un objeto de conocimiento (...), que se considere a todos los niños como seres inteligentes, con capacidad para aprender. Por lo tanto, lo que estos datos permiten sostener es algo muy importante: los niños rurales no necesitan una educación especial, sino servicios educativos de buena calidad, la misma que todos los niños necesitan. 45 La educación indígena requiere combinar el uso del Español con la lengua o lengua dominante en la región. En estas comunidades presenta en mayor proporción: la deserción escolar femenina; la inasistencia escolar de niñas de entre 12 y 14 años es mayor que la de niños, ya que éstas se integran al trabajo doméstico y procreación, el analfabetismo femenil se asocia con los niveles elevado de fecundidad, tasas altas de morbilidad y mortalidad infantil y maternas. La población migrante del país requiere de un programa de acuerdo a sus necesidades, ya que el ausentismo en las aulas se corrige haciendo a un lado la situación de desventaja en relación con alumnos regulares. La calidad de la educación es un aspecto que siempre a requerido de atención, sin embargo, el sistema educativo ha considerado que, actualizando contenidos, planes y programas de estudio, mejorando, el proceso enseñanza aprendizaje y motivando la participación social, se logrará mejorar la calidad de la educación del país. La transformación a planes y programas propuesta

45 Ferreiro, Emilia. Las condiciones de alfabetización en el medio rural, p. 163


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presenta distintos niveles de adecuación por estados, la consolidación y eficiencia de los objetivos presenta una estructura heterogénea aún dentro de las instituciones. La formación y capacitación magisterial aplicada a través de normas y procedimientos permite mejorar el desarrollo profesional. La reformación de la organización y el funcionamiento escolar, es consecuencia de las condiciones inoperantes del propio sistema, lo cual hace necesario revalorizar la función de directores y supervisores de zona, Deben apoyar pedagógicamente a los maestros y realizar análisis de los planes de estudio al lado del maestro de grupo y autoridades. 3.5.3 Objetivos, metas, estrategias y acciones Por mandato constitucional se establece la obligación del Estado de proporcionar educación preescolar, primaria y secundaria. Por ello se debe asegurar la extensión y diversificación de la oferta de educación básica, de manera que la matrícula crezca año con año. La meta del programa, consistía en que al inicio del nuevo milenio la escolaridad de la población de 15 años de edad, fuera superior a los 7.5 años -contra 6.5 en 1990- y que los indicadores de la educación básica, favorecieran que en el 2010 la escolaridad promedio llegará a cerca de 9 años además del preescolar. Estas metas no deben dejaban de considerar cuatro problemas principales: las tendencias de poblamiento del territorio nacional hacia nuevas comunidades pequeñas y aisladas; educación especial a los hijos de trabajadores emigrantes; circunstancias económicas y sociales desfavorables; y el crecimiento demográfico debido al desarrollo de la medicina. Adicionalmente se contempla las metas de preescolar, llegar a cubrir el 65%; y para primaria y secundaria, aumentar la matrícula, disminuir la reprobación, garantizar la eficiencia terminal en ambos niveles. El ANME permitía incursionar nuevas posibilidades para organizar el sistema educativo. Con la posterior reforma al Art. 3° y la expedición de la Ley General de Educación se reafirmaron y precisaron las atribuciones de cada uno de los órdenes de gobierno. “El federalismo educativo hace posible que el gobierno federal se concentre en mantener por medios normativos el carácter nacional de la educación, desarrolle programas estratégicos y compensatorios y atienda los aspectos relacionados con su planeación, coordinación y evaluación globales. La cooperación entre los distintos ámbitos de autoridad suma voluntades para avanzar en el grado de eficacia con el que todas ellas enfrentan sus respectivas responsabilidades.” 46 El reto de llevar a todos una educación básica de calidad implica contar con información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo, sólo con la construcción gradual de un sistema de información completo y con diferentes niveles de agregación será posible una orientación mucho más eficaz del esfuerzo educativo. A través del intercambio de ideas se enriquecen las iniciativas locales y nacionales como medios para generalizar la información se propuso la realización de foros nacionales. La demanda de construcción, mantenimiento y equipo de las escuelas sería atendida con oportunidad, con base a esta base de información, atendiendo rezagos. Por ello, las autoridades de los estados y municipios tendrán que asumir gradualmente la plena responsabilidad de la infraestructura y equipamiento escolar a sus correspondientes ámbitos territoriales, mediante la aplicación de recursos que se encontraban bajo la tutela central y que fueron transferidos a las entidades federativas. La descentralización del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), tendrá también la ventaja de que los estados podrán reforzar sus atribuciones de planeación educativa. Los planes y programas de educación básica con fundamentos pedagógicos permiten orientar los conocimientos y valores, sin embargo aun son susceptibles de perfeccionarse. Los actuales planes y programas se encuentran en etapa de aplicación. La SEP pretendía crear una línea

46 Programa de Desarrollo Educativo, p.36


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editorial y programas de radio y televisión destinados a este propósito. El servicio de Educación vía satélite (EDUSAT) ya se encuentra en los Centros de Maestros. Atención especial se dará a la lectura y escritura a través de competencias para estimular su ejercicio, lo mismo ocurrirá con las matemáticas por ser éstas una herramienta de gran valor en la vida diaria. La historia, la geografía y el civismo serán atendidas por su gran aportación a la unidad nacional. Las ciencias naturales continuarán su propósito de permitir al hombre vivir en armonía con su hábitat. Las manifestaciones del arte parte de la educación integral, serán igualmente atendidas que las actividades físicas. El deporte promueve un crecimiento sano, entusiasmo por el trabajo en equipo y la competencia, la SEP pondrá a disposición instalaciones que permitan desarrollar eventos recreativos, predeportivos y deportivos. Las ventajas de la educación tecnológicas no serán dejadas a un lado se mantendrá una actitud abierta y analítica en relación con los usos de la tecnología. La educación para la salud a nivel secundaria se orientará respetuosamente sobre temas de embarazos, agresiones sexuales y enfermedades como el SIDA. Asimismo se intensificarán acciones para combatir las adicciones a las sustancias tóxicas y generadoras de dependencia, considerando que la prevención adecuada tiene un mayor impacto sobre la disminución de las tendencias de incidencia (ningún grupo social se escapa al riesgo de las adicciones). El curriculum actual permite la flexibilidad en el uso del tiempo y la incorporación de actividades y temas de relevancia regional. 47 Para las poblaciones rurales dispersas, grupos indígenas, migrantes estacionales y menores con discapacidad la flexibilidad y adaptación curricular serán de gran ayuda, la experiencia de CONAFE será de utilidad para recomendar variantes del curriculum nacional y seleccionar contenidos, para los grupos mencionados anteriormente. Los alumnos con capacidades y actitudes sobresalientes se beneficiarán con la flexibilidad curricular, la SEP impulsará programas que alienten esas capacidades. La telesecundaria que actualmente presenta problemas de sobrecarga informativa podrán seleccionar sus contenidos básicos haciendo más eficiente el servicio y facilitando la labor del profesor en las teleaulas. La educación preescolar desarrollará en los niños la creatividad, seguridad afectiva y confianza en sus capacidades. Los gobiernos estatales con relación a la educación escolar podrán establecer normas generales de observancia nacional, las formas concretas de la organización pedagógica del servicio que imparten en sus respectivos ámbitos de responsabilidad. El gobierno federal alentará el desarrollo de modelos pedagógicos y de materiales y recursos educativos destinados al fortalecimiento del nivel preescolar. Actualmente el libro de texto en proceso reciente de renovación e incorporado a las actividades de enseñanza, pueden y deben ser mejorados de manera permanente. El país realizó en 1995, un gran esfuerzo técnico y financiero en la producción de más de 114 millones de ejemplares de libros de texto gratuito para preescolar, primaria y educación indígena. En el siguiente cuadro títulos y tirajes de los libros de texto gratuito.

Títulos y tirajes de los libros de texto gratuito Año Tiraje (miles) Número de títulos 1960 17 632 19 1970 57 707 37

1972-73* 69 941 47 1979-80 48 413 27 1990-91 75 890 27 1993-94 83 341 72 1996-97 122 110 105

*Inicio de la renovación total de los libros, correspondiente a la reforma educativa de 1972-76, las cifras incluyen los libros para el maestro desarrollados en ese periodo. Fuente: SEP documento de trabajo de la DGN.

47 N.P. La currícula no ha sido revisada e incluso los programas de apoyo a la lectura u escritura desaparecieron.


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La ampliación gradual de la jornada de trabajo escolar, llevó a implantar un calendario escolar de 200 días hábiles, el uso improductivo del tiempo escolar que se ejemplifica en prácticas docentes mecánicas y repetitivas se eliminarían ya que desfavorecen el aprendizaje. Las actividades de evaluación y certificación, deberán ser congruentes con la extensión del ciclo escolar para impedir que se pierdan las últimas semanas de clase. Cada entidad federativa podrá ajustar el calendario escolar de acuerdo a sus necesidades. La evaluación del aprovechamiento escolar será ejecutado por la SEP bajo criterios, instrumentos y mecanismos que permitan establecer estándares nacionales, con el fin de contribuir a fortalecer una cultura de la evaluación de los educadores y de la sociedad en general. Se cambiará la arraigada noción de la evaluación de memorización de información, ya que tal noción ha sido de escasa utilidad, absorbiendo tiempo y esfuerzo. La SEP, producirá y difundirá materiales de orientación y propuestas técnicas e incluirá estos elementos en los programas de formación y actualización del personal docente. Para el desempeño de los educadores la formación inicial sólida y congruente es de vital importancia, así mismo un sistema que ofrezca oportunidades de actualización y perfeccionamiento son de vital importancia para la educación. La formación inicial, la actualización y el desarrollo profesional, que se imparte y promueve en escuelas normales, centros de actualización del magisterio, UPN y las unidades que operan en los estados, presentan serios problemas de desarticulación, para ello se propone organizar el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional. Sin ser una estructura administrativa centralizadora, atenderá de manera coordinada a las autoridades educativas estatales. Al gobierno federal corresponde formular normas y criterios académicos, el establecimiento de planes y programas de estudio, la propuesta de lineamientos básicos de organización de servicios y junto con las autoridades de los estados, la programación a mediano y largo plazo de la creación y extensión de servicios educativos, y el desarrollo de programas de fortalecimiento académico para asegurar la calidad de la enseñanza. A las autoridades estatales les corresponde decidir las formas que se dará coherencia y articulación a la modalidad de organización que se adopte en la entidad; deben proponer adaptaciones locales de criterios académicos y planes de estudio, y dirigir la administración y operación de servicios en cada entidad, proponiendo adaptaciones locales de criterios académicos y planes de estudio y dirigir la administración y operación de los servicios.48 La transformación y el fortalecimiento académico de las escuelas normales tienen un carácter prioritario y se atenderá a corto plazo. Una primera tarea en este campo será la reforma de los planes y programas de estudio de las normales para maestros de preescolar, primaria y secundaria. Hay dos razones que justifican esta acción: la primera se desprende de la evaluación que se ha obtenido sobre los efectos formativos de los planes de estudio para las escuelas normales establecidos en la década de los ochenta. Sobre ellos se señala la dispersión temática, una inadecuada relación entre los contenidos teóricos y la reflexión sobre la práctica y una débil vinculación entre formación escolar y las necesidades de conocimiento y competencia que surgen del trabajo docente. La segunda, de carácter coyuntural, consiste en que, habiéndose realizado el cambio de los currículos de la educación básica, la formación de los maestros no ha experimentado las adaptaciones de fondo que la hagan congruente con la redefinición de muchas de las actividades del trabajo docente. El Gobierno de la República ha asumido plenamente el compromiso de alcanzar una mayor justicia educativa en nuestro país. Por ello ha redoblado esfuerzos para abatir las disparidades en la atención a la demanda educativa.49

48 Programa de desarrollo... p. 58 49 ibid., p.64


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Estas disparidades se manifiestan en los procesos educativos, las oportunidades de acceso y la permanencia en los servicios de aprendizaje. El riesgo principal de abandono lo presentan las comunidades rurales e indígenas para ello se han diseñado programas compensatorios. El gobierno federal apoya con recursos específicos a los gobiernos de las entidades federativas con mayor rezago educativo. Una primera acción será que los programas compensatorios vigentes adquieran un carácter participativo, de manera que los estados, por medio de sus estructuras regulares y con financiamiento del gobierno federal, puedan hacerse responsables de una mayor parte de los componentes de dichos programas. En las zonas más desfavorecidas resulta importante reforzar las acciones de actualización y superación profesional de los maestros. Toda vez que las condiciones de trabajo signifiquen menos posibilidades de mejoramiento, es necesario aplicar medidas que compensen estas desventajas. A los maestros de zonas rurales marginadas se les ofrecerán periódicamente cursos y talleres donde puedan concentrarse. El arraigo de los maestros es indispensable para obtener buenos resultados educativos. Sin embargo, la pobreza, el aislamiento y la incomunicación de muchas de las localidades desfavorecidas, implican deficiencias de diversa naturaleza, como un elevado ausentismo, alta rotación de profesores o interrupción del servicio por periodos prolongados. Así mismo en lo que respecta a las funciones de los supervisores se racionalizarán, al mismo tiempo se simplificarán los procedimientos administrativos y control en la escuela rural. Al igual que los niños de comunidades muy aisladas, los hijos de los trabajadores migrantes muchas veces no tienen acceso real a la educación. Si bien los albergues o las becas de manutención pueden representar alternativas para algunos de estos niños, en muchos casos, las familias viajan y se mantienen unidas de acuerdo con la oferta laboral que se deriva de los ciclos agrícolas. Los programas vigentes para hijos de jornaleros agrícolas han logrado mitigar poco las condiciones de extrema desatención educativa que los afecta. En los próximos años se intensificarán las acciones orientadas a estos grupos. En primer lugar, se desarrollará una versión adaptada del modelo currícular que se aplica en zonas rurales. En segundo, se ajustará el modelo de educación comunitaria, tanto en lo relativo al tipo de materiales de que dispone, como en cuanto a las modalidades de trabajo de los instructores. Debido a circunstancias económicas y sociales desfavorables en los últimos años ha aumentado el número de niños y jóvenes sin hogar que habitan en las grandes ciudades en total desamparo. Sus condiciones de vida son precarias: resultan presa de explotación y delincuentes que los inducen a las adicciones.Junto a los niños de la calle, están los niños en la calle, que son los menores que pasan gran parte del tiempo en la vía pública, ocupados en tareas informales de venta o que trabajan sin remuneración fija para contribuir al sostenimiento de sus hogares.50 La agudización de la pobreza urbana también ha provocado un aumento de este fenómeno. Ambas situaciones plantean retos específicos a las autoridades educativas. Los niños y los jóvenes que habitan en la calle suelen tener una escolaridad nula o rudimentaria. La solución escolarizada resulta poco eficaz para atender a esta población. De ahí la necesidad de encontrar programas de instrucción y formación adecuados a sus necesidades educativas y de apoyo efectivo. Pueden distinguirse dos situaciones para los niños y jóvenes en la calle: si estos menores continúan asistiendo a la escuela, las autoridades educativas orientarán a sus padres sobre los riesgos a que se exponen sus hijos. Si, en cambio, han abandonado la escuela, habrá que procurar recuperarlos mediante programas especiales que les permitan hacer frente a los requerimientos del medio en que se desenvuelven o, si es el caso, encauzarlos hacia las secundarias para trabajadores. La educación en los pueblos indios se desenvolverá en dos planos. El primero corresponde a la prestación de servicios educativos destinados específicamente a los grupos indígenas, que se adaptarán a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de producción y trabajo. El segundo se refiere a los servicios que recibe la población no indígena, mediante los cuales se combatirán las formas manifiestas y encubiertas de racismo y se promoverá una justa valoración de la contribución de los pueblos indios a la construcción histórica de la Nación, el conocimiento de su situación y sus problemas y el

50 Ibid. p.74


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reconocimiento de las aportaciones que como mexicanos realizan en todos los ámbitos de la vida del país. El Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad ha significado la voluntad de conjuntar esfuerzos entre organismo públicos y no gubernamentales con el objeto de apoyar a las personas con discapacidad en su proceso de integración social. A fin de apoyar la generación de estrategias de integración escolar de los menores con discapacidad, se llevará a cabo, conjuntamente con las autoridades estatales, el diagnóstico para identificar la infraestructura existente para la atención de estos menores, así como las modalidades y experiencias de integración en cada entidad federativa. Se ha definido la integración educativa de los alumnos con discapacidad como el acceso al que tienen derecho todos los menores, al currículum básico y a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho currículum pueden ser los servicios escolarizados de educación especial, o en la escuela regular, el apoyo psicopedagógico de personal especializado en la propia escuela a la que asista el menor.51 Un recurso para mejorar a corto plazo la atención a la población con discapacidades y para estimular una relación más eficaz entre la escuela regular y los centros de educación especial, es la creación de unidades de apoyo a las escuelas regulares, que presten servicios a niños con discapacidades. Estas unidades estarán integradas por maestros especialistas, psicólogos y técnicos y conformarán un equipo itinerante, responsable de atender sistemáticamente a los maestros, los niños con necesidades educativas especiales y las familias de éstos, en un número limitado de escuelas. Se dará prioridad a los planteles cuya población tiene menor acceso a centros especializados de atención. A la luz del importante papel del magisterio en la integración escolar, se trabajará en la inclusión de contenidos, en los procesos de formación del maestro, que lo sensibilicen y lo preparen para trabajar con menores con necesidades educativas especiales. Se elaborarán a su vez, acciones sistemáticas en los medios de comunicación social con el objetivo de sensibilizar a la comunidad escolar sobre la importancia formativa del proceso de integración escolar de los menores con discapacidad, poniendo énfasis en una educación cimentada en la solidaridad y la ayuda mutua. A fin de apoyar su incorporación al desarrollo, será necesario impulsar los servicios que permitan brindarles una adecuada capacitación para el trabajo. Para ello se realizará una selección previa y la preparación adecuada en las Secundarias Técnicas, en las Secundarias para Trabajadores, en los Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE), en los Centros de Capacitación Técnica e Industrial (CECATIS), sí como en el Colegio Nacional de Educación Profesional y Técnica (CONALEP). En los planteles incorporados a este servicio se ofrecerán alternativas de capacitación para las diferentes discapacidades, tomando en cuenta las condiciones de capacidad, competencia y habilidades. Lo anteriormente reseñado del programa de desarrollo educativo, permite hacer algunas consideraciones a las metas que se pretendían lograr. En primer lugar la calidad de la educación básica depende tanto de los recursos materiales como humanos, su adecuada combinación permite un mayor aprovechamiento. En México la normatividad educativa corresponde al gobierno federal (los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza) regulando los factores esenciales de la organización de la educación básica y la formación de los maestros a través de los planes y programas de estudio, los materiales didácticos que se distribuyen de manera general y gratuita, el calendario escolar y la evaluación de los resultados de la enseñanza. Esta situación refleja idea centralistas, de control y dominio. Las estrategias y acciones del programa referidas en forma general, no logran concretar en sí, que es lo que se pretendía o se pretende hacer con los problemas reales dentro del sistema, el programa parece surtido de buenas intensiones, pero no señala lo más importante, como hacerlo y con que hacerlo, como dijo Torres Bodet, es fácil improvisar a veces resulta, pero planear a mediano y largo plazo es una tarea que requiere considerar sin miopías la situación de los recursos económicos del país. Pongamos un ejemplo: el traslado de un discapacitado a un centro escolar

51 Ibid. p.82


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representa para un costo adicional al gasto familiar, a nivel nacional este gasto afecta el ingreso de las familias, ¿acaso el gobierno podrá proporcionar el ingreso adicional que en estos casos representa su propuesta?, podrá existir voluntad en los habitantes, sin embargo será insuficiente como se explica a continuación en el capítulo cuatro.


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Capítulo cuatro

Efectos sociales del neoliberalismo

en la educación 4.1 Contexto socieconómico En la historia reciente del país, el discurso ideológico-político de los gobiernos posrevolucionarios han expresado un gran interés en objetivos y metas educativas, la orientación política económica señaló el rumbo del sistema educativo, sin embargo el crecimiento poblacional, el estancamiento productivo y la dependencia no ha permitido satisfacer las necesidades sociales prioritarias. Como se observa en el cuadro, el crecimiento de la población ha tenido una tasa anual promedio de 2.72 en medio siglo.

Tasa de Crecimiento medio anual de la población 1940-1995

Periodo % 1940-1950 2.75 1950-1970 3.17 1970-1990 2.64 1990-1995 2.32

FUENTE: Estadísticas Históricas de México, tomo l, INEGI 1995 p. 3 La relación poblacional entre el campo y la ciudad se fue transformando a consecuencia de las política económica tendiente a la industrialización. Desde los años 50’s, la población urbana ha crecido en mayor proporción que la población rural del país, de acuerdo con el cuadro siguiente la proporción en 1950 era de 42.58% de población urbana y 57.42% de población rural, para 1995, la población rural representa el 26.5% y la urbana el 73.5%.

Población urbana y rural por sexo 1950-1995 Población 1950 1960 1970 1980 1990 1995

Total 25 791 017 34 923 129 47 225 238 66 846 833 81 249 645 91 158 290 Hombres 12 696 935 17 415 320 23 065 614 33 039 307 39 893 969 44 900 499 Mujeres 13 094 082 17 507 809 24 159 624 33 807 526 41 355 676 46 257 791 Población urbana 10 983 483 17 705 118 27 308 556 44 299 729 57 959 721 67 003 515 Hombres 5 195 017 8 604 990 12 882 914 21 576 749 28 193 501 32 720 158 Mujeres 5 788 466 9 100 128 14 425 642 22 722 980 29 766 220 34 283 357 Población rural 14 807 534 17 218 011 19 916 682 22 547 104 23 289 924 24 154 775 Hombres 7 501 918 8 810 330 10 182 700 11 462 558 11 700 468 12 180 341 Mujeres 7 305 616 8 407 681 9 733 982 11 084 546 11 589 456 11 974 434

FUENTE: Estadísticas Históricas de México, tomo l, INEGI 1995 p.31

Población Urbana y rural 1950-1995 (porcentajes)

Población 1950 1960 1970 1980 1990 1995 Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Población urbana 42.28 50.70 57.83 66.27 71.33 73.50 Población rural 57.42 49.30 42.17 33.73 28.67 26.50

FUENTE: Cuadro No. 3 elaboración propia


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El crecimiento poblacional en las entidades exigió la atención por parte del Estado para proporcionar servicios educativos, de salud, asistenciales, entre otros, en el siguiente cuadro se aprecia el aumento de habitantes por entidad federativa, durante los últimos 15 años:

Población de las entidades políticas 1980-1995

Entidad Federativa 1980 1990 1995 República Mexicana 66 846 833 81 249 645 91 158 290

Aguascalientes 519 439 719 659 862 720

Baja California 1 177 886 1 660 855 2 112 140

Baja California Sur 215 139 317 764 375 494

Campeche 420 553 535 185 642 516

Coahuila 1 557 265 1 972 340 2 173 775

Colima 346 293 428 510 488 028

Chiapas 2 084 717 3 210 496 3 584 786

Chihuahua 2 005 477 2 441 873 2 793 537

Distrito Federal 8 831 079 8 235 744 8 489 007

Durango 1 182 320 1 349 378 1 431 748

Guanajuato 3 006 110 3 982 539 4 406 568

Guerrero 2 109 513 2 620 637 2 916 567

Hidalgo 1 547 493 1 888 366 2 112 473

Jalisco 3 296 856 5 302 689 5 991 176

México 7 564 335 9 815 795 11 707 964

Michoacán 2 868 824 3 548 199 3 870 604

Morelos 947 089 1 195 059 1 442 662

Nayarit 726 120 824 643 896 702

Nuevo León 2 513 044 3 098 736 3 550 114

Oaxaca 2 369 076 3 019 560 3 228 895

Puebla 3 347 685 4 126 101 4 624 365

Querétaro 739 605 1 051 235 1 250 476

Quintana Roo 225 985 493 277 703 536

San Luis Potosí 1 673 893 2 003 187 2 200 763

Sinaloa 1 849 879 2 204 054 2 425 675

Sonora 1 513 731 1 823 606 2 085 530

Tabasco 1 062 961 1 501 744 1 748 769

Tamaulipas 1 924 434 2 249 581 2 527 328

Tlaxcala 556 597 761 277 883 924

Veracruz 5 387 680 6 228 239 6 737 324

Yucatán 1 063 733 1 362 940 1 556 622

Zacatecas 1 136 830 1 276 323 1 336 496

FUENTE: Estadísticas Históricas de México, tomo l, INEGI 1995 p. 5-20 En este periodo la política educativa, de corte liberal, que permitió movilización de grupos, creando condiciones que permitieron conservar al partido oficial en el poder, el cual se sirvió de las organizaciones sindicales para manipular a los trabajadores. Sin embargo las condiciones económicas adversas y el proceso globalizador de los tiempos recientes han enfrentado paradigmas por su carácter elitista, de esta forma la educación que es impartida por el sistema nacional no satisfizo las exigencias, tecnocráticas y utilitarias de los grupos hegemónicos. Las necesidades educativas, cada vez en aumento, a partir de la expansión de la matrícula, llevaron a la necesaria planeación dentro del sistema educativo, para contrarrestar los efectos negativos que volvían al aparato educativo en un monstruo burocrático e ineficiente, el cual miraba con indiferencia problemas como la deserción escolar y la reprobación.


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La década de los ochenta marca el inicio de la decadencia del Sistema Educativo Nacional al enfrentar una oferta de mano de obra calificada no acorde con la demanda de empleos. La escasez de recursos destinados a la educación no ha estado ausente de nuestra historia. Sin embargo, la década de los 80 tiene como característica fundamental la crisis económica por la que atraviesa no sólo el país, sino el sistema capitalista mundial, lo cual evidentemente tiene serias repercusiones en materia educativas y en otros ámbitos de la sociedad. 52 Desde la perspectiva económica, las crisis recurrentes del país en los últimos años, han dañado el sistema productivo. La caída del Producto Interno Bruto (PIB) nacional ha generado fenómenos como la inflación inercial, el desempleo y subempleo, deficientes servicios estatales, elevados índices de delincuencia y escasa inversión. El comportamiento del producto se aprecia a continuación.

Producto Interno Bruto Millones de pesos a precios de 1993

1980-1997 Año Total Año Total 1980 947 779.1 1989 1 085 815.1 1981 1 028 743.0 1990 1 140 847.5 1982 1 023 017.0 1991 1 189 017.0 1983 987 597.3 1992 1 232 162.3 1984 1 021 316.4 1993 1 256 196.0 1985 1 043 817.9 1994 1 312 200.4 1986 1 011 278.4 1995 1 230 608.0 1987 1 028 846.3 1996 1 294 151.6 1988 1 042 066.1 1997 1 384 824.5

Fuente: Estadísticas Económicas, Producto Interno Bruto, INEGI 1998 p.3 Fuente: Cuadro anterior

52 Amparo Ruiz del Castillo.- Crisis, Educación y Poder en México p. 17

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200

400

600

800

1000

1200

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Producto Interno Bruto precios de 1983

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

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De acuerdo con los informes de la UNESCO las naciones más pobres son las que resienten la crisis económica en mayor medida y esto se comprueba con el aumento en los índices de repetición y deserción escolar en el nivel básico que conforman los indicadores de eficiencia del sistema educativo. Desde la perspectiva social estos indicadores se concentran en los sectores más pobres ya sea en el campo o en las zonas marginadas de las ciudades, evidenciando la carencia de recursos materiales, culturales y educativos en dichas zonas. Los teóricos del capital humano han sostenido que las destrezas cognitivas adquiridas en la escuela son factores importantes que incrementan la productividad en el trabajo, sin embargo los beneficios que la educación formal proporcionada por el Estado a los trabajadores a sido limitada. Señala Levin Carnoy en su libro “Economía política del financiamiento educativo en países en vías de desarrollo”, que existe cierta dificultad para determinar el momento en que la educación formal es más importante para incrementar la producción, ya que este momento puede encontrarse en la educación básica o en la educación universitaria, y también señala la importancia del contexto social, económico y político dentro del cual se encuentra el proceso educativo para incrementar la productividad. Resulta contradictorio que los organismos supranacionales (OCDE, BID, CEPAL, entre otros) propongan a las naciones en desarrollo que asignen mayores recursos e importancia a la educación, para que, dentro del marco de la globalización y la modernización se incorporen a la competencia en condiciones de equidad. El Banco Mundial fundamenta su propuesta de recuperación de los países más pobres en el apoyo que se le proporcione a la educación como primer orden ya que será el instrumento eficaz que permita combatir la pobreza y la consecución de la equidad social. El Estado mexicano no escapa a la influencia del modernismo económico de los últimos años y en materia educativa diseña planes y programas bajo el enfoque globalizador. Con ello el proyecto de desarrollo nacional, tiene resultados limitados frente a los efectos del modelo económico neoliberal que prima en el mundo. Los modelos de desarrollo económico que han sido aplicados en México han fracasado, lo mismo ocurrió en América Latina, esta situación se deriva del reconocimiento de que la relación educación y desarrollo no existe, como tampoco la relación entre un nivel mayor de escolaridad y menor desigualdad social, la distribución de la riqueza no tiene relación alguna con la mayor igualdad de oportunidades educativas, esta situación es consecuencia del sistema económico. El sistema educativo nacional ha dado muestras de su paulatino deterioro en diferentes momentos hasta llegar a la crisis actual. Se trata del fracaso no de las instituciones, sino de los modelos de desarrollo que han impuesto los distintos regímenes políticos, a partir de los cuales se pretende definir necesidades y prioridades nacionales y, por tanto, las orientaciones educativas. 53 Como resultado de lo anterior, en los estados donde la pobreza y las desigualdades sociales son mayores, el número de analfabetas es significativamente mayor a la media nacional de 10.85% es el caso de Guerrero, Chiapas y Oaxaca, al contrario de las entidades donde el crecimiento económico es mayor, los índices de escolaridad van en aumento, como en el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California.

Población de 15 años y más y porcentaje de analfabetas por entidad federativa 1995

Entidad Federativa Población total % de analfabetas

República Mexicana 58 681 726 10.6 Aguascalientes 537 274 5.61 Baja California 1 396 438 3.96 Baja California Sur 247 501 4.91 Campeche 401 906 13.78 Coahuila 1 438 923 4.81 Colima 318 095 8.61

53 Ibid. p.22


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Entidad Federativa Población total % de

analfabetas Chiapas 2 083 317 26.02 Chihuahua 1 840 586 5.37 Distrito Federal 6 122 378 0.29 Durango 897 137 6.04 Guanajuato 2 718 536 14.06 Guerrero 1 729 071 23.93 Hidalgo 1 319 506 16.92 Jalisco 3 839 997 7.42 México 7 591 679 7.08 Michoacán 2 389 287 15.43 Morelos 740 401 13.4 Nayarit 569 952 10.08 Nuevo León 2 452 203 3.8 Oaxaca 1 941 299 23.07 Puebla 2 858 458 16.29 Querétaro 772 913 11.87 Quintana Roo 440 066 9.7 San Luis Potosí 1 358 670 13.17 Sinaloa 1 573 767 4.94 Tabasco 1 079 214 10.98 Tamaulipas 1 706 669 5.97 Tlaxcala 556 375 8.75 Veracruz 4 334 388 16.41 Yucatán 1 013 155 14.98 Zacatecas 828 348 9.03

FUENTE: Resultados Definitivos Tabulados Básicos, Conteo 95 INEGI. p.p. 209-211 No existe un estado de la República donde se haya eliminado el analfabetismo, cierto es que ha ido disminuyendo en los últimos años, sin embargo persiste el rezago, sobre todo en los estados como: Chiapas quien en 1980 tenía como porcentaje de analfabetismo el 30%, pasó a 26.1% en 1995; Guerrero en los últimos quince años pasó de 35.6% a 24.0%; Oaxaca en el mismo periodo pasó de 35.9% a 23.1%; Guanajuato de 24.1% a 14.1%; Hidalgo de 30% a 16.9%; Michoacán de 25.2% a15.5%; Puebla de 26.8% a 16.3%; San Luis Potosí de 21.6% a 13.2%; Veracruz de 23.4% a 16.4% y Yucatán de 19% a 15%, todos en el mismo periodo. De ello se desprende que el mejoramiento educativo está en relación directa con el aumento en los niveles de vida de la población. 4.2 Educación y empleo El escaso vínculo entre los conocimientos que se imparten en las instituciones educativas y los centros de producción ha provocado que los egresados no puedan acceder de manera directa a un empleo. Esta situación explica, de alguna manera, por qué con el aumento de la matrícula, el número de escuelas y el número de profesores, no se han logrado mejorar las condiciones de vida de la población. En los años setenta la cobertura escolar creció no como una demanda social, sino para contener nuevos enfrentamientos entre el sector social y el gobierno, creándose así la imagen de mayor democracia en el país debido a la mayor incorporación de población al sistema educativo. Por lo anterior se puede pensar que la educación, la ciencia y la tecnología poco tienen que ver por sí solas con el motor del desarrollo de un país (...) educación, ciencia y tecnología son, sin duda, indispensables para que un país pueda elevar su nivel de vida. Sin embargo, no constituirán la base del desarrollo mientras prevalezca la situación actual, en la que la riqueza se concentra en un reducido porcentaje de la población; la inversión en investigación científica y tecnológica sea escasa y corra a cargo fundamentalmente


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del Estado; la iniciativa privada funcione con base en la importación de paquetes tecnológicos desarrollados en las casas matrices de las empresas transnacionales y se carezca de suficientes fuentes de trabajo, lo que origina que un importante porcentaje de egresados se encuentre subempleado o enfrente el desempleo abierto. 54 El Sistema Educativo Nacional en nuestro país refleja serias deficiencias en torno a la vinculación entre investigación y producción, hasta la fecha la desarticulación entre ambos es cada vez mayor. Para que los egresados tengan acceso a un empleo es necesario que los aspectos productivos y de distribución sean los que definan la preparación académica y profesional de los alumnos ya sea dentro del nivel básico y/o superior. El desarrollo científico y tecnológico en las naciones desarrolladas ha proporcionado a su población mejores condiciones de vida, sin embargo parece que en México este argumento sólo sirvió de retórica sexenio a sexenio. Como ya se presentó en el capítulo dos, en la crítica al modelo neoliberal, observamos que el crecimiento en matrícula y escuelas de educación profesional media, no responde a la necesidad de preparar técnicos especializados. En las gráficas siguientes se presenta el número de escuelas por quinquenio que imparten educación profesional media, siendo una constante que, las escuelas particulares representen más de la mitad en número y atiendan aproximadamente un 15% de la matrícula en este nivel. Fuente: Sexto Informe de Gobierno de CSG, p. 355 y Tercer Informe de Gobierno de EZP, p.201

54 Ibid. p.33


particulares

federales

1980-1981

62.46%37.54%


particulares

federales

1985-1986

50.56%

49.44%


federales

particulares

1990-1991

42.84%57.16%


particulares

federales1995-1996

60.32% 39.68%


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Fuente: Sexto Informe de Gobierno de CSG, p. 355 y Tercer Informe de Gobierno de EZP, p.201 Por una parte el propio sector empresarial insiste en la deficiente preparación de los egresados e incluso proponen el fortalecimiento de la Educación Básica como condición para incorporarlos al proceso productivo. Por otro lado la Dirección de Empleo de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social ha implementado los Centros Delegacionales Promotores de Empleo, Capacitación y Adiestramiento (CEDEPECA), los cuales ofrecen colocaciones y cursos de capacitación con becas de uno a tres meses. En estos centros se reconoce que los trabajadores son diestros e inteligentes, que conocen su oficio o tienen una profesión o estudios mínimos suficientes, e incluso es sabido que la constante transformación tecnológica, obliga al trabajador a la continua actualización. Se considera como causa del fracaso del sistema educativo la falta de responsabilidad, capacidad e interés de los alumnos o a la incompetencia e irresponsabilidad de los maestros, quienes fueron formados con métodos inoperantes y obsoletos, está no es la causa, el Estado proporciona a los alumnos dentro de sus contenidos programáticos, valores morales que enfrentan una lucha diaria político-ideológica entre los grupos dominantes y dominados. Reconocemos que la educación es fundamental para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, al mismo tiempo que como factor social es indispensable en la lucha contra la ignorancia y el atraso. El conocimiento, como decía Bacon en el siglo XVI, es la primera forma de poder y a ese poder se abocan todos los grupos sociales dominantes y dominados por ello el proceso educativo implica un proceso de concientización sobre la realidad histórica en que viven los individuos. En el caso de México existen dos fuerzas luchando por el control de los lineamientos ideológico-político de la educación: por un lado la corriente que pugna por la liberación y por otra la retardataria. La primera que pretende reivindicar la posición constitucional combatiendo la educación clasista y selectiva a favor de las mayorías y la segunda que pretende preservar las prebendas que satisfacen sólo a un grupo minoritario. En los últimos años se ha podido observar el crecimiento de la matrícula escolar por tipo de control de la educación impartida por particulares, la cual ha tenido en el periodo 1981-1997 un crecimiento estable con ligeras variaciones negativas en el número de alumnos y maestros. La matrícula total de alumnos disminuyó en los ciclos escolares 1988-1989, 1989-1990 y 1990-1991, en los siguientes porcentajes respectivamente -0.1, -0.93 y -0.5, esta reducción se observó principalmente en la educación impartida por el Estado. La educación federal y estatal, durante el ciclo 1981-1982 comparada con el ciclo 1996-1997, nos muestra un crecimiento en la matrícula del 22.54% en 16 años, con un promedio anual de 12.4%, en el mismo periodo la educación particular registró un crecimiento del 9.5%, con un promedio anual de 0.6%. El incremento de maestros federales y estatales alcanza la cifra de 3.8% anual promedio, y las escuelas particulares de 3.4% anual. De acuerdo con estos datos la atención por alumno en escuelas particulares se ha ido

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50.0

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Total

Federal

Particular

Matrícula de Educ. Prof. Mediamiles de alumnos


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incrementando en mayor proporción que en las escuelas oficiales, mientras que en las primeras la atención fue de 18 alumnos por maestros, en el ciclo escolar 1996-1997, en las escuelas oficiales fue de 24 alumnos por maestro.

Matrícula y maestros del sistema Educativo escolar por tipo de control

(1981-1997) Ciclo

escolar

Matrícula total (mil. alumnos)

Federal 1/

Estatal Particular Autónomo Maestros total

Federal 1/ Estatal Particular Autónomo 2/

1981-1982 22,673.4 14,693.0 4,727.7 2,365.2 887.5 818,119 483,269 145,438 130,531 57,881 1982-1983 23,682.9 15,474.2 4,921.5 2,346.7 940.5 873,393 521,798 156,884 126,337 68,374 1983-1984 24,455.3 16,156.1 4,985.0 2,287.2 1,027.0 919,218 553,025 158,850 129,730 67,613 1984-1985 24,756.1 16,495.8 5,072.8 2,198.4 989.1 968,355 584,251 182,390 130,881 70,833 1985-1986 25,253.7 16,799.3 5,175.8 2,229.9 1,048.7 1,019,065 613,792 194,350 134,180 76,743 1986-1987 25,436.6 16,840.5 5,305.6 2,291.3 992.2 1,050,685 631,878 201,449 138,761 78,597 1987-1988 25,444.6 16,718.9 5,276.0 2,369.8 1,079.9 1,065,015 636,234 203,835 141,166 83,780 1988-1989 25,447.8 16,645.5 5,326.3 2,393.6 1,082.4 1,090,223 647,113 210,734 144,052 88,324 1989-1990 25,210.4 16,422.8 5,310.6 2,434.3 1,042.7 1,099,345 645,235 216,126 150,124 87,860 1990-1991 25,092.0 16,235.9 5,369.9 2,471.1 1,015.1 1,113,495 645,941 221,933 159,734 85,887 1991-1992 25,209.1 16,256.1 5,414.8 2,506.3 1,031.9 1,132,826 653,324 227,335 166,839 85,328 1992-1993 25,374.1 2,816.3 19,028.8 2,545.4 983.6 1,152,595 152,934 735,893 175,688 88,080 1993-1994 25,794.6 2,910.4 19,375.5 2,527.1 981.6 1,186,475 157,436 757,004 181,785 90,250 1994-1995 26,352.1 3,017.6 19,764.1 2,565.1 1,005.3 1,238,282 171,141 783,110 191,423 92,608 1995-1996 26,915.6 3,132.7 20,185.9 2,558.1 1,038.9 1,281,784 177,356 805,715 201,036 97,677 1996-1997 27,497.2 3,238.6 20,561.2 2,590.2 1,107.2 1,315,012 186,314 824,109 201,352 103,237 1/ Debido a la firma del Acuerdo nacional para la Modernización de la Educación Básica a partir del ciclo 1992-1993 no incluye los servicios de educación inicial, especial, preescolar, primaria, secundaria y normal que se transfirieron a los estado. Sólo considera los que proporciona la Secretaria de Educación Pública en el D.F. ; además de los niveles de educación profesional media, media superior y posgrado. Al transferirse a los estados los servicios que otorgaba la federación la información se reporta en control estatal. 2/ Incluye a los niveles de preescolar, capacitación para el trabajo, secundaria, profesional media, bachillerato, normal, superior y posgrado. FUENTE: Sexto Informe de Gobierno, Carlos Salinas de Gortari, Segundo Informe de Gobierno, Ernesto Zedillo Ponce de León, Secretaría de Educación Pública.

Matricula y maestros del sistema educativo escolar por tipo de control Crecimiento porcentual

(1981-1997) Ciclo

escolar

Matrícula total

Federal 1/

Estatal Particular Autónomo Maestros total

Federal 1/

Estatal Particular Autónomo 2/

1982-1983 4.45 5.31 4.09 -0.78 5.97 6.88 7.97 7.87 -3.21. 18.12 1983-1984 3.26 4.40 1.29 -2.53 9.19 5.24 5.98 7.62 2.68 -1.11 1984-1985 1.22 2.10 1.76 -3.88 -3.69 5.34 5.64 8.01 0.88 4.76 1985-1986 2.01 1.83 2.63 1.43 6.02 5.23 5.05 6.55 2.52 8.34 1986-1987 0.72 0.24 2.50 2.75 -4.72 3.10 2.94 3.65 3.41 0.24 1987-1988 0.03 -0.72 0.55 3.42 8.07 1.36 0.68 1.18 1.73 6.59 1988-1989 -0.01 -0.43 0.95 1.00 0.23 2.36 1.70 3.38 2.04 5.42 1989-1990 -0.93 -1.33 -0.29 1.70 -3.66 0.83 -0.29 2.55 4.21 -0.52 1990-1991 -0.46 -1.13 1.11 1.51 -2.64 1.28 0.10 2.68 6.40 -224 1991-1992 0.46 0.12 0.83 1.42 1.65 1.73 1.14 2.43 4.44 -0.65 1992-1993 0.65 -82.67 251.42 1.56 -4.68 1.74 -76.59 223.70 5.30 3.22 1993-1994 1.65 3.34 1.82 -0.71 -0.20 2.93 2.94 2.86 3.47 2.46 1994-1995 2.16 3.68 2.00 1.50 2.41 4.36 8.70 3.44 5.30 2.61 1995-1996 2.13 3.81 2.13 -0.27 3.34 3.51 3.63 2.88 5.02 5.47 1996-1997 2.16 3.38 1.85 1.25 6.57 2.51 5.05 2.88 5.15 5.69

FUENTE: Cuadro anterior, elaboración propia.


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El número mayor de maestros que trabajan en las escuelas particulares está justificado por las actividades y servicios que ofrecen, entre ellos se encuentran los siguientes: computación, danza, canto, talleres, inglés, música, apoyo sociológico, apoyo pedagógico, etc. para lo cual son contratados profesionistas de diversas áreas, de esta forma los alumnos egresados de escuelas particulares poseen un mayor bagaje de conocimientos, lo cual permite se incorporen con mayor facilidad a los centros de trabajo, desempeñando funciones de alta dirección con el consecuente mayor ingreso. Situación contraria viven quienes egresan de escuelas oficiales.

Personal docente por nivel educativo escolarizado (1981-1997)

Ciclo

escolar

Total Preesco lar

Primaria Capacitación

para el trabajo

Secunda ria

Profesio nal

Media Superior

Normal 1/

Superior Posgrado 2/

1981-1982 817 119 42,374 399,189 19,399 185,039 16,926 66,232 18,407 69,553 1982-1983 873 393 53,265 415,425 19,064 193,119 21,304 70,234 18,921 82,061 1983-1984 919 218 60,937 428,029 19,867 205,274 24,571 74,117 20,017 86,406 1984-1985 968 355 72,325 437,408 20,361 210,295 28,109 84,666 19,418 95,773 1985-1986 1 019 065 80,529 449,760 19,899 224,732 30,925 96,727 18,432 98,061 1986-1987 1 050 685 88,988 456,919 20,961 226,844 35,045 100,341 17,313 95,775 8,499 1987-1988 1 065 015 93,414 463,115 20,793 230,785 35,503 101,064 12,849 98,349 9,143 1988-1989 1 090 223 96,550 468,044 21,303 233,784 36,458 105,603 12,806 104,609 11066 1989-1990 1 099 345 98,521 466,532 22,153 233,042 37,303 108,726 12,824 107,675 12,569 1990-1991 1 113 495 104,972 471,625 22,799 234,293 35,382 110,000 12,194 110,219 12,011 1991-1992 1 132 790 110,768 479,616 23,499 235,832 35,015 112,616 12,215 111,645 11,584 1992-1993 1 152 656 114,335 486,686 23,987 237,729 35,730 115,343 12,188 117,520 9,077 1993-1994 1 186 479 121,589 496,472 23,743 244,981 36,506 120,927 12,446 120,694 9,121 1994-1995 1 238 182 129,576 507,669 24,655 256,831 37,570 129,351 12,881 128,495 11,154 1995-1996 1 281 784 134,204 516,051 26,099 264,578 38,559 138,450 13,316 139,439 11,088 1996-1997 1 315 013 139,710 518,151 27,543 273,099 40,824 144,975 13,951 145,245 11,515

1/ Hasta el ciclo 1983-1984 se refiere a la educación normal básica del plan antiguo, nornal superior y normal de educación especial. del periodo 1984-1985 al 1986-1987 incluye , además de los servicios antes mencionados a la normal de licenciatura. A partir del año 1987.1988 se refiere exclusivamente al servicio de normal de licenciatura. 2/ Con anterioridad al ciclo 1986-1987 la información de posgrado se presentaba junto con la de nivel superior. FUENTE. Sexto Informe de Gobierno, Carlos Salinas de Gortari, segundo Informe de Gobierno, Ernesto Zedillo Ponce de León, SEP. Las asimetrias educativas entre el país y sus principales socios comerciales (Canadá y EU) deben ser consideradas para la toma de decisiones. Considerar la instrucción del trabajador mexicano permite establecer metas reales, para ello, utilizaremos el trabajo de Pablo Latapi sobre el tema, y detengámonos en el comportamiento del gasto en la educación en los tres países. México asigna a la educación 5% del PIB, frente a 6.8% en estados Unidos y 7.12% en Canadá. Además, que se trate de economías de volúmenes muy dispares (la de Estados Unidos es 27 veces mayor que la de México y la de Canadá, dos y media) lleva a diferencias muy considerables en el monto absoluto de los recursos dedicados a ese rubro. Lo mismo sucede en materia de gasto educativo per cápita: mientras que estados Unidos dedica 1 990 dólares anuales y Canadá una cantidad semejante, México asigna apenas 180 dólares. 55 La escolaridad de la población ocupada, muestra cifras desalentadoras para la competitividad, es, mucho menor que la de los trabajadores de los otros dos países. El promedio de escolaridad resulta: de 6.7 grados en México, 12.6 en Estados Unidos y 11.7 en Canadá, estos datos reflejan una ocupación en el país con alto nivel de desgaste de la fuerza de trabajo físico y menor intelectual, mientras que, en los otros dos países ocurre lo contrario.

55 Pablo Latapi, Asimetrías educativas ente el TLC, p. 200


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La población ocupada representa en México el 48$ de la población adulta (unos 24 millones de habitantes), frente a 78.2% en Estados Unidos (101 millones) y 65.8 en Canadá (12 millones). 56 Digamos que la población ocupada en nuestro país representa un ejercito de técnicos semicalificados, que tendrán que competir contra otro ejercito de técnicos altamente capacitados cinco veces más numeroso, que viven al norte del país. Las asimetrías, van señalando desventajas criticas. De las cifras de México de 1970 y 1990 se desprende que hubo un aumento notable: en los últimos 20 años triplicó la proporción de sus trabajadores con secundaría completa y se multiplico por más de dos la enseñanza superior. En estados Unidos y Canadá, en cambio, el incremento de escolaridad de la población trabajadora se ha concentrado en la educación superior: de 1969 a 1981 la proporción se elevó de 19.6 a 35 por ciento, y en Canadá de 8.8 a 35.9 por ciento; los aumentos son de 23% para el caso de México, 89% en el de Estados Unidos y 300% en Canadá.57 Si bien las asimetrías tienen que ver con la comparación de tres sistemas distintos de educación, así como marcos culturales e históricos diferentes, también es necesario considerar la calidad de la educación en EU y Canadá, cuando sus estadísticas, expresan su deficiencia, con esto, la incertidumbre del mercado laboral entre los tres países (más para México) se torna mayor. 4.3 Principales problemas del Sistema Educativo Nacional Dentro de los principales problemas que aquejan a la educación en México podemos mencionar los siguientes en orden de importancia sin soslayar la existencia de otros más: El presupuesto asignado. La UNESCO recomienda que el 8% del Producto Nacional Bruto se destine a la educación, en México se destina el 4% de Producto. Los recursos para la educación en el país se incrementaron durante los años posrevolucionarios, hasta alcanzar en 1981 el nivel de 5% del PIB, bajo estas condiciones se amplió y diversificó el servicio educativo, sin embargo en 1982 se evidenciaron los signos de agotamiento de la economía mexicana y con ello la disminución del gasto social. Como se mencionó en el capítulo primero, la disposición de capitales internacionales permitió un creciente endeudamiento gubernamental. Es durante el periodo de expansión del sistema educativo cuando las finanzas públicas agudizan su situación deficitaria. En 1983 el pago de la deuda se torna cada vez mayor y es necesario reducir el gasto público. El subsidio a capitales con el propósito de incentivar la inversión, el gasto dispendioso, la deficiente política fiscal así como la atención a demandas sociales para conservar la estabilidad política crearon los desequilibrios estructurales que culminaron en el descontrol por parte del Estado de la política económica. Las políticas de disciplina presupuestaria y las presiones exteriores para cumplir con los compromisos de la deuda hicieron que, a partir de 1982 el gasto público disminuyera drásticamente y tuviera repercusiones directas en el gasto de educación. 58 Entre 1983 y 1988 el gasto en educación sufrió su más fuerte caída con relación al gasto total del gobierno, con un promedio anual de 7.7%, durante los años siguientes el aumento fue paulatino, sin alcanzar los niveles de 1980 al cual correspondió 15.37% del gasto del gobierno federal. En el periodo de 1980 a 1996, los años de menor participación del gasto en educación fueron 1986, 1987, 1988, en este último año el gasto total federal, a precios constantes de 1994, fue de 31 838 603 mil. de pesos, la mitad del ejercido en 1981 que alcanzó los 60 149 303 mil. de pesos.

56 Ibid., p 201 57 Ibid, p.202 58SNTE 9 Documentos de trabajo para su discusión. p. 1


de 98

73

73

Gto. Educ.

Año Total Privado Básica

Total SEPOtras

secretarías Estatal Municipal

1981 325 887 307 387 220 466 35 233 47 587 4 101 18 500 122 500

1982 515 327 489 127 368 608 46 819 67 900 5 800 26 200 192 900

1983 677 769 646 669 429 000 64 400 83 170 7 099 31 100 230 100

1984 1 259 952 1 148 770 841 200 101 510 197 395 8 665 111 182 355 700

1985 1 944 157 1 795 342 1 357 200 148 510 278 320 11 312 148 815 586 100

1986 3 102 746 2 807 568 2 089 700 271 339 429 209 17 320 295 178 933 400

1987 7 124 620 6 442 040 5 112 100 484 806 809 923 35 211 682 580 2 429 100

1988 14 009 674 12 756 528 10 287 100 956 954 1 460 996 51 478 1 253 146 4 785 800

1989 19 672 957 18 021 630 13 389 500 1 754 249 2 800 664 77 217 1 651 327 6 086 900

1990 29 722 740 27 321 732 18 369 800 3 964 136 4 888 186 99 610 2 401 008 8 763 800

1991 40 644 278 38 514 278 27 056 200 5 199 639 6 143 439 115 000 2 130 000 12 277 300

1992 53 234 278 49 828 070 36 158 000 6 479 873 7 029 887 160 310 3 406 208 17 656 000

1993 66 256 865 62 408 008 46 241 874 8 314 201 7 676 869 175 064 3 848 857 24 186 600

1994 77 339 200 73 295 500 56 587 000 8 449 800 8 071 600 184 100 4 046 700 34 025 400

1995 90 546 800 86 292 000 69 270 600 8 341 300 8 486 600 193 500 4 254 800 40 685 200

1996 122 739 200 117 228 200 93 972 100 12 665 700 10 361 900 193 500 5 511 000 56 490 700

1997 155 595 600 148 457 600 118 099 600 16 588 300 13 500 000 228 500 7 138 000 71 771 400

Gto. Educ.

Año Total Estatal Municipal Privado Básica

Total SEPOtras

Secretarías

1981 63 769 372 60 149 303 43 140 654 6 894 372 9 311 796 802 481 3 620 069 23 970 726

1982 63 472 515 60 245 477 45 401 224 5 766 668 8 363 202 714 382 3 227 038 23 759 376

1983 41 351 836 39 454 372 26 174 018 3 929 153 5 074 343 433 122 1 897 464 14 038 791

1984 46 459 778 42 360 025 31 018 614 3 743 105 7 278 791 319 515 4 099 752 13 116 169

1985 45 446 103 41 967 442 31 725 550 3 471 531 6 505 935 264 426 3 478 660 13 700 519

1986 38 944 875 35 239 876 26 229 381 3 405 778 5 387 322 217 396 3 704 999 11 715 798

1987 38 574 555 34 878 888 27 678 246 2 624 866 4 385 135 190 642 3 695 667 13 151 782

1988 34 966 290 31 838 603 25 675 238 2 388 430 3 646 452 128 482 3 127 686 11 944 723

1989 41 443 851 37 965 099 28 206 865 3 695 572 5 899 993 162 668 3 478 753 12 822 911

1990 49 438 701 45 445 035 30 555 025 6 593 663 8 130 662 165 684 3 993 667 14 577 084

1991 55 114 629 52 226 298 36 688 865 7 050 837 8 330 653 155 943 2 888 332 16 648 317

1992 62 495 286 58 496 510 42 448 299 7 607 157 8 252 855 188 199 3 998 776 20 727 561

1993 70 872 106 66 755 150 49 462 935 8 893 342 8 211 615 187 258 4 116 956 25 871 361

1994 77 339 200 73 295 500 56 587 000 8 449 800 8 071 600 184 100 4 046 700 34 025 400

1995 67 071 455 63 919 763 51 311 366 6 178 718 6 286 347 143 333 3 151 692 30 137 074

1996 67 658 453 64 620 583 51 800 948 6 981 809 5 711 868 106 664 3 037 870 31 139 794

1997 71 106 666 67 844 624 53 971 120 7 580 797 6 169 455 104 424 3 262 042 32 799 289

FUENTE: Cuadro anterior

FUENTE: Sexto Informe de Gobierno, C.S.G., p. 370, Tercer Informe de Gobierno, E. Z. P., p. 195.

Gasto Nacional en Educación

Precios constantes (miles de pesos)

Público

Federal

Gasto Nacional en Educación

precios corrientes (miles de pesos)

Público

Federal


de 98

74

74

Fuente: Cuadro anterior De 1982 a 1988 las restricciones del gobierno se manifestaron en la disminución de la erogación del gasto corriente. El aumento de la inflación llevó a una devaluación de más del 60% de valor real de los salarios, de profesores, administrativos y trabajadores en la SEP, así el Movimiento Democrático Magisterial de 1989 tuvo su origen en la exigencia de aumento salarial. Esta disminución se aprecia en el cuadro del gasto nacional en educación a precios constantes, que aparece mas adelante. Deflactando los salarios, aplicando el índice de precios al consumidor en base 1994, se aprecia cómo, en términos reales el gasto en educación tuvo un comportamiento cíclico, primero disminuye, posteriormente aumenta y vuelve a disminuir. Proporcionar educación integral, como lo señala el Art. 3°, implica necesariamente que el gasto social del gobierno se incremente en el rubro educación, sin embargo la crisis económica ha limitado la expansión de este gasto, por lo que, programas compensatorios, federalización orgánica y administrativa, inversión y otros, hayan tenido que posponerse, ya que elevar los costos por alumno en condiciones económicas desfavorables, es imposible. La prioridad del gobierno durante la década de los 80’s, fue el pago de la deuda y en los 90’s el cambio estructural de la economía. ¿Quién costea la educación? Se pregunta Jallade, en su trabajo sobre financiamiento educativo. Señala que los costos son tradicionalmente pagados por una combinación de subsidios públicos y contribuciones privadas en proporciones variables. La magnitud de estos subsidios públicos esta determinada por una decisión política que refleja las preferencias de la comunidad, eso en el mejor de los casos. En el país la determinación del gasto público fue por muchos años una decisión unilateral. La siguiente pregunta sería ¿quién se beneficia con este gasto? (...) a pesar de que en el pasado la educación gratuita ha contribuido mucho a la expansión de la educación a todos los estratos de la sociedad, demostró ser incapaz de alcanzar una verdadera igualdad de oportunidades educativas (...) la educación gratuita proporcionada a todos, independientemente del nivel de ingresos, puede resultar una subvención innecesaria y algunas

Gasto Federal en Educación (precios constantes)

0

10 000 000

20 000 000

30 000 000

40 000 000

50 000 000

60 000 000

70 000 000

80 000 000

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

años

mil.

de $


de 98

75

75

veces de considerable magnitud, a los grupos de alto nivel de ingresos que podrían pagar, por lo menos una parte de sus costos educativos. 59

1/ A precios corrientes. Se refiere al gasto federal por alumno. En caso de licenciatura incluye sólo su presupuesto. FUENTE: Segundo Informe de Gobierno de Ernesto Zedillo Ponce de León, 1996.

Fuente: cuadro anterior El gato por alumnos en precios constantes y corrientes, muestra un incremento en el periodo que va de 1986 a 1996, esto se explica debido a la disminución en la matrícula y a la transferencia de 59 Jallade, Jean. Financiamiento de la educación..., p. 32

Ciclo Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación

escolar Preescolar primaria secundaria profesional media normal superior posgrado extra

media superior escolar

1986-1987 67.5 55.6 98.1 237.4 381.1 272.8 470.6 2,125.7 143.9

1987-1988 168.9 136.4 261.0 659.3 674.3 391.2 1,200.0 5,696.4 356.1

1988-1989 347.9 268.1 552.2 1,149.1 1,439.8 2,464.0 2,313.6 10,658.5 716.4

1989-1990 446.4 351.7 689.4 1,312.0 1,919.7 2,523.9 2,483.5 15,424.5 1,096.2

1990-1991 560.8 493.4 1,028.9 1,677.2 2,239.3 5,950.2 2,968.5 22,687.4 1,867.7

1991-1992 865.7 752.3 1,445.0 2,147.6 2,963.3 8,704.7 3,951.1 26,166.7 2,735.2

1992-1993 1,246.0 1,099.0 1,918.7 2,767.0 2,921.6 15,260.2 5,675.2 42,981.3 2,905.7

1993-1994 1,712.6 1,482.1 2,402.2 3,352.6 4,175.0 21,313.9 7,825.7 54,335.9 3,142.0

1994-1995 1,848.0 1,731.3 3,139.4 3,256.2 5,747.9 19,106.7 9,797.2 64,802.7 2,897.6

1995-1996 2,179.1 2,041.5 3,701.9 3,839.6 6,777.7 22,529.9 11,552.4 76,412.8 3,537.1

Gasto por alumno 1/

(pesos corrientes)

Ciclo Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación Educación

escolar Preescolar primaria secundaria profesional media normal superior posgrado extra

media superior escolar

1986-1987 847.24 697.88 1,231.33 2,979.78 4,783.47 3,424.12 5,906.85 26,681.24 1,806.20

1987-1988 914.47 738.51 1,413.12 3,569.62 3,650.84 2,118.06 6,497.11 30,841.80 1,928.02

1988-1989 868.31 669.14 1,378.22 2,868.00 3,593.55 6,149.82 5,774.44 26,602.20 1,788.04

1989-1990 940.40 740.91 1,452.32 2,763.91 4,044.12 5,316.95 5,231.84 32,493.88 2,309.30

1990-1991 932.80 820.69 1,711.40 2,789.74 3,724.69 9,897.14 4,937.59 37,736.61 3,106.60

1991-1992 1,173.91 1,020.14 1,959.46 2,912.20 4,018.31 11,803.78 5,357.79 35,482.68 3,709.00

1992-1993 1,462.76 1,290.19 2,252.49 3,248.37 3,429.86 17,914.97 6,662.50 50,458.63 3,411.20

1993-1994 1,831.89 1,585.34 2,569.53 3,586.13 4,465.82 22,798.56 8,370.81 58,120.76 3,360.86

1994-1995 1,848.00 1,731.30 3,139.40 3,256.20 5,747.90 19,106.70 9,797.20 64,802.70 2,897.60

1995-1996 1,614.14 1,512.22 2,742.14 2,844.14 5,020.50 16,688.75 8,557.30 56,601.86 2,620.06

(pesos constantes)

Gasto por alumno 1/


de 98

76

76

recursos a las entidades federativas, que a partir de 1993, redistribuyen la inversión que los estados habían resguardado años atrás. La participación del gasto nacional en educación en relación con el PIB, nunca ha llegado al 8% recomendado por la UNESCO, en 1993, año de mayor asignación, fue de sólo 5.9%, como se observa en el cuadro.

Gasto Nacional en Educación porcentaje del PIB

Año Total Público total

Federal Otras Secretarías

Estatal

1981 5.3 5.0 3.6 0.6 0.8 1982 5.3 5.0 3.8 0.5 0.8 1983 3.8 3.6 2.7 0.4 0.7 1984 4.3 3.9 2.9 0.3 0.5 1985 4.1 3.8 2.9 0.3 0.7 1986 3.9 3.5 2.6 0.4 0.6 1987 3.7 3.3 2.6 0.3 0.5 1988 3.6 3.3 2.6 0.3 0.4 1989 3.9 3.6 2.6 0.4 0.4 1990 4.3 4.0 2.7 0.6 0.6 1991 4.7 4.4 3.1 0.6 0.7 1992 5.2 4.9 3.6 0.6 0.7 1993 5.9 5.6 4.1 0.8 0.7 1994 5.4 5.2 4.0 0.6 0.6 1995 5.0 4.8 3.8 0.5 0.5 1996 5.3 5.1 4.1 0.5 0.5

1/ Incluye el gasto en educación de DDF, SRE. SCT, SECOFI, SSA, SE, SEDESOL y Poder Legislativo, entre otros. FUENTE: Sexto Informe de Gobierno, Carlos Salinas de Gortari, Segundo Informe de Gobierno, Ernesto Zedillo Ponce de León, Secretaria de Educación Pública. El comportamiento del presupuesto destinado a edificios escolares, señala que la inversión en este rubro entró en recesión, al disminuir el rito de construcción de centros escolares.

Escuelas por nivel educativo (1981-1997)

Ciclo escolar

Número total de

escuelas

Prees-colar

Primaria

Capacita ción para el trabajo

Secundaria

Profesional media

(técnico)

Media superior (bachille-

rato)

Normal 1/ Supe- rior

Pos- grado

2/

1981-1982 112,507 17,367 76,291 2,618 11,.888 853 2,059 557 874 1982-1982 121,491 23,305 77,900 2,595 12,914 1,049 2,167 597 964 1983-1984 128,571 28,245 78,903 2,715 13,590 1,047 2,284 600 1,230 1984-1985 131,317 31,022 76,183 2,831 14,789 1,309 3,128 766 1,289 1985-1986 137,982 35,649 76,690 2,828 15,657 495 3,458 858 1,347 1986-1987 147,847 40,843 80,045 2,850 16,513 1,709 3,688 802 1,050 347 1987-1988 149,267 41,438 79,677 2,996 17,640 1,736 3,850 477 1,079 374 1988-1989 153,958 43,210 81,346 6,055 18,516 1,768 4,064 475 1,126 398 1989-1990 154,049 43,399 80,635 6,240 18,686 1,807 4,204 473 1,203 401 1990-1991 159,968 46,736 82,280 3,379 19,228 1,816 4,406 461 1,238 424 1991-1992 166,468 49,763 84,606 3,583 19,672 1,864 4,684 476 1,306 514 1992-1993 169,576 51,554 85,249 3,669 20,032 2,021 4,812 473 1,276 490 1993-1994 176,495 55,083 87,271 3,644 20,795 2,016 5,151 493 1,425 617 1994-1995 187,185 58,868 91,857 3,864 22,255 2,021 5,612 508 1,527 676 1995-1996 194,428 60,972 94,844 4,287 23,437 1,963 5,923 537 1,685 780 1996-1997 201,482 63,742 86,662 4,710 24,958 2,012 6,230 568 1,779 821

1/ Hasta el siglo 1983-1984 se refiere a la educación normal básica del plan antiguo, normal superior y normal de educación especial.


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Del periodo 1984-1985 al 1986-1987 incluye, además de los servicios antes mencionados, a la normal de licenciatura. A partir del año 1987-1988 se refiere exclusivamente al servicio normal de licenciatura 2/ Con anterioridad al ciclo 1986-1987 la información de posgrado se presentaba junto con la de nivel superior. FUENTE: Sexto Informe de Gobierno de Carlos salinas de Gortari, Segundo Informe de Gobierno de Ernesto Zedillo Ponce de León, Secretaria de Educación La educación rural todavía no alcanza niveles de cobertura aceptables. De acuerdo con los datos proporcionados por la SEP en su informe de labores 1997-1998, se estima que un millón 250 niños entre 6 y 14 años de edad no asisten a la escuela y que la deserción en la educación secundaria, media superior y superior continúa siendo alta. En este ciclo escolar se proporcionó educación básica a un total de 22 millones 889 mil 300 niños y jóvenes, de los cuales el 64% cursó la primaria, 21.5 la secundaria y el 14.5 el preescolar. Estos servicios fueron impartidos por 959 mil maestros en poco más de mil planteles escolares.

Matrícula por nivel educativo escolarizado 1981-1997 (miles de alumnos)

Ciclo escolar

Total Preesco-lar

Primaria Capacitación

Secunda ria

Profesio-nal

Media superior

Normal 1/

Superior Posgrado 2/

1981-82 22,673.4 1,376.2 14,981.2 395.2 3,348.8 220.8 1,142.9 332.7 875.6 1982-83 23,682.9 1,691.0 15,22.9 407.3 3,583.3 301.6 1,233.9 324.1 918.8 1983-84 24,435.3 1,873.7 15,376.2 435.9 3,841.7 316.6 1,310.9 299.2 981.1 1984-85 24,756.1 2,147.5 15,219.2 427.0 3,969.1 317.1 1,427.8 226.5 1,021.9 1985-86 25,253.7 2,381.4 15,124.2 407.7 4,179.5 359.1 1,538.1 191.0 1,072.7 1986-87 25,441.6 2,547.3 14,994.6 449.9 4,294.6 408.7 1,527.4 151.5 1,025.1 42.5 1987-88 25,444.6 2,625.7 14,768.0 446.5 4,347.2 426.2 1,586.1 132.1 1,071.4 41.4 1988-89 25,447.8 2,668.6 14,656.4 440.0 4,355.3 427.7 1,642.8 126.7 1,085.2 45.1 1989-90 25,210.4 2,662.6 14,493.8 436.2 4,267.2 413.5 1,678.4 118.5 1,094.3 45.9 1990-91 25,092.0 2,734.1 14,401.6 423.6 4,190.2 378.9 1,721.6 109.0 1,097.1 45.9 1991-92 25,209.0 2,791.5 14,397.0 407.3 4,160.7 410.9 1,725.3 104.8 1,164.0 47.5 1992-93 25,374.1 2,858.9 14,425.6 402.6 4,203.1 410.2 1,767.0 111.0 1,144.2 51.5 1993-94 25,794.6 2,980.0 14,469.5 391.0 4,341.9 406.5 1,837.7 120.2 1,192.7 55.1 1994-95 26,352.1 3,092.8 14,574.2 428.0 4,493.2 407.1 1,936.4 137.3 1,217.1 66.0 1995-96 25,915.6 3,170.0 14,623.4 463.4 4,687.3 388.0 1,050.7 160.0 1,295.0 77.8 1/ Hasta el ciclo 1983-1984 se refiere a la educación normal del plan antiguo, normal superior y normal de educación especial. Del periodo 1984-1985 al 1986-1987 incluye, además de los servicios antes mencionados, a la normal con licenciatura. A partir del año 1987-1988 se refiere exclusivamente al servicio de normal con licenciatura. 2/ Con anterioridad al ciclo 1986-1987 la información de posgrado se presentaba junto con la de nivel superior. FUENTE: Sexto informe de Gobierno, Carlos Salinas de Gortari, Segundo Informe de Gobierno, Ernesto Zedillo Ponce de León, Secretaria de Educación Pública Es en el medio rural donde se encuentra el mayor número de niños y jóvenes que no asistan la escuela debido a la dispersión de las comunidades que se encuentra aisladas de las zonas urbanas, lo que dificulta el acceso a cualquier servicio. El abandono de los estudios y el no ingreso a la secundaria se manifiesta en mayor medida en la población rural y/o la urbano marginada, ya que estos jóvenes se incorporan al mercado de trabajo para colaborar con el ingreso familiar. La desigualdad de género se observa cuando las mujeres permanecen ocupadas en los trabajos del hogar, mientras que los hermanos trabajan o estudian, lo cual agudiza la iniquidad y marginación genérica.

Escuelas del sistema educativo escolarizado por tipo de control (1981-1997)

Ciclo escolar Escuelas total Federal 1/ Estatal Particular Autónomo 2/ 1981-1982 112,507 81,693 17,986 12,038 790 1982-1982 121,491 88,869 20,042 11,784 796 1983-1984 128,571 95,333 20,385 11,945 908 1984-1985 131,317 94,887 23,137 12,328 965 1985-1986 137,992 99,836 24,531 12,619 1,006 1986-1987 147,847 106,994 26,500 13,306 1,047 1987-1988 149,267 107,197 27,134 13,793 1,143 1988-1989 153,958 110,274 28,642 13,880 1,162


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1989-1990 154,049 109,678 28,836 14,373 1,162 1990-1991 159,968 113,065 29,816 15,891 1,196 1991-1992 166,468 117,293 30,944 16,948 1,283 1992-1993 169,576 19,106 131,317 17,891 1,262 1993-1994 176,495 20,373 135,822 18,961 1,339 1994-1995 187,185 25,593 140227 19,988 1,377 1995-1996 194,408 28,107 143,825 21,068 1,408

1/ Debido a la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, a partir del ciclo 1992-1993 no incluye los servicios de educación inicial, especial, preescolar, primaria, secundaria y normal que se transfirieron a los estados. Sólo considera los que proporciona la Secretaría de Educación Pública en el D.F., además de los niveles de educación profesional media, media superior y posgrado. Al Transferirse a los estados los servicios que otorga la federación la información se reporta en control estatal. 2/ Considera nivel preescolar, capacitación para el trabajo, secundaria, profesional media, bachillerato, normal, educación superior y posgrado. FUENTE: Sexto Informe de Gobierno, Carlos Salinas de Gortari., Segundo Informe de Gobierno, Ernesto Zedillo Ponce de León, Secretaría de Educación Pública.

Escuelas del sistema educativo escolarizado por tipo de control crecimiento porcentual (1981-1997)

Ciclo escolar Escuelas total Federal 1/ Estatal Particular Autónomo 2/ 1982-1982 7.98 8.78 11.43 -2.10 -0.75 1983-1984 5.82 7.27 1.71 1.36 14.07 1984-1985 2.13 -0.46 13.50 3.20 6.27 1985-1986 5.08 5.21 6.02 2.36 4.24 1986-1987 7.14 7.16 8.02. 5.44 4.07 1987-1988 0.96 0.18 2.39 3.66 9.16 1988-1989 3.14 2.87 5.55 0.63 1.66 1989-1990 0.05 -0.54 0.67 3.55 1.00 1990-1991 3.84 3.08 3.39 10.56 2.92 1991-1992 4.06 3.73 3.78 6.65 7.27 1992-1993 1.86 -83.71 324.36 5.56 -1.63 1993-1994 4.08 6.63 3.43 5.98 6.10 1994-1995 6.05 25.62 3.24 5.41 2.83 1995-1996 3.85 9.82 2.56 5.40 2.25

1996-1997 e/ 1.063 8.99 2.83 1.50 11.22

FUENTE: Cuadro anterior, elaboración propia Los bajos salarios que perciben los mentores provocan que la corrupción dentro de los centros escolares. Los profesores hacen uso de los recursos que proporciona la SEP para el proceso de enseñanza aprendizaje dentro y fuera del salón de clases, sin embargo fuera de los libros de texto los materiales son escasos, los profesores se acercan que a los padres de familia para subsanar el problema de falta de materiales, sin embargo esta situación no siempre es resuelta por los padres de los alumnos, ya que debido al ingreso familiar pocas veces pueden cumplir con los requerimientos que el maestro hace. En ocasiones es el propio maestro quien efectúa estos gastos con el propósito de proporcionar una educación satisfactoria a sus alumnos. El salario de los profesores se vio seriamente dañado en términos reales durante la década de los ochenta y no es hasta principios de los noventa cuando empieza a darse un repunte de sus ingresos en términos reales. Con la introducción de Carrera Magisterial, en 1994, los profesores encontraron una vía para incrementar sus salarios y se prepararon para la nueva era de estímulos que proponía el gobierno federal, sin embargo a esta escalada de cinco niveles no todos los profesores han podido acceder por circunstancias laborales, pedagógicas, culturales y hasta emocionales, con lo cual se ha limitado la oportunidad de mejorar sus ingresos. En el siguiente cuadro, se presentan las percepciones en precios corrientes y constantes de los profesores de educación primaria y secundaria, apreciándose la caída del salario real, alcanzando aproximadamente el 65% durante los años que van de 1981 a 1998, aunque se aprecia su recuperación en los recientes ciclos escolares, el deterioro severo que experimento el salario, sólo se recuperará con ritmo de crecimiento en el producto del 8% anual durante 15 años.


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Percepciones en Educación Básica y Educación Media 1/ (1981- 1998)

precios corrientes Año Educación Básica Educación Media 1981 7.55 8.16 1982 11.78 12.66 1993 13.44 14.43 1984 16.42 17.09 1985 24.41 20.47 1986 32.60 26.62 1987 57.25 45.96 1988 133.34 121.16 1989 191.74 186.95 1990 278.49 271.50 1991 374.32 359.42 1992 526.30 517.09 1993 655.85 617.45 1994 902.18 676.00 1995 1,039.10 786.67 1996 1,213.08 1,068.57 1997 1,558.42 1,473.57 1998 1,892.06 2,211.72

1/ Incluye: sueldos compactados de los niveles de carrera magisterial, material didáctico, ayuda por servicio, asignación por servicios cocurriculares, acreditación por años de servicio en la docencia, asignación pedagógica específica, ayuda de despensa, previsión social múltiple, asignación docente genérica de los niveles de Carrera Magisterial, acreditación por titulación en la docencia. FUENTE: Diversos comprobantes de percepciones y descuentos de la Profesora Leticia Arzate Mayen de 1981 a 1998, emitidos por la SEP.

Percepciones en Educación Básica y Educación Media 1/

(1981- 1998) precios constantes base 1994=100

Año Educación Básica Educación Media 1981 1 510.0 1632.0 1982 1 472.0 1582.5 1993 790.5 848.8 1984 586.4 610.3 1985 542.4 454.8 1986 383.5 313.1 1987 289.4 233.2 1988 315.2 286.4 1989 377.4 360.0 1990 433.7 422.9 1991 474.4 455.5 1992 577.6 567.6 1993 655.8 617.4 1994 843.9 632.3 1995 719.5 544.8 1996 625.3 550.8 1997 666.0 629.7

Fuente: Cuadro anterior

El empobrecimiento de la población en conjunto no permite desarrollar el ideal de la educación, lo cual conlleva al paulatino deterioro en la calidad de vida. El problema radica principalmente en la desindustrialización que ocasiona la globalización a en los países en desarrollo. La miseria de cerca de 150 millones de personas en América Latina que sobreviven con menos de un dólar al día y al mismo tiempo que 400 familias poseen más riqueza que los ingresos anuales del 45% de la


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población del planeta, según datos del Programa de Desarrollo de Naciones Unidas, enfatizaría que los programas de crecimiento de la ONU han fracasado para la cuarta parte de la población mundial. Por otro lado la acelerada globalización comercial ha llevado a que más de la mitad de los países del mundo se encuentren en peores condiciones que hace 10 años. El mismo director del programa antes mencionado James Gustave Speth hace una referencia preocupante al reconocer la polarización entre ricos y pobres en el mundo. La tesis liberal que señalaba que la riqueza permearía a todas las clases sociales, resultó ser evidentemente conservadora. Un problema que ahoga a los países del subdesarrollados es el pago de su deuda externa, en 1980 la deuda exterior de América Latina era de 257 mil millones de dólares, en 14 años se pagaron en intereses 417 mil millones de dólares, sin embargo la deuda creció a 547 mil millones. La hemorragia financiera del Sur al Norte se agudiza con la caída del precio de las materias primas. El mundo es cada vez más rico. La pobreza es un problema político. El centro de discusión no es la escasez de producción de bienes, por lo siguiente, entre 1960 y 1990 la población creció en promedio anual 1.8% mientras que la producción creció el 4% lo cual supone que el producto por persona se duplico en 30 años. El punto nodal radica en la existencia de países con un ingreso per cápita de 600 dólares y otros con más de 20, 000 dólares. Esta situación ha hecho reflexionar a más de una organización y denunciarla en revistas como: CEPAL, o Business Week, o “Le Monde Diplomatique” o Newsweek”, que en referencia al tema señalan. (...) de cómo en muchos países el salario de 1993 bajó a los dos tercios de 1980, o cómo la parte del presupuesto de los gobiernos dedicada a la Salud y Educación se va desplomando (En salud, de 9 a 3 en Bolivia; de 6 a 3.5 en Brasil y de 3 a 1 en México. Y en educación, de 11 a 8 en Argentina, de 32 a 20 en Bolivia de 11 a 2 en Brasil y de 17 a 11 en México). Y es la propia ONU que señala que 1 000 millones de personas acosadas por el hambre y la desnutrición han entrado en el umbral del deterioro genético.60 La desnutrición en el país de niños en edad escolar repercuten seriamente en su aprovechamiento. En cuanto las familias mexicanas no resuelvan sus necesidades básicas como son comida, salud y habitación, la asistencia a la escuela no redundará en beneficios. El simple hecho de la falta de abrigo limita las posibilidades de acudir a la escuela a niños en zonas del país donde el clima es extremo. Los estímulos a maestros mediante el sistema de carrera magisterial no han satisfecho a la totalidad de los profesores, lo cual vuelve a sumir a éstos al trabajo rutinario y enajenante debido a la falta de motivaciones. Sobre la carrera magisterial la parte oficial dice lo siguiente: La medida más importante de la política educativa respecto al magisterio: la Carrera Magisterial. Se concretó en toda su amplitud posible las bases para la construcción de los que podría considerarse la política laboral y salarial diseñada dentro del Programa de Modernización Educativa. Incluye la Evaluación y promoción del personal docente con miras a mejorar la calidad de la educación y de las condiciones de vida del magisterio. Carrera Magisterial es (CM) es un programa salarial horizontal, que se basa en la evaluación del docente y permite establecer cinco niveles salariales en el desempeño de un mismo puesto. El aumento es directo al salario y como tal, una vez obtenido no es afectable. 61 Carrera magisterial no constituye la solución al problema de la calidad docente, al menos no por sí sola. Puede ocurrir que los maestros se sientan motivados para realizar un trabajo de calidad, al sentir beneficios salariales, sin embargo también requiere de apoyos sociales e institucionales para obtener mejores resultados. El principal problema de carrera magisterial radica en su evaluación. Existen criterios de evaluación que por su lógica y claridad no se ponen en discusión como son la antigüedad, el grado académico y la asistencia a cursos, aun cuando en el caso del grado

60 Joan Ginebra, La Trampa Global, Mé1984x. 1994 p.135. 61 1ª Congreso Nacional de Educación, SNTE 1994, Documentos de trabajo para su discusión 7.2 , p.. 18.


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académico, por ejemplo, no son considerados estudios realizados en instituciones fuera de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y las normales. La evaluación del desempeño profesional se torna subjetivo. Es un proceso ambivalente que puede ser transparente y honesto al ser evaluado dentro de la propia escuela, sin embargo no escapa al riesgo de la complicidad y la simulación, la evaluación a los alumnos no contempla las condiciones socioeconómicas del entorno escolar y finalmente la evaluación de conocimientos ha recibido severas críticas generalizadas debido a la falta de estándarización y validación de las pruebas para maestros. Al parecer los estímulos a los mejores maestros llegan dentro de un amasijo burocrático que no permite identificar con claridad ¿quiénes son y dónde están los profesores que lo merecen?, así las cosas, es difícil conocer con exactitud si realmente aumenta la calidad de la educación o si se trata de una medida populista para contener la organización sindical de secciones, que constantemente están en lucha por mejores condiciones salariales. La carrera magisterial evidentemente cambia las condiciones laborales. La remuneración económica será distinta al establecer niveles, los cuales representan una escala salarial igualmente diferenciada. La evaluación y sus estímulos debe hacer, justicia a los mejores mentores. La mayor rentabilidad del puntaje puede llevar a los trabajadores de la educación a destinar su tiempo en cursos o investigaciones que los lleven a hacer a un lado sus actividades ante el grupo. La actualización y superación del mentor debe estar respaldada por un sistema que permita a los maestros acudir a tomar cursos con la garantía de que éstos les serán de utilidad en ejercicio docente y no sólo se conviertan en un papel más que le garantice su ingreso al nivel siguiente, aquí las autoridades tienen el compromiso de garantizar la cobertura, la calidad, la equidad, los espacios, tiempo y medios para que todos los docentes puedan concurrir a las asesorías y cumplan cabalmente con este requerimiento. Las comunidades marginas del país contaban con el apoyo de los programas compensatorios que tenían el propósito abatir el desequilibrio en la equidad de poblaciones marginadas, los cuales tuvieron como antecedentes los programas siguientes: La Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), diciembre de 1978; Delegaciones-SEP, 1978; CAPFCE, decretada en 1944; Convenio Unico de Coordinación (CUC), diciembre de 1976; Programa Integral de Desarrollo Rural (PIDER) y; Fideicomiso de Obras Sociales con Campesinos Cañeros de Escasos Recursos (FIOSER). Estos programas compensatorios fueron: Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE). Se estableció en el ciclo 1991-1992 para apoyar la educación primaria regular, rural e indígena en los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, donde se concentran los mayores índices de rezago educativo de la República. Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB), nace a partir de la experiencia del PARE, el PAREB comenzó a funcionar en el periodo escolar 1994-1995 (y posteriormente fue ampliado hasta el ciclo 1998-1999), operaba en diez entidades federativas: Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE), éste tomó la experiencia de los cursos comunitarios y la de los propios programas compensatorios en 1995 inició con una proyección hacia el año 2000. El PIARE apoya servicios de educación inicial, preescolar y primaria, además de ofrecer servicios para adultos de las comunidades beneficiadas este programa atiende escuelas de educación primaria regular, rural e indígena en los estados de Chihuahua, Coahuila, Colima, México, Nayarit, Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora y Zacatecas. En la Actualidad, la educación inicial, en su modalidad no escolarizada, se imparte en las entidades de Aguascalientes, Baja California, baja California Sur, Campeche, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, jalisco, Morelos, Nayarit, nuevo León, Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas. Los servicios de educación comunitaria rural de preescolar y primaria que opera CONAFE en 23 estados también son apoyados por el PIARE. El Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI) inició en 1991 y se incorporó al Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en 1993. Los


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promotores educativos capacitaban en métodos de crianza a los padres de familia con hijos menores de cuatro años, con el fin de mejorar las oportunidades de aprovechamiento de los niños en la enseñanza primaria, el PRODEI abarca los estados de Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Oaxaca, puebla, San Luis Potosí y Yucatán. Programa de Apoyo a escuelas de desventaja (PAED), en 1992 el CONAFE se hizo cargo del funcionamiento del PAED, al inicio, este programa operaba en las 100 escuelas con mayor desventaja educativa de 17 entidades de la federación, posteriormente, distribuyó útiles y mobiliario en escuelas de los estados de Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Morelos, nuevo León Tamaulipas y Tlaxcala, en los que PARE, PAREB y PIARE no tenían participación. En el ciclo 1997-1998, el PAED se incorporó al PIARE, a fin de ampliar los apoyos que reciben las escuelas. Estos programas compensatorios se encontraban en toda la República, excepto el Distrito Federal, evidentemente el rezago educativo no sólo existe en Chiapas, Guerrero y Oaxaca como los señala el INEGI, sino en todo la República, de ahí la necesidad de los de programas en apoyo al fortalecimiento de la equidad. La aplicación del Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) en este ciclo escolar, el cual contará con financiamiento del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, aportando 150 millones de dólares que serán utilizados en infraestructura de escuelas secundarias del medio rural, es una señal inequívoca de las dificultades políticas de la SEP para organizar una demanda elemental de equidad social. Se puede decir que, existen las bases constitucionales y legislativas para equilibrar responsabilidades en este ámbito. Sin embargo, la Federalización descentralizadora de la enseñanza no sólo implica transferencia de recursos financieros, personal, infraestructura y responsabilidad del gobierno federal a los Estados, sino que supone la homologación de sueldos, prestaciones, escalafones y condiciones de trabajo docente y no docente de los empleados federales y estatales. El reto de la integración de subsistemas locales al nuevo sistema nacional representa en sí un gran costo económico y social, habría que subrayar el problema de la educación básica y normal en los estados, él ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿dónde? de la integración de estos sistemas. Para ello se requiere una efectiva comunicación y distribución de funciones. Al parecer, los retos de la descentralización continúan siendo los mismos de hace cuarenta años: una integración local y reintegración nacional. Hoy como siempre la propuesta puesta en práctica pretende objetivos que beneficien a la sociedad en conjunto. Es importante subrayar dos problemas: la homologación y la integración de los subsistemas de educación básica y normal en cada Estado. Además está pendiente la reorganización del sistema en el Distrito Federal. La resistencia a políticas descentralizadoras no surge sólo de los protagonistas principales, que serían la burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los comités seccionales y nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Habría que dar una vuelta a la realidad y contemplar los actores secundarios que si bien no se encuentran en la parte central del escenario de negociaciones, son y han representado importantes ejes de conservadurismo dentro del sistema; ellos son los maestros de educación básica y normal, las autoridades educativas en los estados, las secciones estatales del SNTE y los sindicatos estatales de maestros que han coexistido al lado del monstruo centralizador. De hecho, 18 de 31 estados del país cuentan con ellos. Integrados de manera más o menos homogénea, estos sindicatos no sometidos al SNTE surgen del fuerte arraigo local, que desprecia y crítica las estructuras centralizadoras, llegando a representar legítimos defensores de los derechos de sus agremiados. Es un hecho indiscutible que la mentalidad entre los maestros federales y estatales difiere en varios aspectos. La actitud radical del gobierno federal en sus políticas choca con el conservadurismo de los maestros de los estados. Este enfrentamiento se nota desde la formación inicial de los docentes pues los maestros egresados de escuelas normales rurales, de la Escuela Nacional de Maestros y de la Escuela Normal Superior con sus varios planteles funcionando en el


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interior de la República, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y ahora la Universidad Pedagógica Nacional, se formaron con orientación progresista de izquierda. Por otro lado, los maestros de los estados con plaza federal superaban en número a maestros estatales, dándose una continua batalla en el servicio, ya que los primeros, sin arraigo en el lugar donde imparten sus clases, contaron con cierta libertad social que no hubo de agradar a los lugareños. El hecho de que existieran grandes distancias entre los centros de trabajo, en zonas rurales y semiurbanas y las autoridades de los mismos, ocasionó un cierto margen de libertad en todos los aspectos, desde hábitos personales, hasta servicios asistenciales. Esta relativa libertad no fue la misma para los maestros egresados de las normales de los estados ya que éstos eran ubicados en la capital del estado o en zonas semiurbanas, muy cerca de sus autoridades inmediatas, por ser además originarios del estado. De lo anterior se desprende un cierto temor a la contaminación ideológica de parte de los maestros federales hacia a los estatales. En términos generales se ha desarrollado una mentalidad y una ideología muy diferente entre los maestros federales y los estatales. Estas diferencias han podido coexistir sin mayores problemas en los estados, en la medida en la que el personal federal y estatal dependía de instancias directivas distintas. 62 La integración de maestros estatales a federales, significó que los maestros estatales vean restringidas sus oportunidades a mejores plazas, ya que con esta política se concentrará en cada Estado una demanda mayor por los puestos de dirección o de confianza que se desprenden del sistema. Los años ochenta dejaron como herencia expectativas negativas en cuanto a la movilidad ascendente en el servicio. La descentralización representa para los maestros estatales entrar a la competencia por mejoras laborales con un número mayor de compañeros maestros que el gobierno federal sume a los estados. c) Aunque las diferencias entre los subsistemas federal y estatal han disminuido en las últimas décadas, estamos en presencia de una tarea que implica la integración de dos mundos: el rural (federal) y el urbano (estatal); dos o más tradiciones normalistas; dos historias: la de la penetración y expansión (federal), y la de la resistencia (estatal) y, asimismo, dos dinámicas sindicales: la nacional y centralizada (de las secciones federales), y la local y descentralizada (de las secciones y sindicatos estatales). d) Cada uno de estos grupos pasarían a disputar no sólo el conjunto de las plazas de un mercado laboral y una pirámide profesional ensanchada y unificada , sino también el control sobre una serie de instituciones, como los órganos directivos, colegiados, las instituciones de formación y mejoramiento profesional del magisterio, las comisiones de escalafón y, desde luego, la dirección sindical. 63 Por prestigiada tradición normalista de algunos estados, ven con relativo desprecio la propuesta de normatividad nacional central, así como el sistema nacional de evaluación al considerarlo un retroceso para ellos, una de las razones, por la cual rechazan la federalización, paradójicamente, son los maestros federales, los que promueven este equilibrio. La controversia, principal deriva de lograr un sistema integral contando con un mundo heterogéneo. Mientras que en los estados la educación primaria tendía a la uniformidad, la enseñanza normal tendía a la heterogeneidad en sus métodos y contenidos. Legalmente, ya se consumó la transferencia de los servicios educativos a los estados, resta lograr la integración de los subsistemas de formación de maestros. Esta es una meta a mediano plazo, que requiere de nuevos programas para todas las normales del país.

62 Arnaut, Alberto, La Federalización Educativa en México, p. 283 63 Ibid., p. 286


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El sistema de formación de profesores se ha caracterizado por su gran heterogeneidad organizativa y curriculum, lo cual avizora un gran esfuerzo para llevarse a cabo la integración. En primaria y poco en secundaria la homogeneización de los sistemas tiene ya varias décadas trabajando en esta tarea. En el Programa para la Modernización Educativa (PME) se señalaron algunos aspectos con relación a la formación y actualización de docentes. Se apoya como primera instancia en el Consejo Consultivo de Educación Normal, responsable de la coordinación y consulta en esta materia entre los protagonistas estatales y particulares, y la federación. Al siguiente nivel se encuentra la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, con la función de normar y evaluar las políticas que proponga el Consejo. La operación de todos los servicios de formación y actualización de docentes en cada estado se proponía integrarse en un solo sistema bajo un mando operativo a cargo de la instancia correspondiente, incluyendo todos los servicios federales de educación normal, capacitación y actualización del magisterio, así como las unidades y subunidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que existen en cada entidad. La UPN se constituiría en la institución de excelencia del normalismo nacional, a efecto de formar en ella cuadros académicos y actualización de docentes. De acuerdo con el PME la formación de maestros requiere atender las necesidades sociales, regionales y locales, logrando un equilibrio entre el medio rural y el urbano. Sin embargo se considera que, la federalización de la educación básica y normal da marcha atrás cuando en el Acuerdo se establece que: “Cada entidad federativa constituirá su propio sistema de formación, capacitación y actualización de los profesores de educación básica. 64 Esta previsión del ANME, parece -señala Bolaños- encaminada a desvertebrar a la educación normal, lo que fatalmente conduciría a la desarticulación del sistema educativo nacional y al rompimiento de su unidad doctrinaria y técnico pedagógica. Y por consiguiente al sistema cultural del país. La necesidad de revisar las políticas respecto a la coordinación, planeación institucional y técnico-pedagógica de la educación normal, hace urgente que se elabore un plan integral de educación normal, que se refiera a la estructura y organización de las escuelas normales, con base en una adecuada distribución geográfica de modo que se cubran las necesidades de maestros de estos niveles y modalidades en todo el país. Así mismo es urgente que se reorganicen en las normales los apoyos económicos a los estudiantes, las instalaciones, los edificios y equipos. Pero sobre todo que se reorganice la SEP asumiendo la función de planeación, coordinación, normatividad académica y técnico-pedagógica, y supervisión a nivel nacional. Bien se podría partir de revisar, reestructurar y robustecer las dependencias técnico administrativas encargadas de la coordinación y operación de la educación normal. La federalización descentralizadora enfrenta los mismos retos de la centralización en varias regiones del país: el aislamiento, la marginación, la miseria y la escasez de recursos financieros. Sin hacer a un lado los problemas políticos, que sin bien ya no se trata de la afectación a los intereses de caciques y sectores reaccionarios en los estados, que prevalecían en años pasados, sí requiere enfrentar los intereses políticos, sindicales y burocráticos gestados en torno a un sistema centralizado. Los argumentos de la centralización de ayer, dirigidos a difundir la educación para grupos marginados en el país, estuvieron acompañados de medidas que ratificaban los compromisos del gobierno federal con las regiones y grupos menos atendidos por el sistema educativo nacional. Había que liberar la educación de la política de campanario. Los maestros sometidos a los intereses del gobierno municipal en turno, veían depender su sueldo de las buenas relaciones con la autoridad en funciones. Con ésta, creó las condiciones necesarias para liberar a los mentores del sometimiento; al mismo tiempo los integró en un sistema educativo nacional independiente de todo factor político externo, pero también coercitivo y condicionado a las políticas centrales. En sí

64 Victor Hugo Bolaños M. “Derrumbe del sistema educativo mexicano, la desintegración de la educación normal” 1995.


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misma, no liberar al magisterio de este nuevo tipo de sometimiento, pero permitir de alguna manera volcar los intereses a las zonas donde están surgiendo; es decir, cada entidad particular reconocerá sus necesidades y se dará a la tarea de proponer lo que a su experiencia más conviene. De aquí se desprende que no resolverá todos los problemas del sector educativo, pero podrá sentar las bases para crear mejores condiciones para ello. Es imperativo contemplar nuevas estructuras administrativas para los subsistemas estatales y el sistema nacional.


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Conclusiones La Política Económica aplicada en México durante el periodo 1950-1970 se dio en llamar “Desarrollo Estabilizador”, con un crecimiento anual del Producto Interno Bruto del orden del 6%. En la industrial se impulsó el modelo de “desarrollo hacia adentro”, el cual provocó el acelerado crecimiento poblacional en las ciudades y el relativo abandono del campo mexicano, dejando la actividad agrícola al margen de desarrollo. El fin de este periodo lo señaló el agudo déficit del gasto gubernamental y la devaluación del peso en 1976. El descubrimiento de reservas petroleras dentro del país y el elevado precio del petróleo, favoreció la política de expansión del gasto público vía endeudamiento, así en 1981 la deuda se calculaba en 74 900 millones de dólares, cinco veces más que la registrada en 1975. Las exportaciones no petroleras representaban 27.5 del total de las mismas, con ello la extracción y explotación del petróleo sé convirtieron en el eje central de movilidad económica. Sin embargo a finales de 1981, la caída de los precios internacionales de ese producto dañó las finanzas gubernamentales, desatándose en 1982 la crisis económica del país a consecuencia de los costos de la deuda. Los resultados no se hicieron esperar, a falta de inversión productiva: se incremento el desempleo, sea elevó la inflación, el déficit en la balanza de pagos y en el gasto gubernamental. Miguel de la Madrid recibe, como presidente, al país inmerso en la crisis, lo cual obliga a orientar su política hacia la austeridad. Al inicio de su periodo presidencial, se identifican como causas de la crisis el déficit fiscal y la distorsión de los precios. La propuesta para solucionar este conflicto se centró en el control del gasto público y la indización de los salarios a la inflación registrada. Ambas medidas no corrigieron los problemas estructurales, la devaluación continuó aumentando y el desequilibrio de la balanza de pagos continuó. La inflación sólo disminuiría conforme aumentara el producto y se nivelaran los precios relativos. El costo principal de la crisis de 1982 cayó en la clase trabajadora vía disminución de salarios reales, producto de la inflación y el desempleo. Los empleados del gobierno, que formaban un estrato social clasemediero y sujetos a la vida en ciudad, se convirtieron en el sector base para la aplicación de las medidas de austeridad: sus salarios fueron indizados o despedidos. La estructura de las exportaciones experimentó un cambio sustancial, al aumentar el ingreso de divisas por exportación de productos no petroleros, quienes se beneficiaron del encarecimiento del dólar en el mercado internacional. Ante las contradicciones que se presentaron para resolver la crisis durante este sexenio, fue necesario dar un giro a la política económica aplicada, ya que la proximidad de las elecciones de 1988 harían resentir el costo social de la crisis sobre el partido hegemónico. En diciembre de 1987 se anunció el Pacto de Solidaridad Económica, el cual fue firmado por las cúpulas sectoriales y pretendía reducir el déficit fiscal, aplicar una política monetaria restrictiva, liberalizar el comercio y ejercer una política de ingresos. El pacto logró controlar la inflación, no así aumentar el producto, las medidas fiscales y estructurales reportaron resultados insatisfactorios, además la disciplina fiscal contrajo la inversión. Al inicio del gobierno de Carlos Salinas de Gortari se propuso el Pacto para la Estabilidad y Crecimiento Económico, el cual tenía como propósito disminuir la carga del servicio de la deuda, aumentar la tendencia a la repatriación de capitales y atraer la inversión extranjera. El 1989 el plan Brady del gobierno estadounidense anunciaba que se reducirían las deudas con los bancos comerciales por los montos de las transferencias netas de recursos y con ello aumentaría la inversión privada del país deudor. La recuperación económica dependía de la capacidad para atraer el ahorro externo e interno, para el primero la reprivatización de los bancos fue la estrategia ya que resultó atractiva a los capitales internacionales y para el segundo, el aumento de las tasas de interés motivó el ahorro. Por su lado el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos afianzó


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la reforma estructural. La inversión en cartera se quintuplicó a principios de la década de los noventa, el capital especulativo contribuyó a un crecimiento del PIB en 1991 del orden del 3.6% lo cual era una señal de recuperación tras una década de crisis. Sin embargo la brecha comercial evidenciaba problemas para mantener el ahorro interno y soportar el tipo de cambio, los topes salariales redujeron la capacidad adquisitiva de los trabajadores y el desempleo continuaba tensando el sistema. La crisis económica provocada por el excesivo endeudamiento con el exterior llevó a proponer disciplina fiscal y monetaria con el propósito de estabilizar los procesos de inflación y recesión, sin embargo ambas medidas llevaban a la contracción de la demanda agregada y a la sobrevaluación del peso sin que se registrara un crecimiento en el producto. Con la renegociación de la deuda y la aplicación de los pactos, se rompe la inercia inflacionaria y, como consecuencia del liberalismo, el Banco de México entra en el mercado ofreciendo nuevos instrumentos financieros. Los años de ajuste redujeron sueldos y salarios de la población, la inflación trajo consigo la desvalorización de la moneda y aunada a esta situación, la reducción del gasto gubernamental actuó sobre el salario promedio, el gasto social y el gasto disponible, que son vías indirectas de la distribución del ingreso. Al inicio de la crisis el sector agrícola mantuvo sus niveles de producción e ingresos, consecuencia del aumento de las exportaciones no petroleras, esta situación cambio a finales de la década de los ochenta y sector de sumió en la crisis y sus consecuencias. Por otro lado los trabajadores de las ciudades del país encontraron como salida al desempleo, dedicarse a las actividades informales, éstas crecieron sin control y con evasión fiscal y desregulación. La emigración a los Estados Unidos, como trabajadores ilegales aumentó, con ello también la remesa de divisas, las cuales en conjunto crecieron hasta representar una fuente de financiamiento para las importaciones. El Modelo Neoliberal, convertido en la ideología del Fondo Monetario Internacional, somete al Estado cuando sus líneas de acción recaen sobre la reducción del gasto público, obtención de finanzas equilibradas y contracción de su participación en el mercado. Dentro de este modelo el agente impulsador de crecimiento de los países subdesarrollados son las exportaciones y éstas se encuentran directamente vinculadas al desarrollo de la ciencia y la tecnología. En este sentido la educación es una de las principales estrategias para lograr el desarrollo económico. La educación es un derecho de todo individuo así lo señala el art. 3° constitucional, convirtiendo en calidad de obligatoria la educación básica. Las modificaciones del artículo tercero en 1991 con relación a la categoría de laico permiten que las corporaciones religiosas impartan la educación básica y educación religiosa, reconociendo oficialmente a estos centros escolares religiosos. En 1993 la nueva reforma del art. 3° implantó la obligatoriedad de la educación primaria y secundaria. Con esta modificación se reconocen los estudios de secundaria como requisitos para la incorporación de los individuos a ciertas ramas de la producción. El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa propuso una nueva organización administrativa. Los distintos niveles de gobierno deberían contribuir al éxito del sistema educativo. El centralismo emanado durante los años postrevolucionarios llevaron a desacuerdos que impidieron la toma de decisiones en los niveles de gobierno, lo que originó un gran aparato burocrático deficiente y sin recursos. Años atrás las reformas educativas pretendieron dar cause lógico al uso de recursos, pero la indefinición política entre centralizar y descentralizar llevó al fracaso los intentos reformistas que se habían dado con anterioridad. El Acuerdo reconoce que las fluctuaciones económicas restan objetividad al análisis de la situación educativa en el país. Los intentos decentralizadores de fines


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de los setentas y principios de los ochentas contaron con la figura de Jesús Reyes Heróles, impulsor del consenso entre sindicato y gobierno para lograr la decentralización. Este planteamiento contemplaba la designación de directores y supervisores ajenos al sindicato. El planteamiento descentralizador contemplaba la designación de directores y supervisores ajenos al sindicato, con injerencia en el escalafón, direcciones generales y la oficialía mayor. Por su parte el sindicato inició desde el ámbito seccional y delegacional la gestoría de sus agremiados. La crisis económica de 1982 limitó estas acciones y gestó los orígenes del reclamo magisterial por aumento de salario que sucedió en 1989. En el Acuerdo se reconocen los problemas estructurales y educativos, de entre los de mayor importancia son los siguientes: bajo nivel de ingreso de la población, el crecimiento demográfico, el crecimiento del PIB y el ingreso per-cápita; de los segundos, la cobertura nacional, la calidad de la educación, la descentralización, el gasto público, el calendario escolar, la reorganización del sistema educativo. La reorganización administrativa tiene como eje la federalización y como acción central la transferencia de los servicios educativos a los distintos niveles de gobierno, la acción ha sido lenta en esta materia, no se puede revertir una tendencia de más de 50 años con un acuerdo. Los grupos magisteriales rechazan, cualquier intento de división del gremio, el sindicato de maestros es más grande América Latina y el interés por conservar su vieja estructura es fuerte. Por su parte la Ley General de Educación promueve el federalismo, para llegar al desarrollo educativo del país, una justa distribución del ingreso, un mayor acceso a servicios básicos como la salud, la nutrición, la vivienda, los servicios y las comunicaciones. La Ley señala: los tipos y modalidades de la educación; el reconocimiento oficial de estudios; la participación social en la educación; así como las sanciones y recursos administrativos. En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se estableció la importancia de la educación para el desarrollo sostenible. Tiene como propósito la alfabetización, la unidad, la equidad educativa, el mejoramiento profesional, la atención a la población indígena y la autonomía científica. Para lograr estos objetivos se contempla incrementar la cobertura a grupos marginados, arraigando a los maestros por medio de la carrera magisterial. La calidad de la educación se logrará, según el programa, actualizando e innovando los canales de comunicación con el magisterio. El diagnóstico general señala que la cobertura no ha sido lograda ya que existen estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero que muestran atraso considerable en relación con otras entidades del país. La meta del plan será llevar a un nivel promedio de estudios de los mexicanos a 9 años, en todos los estados. El reto principal será desarrollar mecanismos de respuesta rápida en la solución de los problemas educativos, reforzando aciertos y la evaluación. En cuanto a los métodos y contenidos se pretende impulsar la lectura escritura, las matemáticas, la historia, la geografía, el civismo, las ciencias naturales, el arte, la educación física, la educación tecnológica, la educación sexual, el combate a las adicciones. Los recursos con los que cuenta para apoyar estos contenidos son: la estructura y experiencia del CONAFE, la telesecundaria, las normas y formas de organización pedagógica, el libro de texto gratuito, el calendario escolar, los estándares de evaluación diseñados por la SEP. En apoyo a la formación de los maestros se reforman los programas de las escuelas normales, el proceso de actualización y estimular carrera magisterial principalmente. Para evitar la inequidad educativa se pretende crear programas compensatorios para comunidades rurales e indígenas, los principales problemas que se atenderán en las comunidades son el ausentismo de alumnos, la rotación de profesores y la interrupción del servicio por periodos prolongados, para lograrlo es necesario atender principalmente a las comunidades rurales e


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indígenas, a los hijos de los trabajadores migrantes. La atención a niños con discapacidad para que obtengan un curriculum básico, para ellos las escuelas deberán contar con apoyo pedagógico. De acuerdo con la UNESCO las naciones pobres resienten con mayor fuerza los efectos de las crisis económicas, debido a la falta de productividad que las caracteriza, las cuales se encuentran sometidas al modelo económico neoliberal que beneficia sólo centros de producción sin generar derrama económica para el resto de los sectores que conforman su economía, esta es la situación de México. Los mismos organismos supranacionales han considerado la educación como motor de desarrollo, sin embargo, esto no es congruente con el mercado mundial, quien busca la especialización de acuerdo a sus ventajas comparativas. En México el analfabetismo sigue siendo un problema nacional, más de 6 millones de mexicanos son analfabetas, no existe un sólo estado de la República que no padezca este fenómeno. La educación no mantiene una estrecha relación el sistema productivo del país, lo que ocasiona que los objetivos y contenidos proporcionados en las escuelas no sean de utilidad para el proceso productivo. La UNESCO recomienda como mínimo que el 8% del PIB sea destinado a la educación, la ciencia y la tecnología, en el país se dedica menos del 5% del PIB en el gasto educativo. La inversión en la construcción de escuelas se redujo en el periodo de estudio 1981-1997 debido a las crisis que ha vivido el país. Los problemas del sistema educativo están íntimamente relacionados con el crecimiento del producto, ya que el presupuesto asignado a la educación y otros servicios proporcionados por el Estado depende de las condiciones favorables del manejo de la economía. La cobertura nacional es una meta inalcanzable, se requiere de mucho más que buena voluntad. El programa de desarrollo educativo tiene a bien considerar el esfuerzo, la experiencia y adecuado uso de los recursos y apuesta el éxito a la Federalización. La reorganización administrativa por sí misma no solucionará los problemas educativos nacionales, antes bien puede ser una trampa que lleve a la división del sistema, por las diferencias socioeconómicas de los estados del país. Los objetivos del programa, no se cumplieron en su mayoría. Los programas compensatorios, empezaron a declinar a finales del sexenio de EZP, estos programas, que debieran tener prioridad en las zonas marginadas, se hacen a un lado, cuando el gasto social del gobierno se tiene que conducir de acuerdo a las políticas del FMI. El aumento en la calidad de la educación falló debido principalmente a la falta de un adecuado procedimiento de evaluación en carrera magisterial. Los maestros en su mayoría carecen de una cultura de educación vitalicia, esto hizo que las evaluaciones se convirtieran en una simulación corrompiendo el propósito de estimular al docente que tuviera interés de mejorar su desempeño laboral. Los centros de maestros, diseñados especialmente para la actualización y capacitación de los docentes, se encuentran distribuidos en toda la República, sin embargo son poco visitados por los profesores. Si tuvieron éxito propósitos como: el diseño y aplicación de los nuevos programas para la educación normal; el programa EDUSAT; aumento en el tiraje de libros de texto para alumnos y maestros; la biblioteca para la actualización del maestro; el equipamiento completo y costoso de los Centros de Maestros, los cuales cuentan con: biblioteca, aulas de estudio, televisiones, discos, salón de usos múltiples, videos, cintas musicales, grabadoras, instrumentos musicales, etc. La federalización educativa, sólo política, resolvió la diferencia nominal entre maestros federales y estatales por decreto, sin embargo los aspectos financieros y consecuentemente administrativos quedaron indefinidos. El aspecto positivo de este ejercicio, fue el reconocimiento de la problemática


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educativa del país, la cual por años, en medio de la retórica, no había sido apreciada en su respectiva magnitud por la mayoría de los maestros. El crecimiento de la población anual en promedio es de 2.72 %, lo cual exige que el gasto en educación vaya al mismo ritmo, de lo contrario se genera un proceso selectivo. El campo y la ciudad presentan diferencias poblacionales, lo cual lleva a ajustar la planeación, a su vez, las zonas rurales tienen diferencias, debido a condiciones, geográficas, políticas, sociales, etc, esto implica una atención especial. El PIB registro en el periodo de estudio caídas drásticas y su crecimiento no recuperó los niveles anteriores a 1981, por lo que el promedio del crecimiento porcentual anual fue de 1881 a 1997 fue de 2 %, se aprecian los daños en el sistema productivo del país. Existen aun más de 10 mill. de analfabetas en todo el país. La falta de una política educativa a largo plazo, ha llevado a contradicción en torno a la orientación vocacional productiva del país, esta situación se agudiza a consecuencia de los acuerdos comerciales en donde el trabajo funciona como un factor más de la producción y si éste se encuentra rezagado en, relación con sus competidores comerciales, la indefensión de los trabajadores en México es un hecho que requiere el acuerdo autoridades, sindicato, maestros, alumnos y sociedad civil, para recibir bajo menor presión los embates de la globalización. Urge por tanto clarificar esta vocación y ajustar las metas educativas hacia la reducción de asimetrías. Para federalizar la educación en coparticipación se necesita recursos financieros que suavicen el transito de la centralización a la descentralización, ya que para llevar a cabo la importante tarea de información y consensos es necesario llevar a cabo acciones que puedan ir desde foros de discusión, hasta la satisfacción de recursos elementales a todas las escuelas.

Creciemiento % anual delPIB (valores constantes)

año crecimiento1981 8.51982 -1.51983 -4.51984 3.41985 2.11986 -5.01987 1.61988 1.31989 4.11990 5.01991 4.21992 3.61993 1.91994 4.51995 -6.01996 5.21997 6.9

promedio 2.0

Creciemiento porcentual anual del PIB

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-6.0

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Glosario • Calidad educativa: importancia o cualidad de la educación. • Capital humano: Forma intangible de capital formada por el stock de conocimientos de una

persona. El stock de capital humano de un país se utiliza para medir el grado de desarrollo de los recursos humanos del mismo.65

• Capitalismo: Se entiende por capitalismo un sistema económico, dominante en el mundo

occidental, conocido también como economía de mercado o de libre empresa, y caracterizado por la propiedad privada de los medios de producción. En el capitalismo, tanto la producción como la distribución de la renta se rigen por los principios y operaciones del mercado, en el que teóricamente el precio se fija por el libre juego de la oferta y la demanda.66

• Desarrollo: En los últimos años el concepto económico de desarrollo se ha diferenciado de la

noción de crecimiento por la formación de una nueva formación cualitativa que no estaba implícita en dicha noción y que se halla en relación con los problemas económicos de los países del tercer mundo (llamados en vías de desarrollo). El desarrollo en este sentido, es el contrario del subdesarrollo.67

• Descentralización: f. Acción y efecto de descentralizar. Polit. transferencia del poder de decisión

de los organismos centrales del Estado a los de otras entidades territoriales o institucionales que le están subordinadas. La descentralización puede ser política, cuando el gobierno central comparte la acción gubernamental con las autoridades que ejercen su jurisdicción sobre una parte del territorio nacional (alcanza su expresión máxima en el Estado Federal).68

• Descentralización administrativa: es orgánica cuando la administración central delega parte de

sus competencias en entidades regionales o locales a las que se reconoce personalidad propia, pero queda reducida a mera desconcentración de funciones en el caso de que los organismos centrales se limiten a confiar algunas de sus atribuciones a agentes u oficinas que les están plenamente subordinadas y que ni tienen identidad propia dentro de su ámbito territorial. La descentralización se concibe como un medio para insertar al ciudadano y acrecentar su participación en la vida pública. Puede afectar también a otras instituciones como iglesias, sindicatos y partidos políticos.69

• Educación: Es el conjunto de conocimientos, preceptos y métodos por medio de los cuales se

ayuda a la naturaleza en el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades intelectuales, morales y físicas del ser humano. En consecuencia la educación no crea facultades en el educando, pues esas actividades son propias del sujeto, sino que cooperan en su desenvolvimiento y perfección.70

• Equidad educativa: Justicia natural en la educación • Estado: Según la mayoría de lo teórico del Estado se suele hablar del territorio, la población, la

población y el poder como elementos constitutivos del mismo. Entre los elementos que forman el Estado hay que distinguir dos clases: a) los supuestos; b) los principios estructurales. El territorio y un grupo de hombres en relación social son supuestos, es decir, condiciones básicas

65SALVAT Universal , Diccionario Enciclopédico, Barcelona 1994. Tomo 5 p. 179 66Macropedia Hispánica Tomo 3 p. 339. 67Diccionario Enciclopédico Larousse. España 1995 p. 727. 68Ibid. Tomo 7 p. 442. 69Ibid. Tomo 7 p. 442. 70 Enciclopedia Ilustrada Cumbre USA 1982 p. 233.


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que posibilitan al hacer político concreto. El poder y el derecho son principios estructurales de lo político, elementos definidores de la realidad. Otro elemento es la soberanía, recientemente denominada independencia. Su carácter es global. Supone que el estado ejerza su actividad internacional por su propio poder y no por el de otro sujeto internacional y, además (y de ahí su carácter global), que pueda obrar inmediata y directamente sobre todos los elementos que forman el Estado.71

• Estado de bienestar.- La definición más general del Estado de bienestar es la que le atribuye al

estado un papel activo y positivo en la promoción del bienestar de la sociedad en su conjunto, a través de políticas sociales como: seguro contra el desempleo, pensiones, jubilaciones, ampliación de las oportunidades educativas, servicios médicos y muchas otras ayudas sociales. Se supone que el capitalismo puede ser eficiente en la asignación de recursos pero no garantiza la justicia y la equidad social. El Estado de bienestar se desarrolló desde los años treinta, con un crecimiento importante en la segunda posguerra. Es un fenómeno típico de los países altamente industrializados, en contraste con los países en desarrollo que no tienen un estado del bienestar importante.72

• Federalismo: Sistema basado en el reparto de poder y competencia entre una entidad estatal y

central y otras voluntariamente subordinadas a ésta. La esencia del federalismo radica en el reconocimiento de los pueblos que componen un estado a la autodeterminación. El Estado federal se articula conjugando los principios de autonomía, libre asociación, descentralización política y administrativa, interdependencia y solidaridad. En la practica se organiza sobre la base de una constitución común, aunque cada Estado posea la suya propia, en la que el estado central asume la política exterior, la defensa, el orden público y el diseño general de la política económica. Doctrina inspirada en J. Proudhon.

• Federalismo Educativo: Sistema basado en el reparto de poder y competencia entre una

entidad educativa estatal y central y otras voluntariamente subordinadas a ésta. • Gasto social: es la parte del gasto público destinada a financiar las actividades relacionadas

con la provisión de servicios sociales básicos para la población. En la clasificación funacional del gasto público propuesta por las Naciones Unidas, el gasto social queda incluido dentro del tercer grupo denominado servicios sociales. Los gastos incluidos por las Naciones Unidas para atender a estos servicios sociales son los referentes a educación, sanidad, seguridad social, vivienda, deportes, religión y otros análogos. En las propuestas de las funciones que debía desempeñar el estado patrocinadas por los economistas, no aparecen los gastos sociales hasta entrado el siglo XX cuando comenzó a surgir el estado del Bienestar.73

• Global: Tomado en conjunto.74 • Globalizar: De global, tomado en conjunto. Integrar una serie de datos, hechos, referencia, etc.

en un planteamiento global.75 • Modernización: Acción de modernizar.76 • Modernizar: Dar forma o aspecto moderno a cosas.77 • Moderno: Que existe desde hace poco tiempo.78 71Ibid. Tomo 9 p. 159. 72 Diccionario de economía pública moderna , UNAM, FE, 26 73 Ibid. 69 74 Enciclopedia Ilustrada Cumbre USA 1982 Tomo 10 p. 441 75 Ibid. Tomo 10 p. 441. 76 Ibid. Tomo 10 p. 441. 77 Ibid. Tomo 10 p. 441.


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• Neoliberalismo: m. Econ. Polit. En su acepción amplia, conjunto de ideas económicas y políticas cuyo objeto lo constituyen la superación de las contradicciones del liberalismo en el estadio actual del desarrollo capitalista, manteniendo los supuestos esenciales de aquel. Históricamente aparece como respuesta a la crisis de los años 30 y al desafío que representaba la creciente consolidación del socialismo en la URSS. En este sentido amplio, Keynes puede ser considerado como un neoliberal, y el keynesianismo como una vertiente del neoliberalismo. Los economistas neoliberales consideran que la existencia de los factores de distorsión del libre juego de la competencia que conlleva el capitalismo monopolista hace indispensable una intervención limitada y temporal (en la medida de lo posible) del Estado en la economía, junto con una reforma tributaria eficaz que permita financiar el creciente gasto público y con la utilización cotidiana de la política monetaria. En su acepción estricta, el neoliberalismo sirve para designar la corriente doctrinal que surge alrededor de Eucken, Röpke y L. Erhard, agrupados en la llamada escuela de Friburgo. 79

• Progreso: n.m. (lat. progressum). Cambio gradual de algo tendiendo a aumentar o a mejorar//

Desarrollo de la civilización.80

78 Ibid. Tomo 10 p. 441. 79 Ibid. Tomo 15 p. 101 80 Ibid. Vol. 7 p. 1969.


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