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I
UNIVERSIDAD DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
CENTRO EDUCATIVO DIGITAL
CICLO DE LICENCIATURA EN EDUCACION INICIAL
LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LOS
JIRIMM DE GRAL. LAS HERAS
TESISTA: Mónica Elisabet Torrossi
DIRECTORA: Mag. Ángela Ridao.
Marzo,2018
II
RESUMEN
Esta investigación se llevó a cabo en tres JIRIMM (Jardín de Infantes Rural y de Islas de
Matricula Mínima) del Distrito de Gral. Las Heras, Pcia. de Buenos Aires, en el año 2016, con
el objetivo principal de : Indagar el patrimonio lúdico sobre Juegos Tradicionales.
En el Marco Teórico se hizo referencia al Juego Tradicional en el que diferentes autores
coinciden en su relación con la cultura y su importancia en el desarrollo integral del niño desde
temprana edad. Desde el Marco Legal se los reconoce por su “alto valor cultural”,
responsabilizando a las instituciones del Nivel Inicial, en este caso a los JIRIMM, a través de la
Ley Nacional N° 26206 y la Ley Provincial de Educación N° 16688 y el Diseño Curricular de
la Pcia de Buenos Aires, a fomentar espacios para garantizar la transmisión generacional e
intergeneracional.
La metodología utilizada se centró en un diseño cualitativo de alcance exploratorio que
permitió recolectar información a través de entrevistas, observaciones , registros anecdóticos,
fotos y vídeos, que al entrecruzarla con los fundamentos teóricos y legales en el reporte se
vislumbran rasgos culturales, formas de vida y costumbres propias de la zona, dando cuenta de
un repertorio lúdico variado.
La posibilidad de compartir espacios, tiempos y materiales con “otros” compañeros mayores
de la Escuela Primaria y docentes permite que los Juegos Tradicionales se sigan sucediendo y
los más pequeños vayan adquiriendo formas de jugarlos y apoderándose de normas que luego
trasmitirán a otros compañeros.
PALABRAS CLAVE: Juegos tradicionales – Valor cultural- JIRIMM.-
III
INDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………...1
CAPITULO 1: MARCO TEORICO –CONCEPTUAL
1. A - Juego y juegos tradicionales: definiciones. Tipificación………………4
1. B - El juego y la cultura……………………………………………………8
1. C - Espacio, tiempo, materiales para el juego tradicional………………..12
1. D - Importancia del Juego Tradicional en el desarrollo integral del niño...15
CAPITULO 2: MARCO LEGAL
2. A - Los JIRIMM: antecedentes y cambios………………………………17
2. B - Derecho al juego………………..……………………………………20
CAPITULO 3: EL JUEGO TRADICIONAL EN EL JARDIN DE
INFANTES
3. A - La importancia de los juegos tradicionales en el Nivel Inicial………23
3. B - El diseño curricular como una forma de abordaje…………………...24
CAPITULO 4: ENCUADRE METODOLÓGICO
4. A - Lineamientos metodológicos………………………………………27
4. B - Unidades de análisis………………………………………………28
4. C - Limitaciones del estudio………...…………………………………..28
4. D - Procedimientos e instrumentos de recolección de datos…………….28
4. E - Procedimientos de análisis de datos………………………………..29
4. F - Contexto……………………………………………………………29
CAPITULO 5: REPORTE DE RESULTADOS
5. A - DIMENSIONES DE ANÁLISIS…………………………………….31
5. B - CONCLUSION………………………………………………………43
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………..45
ANEXOS
Anexo 1: Ubicación – fotos edificios y espacios……………………………..48
Anexo 2: Fotos de estudio de campo…………………………………...…….52
Anexo3: Entrevistas ……………………………………………………..……54
1
INTRODUCCIÓN
Esta investigación surge de la motivación producida al realizar un trabajo integrador sobre
EL JUEGO EN LA INFANCIA para la cátedra “Epistemología de Fenómenos Lúdicos” del Prof.
y Lic. De Educación Inicial, FCH, UNCPBA. Allí se compilan entrevistas a tres generaciones
(personas de distintas edades que oscilaban entre 20 y 70 años o más), se indaga sobre recuerdos
de juegos de la infancia, denominación de los juegos, compañeros de juegos, espacios y tiempos
de juegos, materiales y juguetes, y juegos en la escuela.
Del análisis de estos cuestionarios asoman diferencias y cambios en el tiempo: la
participación de las familias en los juegos de los niños, la construcción de juguetes con diversos
materiales, los espacios y tiempos disponibles en la escuela para el juego, entre otros ítems.
Vale destacar que algunas personas que fueron encuestadas vivían en zona rural y recuerdan con
añoranza aquellos tiempos de encuentro de juego en las instituciones educativas, como
momento único para compartir juegos con sus compañeros, por otro lado aparece el tiempo que
dedicaban a la construcción de juguete con sus familias y que solían compartir en la escuela.
Juegos que aprendían con su familia y luego lo compartían con sus compañeros, al mismo
tiempo estaban los juegos que aprendían de sus compañeros y lo trasladaban y/o lo continuaban
en sus hogares.
Sabiendo que los niños traen un repertorio lúdico previo al ingreso a las instituciones del
Nivel Inicial surge la inquietud por investigar qué lugar ocupa el JUEGO TRADICIONAL en el
ámbito rural y si las instituciones educativas lo recuperan y con qué propósito.
El contexto social y cultural, sin dudas, influye e impacta en los juegos, los niños llevan a
cabo prácticas y expresiones lúdicas que reflejan en gran medida prácticas sociales de los
adultos; tal como lo expresa L. M. Sarmiento Cruz (2008) en la frase seleccionada para
comenzar Capitulo 1; por otro lado R Ofele. (2003, p. 1) señala que
“...el juego es reflejo de la cultura, ésta se refleja en las diversas expresiones
lúdicas, a la vez que el juego también crea cultura”
Por ello, se puede inferir que el juego adoptará diversas formas dependiendo del medio
cultural en que se desarrolla, variando el modo de jugarlo, el momento, la importancia que la
comunidad le otorga, los jugadores, las características singulares en cuanto a formatos (maneras
y/o formas) de juego.
Es indiscutible la importancia que ocupa el juego en el ser humano y es sabido que se trata
de un fenómeno inabarcable en cuanto a tratamiento y conceptualización, por ello desde
diferentes campos del saber cómo: historia (J. Huizinga 1968), sociología (R. Caillois 1986),
psicología (J. Chateau 1954), filosofía (G. Scheines 1998), antropología (R. Jaulin 1981),
epistemología (H. Maturana 1984), entre otros; han tratado de hacer aportes sobre este objeto de
2
estudio. Por lo que podríamos afirmar que es un fenómeno universal que adoptará diferentes
formatos dependiendo del medio socio-cultural en que se manifieste y la transmisión que opere.
Haciendo mención a los Juegos Tradicionales –objeto de estudio de esta investigación- se los
puede caracterizar por ser de transmisión oral, al mismo tiempo se los puede definir como
aquellos que se trasmiten de generación en generación, y en sus particularidades se encuentran
variantes las que se relacionan con: diferentes espacios en que se desarrollan, los materiales, las
reglas o acuerdos, los tiempos y agrupaciones y los grupos sociales que los mantienen.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la característica esencial de todo juego es el
carácter social que adoptan, y justamente en el Juego Tradicional es uno de los aspectos más
relevantes, por ser jugados entre adultos, jóvenes y niños. En ocasiones el encuentro de niños
mayores con niños menores determina que estos últimos los aprehenden y aprenden como
espectadores, ya que participan desde un rol en forma activa con alegría y siguiendo el juego
para poder apoderarse de él.
Otra característica del Juego Tradicional es la conservación de los ritmos, la significación de
las palabras, los movimientos, la espontaneidad, la exploración, la contextualización y la
sociabilidad que aportan al desarrollo integral del ser humano (adultos, jóvenes y niños).
Muchos son los aportes que brinda el Juego Tradicional, pero retomando lo explicitado en el
inicio se puede decir que en el ámbito rural los adultos y niños tienen menos oportunidades de
encontrarse (por factores geográficos) con otros para ser partícipes de las actividades lúdicas, en
la mayoría de este tipo de población los juegos transcurren al interior de la familia. Por ello en
cada momento, desde la construcción o la creación del juego y/o juguete hasta la participación
con los mayores en el simbolismo, vemos cómo se fortalecen los vínculos, se generan canales
de comunicación, que brindan seguridad y placer potenciando el desarrollo personal y social de
los niños, al mismo tiempo se incorporan pautas y valores de una cultura.
Por lo expresado hasta aquí surge el siguiente interrogante: ¿estos repertorios lúdicos
“familiares” se continúan en el Nivel Inicial para afianzar las características mencionadas y
lograr que la trasmisión de los juegos tradicionales siga sucediendo?
Si bien es cierto que entre cultura social y cultura escolar existe una distancia, en el ámbito
rural especialmente entran en diálogo, niños y adultos comparten acervos lúdicos y también
enseñanzas, lo cual redunda en un gran aporte al desarrollo infantil. Precisamente resulta
valioso apropiarse de las formas lúdicas para que en tiempo de ausencias de los niños en la
institución educativa -por razones propias del contexto como clima, labores, salud- tengan la
posibilidad de seguir jugando en familia, entre hermanos, entre vecinos.
Si consideramos que el JUEGO en el Nivel Inicial, tal lo señala la Ley Nacional de
Educación 26206/06 en su art. 20 es de “alto valor cultural” para el desarrollo cognitivo,
afectivo, estético, motor y social, se torna necesario revisar qué juegos cotidianos acercan al
3
niño a su cultura, cuales entrelazan la cultura familiar, social y escolar, cómo se rescata el
patrimonio lúdico en las instituciones de Nivel Inicial para fortalecer y enriquecer el valor
cultural.
Por lo expresado en el inicio, acerca de las entrevistas realizadas en la cátedra
“Epistemología de Fenómenos Lúdicos”, se destacan los recuerdos que allí mencionan los
participantes de zonas rurales sobre los juegos en la escuela como momento único de relación
con compañeros, cómo momento de continuidad del juego de la escuela proyectado a sus
hogares, cómo tiempo de aprendizajes, es por ello que esta motivación me impele a realizar una
investigación en tres JIRIMM (Jardín de Infantes Rural y de Islas de Matricula Mínima) del
distrito de Gral. Las Heras. La finalidad es responder a interrogantes tales como: ¿En los
JIRIMM se observan juegos tradicionales? ¿Con qué propósito se recupera el acervo lúdico de
la zona en los JIRIMM?, ¿Qué espacios, tiempo y materiales se destinan al juego tradicional?,
¿qué juegos tradicionales perduran en estos contextos? ¿Quiénes trasmiten los juegos?
PROBLEMA
¿Cómo se recupera el patrimonio lúdico de Juegos Tradicionales en el ámbito rural,
específicamente en los JIRIMM del distrito de Gral. Las Heras?
OBJETIVO GENERAL
Indagar el patrimonio lúdico sobre los Juegos Tradicionales en los JIRIMM del distrito
de Gral. Las Heras.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Rastrear Juegos Tradicionales que existen en el ámbito rural de Gral Las Heras.
Reconocer los sujetos sociales encargados de la trasmisión de dichos juegos.
Compilar formatos de Juegos Tradicionales en las instituciones de Nivel Inicial.
Detectar espacios, materiales y tiempos utilizados en los JIRIMM para el Juego
Tradicional
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CAPITULO 1
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
“Los juegos tradicionales presentan las diversas condiciones sociales, históricas y culturales de cada
una de las regiones; representan la cotidianidad del adulto, en cuanto a sus prácticas y labores
cotidianas, de las que el niño del todo no se separa.
La manera como se representan según cada región abre espacio para las fantasías, como pequeñas
válvulas de escape para modificar el tiempo y el espacio de lo que serían las actividades de los adultos”
Luz Mireya Sarmiento Cruz
1. A - JUEGO Y JUEGOS TRADICIONALES: DEFINICIONES Y TIPIFICACION
Existen múltiples definiciones de Juego según distintas ramas del saber cómo se ha
mencionado en párrafos anteriores al inicio del trabajo, entre ellas se destaca la postura del
historiador holandés J. Huizinga (1968) quien en su obra Homo Ludens expone:
“…el juego en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada como si y sentida como
situada fuera de la vida corriente ,pero a pesar de todo puede absorber por completo al
jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno,
que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla
en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que tienden a rodearse de
misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual. Es inherente a las personas y
forma parte de la cultura”. (1968, p.26)
Es libre en tanto los individuos juegan a lo que se quiere en el momento que se quiere, es
decir, los que juegan lo hacen porque encuentran en la práctica gusto y libertad en la acción. J.
Huizinga (1968) afirma que “…el juego por mandato no es juego”.
El juego se caracteriza porque no es la “vida corriente”, se juega en un espacio que se
caracteriza por ser delimitado, privado, preservado a tal fin. Por otro lado, representa una forma
de escaparse del mundo cotidiano, se halla fuera del proceso de satisfacción directa de
necesidad y deseo, el gozo se produce en la práctica misma. Quien juega sabe que está
realizando una “acción diferente”, que el tiempo y espacio le pertenecen, por ello puede entrar
y salir cuando lo desea o por propia voluntad.
J. Huizinga (1968) señala que el juego:
“Adorna la vida, la completa y es, en este sentido, imprescindible para la persona, como
función biológica, y para la comunidad por el sentido que encierra, por su significación,
por su valor expresivo y por las conexiones espirituales y sociales que crea, en una
palabra,, como función social. Da satisfacciones a ideales de expresión y de convivencia.”
(p.21)
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R. Caillois (1986 pág. 31-32) sociólogo francés, considera que el trabajo realizado por J.
Huizinga es exhaustivo pero en su análisis detecta que aún faltan considerar ciertas cuestiones y
manifiesta:
“el juego no tiene más sentido que el juego mismo, es una actividad libre, separada,
incierta, improductiva, reglamentada y ficticia.
El juego se debe definir como una actividad libre y voluntaria, como una fuente de
energía y diversión…es esencialmente separada, cuidadosamente aislada del resto de la
existencia y realizada por lo general dentro de límites precisos de tiempo y lugar”
Este autor además señala que los juegos practicados por un grupo social determinado
identifican la forma de ser, las características y los comportamientos de dicho grupo.
Autores como J. Huizinga (1968) y R. Caillois (1986) subrayan la importancia del juego
como transmisor de patrones culturales, tradiciones y costumbres, percepciones sociales, hábitos
de conducta y representaciones del mundo. Los juegos expresan los valores dominantes de cada
civilización, y cambian en función de la época histórica, la situación geográfica, nuevas
cosmovisiones, ideas, relacionadas a la creatividad de los grupos sociales.
Coinciden en relacionar al juego con el aspecto social y cultural autores tales como L.
Mantilla (1991) quien expresa que son formas socialmente establecidas para acceder al jugar;
P. Lavega Burgués (1996) manifiesta que los juegos son manifestaciones de cualquier colectivo
humano vinculadas al contexto social.
R Ofele, (2004, p. 116), por su parte, expresa que
“las manifestaciones lúdicas son evidentemente parte de la cultura de un pueblo y
reflejan las características del mismo”.
Estas definiciones nos acercan al denominado Juego Tradicional, al cual A. Pelegrin (1996
p. 23) los define de la siguiente manera
“Aquellos cuyas acciones expresivas, corporales y verbales sean representadas por el placer
del movimiento y la palabra, reconocidas y aceptadas las reglas y los actores, aprendidos por
transmisión oral, gestual a través de generaciones y practicada por los niños”.
Por otro lado, Tizuko Kishimoto (1994) citando a Ivic en pág. 24 expresa:
“La modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el folklore,
incorpora a mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad.
Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual
de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial, se desarrolla especialmente
de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones
anónimas de generaciones que se van sucediendo”
P. Lavega Burgués (1997 p. 7) subraya
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“Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones,
costumbres, usos, creencias y leyendas de una región. Resulta difícil disociar el juego
tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego folklórico, de la etnografía o la
etología”
No hay dudas que por medio del juego se accede a la cultura, al folklore de un pueblo
(creencias, mitos, rituales, costumbres y hábitos) conjugándose pasado y presente en cada
escena lúdica, recreándola; el juego marca un fuerte significado cultural y promueve
indefectiblemente vínculos sociales que permiten explorar y conocer el mundo. Contexto social
y cultural influyen e impactan en los niños cuando llevan a cabo sus prácticas y expresiones
lúdicas, las que reflejan en gran medida la influencia de las prácticas sociales de los adultos. Por
medio del juego el niño aprende la cultura de sus antepasados, la sostiene y la trasmite a nuevas
generaciones desde múltiples formas y en distintos espacios.
Según A. Ridao (2008, p. 1): “Estudiar como la cultura familiar va permeando con su
cosmovisión las formas lúdicas, supone considerar al juego como un dispositivo que preserva
la herencia y el acervo cultural”.
Por otro lado G. Scheines (1997, p.14) expresa:
“El juego no es una actividad como cualquier otra. Es tan mágica como un ritual, ata y
desata energías, oculta y revela identidades, teje una trama misteriosa donde entes y
fragmentos de entes, hilachas de fragmentos contiguos y distantes, el pasado y el futuro,
cosas muertas y otras aún no nacidas, se entrelazan armónicamente en un bello y terrible
dibujo. Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo”
Vale decir entonces, que el juego tradicional se nutre de las condiciones del contexto, se
orienta según la cultura, las costumbres y se vive de acuerdo a los saberes de cada familia,
de cada grupo poblacional dando testimonio de una época y un contexto.
Los niños, desde sus primeros “juegos de crianza” (D. Camels, 2010) con movimientos,
arrullos, canciones -que transmiten los adultos- comienzan un encuentro ritmado, donde
acontece la voluntad de imitar, es así que se va configurando la matriz lúdica, la cual hace
que el niño ingrese al mundo lúdico y transite por diferentes formatos de juego. Los niños
juegan a lo que ven, observan con detenimiento y otorgan sentido y significado a la acción,
del mismo modo el encuentro con “otro” lleva ineludiblemente a un proceso de
humanización, el cual posibilita la construcción de símbolos y representaciones basados en
la experiencia.
El juego, es entonces, parte vital de las relaciones con otros, con los objetos, con el
espacio, con el mundo social, que conduce al desarrollo integral del ser humano.
Esta complejidad del fenómeno lúdico en general, y del juego tradicional en particular se
traduce en amplios repertorios, temas, roles y dinámicas que dificultan un modelo de
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clasificación. Así mismo, variables, ejes y dimensiones han preocupado a investigadores en
intentos de posibles tipificaciones.
En referencia a esto la Dra. C. Duek, (2012 p. 656) manifiesta:
“todo intento de clasificación de las prácticas culturales no puede ser sino provisional y
discutible”
La clasificación más clásica es la planteada por R Caillois (1967- 1994) donde aborda al
juego en relación al predominio de un factor determinado: la competencia, el azar, el
simulacro, el vértigo. El autor reconoce que tanto el juego infantil como el juego del adulto
pueden incluirse en cualquiera de los cuatro apartados, encontrando muchos tipos de juegos
sin necesidad de manifestarse cada uno en forma pura, sino que las categorías pueden ser
combinables.
AGON: son los juegos en los que aparece competencia y rivalidad en torno a
alguna de las siguientes cualidades: resistencia, rapidez, memoria, ingenio.
ALEA: (suerte, azar). Designa a los juegos basados en decisiones que no
dependen del jugador y que el jugador no tiene influencia. El destino es el único
artífice de la victoria. Podrían nombrarse juego con dados, loterías, cara o cruz.
MIMICRY: “El sujeto olvida, disfraza, se despoja pasajeramente de su
personalidad para fingir otra” (Caillois, 1967,1994; pág. 52). Esta categoría
reúne muchas características del juego: libertad, convención, suspensión de la
realidad, espacio y tiempos delimitados. Hay una invención incesante y siente
placer por ser “otro” o hacerse pasar por otro. En estos juegos los disfraces y las
máscaras tienen la función de cambiar la apariencia del jugador.
ILINX: Búsqueda de vértigo, mareo en un intento de destruir por un instante la
estabilidad de la percepción. Es un juego frecuente en la infancia basado en
experiencias sensorio-motrices (piruetas, caídas, deslizamientos, rotación rápida)
Resultan divertidos tanto para niños como para adultos
En otro sentido el antropólogo Backock en el S. XIX, en texto C. Duek, (2012), planteó
otra tipificación en relación al binomio sujeto-objeto. La clasificación planteada por él está
basada en una observación aleatoria en las calles de la ciudad de Washington en 1888, es así
que presenta una organización basada en 2 grandes divisiones: juego individual y juego
grupal, dividiendo cada una en juegos con objetos y sin objetos:
JUEGO INDIVIDUAL:
Con objetos, como pelotas, soga, elástico, el yo-yo, los bloques, los juegos de
mesa, las cartas.
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Objetos que se transforman en auxiliares de juego: pasto, barro, objetos
domésticos no lúdicos (cucharón, aspiradora, silla), es decir cualquier objeto de
la cotidianeidad infantil que pueda transformarse en un juguete.
Objetos relacionados con algún programa televisivo o sus personajes: juegos de
mesa resignificados con personajes mediáticos (soga de Barbie, naipes)
Juegos en los que predomina la función corporal y los movimientos: tobogán,
trepadora o algún elemento para trepar,
Juegos sin objetos: juegos de representación de acciones cotidianas
Cuentos y canciones: entendiéndose arrullos, nanas, cuentos de nunca acabar.
JUEGO GRUPAL
Con objetos: tradicionales que impliquen relaciones con otros, como juegos de
cartas (la casita robada, memotest); juegos de mesa (ludo); bloques; jugar a la
pelota. Estos juegos permiten la socialización e integración de otros al mundo
lúdico
Auxiliares de juego: ramitas, pasto , barra, utensilios
Movimiento y deporte: fútbol, mancha (diferentes variantes)
Sin objetos: representación de situaciones cotidianas.
Cuentos o canciones: La farolera, sobre el puente de Avignon, arroz con leche
Chistes y adivinanzas
1. B - EL JUEGO Y LA CULTURA
La relación JUEGO-CULTURA es el eje que atraviesa la práctica lúdica en la cotidianeidad.
Según las creencias, la importancia y el lugar que cada comunidad le dé al juego se verán
reflejados en las formas o modos de juego infantil, ya que podrá ser transformado y recreado
según las necesidades y posibilidades del mundo infantil. Los niños imitan, repiten, reflejan,
transforman y recrean situaciones del mundo adulto, lo cual le permite entenderlo y a su vez
expandir su imaginación, su creatividad y también resolviendo problemas y/o situaciones
conflictivas.
Los niños toman las posibilidades que les brinda el juego para abrirse a la realidad
inmediata, transformándola en múltiples combinaciones, re-creando la cultura.
La observación y lectura del juego, tendrá que focalizarse desde el contexto cultural en el
que tiene existencia, ya que responde a patrones culturales, particularidades de cada comunidad,
generación y grupo. Según R. Ofele (2002) la cultura lúdica infantil tiene códigos propios, que
adquieren sentido y significado para ese grupo, y pasan desapercibidos para el adulto, por ello
resulta necesaria la observación para descubrir cómo se configura.
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Es importante aquí aclarar la existencia de diferencias entre cultura infantil y cultura adulta
en los modelos lúdicos, que se distinguen también de la cultura instalada en un pueblo. En
muchas ocasiones los adultos prejuzgan los juegos infantiles como violentos, torpes, riesgosos,
agresivos; sin tener en cuenta que las luchas, los héroes, las guerras, las canciones de rondas y/o
corro, son parte de juegos tradicionales surgidos en otras épocas.
Ciertamente los modos de vida, las costumbres, las relaciones familiares y la infancia van
cambiando, no por ello desaparecen rituales de movimientos, rondas, gestos, normas y reglas,
sino que en el devenir histórico surge la re-creación de estos juegos haciendo que varíen y se
adecuen a cada grupo, a cada cultura, reflejando la importancia que la comunidad otorga a sus
modos de convivencia, solidaridad, valores, agrupamientos, tiempos, materiales y espacios.
Claro está que a través del juego el niño va aprendiendo aspectos del contexto cultural en
que vive, incorporándose progresivamente a la realidad del mundo que han edificado sus
mayores. J. Chateau (1973) destaca que la transmisión de la tradición va de la mano de un
mayor, que puede ser un pariente o alguien allegado al contexto familiar, o simplemente otro
niño. Asimismo señala la importancia de que el niño se apropie del acervo lúdico tradicional, ya
que en el futuro –será portador de un legado- seguirá transmitiendo la tradición y la cultura de
su grupo. En relación a ello el autor dice:
“El juego depende indirectamente de la actividad de los adultos. Al no poder trabajar con
el adulto, el niño va a imitar primero la actividad del adulto. Por eso en los juegos de
imitación, tan frecuentes, entre los tres y siete años, las escenas imitadas son casi únicamente
escenas de la vida adulta…En la misma época el niño busca el contacto con los adultos.
Acepta fácilmente al adulto en sus juegos; lo reclama y viene a tirarle de la manga. Todavía
no comprende bien que el mundo del adulto difiere de su propio mundo, que el adulto tiene
asuntos más importantes que jugar al columpio o a los cubos, le parece que el adulto, a pesar
de su superioridad, no es más que un niño grande…” (J. Chateau, 1973, p.35).
En esta expresión vemos la referencia al hombre como ser social, que por transitar una
infancia prolongada le permitirá construir gradualmente el aprendizaje de la sociedad adulta.
Los juegos tradicionales son los que permiten el nacimiento de una sociedad infantil, donde el
acervo tradicional otorga a la infancia las nociones esenciales de que es una sociedad verdadera
(1973, p. 87)
A. Pelegrin (1996) afirma que los juegos tradicionales crean y/o forjan la identidad de un
grupo, además de constituir el patrimonio cultural desde la memoria colectiva en diferentes
contextos.
La filósofa argentina G. Scheines (1998) en su texto “Juegos inocentes, juegos terribles”
afirma que los juegos y juguetes pueden inferir rasgos de la identidad cultural de una comunidad
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determinada, ya que la estructura del juego reside por un lado, en la réplica de la vida de los
adultos, su contenido varía según la cultura en que se desarrolle, reflejándose relaciones
sociales, afectivas, imaginarias, cognitivas, pautas, reglas y valores; y por otro, los escenarios
geográficos donde los sujetos asumen y representan sus prácticas lúdicas imprimen
especificidad.
En relación a ello y haciendo referencia a la tradición, a modo de ejemplo, nos sumergimos
en la historia, en estudios antropológicos y folclóricos como los de E. Breda (1962), J. Paez
(1971), G. Magrassi (1985), F. Coluccio (1988), O. Plath (1986), que nos dan cuenta de
investigaciones que referencian testimonios de actividades lúdicas de conquistadores y
colonizadores españoles, jesuitas, ingleses y franceses; también aportan datos sobre formas de
juegos de los habitantes primitivos (aborígenes) del territorio argentino. Se observa que la
cultura aborigen posee un extenso repertorio lúdico, entre ellos se destacan: juegos variados de
pelota, juegos de azar, juegos de manos con hilos, muñecas, juegos de movimientos y sonidos
con el cuerpo mimetizando animales, juegos en el agua, entre otros. Estos autores también
hacen alusión a cómo ingresan juegos y juguetes provenientes de Europa de la mano de los
colonizadores antes mencionados. Dichas investigaciones permiten entender cómo el juego y
los juguetes son productos de una sociedad y de una cultura determinada, pero a su vez cómo
trasmutan y generan nuevos rasgos identitarios. Esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia
de los juegos, de los cambios en el devenir histórico, de la necesidad de revalorizar dicha
historia cultural, de los valores que se forjan y cómo componen una tradición que llega a nuestro
tiempo.
En la actualidad resulta difícil definir una sociedad por los juegos y juguetes, ya que las
particularidades de una comunidad parecen desdibujarse en una cultura universal; pero resulta
positivo que cada cultura reconozca sus rasgos identitarios en cuanto a lo lúdico y por otro lado
se abra a nuevas oportunidades, manteniendo el estilo particular, la creatividad y sensibilidad
autóctonas para que resulte un producto genuino.
En lo que se refiere a cómo preservar la tradición y cultura de este tipo de juegos en el
campo educativo, tenemos que considerar que los espacios escolares fueron, son y serán
preservadores y/o conservadores de estos juegos, por ello se requiere indagar cómo se
configuran las diversas culturas en cuanto a los juegos que poseen los grupos familiares y cómo
confluyen en ese espacio, qué se conserva.
Tradición y cultura son elementos fundamentales de todo pueblo, esto se vislumbra en la
compilación de relatos orales de personas mayores, donde permean manifestaciones que reflejan
la necesidad de que la sociedad preserve su identidad y se prolongue en sus legados, por ello en
el juego encontramos una forma de concreción.
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La escuela podrá aproximar al niño al campo de lo simbólico y dentro de sus fronteras
propiciar el juego, que junto con el lenguaje y el arte, conforme la expresión genuina del acervo
sociocultural.
Es el Jardín de Infantes, como primer espacio social fuera del hogar, donde se potenciarán
las condiciones lúdicas del contexto confirmando la relación con las familias, ampliando el
universo lúdico, mediante la habilitación de espacios y tiempos para el juego que permitan el
encuentro con el “otro” y los “otros”. La construcción de símbolos y significados, la
apropiación de la palabra, la comunicación, la posibilidad de decidir y disentir a través de
solución y superación de conflictos, generándose valores de convivencia sociales.
Considerar los juegos tradicionales conlleva a pensar que puede existir un punto de enlace
entre la cultura infantil, cultura familiar y cultura escolar que permite entretejer una red
sociocultural compatible con una realidad particular. H. Cañeque (1991 p. 60) en relación a este
tipo de juegos señala:
“Todos ellos son una permanente invitación a recuperar datos útiles de tradiciones
ancestrales y a buscar hilos invisibles de la ilusión, que desde siempre nos invita a jugar y a
crear, o sea, a enriquecer y trasmitir la cultura”,
Se puede inferir que cada comunidad, cada contexto, definirá el espacio social y cultural
donde el juego cobrará sentido. Vale destacar la importancia del espacio que el Jardín de
Infantes otorga al juego, asumiendo la responsabilidad de trasmitirlo y resguardarlo por su
importancia como manifestación histórica, social y cultural.
R. Ofele afirma:
“…la escuela forma parte de una cultura y a la vez es cultura. La escuela es agente
fundamental en la búsqueda y consolidación de identidad cultural” (2004, p.3)… más tarde
dice “La imaginación lúdica es un generador y motor de la revolución cultural” (2008, p. 4)
Por consiguiente se puede decir que en el espacio escolar el docente se convierte en conector
de diversas culturas familiares que confluyen allí, tal es su importancia como referente social
que asume la responsabilidad de recuperar, promover la cultura y transmitirla al conjunto de su
grupo. Asume el rol de mediador entre la infancia y la comunidad, es conocedor del contexto y
en efecto es quién podrá detectar -a través de la observación y el diálogo- los repertorios
lúdicos. Precisamente su labor posibilita la trasmisión del patrimonio lúdico tradicional a lo
largo del ciclo lectivo, otorgando oportunidades lúdicas, de modo que los niños dialoguen e
intercambien los juegos de su cultura con “otras”, difundan las formas de sus juegos
tradicionales. Estos repertorios lúdicos se transmiten, comparten y en la interacción se configura
la valoración de la pertenencia a un grupo sociocultural.
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1. C- ESPACIO, TIEMPO Y MATERIALES PARA EL JUEGO TRADICIONAL
Las categorías esenciales del juego son: Espacio, tiempo, vínculos y materiales. Estos son
determinantes para que se produzca el juego, precisamente allí niños, jóvenes y adultos se
encuentran y son trasmisores de un legado.
En relación a categoría ESPACIO, G. Scheines (1998, p. 112) dice que
“Jugar es apropiarse de un territorio y convertirlo en campo de juego…. Cualquier juego es
un espacio-tiempo simbólico y mágico”. En esta expresión observamos como la acción de jugar
recorta imaginariamente un espacio, un adentro y un afuera. Este espacio puede dibujarse en el
suelo (rayuela, huevo podrido, cancha de futbol); desplegarlo sobre la mesa en caso de juegos
de tablero (damas, ajedrez, oca), o simplemente imaginarlo. Además afirma “No hay juego sin
campo de juego” y hace una analogía en referencia a un tablero como una pequeña zona que
representa todo el mundo y el resto no existe mientras se juega.
R. Ofele (2008) en relación al espacio de juego marca 2 vertientes: una el espacio físico y
real y otra el espacio que el jugador se crea – interna y externamente- para desplegar su juego
El espacio físico y real es el que la comunidad pone a disposición para jugar, influyendo
factores geográficos y ambientales siendo estos: abiertos, cerrados, diseñados, naturales,
artificiales, escolares, restringidos, amplios, seguros, inseguros. No es el espacio físico que
definirá las posibilidades de jugar del otro, aunque pueda colaborar en ello. El espacio que el
jugador crea más allá de lo externo, visible, tangible, es el espacio no visible que Winnicott
(1994) denomina espacio intermedio, el cual no es puramente externo, ni totalmente interno, se
nutre de ambos campos, espacio donde se desarrolla el verdadero y auténtico juego, espacio no
definible, no marcable desde la simple mirada.
Jugar con otro implica compartir espacios de juego, sin ser invadido y sin dejarse invadir; en
el juego habrá espacios que se comparten y otros serán particulares creados por el propio
jugador. Las personas que acompañan el crecimiento de cada niño posibilitaran y/o crearan
espacios posibles para que el otro pueda ir desplegando y estructurando su juego, el cual será
habilitado desde una distancia óptima, sin invadir o arruinar el juego.
En cuanto al TIEMPO la Dra. A. Pelegrin (1984, p.7-8) en su texto “Cada cual atiende su
juego” plantea que:
“La sucesión de la estaciones arrastra la noción de un tiempo para cada juego… Sin
reglas precisas cada grupo establece un ritual de juegos para comenzar alternándose la
noción de actividad física (correr, saltar, perseguir), con otros sedantes, juegos mímicos,
escenificados, prendas, juegos con objetos, de competición, de suspenso (Lobo estas?), juegos
de asustar … Cada juego construye una percepción especial de duración temporal, de
velocidad en la acción entramándose con la duración “interior” temporal”
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Al expresar la “duración interior temporal” indica el tiempo que cada uno le da al juego, esa
duración que al estar “metido” en el juego no tiene control del tiempo que paso; cuantas veces
sucede en la casa o en el Jardín de Infantes que llamamos a los niños y nos responden “recién
empecé a jugar” y tal vez haya pasado mucho tiempo sin que el niño lo haya percibido, tal vez
por su entusiasmo, tal vez por su necesidad, por sus ganas o por su imaginación.
En los juegos inventados y de ficción hay tiempos arbitrarios que resultan del código entre
jugadores. Cada juego tiene su tiempo propio independientemente del tiempo histórico,
doméstico. (G. Scheines, 1998)
Cualquier época del año es propicia para el juego, aunque A Pelegrin (1984, p. 35)
expresa:
”Primavera y verano desencadenan una variedad de juegos en los que la tierra, los
vegetales, los pequeños bichos se multiplican como se multiplican las ramas y las hijas de los
árboles. Que emocionante riesgo trepar por entre las ramas de los arboles, calcular la
resistencia donde pie y peso sostenido, medir los impulsos para el salto, el deslizamiento, la
fuerza y flexibilidad para alcanzar el peldaño superior, no mirar porque el vértigo, el miedo
paraliza y una invisible mano podría empujarte hacia la caída. Pero cuando has llegado a la
copa no sientes las heridas ni los rasguños que el árbol, corteza, espinas ha dejado”
En el transcurso anual se ordenan por ciclos de juegos, aunque algunos son practicados en
cualquier época del año, otros sin embargo, corresponden a ciclos de primavera– verano- otoño-
invierno. El espacio y el tiempo del juego son indeterminados, reiterativos, cíclicos, se deslizan
desde la abstracción hacia lo real y concreto.
R. Ofele, (2009) señala que en el juego entre generaciones es importante ofrecer suficiente
tiempo y espacio para desplegarlo en forma relajada, sin presiones, ni exigencias típicas de la
vida cotidiana, ya que esto podría trabar el vínculo.
Tanto J. Huizinga como R. Caillois remarcan en sus definiciones de juego el concepto de
tiempo y espacio. J. Huizinga (1968) por su parte define que esa actividad libre llamada juego
se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio; en cambio R Caillois
(1958) los caracteriza como una actividad separada de la vida corriente, de la cotidianeidad, que
debe realizarse dentro de límites precisos de tiempo y lugar.
Como vemos los autores coinciden que los juegos transcurren o adquieren concreción en el
tiempo y el espacio. El tiempo del juego depende de la motivación del que juega y del propio
juego. Y los espacios disponibles para los juegos son: la calle, el patio, la vereda, una plaza, la
cocina o la habitación, el árbol, el potrero, el campo, entre otros, lo cierto es que cada jugador o
grupo de jugadores elige su propio espacio de acuerdo a su interés y/o posibilidad. El juego
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siempre va acompañado de resultados inciertos, no se sabe cómo ni cuándo va a terminar, lo
que envuelve al juego es un halo de misterio que transforma y condiciona esos límites.
Buscar momentos, participar o intervenir en los juegos, construir escenarios lúdicos junto a
los niños, acompañarlos en sus decisiones potencia el desarrollo personal y social, encontrando
equilibrio placentero, enriqueciendo la comunicación y el vínculo. En relación a este tópico R.
Öfele (2009, p.3) señala
“Para los niños, la posibilidad de jugar con los adultos y adultos mayores, favorece sus
posibilidades de vincularse positivamente, afianzarse en sus aprendizajes y capacidades
pudiendo demostrarlas y muchas veces incluso enseñarlas a quienes juegan con ellos.”
Con respecto a los MATERIALES están aquellos juguetes tradicionales o “clásicos” que la
mayoría de los niños tienen o han compartido, como muñecos, pelotas, bolitas, autitos; otros
propios de los juegos de mayores en los que además participan como naipes, loterías, dados;
otros construidos con elementos sencillos por mayores para el juego con los niños como
barriletes (con cañas, hilo papel), carros (con cajones), zancos (con latas y alambre); otros
elementos que los niños extraen de la naturales, de la vida cotidiana los cuales son
transformados por los niños en asombrosos, impactantes y creativos insumos para el juego,
como por ejemplo un palo de escoba en caballo, una rama en escoba, una lata en olla, una silla
en micro, tren, además estos elementos al día siguiente pueden tener la oportunidad de
convertirse en otra cosa.
Tanto los juegos como los juguetes cuanto más indefinidos en cuanto a estructura más
posibilidades lúdicas ofrecen. G. Scheines (1998, p.22) afirma
“….un palo de escoba sirve para incontables juegos porque puede esgrimirse como una
espada o un fusil, bastón o puntero, montarlo como si fuera un caballo, lanzarlo como una
jabalina, etcétera…. Una muñeca que habla, da pasitos y hace pipi, o un avioncito a control
remoto, terminan en el fondo del cajón de los juguetes cuando dejan de ser novedad”
Elementos u objetos simbólicos sirven para innumerables juegos, están abiertos a inagotables
e insospechados usos que la imaginación va descubriendo. A. Ridao (2007, p.5) expresa
“Imaginar multiplicidad de funciones en los objetos para generar juegos permite objetivar la
cultura y los valores y constituye formas de transmisión y preservación de los saberes propios
de un núcleo social”
1. D - IMPORTANCIA DEL JUEGO TRADICIONAL EN EL DESARROLLO
INTEGRAL DEL NIÑO.
Investigaciones como las de J. Piaget (1945), L. Vigotsky(1979), H. Maturana(1993), J.
Chateau(1973), A. Ridao (2011), reflejan que la práctica lúdica produce cambios y avances en
el desarrollo integral del niño en cuanto a su: desarrollo moral y social, lenguaje, modos de
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percibir e interpretar el mundo, desarrollo motriz, estilos de afrontar y resolver situaciones de la
vida cotidiana.
Cuando los niños juegan amplían sus capacidades de atención, concentración, creatividad y
memoria; corren saltan, reaccionan; establecen relaciones con los objetos y las personas;
desarrollan actitudes, competencias y valores. La esencia del juego también se proyecta y
alcanza a los juegos tradicionales, ya que a través del mismo el niño:
Se expresa libremente, se divierte
Explora el mundo que lo rodea
Se desarrolla motriz e intelectualmente
El lenguaje –como factor de cultura- se amplia y enriquece
Se vinculan socialmente con un otro y además las relaciones se expanden a
diferentes grupos
Va comprendiendo valores, actitudes y reglas
Se integra al mundo adulto, el de sus mayores
Conoce rasgos de su cultura y se integra a su realidad
Como se puede observar, son diferentes las razones por las cuales vale mantener vivos los
juegos tradicionales; los mismos trasmiten a los niños características, valores, formas de vida,
costumbres, hábitos, usos de tiempos y espacios de una comunidad; por lo tanto, es una vía para
conocer la cultura local y regional, o sea la identidad de una cultura en sentido amplio. Los
juegos tradicionales mantienen la memoria lúdica y la fortalecen a través vínculos y relaciones.
El juego tradicional resulta necesario para el desarrollo de potencialidades, al respecto, J.
Chateau (1973, p 1).resalta en sus estudios:
“La búsqueda de Afirmación de sí se manifiesta en los juegos de dos formas: la atracción
del Mayor considerada como el motor esencial de la infancia y el gusto por el orden, por la
regla, llevado hasta el formalismo”
“En consecuencia se puede concebir al juego como un rodeo que conduce finalmente a la
vida seria, como un proyecto de vida sería que la bosqueja de antemano. Por el juego el niño
conquista esa autonomía, esa personalidad y hasta esos esquemas prácticos que necesitaran la
actividad adulta” (1973, p. 15)
Juegos como rondas, veo-veo, gallinita ciega, escondidas, pelo-pelito, la brujita de colores,
las esquinitas, entre otros, favorecen el desarrollo del sistema kinésico a través de la percepción
de sensaciones, movimientos y combinaciones por medio de múltiples coordinaciones. En
cuanto al desarrollo físico se destaca la importancia de la descarga de energía, el aumento de la
flexibilidad, agilidad y resistencia en juegos de saltos, carreras, lanzamientos; entre ellos pueden
señalarse policía y ladrón, rayuela, saltar la soga, huevo podrido, manchas, escondidas, juegos
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para arrojar y derribar objetos. Al respecto G. Rosales (2009) señala que la ritualización del
movimiento, la ascensión, el balanceo, el juego del vaivén, implica primitivismo por solamente
el goce que conlleva la repetición, y el placer radica en hacerlo una y otra vez, la creatividad se
hace presente en cada intento y en su modificación. En tal caso vale destacar que en la Teoría de
los Juegos de R. Caillois (1958) se incluyen juegos de vértigo y ascensión, los cuales redundan
en el placer de que produce la algarabía, vivencia, bullicio, emoción, conocer y conocerse a
través del jugar, despegarse y volver a reiterarlos, volar una y otra vez, encontrando en el
movimiento, detenerse, reanudar y repetir el ascenso con el desafío en lograr cada vez más
altura, ejemplo de ello son las hamacas, sube y baja, tobogán, entre otros. Los niños gozan con
tales experiencias y no se cansan de su repetición, particularmente si ellas le producen un cierto
cambio en la percepción e incluso vértigo (G. Rosales, 2009).
En relación a lo expuesto H. Cañeque destaca que:
“Niños, adolescentes y adultos juegan repitiendo, recreando gestos ancestrales, residuales
aparentemente perdidos. Dichas huellas fueron transmitiendo, construyendo,
engrandeciendo el acervo cultural, de los diferentes pueblos… casi mágicamente los niños de
todo el mundo continúan jugando los juegos que les legaron…” (G. Rosales 2009, p. 19)
Los juegos poseen en valor social de ofrecer experiencias que incentivan la posibilidad de
relacionarse con otros compañeros o adultos, aprendiendo a compartir, a cooperar, a
comunicarse, llegando a acuerdos aceptando normas y/o reglas. Consiguientemente los juegos
tradicionales ofrecen la posibilidad de integrarse con otros niños, jóvenes, adultos; se puede
jugar entre ambos sexos, siendo el rasgo característico de ellos la transmisión oral, las acciones
expresivas corporales y verbales e incluso la gestualidad y la dramatización.
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CAPITULO 2
MARCO LEGAL
Considerar al Juego Tradicional como una construcción social y cultural que se transmite y
se recrea entre generaciones, compromete a los adultos del ámbito familiar, público y social, a
cumplir y garantizar el Derecho del Niño al Juego.
En el ámbito educativo el “alto valor cultural” con que se lo reconoce, así como su
importancia en el “desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social”,
responsabiliza a las instituciones de Nivel Inicial al cumplimiento de la Ley de Educación
Nacional 26206/06 y Provincial N°13688/07 respectivamente.
Estos marcos normativos y legales valoran, reconocen modos y sentidos de una cultura
lúdica que serán desarrollados en el presente capitulo.
2. A- LOS JIRIMM: ANTECEDENTES Y CAMBIOS.
Los JIRIMM (Jardín de Infantes Rural y/o de Islas de Matricula Mínima), se crean a fines de
los años ’80 bajo la denominación de SEIN (Servicio de Educación Inicial Nucleados) con la
finalidad de extender la oferta educativa a niños de entre 3 y 5 años, de todos los sectores de la
Provincia de Buenos Aires, cubriendo así las necesidades de los sectores rurales. En el marco de
la Transformación Educativa y del Congreso Pedagógico Nacional convocado por Ley
23114/84, realizado en abril de 1986 se concluye que
“…la educación debe apuntar a revalorizar el propio suelo, a conocer las propias
características, la realidad cultural, histórica, geográfica, política, social y económica con el
fin de arraigar a los hombres a su tierra y evitar el despoblamiento a grandes centros
urbanos”.
Estas instituciones en sus inicios eran coordinadas por directores de Jardín de Infantes
N° 901 del distrito cabecera; funcionando como “experiencia piloto” en un aula de una escuela
primaria, compartiendo espacios.
Esta experiencia fue valorada y evaluada positivamente por Comisiones de Dirección
General de Educación y Cultura, por tal razón, en Resolución 7757/93 se expresa:
“Tras un análisis satisfactorio se resuelve adecuar y modificar su esquema básico como
experiencia educativa derogando Resoluciones 12049/89, 15.396/89 y 19376/89
constituyéndose en SEIM (Servicio de Educación Inicial Mínimo)”
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Estas instituciones, además de cumplir con los objetivos de la Educación Inicial fijados
para tal periodo, procurarían además:
brindar respuesta a las necesidades de las comunidades rurales y de islas
apoyar la tarea de la familia
ejercer acciones tempranas de prevención y retención de la población escolar.
enfatizar el sentido de pertenencia de la Comunidad Regional revalorizando su estilo de
vida.
Es de destacar que esta última resolución hace referencia a la revalorización de la cultura,
estilo de vida, modos, costumbres y tradiciones de cada comunidad. En la misma se fija la
constitución de Nucleamiento de Educación Inicial Mínimos (NEIM), a partir de 3 y hasta 5
años del SEIM. La constitución del NEIM lo iniciará el Inspector del Área elevando a la
Dirección de Educación Inicial una planilla diagnóstica de cada SEIM a fin de asignar un
Director Coordinador. Este cargo posee jerarquía de 2° categoría, con carácter transitorio, al
cual se accedería por Pruebas de Selección de acuerdo a las previsiones que marca la
Resolución N° 24859/92 de Dirección de Educación Inicial, ajustándose la temática a la
características de estos servicios.
La ruralidad adjudicada al Director Coordinador seria la correspondiente al SEIM del
nucleamiento de clasificación más desfavorable por ubicación y/o dificultad de acceso según el
nomenclador de Dirección General de Cultura y Educación
En el año 2002, mediante Resolución 4196, tras sucesivas evaluaciones, la Dirección de
Educación Inicial convoca a Jefas Distritales de distintas realidades regionales (I, V, XI y XIII),
quienes se encargaron de recabar las propuestas de las demás regiones y el impacto comunitario
de los SEIM considerando:
“Que dado el tiempo transcurrido desde su creación, es necesario actualizar y
modificar el funcionamiento de los mismos sobre la base de sucesivas evaluaciones de
organización y funcionamiento, adecuándolos a la realidad”
Además:
“Que atendiendo a las diferentes realidades de las regiones, se propone dar continuidad a
la experiencia educativa de los S.E.I.M. Resolución Nº 7757/93, modificando su
denominación S.E.I.M (Servicios de Educación Inicial Mínimos) por S.E.I.M.M. (Servicios de
Educación Inicial de Matrícula Mínima) “
En este caso, los servicios funcionarían con 4 niños como mínimo y 14 como máximo a
cargo de una Maestra de Sección, integrando a niños de 2 años de acuerdo a las necesidades del
contexto socio- comunitario y familiar.
En esta misma Resolución se evalúa el cargo de Director Coordinador como sumamente
oneroso para la situación económica de la época (2002) aprobándose en su Art. 3:
19
“Destinar los fondos correspondientes al cargo de Director Coordinador de NEIM
existentes a la fecha para la ampliación de POFI de la Dirección de Educación Inicial […]”
De esta manera caducan los cargos de Directores Coordinadores, estableciéndose que las
funciones cumplidas serán consideradas como antecedentes para la cobertura de Cargos
Jerárquicos Transitorios; quedando a cargo de cada servicio la Maestra de Sección con la
supervisión de la Inspectora de Educación Inicial de cada Distrito. Las maestras tendrán carácter
provisional, dando prioridad a personal titular del mismo inciso escalafonario del distrito y de
distritos vecinos en MAD (Movimiento Anual Docente).
En Artículo 4° de la Resolución también se revé el espacio físico donde funciona el
servicio
“Plano del local donde funcionará el S.E.I.M.M, aula y sanitarios de uso exclusivo y
otras dependencias que pueden ser compartidas, adjuntando informe técnico de la Dirección
Provincial de Infraestructura”
Posteriormente por Resolución 3551/10, a fin de resguardar los alcances de la Ley de
Educación Provincial 13.688/07 y la obligatoriedad de niños de 4 y 5 años en el Jardín de
Infantes, se resuelve adecuar la normativa aprobando en dicha resolución una nueva
denominación para los SEIMM, pasando a denominarse Jardín de Infantes Rural y de Islas de
Matricula Mínima: JIRIMM, conservándose en dichas instituciones la numeración y las
características que los identifican, resolviendo en Artículo 3°:
“Encomendar a Subsecretaria de Educación, a través de Dirección Provincial de
Educación Inicial y las Direcciones con implicancias en el Nivel, realizar las acciones
necesarias para asegurar el funcionamiento y consolidación de los Jardines de Infantes
Rurales y/o de Islas de Matricula Mínima”.
Después de sucesivos cambios de denominaciones enmarcadas en las resoluciones citadas, el
Estado, con la Ley Nacional 26206 y la Ley Provincial de Educación 16688, promulgadas en el
año 2006 promueve y garantiza la igualdad de oportunidades y posibilidades, extendiendo y
consolidando la oferta educativa, a través de propuestas flexibles que tiendan a fortalecer el
vínculo con las identidades culturales.
En relación a ello se puede inferir que si hay algo que iguala y consolida los vínculos entre
distintas generaciones es el JUEGO, eje vertebrador de la infancia, la cultura y también del
Nivel Inicial.
En relación a esto el Estado en su Art. 26 de la Ley Provincial de Educación, inc. d)
“Asegura el derecho de todos los niños en el periodo del Nivel establecidos en la Ley Nacional
26061 y Provincial 13298 “, ambas de Promoción y Protección integral de los Derechos de
niños, niñas y adolescentes.
20
Entre los Derechos de niños, niñas y adolescentes debe destacarse el tratamiento del Derecho
al Juego.
2. B - DERECHO AL JUEGO
Desde las distintas teorizaciones y miradas del tema JUEGO se puede decir que ha sido
nombrado, debatido y/o interpelado, pero defender el derecho del niño al juego va más allá de
cualquier cuestionamiento, más allá de cualquier ámbito o institución donde
circunstancialmente se desarrolle.
El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y un derecho establecido por la
Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1989, el cual entra en vigencia el 2 de setiembre de 1990, en su
Art 31 se establece lo siguiente:
“El niño tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego y a participar en
actividades artísticas y culturales”.
Este derecho ha sido ratificado por la Constitución Nacional Argentina en 1994, en su art.
75°.
“La Convención de los Derechos del Niño es importante porque es un instrumento legal
que se convierte en obligación para los Estados que la ratifican a diferencia de la
Declaración de los Derechos del Niño que es solamente una manifestación de principios”
(Cosco N., 2004, p.46)
En el marco de estos Derechos, el juego es imprescindible para el desarrollo integral de un
niño. Desde el IPA1, Asociación Internacional por el Derecho del Niño/a al Juego, fundada en
Dinamarca en 1961 y con sede en Argentina desde 1989, reconoce en su declaración que “Los
niños han jugado en todos los tiempos y en todas las culturas”, destacando en su lema del año
2016:
1 IPA internacional es una organización interdisciplinaria no gubernamental que provee un foro internacional y
defensa de la promoción de las oportunidades del juego.
La asociación IPA está abierta a cualquier individuo, grupo u organización que apoye la Declaración IPA del
Derecho del Niño a Jugar.
IPA internacional organiza conferencias, talleres, simposios, tuors de estudios regionales y nacionales y
celebra un Congreso Mundial trienal, IPA también publica una revista “PlayRights - Derecho a Jugar” y
produce publicaciones y material audiovisual sobre juego.
IPA internacional ofrece asesoramiento a gobiernos y agencias de la ONU sobre problemas y asuntos
relacionados con la implementación del Derecho del Niño a Jugar.
En Argentina IPA es una ONG, asociación civil sin fines de lucro, que crea proyectos y programas, da
asesoramientos y capacitación brindando así servicios para la recaudación de fondos que posibiliten concretar
sus objetivos. Todo su accionar lo realiza sobre la base de la Declaración aquí descripta y del Artículo 31 de la
Convención del los Derechos del Niño, redactado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en
noviembre de 1989 y que forma parte de la Constitución Nacional Argentina como artículo 75 desde 1990.
(IPA WORLD 1996)
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“Jugar es intentar esconderse para luego salir del escondite. Es tener mil vidas. Es salvar
al mundo y que nadie conozca tu identidad. También es ponerse contento porque en el último
minuto un amigo nos salvó. Jugar es hacer que un cartón sea un refugio, un auto, un avión o
lo que necesites. Es llegar a lo alto de un árbol, caerse y querer subir de nuevo. Jugar es
llegar al cielo, simplemente, con una tiza”
Para sostener este derecho es necesario que los adultos brinden posibilidades sociales y
culturales, que acompañen promoviendo espacio y tiempo para que el juego se concrete y los
niños logren ejercer su derecho.
Poner la mirada específicamente en el juego tradicional es acercar al niño a la cultura, a las
creencias, a mitos y rituales que una comunidad transmite de generación en generación,
conjugándose pasado y presente, proyectando, modificando y transformando la escena lúdica.
(A. Ridao, M Uslenghi, 2010). Cuando los niños descubren la posibilidad de jugar con los
adultos o mayores (hermanos, padres, abuelos, docentes) ingresan en un diálogo
intergeneracional, descubren que los adultos no son personas lejanas, atemporales, sino que han
tenido infancia y han jugado, se produce un acercamiento donde se establece un vínculo
comunicacional y afectivo que crea tramas que fortalecen lazos socioculturales.
La concreción del Derecho al Juego no es una labor sencilla en cuanto a asegurarlo y
salvaguardarlo, requiere del compromiso social, cultural, político, educativo. Sostener,
promocionar y defender este derecho requiere de la labor mancomunada de búsqueda de
múltiples dispositivos por parte de organismos nacionales e internacionales. Las leyes y las
políticas deben garantizar las condiciones necesarias para que el juego de los niños sea
reconocido, valorado e impulsado.
Para el caso argentino la Ley de Educación Nacional N° 26206 promulgada en diciembre
de 2006, explicita en su Capítulo II referido a la Educación Inicial, en su artículo 20 inciso d)
“Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, ético, estético, motor y social”
La perspectiva de esta ley indica la importancia que reviste el juego, ya no se trata de
enseñar a través del juego, sino considerar que el juego es un contenido en sí mismo, cabe a las
instituciones educativas favorecer experiencias lúdicas infantiles y promover su valor cultural.
Esto conlleva a diseñar ambientes lúdicos, que contengan oportunidades de interacción con
otros niños, jóvenes y adultos que permita ampliar formas de juego y organizar los repertorios
lúdicos propios de cada cultura.
De la Ley Nacional emana la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688,
la cual en su Capítulo III referido a la Educación Inicial, entre sus objetivos y funciones
22
define: “Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad
ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social”
Cumplir con las leyes implica realizar esfuerzos y acciones, entre ellas: lecturas, análisis
desde diferentes perspectivas, debates, esta labor es ardua ya que en muchas ocasiones ha
llevado a tratamientos polémicos, porque los individuos, comunidades y gobiernos tienen ideas
muy diferentes acerca del valor y la importancia del juego para los niños. Esta situación implica
un trabajo de acompañamiento a las instituciones para su orientación.
Desde el ámbito educativo promover los derechos del niño al juego supone ante todo
destacar el valor del juego en sí, y acompañar su concreción, Bateson (2005) señala:
“El juego, como proceso que sucede y que crea un espacio, permite a los niños percibir el
mundo desde ángulos diferentes: logran un conocimiento activo del entorno, reconocen
objetos y rasgos físicos, saben cómo las cosas pueden conectar en modos no estereotipados y
originales, reconocen cómo otros utilizan el espacio y el valor de conectar y desconectar con
ellos y descubren amenazas y oportunidades”.
Por otro lado Meire (2007) expresa:
“El juego no ocurre en un lugar vacío sino que aparece en el tejido físico, social y
cultural de la vida diaria” (Lester y Rusell, 2011p. 29)
En este tejido físico, social y cultural tienen presencia los juegos tradicionales como
portadores de cultura y tradición. Teniendo en cuenta que los niños son portadores de derecho y
al mismo tiempo actores sociales. El ejercicio de su derecho implica concebir una tradición que
viene de la mano de la transmisión de mayores, ello suscita cambios en el entorno y en las
relaciones que se establecen con otros actores sociales, particularmente con los adultos.
23
CAPITULO 3
EL JUEGO TRADICIONAL EN EL JARDÍN DE INFANTES
3. A - LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS TRADICIONALES EN EL NIVEL
INICIAL
La relación juego-desarrollo ha sido señalada en distintas épocas y por múltiples autores
entre ellos: Piaget(1945), Bruner(1998), Vigotsky(1979), Chateau (1973).
A. Malajovich (2000) en Recorridos Didácticos expresa que el juego ofrece a los niños
oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la
imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de comprensión del mundo para
constituirse en miembro de una sociedad y una cultura.
A través de los juegos tradicionales, R. Ofele (1998) sostiene que se puede transmitir a los
niños características, valores, formas de vida y tradiciones de diferentes zonas; rescatándolos
desde la observación, la narración y/o la propia práctica.
En otro sentido documentos como los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) para el
Nivel Inicial, elaborados por técnicos, supervisores, representantes políticos y docentes y
aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación, sostienen, entre los saberes
relevantes y valiosos, al juego como producto de la cultura y expresan:
“Se hace necesario reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y
recreación de la cultura, construyendo entre la escuela y sociedad un nuevo contrato de
legitimidad, con garantía de logros de aprendizajes socialmente válidos para nuestros
alumnos” (NAP, 2004, pág. 9-10)
“…no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado
que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente construida. En este
sentido son los propios niños los que marcan los rasgos comunes del juego que siempre
supone desafío, la idea de incertidumbre, la intención y el placer de jugar concretando un
espacio de creación y resolución de problemas. La variación del juego está fuertemente
condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y
cómo se juega). (NAP, 2004, pág.13)
En este sentido, el docente, buscará estrategias que permitan la recuperar el acervo lúdico y
sus formatos, incorporándolos a la cotidianeidad del Jardín de Infantes, desde la observación, la
habilitación de espacios y tiempos, dándose tiempo también para jugar con ellos, permitiendo la
repetición para favorecer su aprehensión, interviniendo en la organización y en el consenso. De
24
esta manera resultará valioso para el niño ser partícipe de experiencias de juego propias en el
Jardín de Infantes.
Enseñar juegos propios de una sociedad, trasmitirlos como aspectos de un grupo social y
como contenido socialmente válido implica comprometerse a promover su concreción a lo largo
de todo el año, profundizando en su apropiación, de manera que los niños se apoderen y puedan
manejarse con soltura, libertad y autonomía en la constitución de sus repertorios lúdicos.
El Marco General del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2008) concibe al
juego como una construcción social y cultural que se trasmite y se recrea entre generaciones;
esta perspectiva sostiene que el juego es una actividad que requiere de un aprendizaje social,
fundamentando así la idea de enseñar a jugar.
“Situar la enseñanza del juego en el marco de la responsabilidad de las instituciones,
requiere considerar las condiciones que plantea el espacio escolar en tanto contexto
sociocultural” (Dirección Provincial de Educación Inicial, Doc. De Apoyo N° 5/2015, p.8).
Jugar requiere de un aprendizaje social, ya que los niños se encuentran con compañeros que
poseen biografías lúdicas diferentes, por ello la posibilidad de intercambio que brinda la
institución educativa forma parte del proceso del aprendizaje del juego como actividad
compartida.
Los JUEGOS TRADICIONALES son contenidos incluidos en el Diseño Curricular actual
(2008), por tanto será el docente el mediador para rescatar el patrimonio cultural de este tipo de
juegos en los grupos que tenga a cargo, asimismo colaborará en su trasmisión, participando y
colaborando para la comprensión de normas o reglas de juego, incluso a veces jugando.
La inclusión de estos juegos en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes permitirá que
los niños compartan tiempos, espacios y momentos de alegría, bienestar permitiéndoles
compartir con otros adultos que disfrutarán al recordar, mientras los más pequeños gozan al
recibir este legado que los incluye en el universo cultural de su comunidad; de ahí la
importancia de organizar encuentros y jornadas para promover acercamientos. Estos juegos
mantienen viva la cultura y la historia de un pueblo; se caracterizan por ser sencillos,
convocantes, repetitivos y alegres, aportando conocimientos variados.
3. B- DISEÑO CURRICULAR COMO UNA FORMA DE ABORDAJE
Dentro del Área Juego del Diseño Curricular (2008, p.66)) se considera al juego como un
área a destacar cuando allí se expresa:
“Generar espacios de juego entre los niños y las familias, considerando las tradiciones
culturales y promoviendo la transmisión de los juegos tradicionales de su comunidad”.
25
Ello implica entender al juego como producto de la cultura, es afirmar que a jugar se
aprende con otros, recuperando el sentido que tiene para el desarrollo de posibilidades
representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.
En este sentido, al enseñar contenidos, el Nivel Inicial potencia, amplia y fortalece
posibilidades de aprendizaje. Entender al Juego Tradicional como contenido, es asignarle un
reconocimiento cultural que permite al niño operar con referentes simbólicos, asignándole
sentido a sus acciones.
“Situar la enseñanza del Juego en el marco de la responsabilidad de las instituciones
educativas, requiere considerar las condiciones que plantea el espacio escolar en tanto
contexto sociocultural; fundamentalmente el rol central que desempeña el docente al habilitar
tiempos, espacios y materiales y al orientar formas de intercambio entre los niños de acuerdo
a los desafíos y características que presentan los distintos tipos de juego. En este sentido, las
oportunidades que el jugar ofrece, como fuente de desarrollo integral y como apoyo a la
apropiación de saberes, dependerán de la labor de enseñanza que lleven adelante los
docentes” (Dirección Provincial de Educación Inicial, Doc. N° 2//2015, p. 8-9)
R. Ofele (2004) señala que se podrán considerar a los juegos tradicionales como un punto
de enlace entre la cultura infantil y la escuela, aprovechándose aspectos para desarrollar durante
la actividad escolar y entrelazar una importante red sociocultural.
Los juegos tradicionales han de ser una posibilidad de aprendizaje de valores, intercambio
cultural y generadores de cultura a través de la transmisión y el encuentro que acerca a niños,
maestros y familias. Esta manera posibilita conocer hábitos, costumbres e historias de distintas
generaciones.
El registro de un repertorio lúdico cultural y de las biografías lúdicas de los docentes
permitirá organizar anualmente espacios, tiempos, materiales y propuestas para ampliar y
enriquecer el juego de los niños. Si bien algunos juegos tradicionales surgen espontáneamente
(palmaditas, veo-veo, dramatizaciones de su entorno), resulta interesante tener un registro de
juegos confeccionado entre docente, niños y familias que permitan la elección cotidiana y su
repetición.
Los niños inician su Educación Inicial con saberes y experiencias de juegos,
indudablemente aprendidas de sus hermanos, padres, abuelos, otros familiares; será
responsabilidad de los actores del Nivel Inicial ampliar las oportunidades para que se apoderen
de saberes socioculturales.
En este sentido vale resaltar que los juegos tradicionales tienen reglas (implícitas o
explicitas), en algunos casos varían según el contexto, por lo tanto el Jardín de Infantes será el
26
lugar donde se inicien en acuerdos, consensos, reglas, ajustes y reajustes y también re-creación
de reglas.
El patio es un lugar donde los niños suelen desarrollar aquellos juegos que aprendieron
junto a los mayores, en este caso, resulta importante la observación docente y su intervención
para acompañarlos en el conocimiento de este tipo de juegos. Juegos como manchas,
escondidas, rondas, necesitan de acuerdos y reglas. Algunos juegos como las rondas parecen
sencillos pero también necesitan reglas como: no soltarse de las manos, girar todos para el
mismo lado, no tironear para que se pueda formar el círculo, no girar más rápido que los otros,
etc. Por lo que resulta necesario iniciar con rondas sencillas, para luego ir complejizando los
formatos como rondas que implican ciertas destrezas: huevo podrido, la farolera, la pájara pinta,
el arroz con leche, el gato y el ratón, entre otros.
“Es imprescindible ofrecerle al niño variadas oportunidades de organizar juegos donde
sean ellos los creadores de las reglas, ya que frente a situaciones estereotipadas y reguladas
siempre por el adulto, solo tienen dos posibilidades, someterse a reglas internas o trampear”.
(Dirección Provincial de Educación Inicial, Circular 5/2007, p.3).
Desde esta mirada será el docente un mediador o guía entre el juego, los niños, los
acuerdos y las reglas, desde una participación activa, orientando las acciones y recordando
acuerdos cuando la situación lo requiera, procurando la apropiación de la dinámica y el sentido
del juego, propiciando la autonomía de los niños para que en un futuro sean los transmisores.
P. Sarle (2006, p.197) señala que:
“El acento esta puesto en el lugar que tiene el juego como expresión cultural del niño y la
creación de significado, y en la importancia de la enseñanza a la hora de ampliar la
experiencia del niño y hacer posible su desarrollo y aprendizaje”
En este sentido la escuela tendrá que favorecer variadas situaciones que posibiliten el
despliegue de diferentes tipos de juego, manteniendo criterios de diversidad, continuidad y
progresión.
Así el juego en la institución escolar tiene que ver con el sentido que le den las personas
que allí se interrelacionan, entrecruzando cultura familiar con cultura escolar, intercambiando
saberes, lenguaje y modos de vincularse, asomando los rasgos de la cultura local a través de las
experiencias lúdicas.
27
CAPITULO 4
ENCUADRE METODOLOGICO
4. A- LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS
La metodología de esta investigación se realizará sobre la base de un diseño cualitativo de
alcance exploratorio. Hernández Sampieri (2006) señala:
“…cabe señalar que cada estudio cualitativo es por sí mismo un diseño de investigación.
Es decir, no hay dos iguales o equivalentes… Puede haber estudios que compartan diversas
similitudes, pero no réplicas, como en la investigación cuantitativa.
Recordemos que sus procedimientos no son estandarizados. Simplemente, el hecho de que el
investigador sea instrumento de recolección de datos y que el contexto o ambiente
evolucione con el transcurrir del tiempo, hacen a cada estudio único […] las
investigaciones cualitativas no se planean con detalle y están sujetas a las circunstancias
de cada ambiente o escenario en particular.” (2006, pág. 686)
La investigación cualitativa se centra, entonces en el estudio de una realidad social
determinada, con tiempos y espacios propios, permitiendo adquirir un conocimiento sobre un
mundo social contextualizado, descubriendo en el trabajo de campo lo que las personas dicen,
hacen y sienten.
Los estudios cualitativos de abordaje exploratorio permiten un primer acercamiento
científico a un problema, permiten familiarizarse con el tema y obtener información relevante
para dar continuidad a fenómenos poco estudiados, caracterizándose por la flexibilidad de la
metodología. Asimismo vale aclarar que si bien una investigación se caracteriza como
exploratoria, contendrá seguramente rasgos descriptivos y explicativos.
Para este caso de estudio, la literatura revela escasos antecedentes sobre el tema en
cuestión: Los Juegos Tradicionales en los JIRIMM, la investigación será de carácter cualitativa
exploratoria.
Los antecedentes de los JIRIMM son relativamente nuevos, por lo tanto no existen muchos
estudios realizados en estos servicios educativos y los documentos de apoyo específicos para
estos establecimientos que se constituyen en una cultura singular, particular y propia.
Elegir una investigación cualitativa de alcance exploratorio estriba específicamente en
familiarizarnos con el tema, en un determinado ámbito o contexto e indagar lo que allí sucede,
para reflexionar y tratar de comprender las representaciones que existen sobre los juegos
28
tradicionales. Por otro lado, el fin de la investigación es realizar un aporte al campo de estudio
juego tradicional para posteriormente permitir desarrollar estudios más profundos y amplios.
Las relaciones entre el encuadre teórico y legal y los resultados obtenidos en las entrevistas
a docentes y análisis documental (registros fotográficos, observaciones de campo, registro
narrativo de las observaciones, entrevistas a docentes) permitirán un primer acercamiento y
análisis de los juegos tradicionales en los JIRIMM.
4. B - UNIDADES DE ANÁLISIS
ESPACIO, TIEMPO; FORMATOS, TRANSMISIÓN; COMPAÑEROS DE JUEGO;
OBJETOS LUDICOS, REPERTORIO LÚDICO.
4. C - LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Por tratarse de un recorte representativo de zona rural del distrito de Gral. Las Heras, en
JIRIMM, que revela sucesos y experiencias particulares de un momento socio histórico cultural
y pedagógico, no pueden generalizarse la información recolectada, ni las explicaciones o
validaciones que se obtengan del fenómeno lúdico investigado.
Dentro de las limitaciones se considerarán los factores climáticos que impactaron en los
caminos de tierra que se tornaban intransitables por varios días y no permitieron frecuencia en
las observaciones y en la asistencia de los niños.
Otra de las causas que limitaron el estudio en alguna de las instituciones investigadas es
la falta de registros sobre la articulación entre Nivel Primario e Inicial en relación al tema
JUEGO, solo se observan manifestaciones de acuerdos institucionales en cuanto al uso de
espacios y/o tiempos para el uso de patio y horarios determinados para su uso en cada Nivel,
obstaculizando el juego entre distintas generaciones (los mayores de la primaria con los de
Jardín de Infantes).
Por otro lado las distancias que recorren los niños y su traslado hasta la institución en
transporte escolar desfavorece el acercamiento de las familias que trabajan y realizan las tareas
rurales durante la jornada escolar de los niños.
4. D - PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
FUENTES PRIMARIAS: Resoluciones de creación de SEIN y sus
modificatorias, Ley Nacional de Educación N° 26206, Ley Provincial de Educación
Provincial 13688
Fuentes testimoniales de docentes.
Entrevista estructurada a ex coordinadora y a docentes que permita asegurar la
certeza de datos, volviendo a escuchar y registrar párrafos textuales.
29
Observaciones con registro narrativo de situaciones de campo, anécdotas y
relatos significativos de actores sociales específicos.
Observaciones con registros fotográficos y fílmicos de situaciones lúdicas
tradicionales (con autorización).
4. E- PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS
Organización de carpeta de campo clasificando los insumos de acuerdo a cada institución
referente a este estudio, cuadros comparativos de análisis de datos, hoja de situaciones
destacadas.
En cada uno de los instrumentos de recolección de datos se destacarán las unidades de
análisis que aparezcan a fin de determinar las diferentes dimensiones.
Una vez organizadas las unidades de análisis enumeradas, sus dimensiones; focalizando en
los objetivos propuestos, se comenzará por organizar la información a fin de entrecruzar los
fundamentos teóricos – legales con los resultados de los instrumentos de recolección de datos,
relatando de manera comprensiva y analítica la información obtenida que conduzca a una
reflexión final o conclusión sobre los juegos tradicionales en el contexto analizado, su repertorio
lúdico, los sujetos sociales encargados de trasmisión, el valor cultural del juego y las biografías
lúdicas que aún perduran.
4. F- CONTEXTO
Previo a la contextualización se solicita autorización a la Inspectora de Nivel Inicial del
Distrito de Gral. Las Heras, Pcia. de Buenos Aires, perteneciente a la Región Educativa 10.
Estos JIRIMM si bien poseen características diferenciadas en su población por ejemplo:
algunas más dispersas que otras, y en la constitución familiar (familias numerosas, familias
ensambladas). En los trabajos se observan similitudes, en su mayoría se dedican a la cría y
cuidado de ganado porcino, bovino, tambos, encargados de campos y cuidado de aves y en
cuanto a distancias a zona urbana, (aproximadamente 10 km), también en las formas de traslado
de los niños en vehículo escolar en su mayoría y familiaridades entre niños de Nivel Primario
y/o Secundario por lo tanto los espacios, tiempos y materiales que comparten resultan
importantes para la investigación.
Otra de las características principales de estos servicios educativos en lo referido a Nivel
Inicial es que se agrupan en salas multiedad donde concurren niños desde los 2 años siendo
grupos reducidos de 4 niños como mínimo y 14 niños como máximo, estando a cargo de una
sola docente.
30
La matricula actual de las instituciones en el año 2016 no ha superado los 8 alumnos cuyas
edades oscilan entre 2 y 5 años.
Los JIRIMM seleccionados son el N° 2, 4 Y 7.
Los parajes en los que se encuentran las instituciones referentes son: Paraje Lozano, Paraje
Speratti y Paraje Marré respectivamente del partido de Gral., Las Heras, Provincia de Buenos
(ANEXO 1 - GRAFICO 1)
El JIRIMM N° 2 cuyo año de creación fue en año 1991, comparte edificio con escuela
primaria 15 y secundaria, se encuentra a una distancia de 15 km aproximadamente de la ciudad
de Gral. Las Heras, en el paraje Lozano, con calles de tierra para su acceso, que se tornan
intransitables en época de lluvia no habiendo ningún transporte de pasajeros para llegar al lugar.
El JIRIMM N° 4 ubicado en el paraje Speratti, distante a 8 km de la ciudad de Gral. Las
Heras, se encuentra en el histórico edificio de la escuela primaria N° 5. El camino de tierra que
conduce a la institución tiene dificultades de accesibilidad en épocas de lluvia en vehículo
particular, facilitando el acceso el tren ramal Merlo-Lobos del Ferrocarril General Sarmiento
que permite la concurrencia de alumnos y docentes al lugar. (ANEXO 1 - FOTO 1)
El JIRIMM N° 7 se encuentra en el Paraje Marré a 9 km del distrito cabecera,
compartiendo espacios con la escuela primaria N° 10. Aproximadamente 5 km de accesibilidad
se encuentran asfaltadas. (ANEXO 1 - FOTOS 2 Y 3)
Los edificios de las tres instituciones tienen espacios internos separados para cada Nivel
Educativo, en algunos casos hay puertas internas en las que se comunican (Anexo 1- foto 4);
contando con espacio verde, patio de cemento y alambrado que separada el área educativa del
campo lindante (ANEXO 1 - FOTOS 5 y 6).
Las tres instituciones cuentan con un molino que en sus inicios eran utilizados para la
extracción de agua, ya no se utiliza por tener bombeador eléctrico. Todas las instituciones
cuentan con servicio eléctrico y gas natural envasado en zeppelín, lo que favorece tener
calefactores en los espacios interiores.
El espacio verde que rodea a las instituciones cuenta con parque de juegos (hamacas, sube
y baja, calesita), que comparten con otro Niveles. (ANEXO1 - FOTO 6)
31
CAPITULO 5
REPORTE DE RESULTADOS
5. A- Dimensiones de análisis
Más allá de cualquier institución, formato o cuestionamiento, el JUEGO TRADICIONAL
debe ser en principio remarcado como derecho de todo niño y como derecho social y en las
instituciones JIRIMM debe rescatarse por su valor cultural tal como señala la Ley de Educación
Nacional.
Si bien las unidades de análisis conforman un todo, ya que están en relación unas con
otras, resultando imposible separar los compañeros de juego, de los espacios, tiempos y
materiales, por ejemplo; servirán como ejes para dar respuesta a la investigación.
Se analizarán los datos aportados por la ex Coordinadora SEIN (hoy JIRIMM) y de las
docentes de los JIRIMM 2,4 y 7 durante el ciclo lectivo 2015 – 2016 en entrevistas,
observaciones, vídeos, registros fotográficos y anécdotas registradas en situaciones de campo,
basadas en las unidades de análisis planificadas anticipadamente:
Espacios
Tiempos
Formatos
Transmisión
Compañeros de juego
Objetos lúdicos
Repertorio lúdico
ESPACIO
Según R. Ofele podemos clasificar a los espacios de juego en espacios físico en los que
influyen factores climáticos y geográficos, espacio creado para desplegar el propio juego y un
espacio intermedio (Winnicott) que se nutre de ambos, que es el espacio donde verdaderamente
se desarrolla el juego, denominado por R Ofele “espacio vulnerable”.
Haciendo referencia a los espacios de estas instituciones rurales, la ex coordinadora de
SEIN, expresa que el lugar escuela pasaba a ser un ámbito donde los niños tenían un lugar de
pertenencia, donde se fortalecían los vínculos con otros niños de edades y géneros diferentes. Al
nombrar el parque lo describe “como un lugar de campo, espacio verde, hermoso y jugar ahí en
32
el campo, en el césped, el espacio de juego siempre estaba.” En este caso claramente la docente
manifiesta ese espacio físico, real que la institución pone a disposición de los niños.
Las docentes de los JIRIMM 2, 4 y 7 coinciden que el espacio que los niños prefieren es el
parque y el patio. Aunque agrega la docente de JIRIMM 4, Andrea I, que “el arenero es un
espacio donde los más pequeños despliegan sus juegos en el momento del parque”
Por otro lado, en registros fotográficos, fílmicos y observaciones se registran juegos en
espacios como patio de tierra, cemento, bajo la sombra o al sol, en el aula o salita, SUM (Salón
de Usos Múltiples) que comparten con escuela primaria y donde generalmente funciona un
comedor. Cualquiera de ellos son, generalmente, elegidos por los niños a pesar de alguna
sugerencia de las maestras a modo de evitar riesgos y tener ciertos cuidados.
En las entrevistas, al preguntarle a las docentes por los espacios, todas hicieron referencia al
espacio físico tal como lo referencia R. Ofele y no a aquel que crea el jugador para desplegar su
juego; pero se observa en registros fotográficos lugares específicos donde los niños crean su
campo de juego, sea en arenero, en la casita de madera, el patio de tierra o algún objeto como
metegol donde se marca el límite de su juego, el espacio no visible a simple vista, al que
mediante la observación y registro podemos inferir como espacio intermedio al cual se refiere
D. Winnicott.
En observaciones y visitas se observa que los niños prefieren el espacio externo para jugar
e incluso para su juego simbólico (ANEXO 2 - FOTO 2).
Cabe destacar que estas instituciones además, cuentan con zonas de sol, sombra, reparos
permitiendo el uso en distintas estaciones bajo recomendaciones de las maestras según se
presenten los factores climáticos.
El espacio físico, real; como ya se dijo, es múltiple y variado, pero tal como señala la Dra.
G. Scheines, no es inmóvil, los niños se sumergen en diferentes espacios para convertirlos en
campo de juego; invitando o proponiendo a pares, docentes y adultos a participar, tal es el caso
que se relata en el repertorio lúdico donde los niños juegan a “La Farolera” en el espacio
interior mientras esperan para merendar.
TIEMPO
El tiempo para el juego con otros de diferentes edades en estas instituciones siempre
aparece como el momento del recreo, que solo la docente del JIRIMM 7 hace referencia a un
tiempo estipulado de media hora.
Relata la ex coordinadora de los SEIN que en las épocas que ella asistía a estas instituciones
el tiempo para el juego estaba delimitado por el recreo expresando “como te decía se
compartían los recreos, la mayoría de los nenes de Jardín eran todos hermanos de chicos que
33
venían a la escuela primaria, así que compartían los juegos y la hora del recreo, como ellos les
decían”
En este caso tal como expresa Caillois en sus escritos, por ser libre es una actividad separada
de la vida corriente, que las docentes ponían a disposición de los niños.
En este momento agrega la entrevistada,” nosotros lo compartíamos y estábamos con las
maestras y con los chicos más grandes que muchas veces ellos mismos les enseñaban juegos del
tipo tradicional no?; jugar a la pelota, como te decía el gallito ciego, pero sí , se nota que eso
era muy habitual en ellos, mas en las escuelas rurales”
Por otro lado al referirse a un tiempo separado de la vida corriente, de los que
habitualmente hacían en sus casas remarca que “se levantaban muy temprano, que no se si
había tanto tiempo para el juego, me parece que el juego se daba mucho más en la escuela o
era un lugar donde podían compartir con el otro muchas actividades de tipo lúdicas, pero no
así en el hogar, porque el hogar era más bien cada uno su tarea… ayudar a los papás o estar
cerca de ellos cuando ellos trabajaban”
Vale destacar acá la cita de Chateau quien expresa: “El juego depende indirectamente de la
actividad de los adultos…” (1973, p.35). Lo que significa que si bien los niños participaban de
la actividad de los padres o familiares, imitar o ayudar forma parte de su juego.
La docente del JIRIMM N° 2 dice: “Con respecto al tiempo, es algo indistinto, porque yo
lo puedo dar como una actividad previamente planificada, tanto el juego de dramatizaciones
como el de la opción que elijan libros o lo que puedan elegir ellos en los momentos libres. El
tiempo que utilizan depende al momento que yo haya utilizado en los momentos libres en el
día”.
En este sentido la docente manifiesta tiempos que concede a los niños para el juego
dependiendo de los tiempos que ella utilice para cumplir con las actividades previstas, no de un
tiempo que ofrece para que los niños jueguen de manera relajada y sin presiones según cita R.
Ofele, quien expresa que las exigencias podrían trabar el vinculo y por lo tanto romper esa
duración interior temporal condicionando sus límites.
A la hora del parque “que ellos tienen media hora por día”, señala la docente del JIRIMM
7, “y ahí dejarlos y que ellos puedan hacer juegos que ellos tengan ganas, con quienes quieran,
en el momento que quieran y de su forma”
El tiempo que comparten con niños mayores y con adultos (docentes) sigue siendo un
indicador importante en estas instituciones, ya que el recreo como ellos denominan parece ser
un momento de intercambio donde cada uno tiene la libertad de elegir para construir su
escenario de juego como claramente describe la docente del JIRIMM 4 en párrafos anteriores
cuando expresa “ahí dejarlos...”
34
Los tiempos en estas instituciones también dependen de los factores climáticos, ya que en
época invernal o de lluvia los niños deben transitar muchos kilómetros de calles de tierra que tal
se cito en las limitaciones del estudio y no permiten una frecuencia con sus compañeros de
juego, pero recuperan al reintegrarse.
FORMATOS
Resulta difícil clasificar a los juegos tradicionales por sus formatos, aunque sí podría
tenerse en cuenta diferentes formatos como juegos con y sin juguetes. Entre los juegos sin
juguetes en el trabajo de campo en los JIRIMM se observa:
Predominio de rondas como “Lobo estas?”, “La farolera”, “Pato Ñato”, “huevo
podrido.
En el relato de las entrevistadas y en la observación de La Farolera se observa que los más
pequeños poco a poco van adquiriendo las reglas sencillas, pero al hacerlas solos relata la
docente del JIRIMM N° 7 “…algunos más chiquitos quizá no llevaban a cabo las reglas
perfectamente, pero los más grandes los iban orientando”, refiriéndose a los niños de 5 años, ya
que en estas instituciones las secciones son multiedad (2, 3, 4, y, 5 años)
Las rondas son juegos que necesitan de Otros, compañeros o adultos; en este encuentro
con los Otros los pequeños imitarán gestos, movimientos, ritmos y canciones para apropiarse
del juego. En los dichos de la docente se deja claro que con las reiteraciones del juego los “más
grandes” van orientando las reglas o los acuerdos (formas de giro, no soltarse, no tironear, no
girar más rápido o más lento). En el caso específico de La Farolera: cruzar entre los
compañeros, levantar los brazos en “Alcen las barreras para que pase la Farolera”, y arrodillarse
en el compañero que toque (no volver ni adelantar), serán acuerdos y reglas que los más
pequeños deberán ir incorporando al juego.
La mancha es otro de los juegos que se dan en un grupo y de aquí vale rescatar la
creatividad y la imaginación de los niños que, conociendo su formato, pueden darle
una variación como la Mancha Vaca, que en párrafos posteriores se hace referencia
a la anécdota en el apartado Repertorio Lúdico.
Otro de los juegos citados que también dan cuenta de la zona rural, y su contexto en
especial son aquellos que Caillois denomina Mimicry (Cap. 1, p. ), en las que se destaca:
el juego de “la inseminación” con animalitos de plástico, o el del “Boliche de
Zapiola”, o la dramatización en la casita (anexo 2-foto 2). Los elementos con que
simulan la situación son juguetes incorporados por las docentes, en este caso se
infiere que estos formatos pueden poseer rasgos de una comunidad determinada, y
las acciones replican los trabajos y costumbres de la vida de los adultos. Esto se
35
puede relacionar con la idea de A. Pelegrin cuando manifiesta que este tipo de
juegos permiten forjar la identidad de un grupo otorgando rasgos culturales de una
verdadera sociedad, si bien son juguetes básicos como mate, pava, escobita,
animalitos de plástico, los pequeños los incorporan en situaciones cotidianas
pertenecientes a esta zona rural en particular.
TRANSMISION Y COMPAÑEROS DE JUEGO
Una de las particularidades del juego tradicional –como ya se ha dicho- es la transmisión
de generación en generación, permitiendo vínculos afectivos y comunicativos; esta relación
parece estar impregnada en las instituciones JIRIMM y ello lo podemos observar cuando la ex
coordinadora expresa el recuerdo de sus inicios:
“ me quedó como anécdota o algo que yo fotografié, todavía tengo fotos de eso, que me
llamo mucho la atención, los chicos de la escuela primaria organizaron los festejos del día
del niño, o sea con una maestra se disfrazaron de payasos, pero bien disfrazados de payasos,
con todo lo que tienen que tener, la pintura, todo, y ellos mismos hicieron todo, organizaron
todos los juegos con los nenes, y eso era porque eran chicos adolescentes, ya casi séptimo
grado, 13 o 14 años, y bueno ahí pude ver como ellos disfrutaban de estar con sus hermanos
y compartir un momento disfrutando y los nenes también, eran sus hermanos disfrazados!!”
…”se compartía a nivel digamos de compañerismo, por lo menos esa fue mi experiencia, con
las maestras de primaria, para trabajar codo a codo, cuando había que preparar un evento”
En la investigación, en el JIRIMM N° 2 se registra foto de juegos de bolita en el recreo,
donde se observa que los más pequeños no juegan, sino que miran el juego de los más grandes,
actúan como espectadores, (Anexo 2, - foto 3)
Al respecto J. Chateau(1973, p. 52) manifiesta:
“Sin dudas quedan muchos juegos en los cuales los pequeños no pueden tomar parte:
las bolitas, el salto del carnero, la rayuela, el marro, etc. Pero son también muchos los juegos
en que se permite intervenir a los más pequeños.
La docente del JIRIMM N° 4 explicita que “en Educación Física juegan carreras, hacen
rondas, juegan al Pato Ñato y estos juegos después los hacen en el recreo y los de Primaria
llevan a los de Jardín”, claramente en este párrafo se afirma que los más grandes los aceptan y
los más pequeños prefieren observar o simplemente estar en el juego a jugar solos.
En referencia a esto expresa J Chateau (1973, p. 53), que “los pequeños tienen en esos
juegos un papel subalterno […] Ante todo hacen número”. Al expresar la docente que” los
llevan” se podría inferir que están participando, que están en el juego, que los tienen en cuenta,
pero seguramente su papel como dice Chateau es subalterno y solo hacen número (Pato Ñato,
36
ronda, carrera). Parafraseando a J Chateau seguramente los más pequeños nunca serán el Pato
Ñato, ni el Lobo, ni la Farolera cuando participen con los más grandes.
Es importante destacar la importancia de los más grandes para involucrase en estos juegos,
los cuales seguramente tendrán reglas o formas de jugarlos propios, quienes trasmitirán los
formatos; así como también el docente; a fin de propiciar la autonomía y el desempeño en el
desarrollo del juego.
Da cuenta de esta afirmación los relatos de las docentes entrevistadas de los JIRIMM
JIRIMM 2 “Intervengo como parte, primero como parte que ellos me enseñan a
mí, o sea que yo no tengo ningún saber previamente con respecto a los juegos que
ellos traen y a partir que ellos me enseñan a jugar, soy la que luego impone las
reglas complejizando el juego”
JIRIMM 4 “.. observando, interviniendo y jugando con ellos cuando les trasmito
un juego nuevo, alguna ronda, algún juego sencillo para que se entretengan en el
momento antes del almuerzo.”
JIRIMM 7 “a los mas chiquititos quizá, a veces, hay que orientarlos, pero prefiero
pedirle a los más grandes que les expliquen cómo se pueden llevar a cabo”
“muchos de los juegos se los trasmiten los mismos chicos, y yo por ahí les trasmito
juegos más de mi infancia.”
“algunos mas chiquitos quizá no llevaban a cabo las reglas perfectamente, pero
los más grandes los iban orientando”
OBJETOS LÚDICOS
Muchos son los objetos o materiales lúdicos que permiten jugar con libertad en un
JIRIMM; al respecto la ex coordinadora de los SEIN, recuerda con añoranza:
“… con respecto a los materiales… en realidad nos costaba mucho…hacíamos una rifa
y se compraba lo esencial y si no íbamos, me acuerdo los Smith Hills que ahora último
llegaron a las instituciones, en ese momento eran maderitas que íbamos a pedir recortes a las
madereras, era más bien utilizar el recurso creativo del docente. O armar loterías con
dibujos, y bueno plastificarlos, era mucho eso, usar mucho el ingenio”
“no se hablaba de juguetes, sino los que se hacían caseros. O el gallito ciego, esas
cosas sí eran muy comunes en la escuela y se compartían.”
Durante la entrevista hace referencia a… “una rueda con un poco de arena y bueno, nada
más…”“(Anexo 2 - Foto N° 1)
37
En el “nada más” se ve un niño con un balde y otro con un cartón imaginando y
proyectando con materiales sencillos una situación lúdica, evidencia alegría en su desarrollo.
Juegos como los mencionados en entrevistas: el anillito con una piedrita, un pañuelo para
el gallito ciego, el espacio determinado con diversos colores para el veo-veo, la pelota (anexo 2
foto 4) podrá servir para diversas formas de lanzamiento, pateo o juegos, las sillas (anexo 2-
foto 3) que se observan podrán delimitar el campo de juego o servir de arco para el fútbol, el
balcón de la casita (anexo 2 foto 2) es “el balcón de la casita”, pero hay un niño “montándolo”,
por lo que también podría ser el caballo que deja en la puerta.
Los materiales sencillos o aún la falta de ellos permiten a los niños transformarlos en
impactantes y asombrosos insumos para el juego; valorando las indefinidas posibilidades
lúdicas que estos materiales ofrecen.
Citando a A. Ridao (2007, p. 5) describe perfectamente lo antedicho:
“Imaginar multiplicidad de funciones en los objetos para generar juegos permite
objetivar la cultura y los valores y constituye formas de transmisión y preservación de los
saberes propios de un núcleo social”.
Se observa que los materiales usados por los niños para sus juegos en el ámbito rural
posibilitaban ser transformados para distintos juegos según las necesidades de los niños, sea un
cartón en pala para cargar en balde o en arrastre para el traslado de arena del tarro grande a la
rueda de tractor transformada en arenero.
Siguiendo la tipificación del antropólogo Backock, S. XIX, citado por Dueck (2012), que
se expone en Cap. 1, plantea que en el Juego sean individuales y/o grupales no es necesario ser
portador de un juguete para iniciar un juego, sino que hay juegos en los que predomina la
función corporal y movimientos o juegos sin objetos como también así juegos sin objetos o
juegos con auxiliares de juego.
Durante la entrevista la ex coordinadora de SEIN hace referencia a estos juegos como
pelota, payana, gallito ciego, pato ñato, poli ladrón, rondas infantiles que no necesitaban
demasiados objetos para su desarrollo.
En el transcurso de la entrevista la docente del JIRIMM 2 enumera algunos juegos y
objetos lúdicos presentes en la cotidianeidad de la institución tales como: bowling, huevo
podrido, brujita de colores, escondida, pelotas en el cesto, rondas, en las que a veces, según
aclara, no se involucra mas allá de la observación.
En tanto la docente del JIRIMM 4 hace referencia a algunos juegos que recuerda de su
infancia con animalitos o elementos de la naturaleza (hojas, piedritas, caracoles, palitos) y en
árboles; y aquellos juegos que jugó hoy los transmite como son las rondas: lobo estas?, El
38
puente de Avignon, Salta Mónica, el anillito, este último es reemplazado por alguna piedrita o
las palmaditas y el veo-veo.
Entre materiales y objetos lúdicos que nomina se encuentran sogas, sábanas, bloques de
goma espuma, dakis y autitos.
La maestra del JIRIMM 7 no manifiesta en la entrevista objetos lúdicos que habitualmente
ofrece o propone, más allá de rompecabezas, juegos con masa o témperas, pero si expresa
juegos como rondas y juegos de parque (hamaca) que promueve habilitando espacios y tiempos
cotidianamente.
Más allá de los juguetes tradicionales que se enumeran como pelotas, bloques, autitos son
objetos que resultan indefinidos permitiendo multiplicidad de usos quedando abiertos a la
imaginación de los niños; así como el juego del anillito que es reemplazado por una piedrita. Se
registra que estos juguetes siguen estando presentes en las instituciones JIRIMM.
Por otro lado cabe destacar que muchos de los juegos enunciados y que allí se practican no
necesitan de un objeto o material (rondas, veo-veo, escondidas, brujitas de colores), permitiendo
el desarrollo físico y motriz, la agilidad, coordinación y descarga de energía.
La hamaca nombrada por la docente del JIRIMM 7 además de permitir el placer del
movimiento, del ascenso, de la repetición, es un objeto que permite la posibilidad de superarse,
modificando su movimiento y permitiendo alcanzar más altura en cada intento.
En registros fotográficos (Anexo 2- Foto 5 y 6) se muestran juegos como trepadores y
tobogán que, según manifiesta R. Caillois (Ilinx) producen vértigo, constituyen experiencias
sensorio-motrices desafiantes del equilibrio y muy divertidas para los pequeños.
.En representaciones o acciones relacionadas a la realidad que los circunda, tal como se
observa en Anexo 2- Foto 2, las niñas preparan el mate preparan el mate y barren esperando que
otro llegue (supuestamente de las tareas rurales). En este caso particular vale destacar que los
objetos lúdicos son provistos por las docentes (mate, pava, bombilla plástica, escoba de juguete)
Este registro se puede relacionar con las categorías enunciadas por Caillois cuando aborda
la categoría Mimicry, juego que permite al sujeto sentir el placer de ser otro, de disfrazarse, de
cambiar su personalidad por un momento, y aquí podrían incluirse las representaciones que,
provenientes de una cultura universal del juguete lo que indicaría que es difícil definir lo socio
cultural por un juguete; pero por otro lado estos objetos lúdicos propician la dramatización de
situaciones particulares, preservando su identidad y sus costumbres.
REPERTORIO LUDICO
Sabiendo que el repertorio lúdico de los niños permite reconocer costumbres, estilos de vida,
trabajos de las familias y características regionales, en los inicios de los JIRIMM los juegos
39
tradicionales expresa la ex coordinadora que “Bueno, con respecto al juego tradicional, ya te
digo, era importante, pero era importante desde la cultura misma podría decirse…”
Al hacer referencia a la cultura, cabe señalar que Juego y Cultura están estrechamente
ligados y que el juego es el reflejo de la cultura, en este sentido un mismo juego puede adoptar
diferentes denominaciones, formas de jugar, espacios o tiempos dependiendo del contexto
donde se manifieste.
Con respecto a la representación de la cultura en los juegos manifiesta:
“ La cultura…, era gente de mucho trabajo, de mucho laburo, de campo, que se levantaba
muy temprano, que no se si había tiempo para el juego; me parece que el juego se daba mucho
más en la escuela, o era un lugar donde podían compartir con el otro muchas actividades de
tipo lúdicas, pero no así en el hogar, porque el hogar era más bien cada uno su tarea… ayudar
a los papás o estar cerca de ellos cuando ellos trabajaban”
De acuerdo a lo expresado en el párrafo anterior vale resaltar que el contexto social y
cultural impacta e influye en los juegos, reflejándose en ellos prácticas sociales de los adultos.
Expresa Chateau, J (1973) en “Psicología de los juegos infantiles” que a los niños les gusta
ayudar a la madre o al padre o reemplazarlo algún tiempo en su trabajo y ejemplifica que es
divertido hacer dormir la muñeca pero hacer dormir a la hermanita presenta muchos más
atractivos. Resulta conveniente, entonces, como docentes observar, focalizar y realizar una
lectura del juego a fin de reconocer fehacientemente las particularidades de esa comunidad ya
que al decir de Ofele, M. R. (2002) “la cultura lúdica infantil tiene códigos propios que no
siempre son reconocidos por los adultos a simple vista”. Y si bien los niños de zona rural
ayudan y comparten tareas con sus familias, ¿el único lugar de juegos es la institución
educativa? , o, ¿el docente no profundizaba en las manifestaciones lúdicas de los niños?
Actualmente el repertorio lúdico que los niños traen al espacio JIRIMM, las tres docentes
entrevistadas señalan como estrategias para su reconocimiento que la entrevista de inicio a los
padres es insumo para saber sobre el juego que a los niños de la zona les interesa. En esta
entrevista que les realizan a los padres, las docentes coinciden en que preguntan a que juegan,
cual es el juego favorito, tiempo que utilizan para jugar en su casa y con quienes juegan.
La docente del JIRIMM 4 amplia que también pregunta si es observador, si juega con
adultos, si ordena después del juego y si comparte juguetes; resaltando además, que otra
estrategia primordial para conocer el repertorio lúdico de los niños es la observación continua.
Por otro lado, las docentes de los JIRIMM 2 y 7 remarcan que les preguntan a los niños a
que saben jugar o que les pregunten a los papas a que jugaban antes o contarles algún juego que
ellas jugaron para ver si ellos cuentan sus experiencias.
Relata la maestra del JIRIMM N° 7:
40
“escuche sin estar interviniendo en ese diálogo, que uno al otro le enseña y ahí preguntarles
después, quien te enseño y que ellos me cuenten, me lo enseño mi tía, me lo enseño mi hermano,
mi vecino, y ellos mismos lo van trasmitiendo a otros compañeros y lo empiezan a jugar”.
Preguntas en la entrevista inicial, preguntas a los niños, que los niños pregunten a las
familias a que jugaban, la observación de los juegos o contarles sus experiencias son estrategias
propuestas por los docentes para organizar el repertorio lúdico anual de la institución para
ampliarlo y enriquecerlo.
Es importante considerar en este repertorio aquellos juegos creados por los niños, ya que
permiten reconocer el estilo de vida, características y costumbres de la zona, tal el caso que
relata la docente del JIRIMM N° 7 en una visita como anécdota que se registro como interesante
para la investigación:
“los niños corrían en el patio gritando MUUUU…MUUUU…MUUUU!!!!!!; al ingresar a la
sala pregunto a que jugaban en el patio y ellos me responden que era la mancha vaca”.
Este tipo de juegos permite entender las formas de vida y las costumbres de la zona, ya que
seguramente los niños han vivido experiencias en las que a veces estos animales desconocen a
las personas y se asustan, siendo común en zona rural ver un toro en situaciones que “encaran”
para topar; es así como los niños lo asocian y lo proponen como una mancha, transformándolo
en un juego.
Otra anécdota que relata la docente del JIRIMM N° 4 en la entrevista y que también vale
rescatar es:
“te cuento… hace poco jugaban al boliche de Zapiola, un paraje cercano, que seguramente
es el lugar donde van a comprar con la familia, y se agregaron materiales para seguir
jugando”.
La misma docente relata entre risas:
“estaban jugando con animalitos y hacían corrales y veo uno con uno de los animalitos
haciendo un ruido raro, entonces me acerco y le pregunto y me dice que le estaba haciendo la
pajuela al chancho como le hacia el veterinario (aclara), la inseminación”.
Insisto que estos juegos permiten al docente conocer formas de vida, rasgos culturales y
sociales; y a los niños expresarse libremente, divertirse, explorar el mundo que lo rodea,
comunicar formas culturales y vínculos sociales, por lo que merecen ser incluidos en el
repertorio para ampliar sus modos de percibir e interpretar la realidad.
“Poner la mirada específicamente en el JUEGO TRADICIONAL acerca a la cultura, a
creencias, a mitos y rituales que una comunidad trasmite de generación en generación,
conjugándose pasado y presente, proyectando, modificando y transformando la escena lúdica”
(Ridao – Uslenghi, 2010).
41
A estos juegos se les debe otorgar valor rescatándolos desde la observación, la narración y/o
desde la propia práctica, permitiendo la reiteración y ampliación.
En cuanto a esto señala la maestra del JIRIMM N° 4:
“y bueno, estos juegos son representaciones que ellos hacen de sus vidas cotidianas con las
familias, se rescatan y se fortalecen con materiales nuevos, ampliando el vocabulario, jugando
con ellos e interviniendo cuando es necesario”
Las experiencias de juego de las docentes en su infancia también permiten un enlace entre
generaciones que no debe quedar ausente o en el recuerdo, sino que resulta de suma importancia
a la hora de proponer o ampliar repertorios lúdicos-culturales de los niños. Al respecto
señalan las entrevistadas:
“los juegos que recuerdo de mi infancia son la rayuela, la escondida, el Pato Ñato, el huevo
podrido, la brujita de los colores; y los transmito a partir del juego en el patio y después veo
que a los niños les gusta y los atrae y lo sigo incluyendo en la sala complejizando los saberes
que adquirieron” (JIRIMM N° 2)
“Los que más recuerdo son el lobo estas?, el puente de Avignon, el salta Mónica, después me
gustaba mucho jugar con palos y caracoles, haciéndolos subir y trasladándolos, también me
gustaba mucho hacer circuitos con insectos y elementos de la naturaleza(hojas, piedritas,
caracoles, palitos), y juegos con animalitos de plástico, también los usaba en circuitos; y me
encantaba jugar en los árboles, treparme, esconderme, armar mi casita…”
“En el Jardín me encantaba jugar al Martin Pescador” (JIRIMM N° 4)
“me acuerdo haber jugado mucho al elástico, que jugaba sola en mi casa, con 2 sillas…, y en
la escuela la soga, la soga doble… después hacia rompecabezas, especialmente los días de
lluvia, juegos de ingenio, y esos los hacía con mi hermano” (JIRIMM N° 7)
La docente del JIRIMM N° 7 recuerda una anécdota que se refleja en un vídeo, que los niños
al salir al parque en lugar de ir a las hamacas como lo hacen habitualmente preguntan si pueden
jugar al Lobo esta?, juego que ella les había transmitido y había jugado con los niños días atrás,
pero esta vez lo jugaron sin intervención de un mayor. Claramente se observa en el vídeo que
los nenes conocen la canción y las reglas del juego, pero que aún deben reforzar el formato de
ronda ya que después de girar 2 o 3 veces se tiran al piso, se tironean o se sueltan antes que
termine la canción. Estas cuestiones requieren de un mayor que acompañe a no soltarse, a no
tironear y a girar todos para el mismo lado y al mismo ritmo, esperando que termine la canción
para correr que no los atrape el lobo. Pero por otro lado debe tenerse en cuenta las
características del Ilinx que refiere Caillois y que a los niños les encanta, esa sensación de
vértigo, mareo, el intento de destruir la estabilidad por un momento; y que solo la docente actúa
42
de observadora cuidando que no se golpeen, señalando previamente los peligros que puede
ocasionar.
A esta misma institución asisto pocos días después de la anécdota contada por la docente y
mientras los niños esperaban la merienda, uno de ellos propone jugar a La Farolera (de 7 niños
inscriptos habían asistido 4), ronda que habían aprendido días atrás con estudiantes de la carrera
Profesorado de Nivel Inicial del ISFD Y T N° 44.
Aceptada la propuesta de ellos, Clarita quiere ser “La Farolera”, el juego comienza en la sala
que es bastante amplia, porque el día estaba nublado y fresco, jugando los 4 niños, la docente.,
invitándome a participar. Algunos bajan los brazos para que la farolera no pase. Cuando termina
la ronda en “me arrodillo en vos”, Clarita ya había pasado donde estaba yo, se vuelve y se
arrodilla frente mío, para que fuera yo “la farolera”.
A pesar que hace pocos días que aprendieron y empezaron a jugar esta ronda en el JIRIMM,
todos conocen la letra y la cantan airosos, mostrando felicidad y alegría al entonarla, disfrutando
del juego que dura alrededor de 10 minutos, ya que pidieron repetirla
Una de las características de los juegos tradicionales es la comunicación, y en esta situación
particular resulta evidente la invitación de los niños al juego y de volver al lugar donde me
encontraba como forma de vínculo social y de relacionarse a través de un lenguaje gestual,
rasgos propios de estos juegos.
En el relato de la entrevista de la docente del JIRIMM N° 2 hace referencia a juegos como
bowling, pelotas al cesto, juegos que favorecen el desarrollo de múltiples coordinaciones.
El huevo podrido, la rayuela, la brujita de colores, el policía y el ladrón, escondidas, entre
otros juegos a los que se refieren las entrevistadas, son juegos en los que se potencia el
desarrollo físico, aumentando la flexibilidad, la agilidad y la resistencia.
Juegos que también nombran la docente del JIRIMM N° 4 son veo-veo, palmaditas y anillitos
las considerada actividades habituales previas al momento del almuerzo que en oportunidades
las hacen con más grandes de Primaria.
Al nombrar el veo-veo relata la entrevistada una anécdota cuando al nombrar el color rojo un
niño lo denomina “ensangrentao” refiriéndose al color rojo ,como la sangre, lo que marca un
fuerte acento cultural en esta situación.
El repertorio es amplio, variado y según vivencias, observaciones y registros de la
investigación se replica continuidad de un universo lúdico particular
5. B– CONCLUSIÓN
No hay dudas que el Juego marca un fuerte significado social y cultural, a través de su
práctica se establecen vínculos sociales y se reflejan costumbres, valores, tradiciones que surgen
de la imitación, repetición y recreación que hacen del mundo que los rodea. Por eso el espacio y
43
tiempo que cada contexto dispone y pone a disposición para permitir que los más pequeños
conozcan el mundo que los rodea, vivencien y se manifiesten, resulta de fundamental
importancia.
El Juego, patrimonio privilegiado y derecho inalienable de la infancia ha sido incorporado
al Nivel Inicial desde sus inicios. No cabe duda, que el Juego Tradicional forma parte de ese
patrimonio destacándose por su función cultural y social, por la trasmisión oral y por el
encuentro con otros y los vínculos que genera.
En el caso de esta investigación se visualiza que desde su creación los JIRIMM, tienen
como función primordial enfatizar el sentido de pertenencia y revalorizar el estilo de vida;
haciendo referencia a valores, costumbres y tradiciones. El juego no está ausente en estas
instituciones, pero tiene una particularidad: comparten espacios, tiempos y materiales con niños
de diversas edades de Nivel Primario y en algunos casos de Nivel Secundario
Los aportes fundacionales de los JIRIMM en el Distrito de General Las Heras, enmarcan al
juego desde la Ley Federal de Educación, considerándolo como una estrategia metodológica,
pero según relatos de ex coordinadora; juegos como la payana, jugar a la pelota, gallito ciego,
rayuela, poli ladrón y algunas rondas infantiles eran comunes en los recreos, en el encuentro con
“otros” de diferentes edades, con niños de la escuela; en un espacio amplio , verde, hermoso,
como lo describe en la entrevista; quien además denomina a la escuela como lugar de
pertenencia para estar con otros chicos y hacer algo diferente a lo que hacían en la tarea rural. Y
aquí surge una inquietud: ¿los niños de zona rural a qué jugaban en sus hogares?, ¿con quién
jugaban en sus casas?
Hoy, los JIRIMM, siguen funcionando en las escuelas primarias rurales, pero el paso del
tiempo desde su creación pasó por un cambio de Ley de Educación, y por un nuevo Diseño
Curricular para el Nivel Inicial que remarca la importancia del “valor cultural del juego”. En
escritos de Sarlé, P (2015), el Jardín de Infantes se constituye en un espacio privilegiado para la
trasmisión de saberes valiosos desde el punto de vista cultural, y aquí vale destacar la
importancia del Juego Tradicional desde el que los niños adquirirán saberes, valores, tradiciones
y formas de vida.
Como se explicitó en Capítulos anteriores, los JIRIMM, son un espacio privilegiado donde
se entrecruzan distintas generaciones, donde los espacios invitan al disfrute. Espacios cerrados
SUM (Salón de Espacios Múltiples que también funciona como comedor), aulas amplias;
espacios abiertos: patio de cemento-ladrillo, patio de tierra y pasto, cuya delimitación es un
alambrado que permite cruzar el límite y apreciar la línea del horizonte; estos espacios se
complementan con zonas de reparo, de sol y de sombra.
44
La cantidad de espacios disponibles en estas instituciones posibilitan que los niños puedan
tener opciones para enmarcar sus propios límites de juego.
En referencia a los tiempos de juego, si bien los más pequeños de los JIRIMM tienen
propuestas de juego de la docente en diversos momentos, todas las docentes se refieren a un
tiempo compartido con otros mayores: el recreo, donde los niños de Nivel Primario y /o
Secundario juegan o los “llevan” a los niños del JIRIMM a compartir juegos con ellos, sea
rondas, bolitas o rayuelas; juegos de dramatizaciones, en los que en más de una oportunidad
solo adquieren papel “subalterno” (Chateau, J; 1973), pero resultará de importancia para ellos
que irán incorporando los formatos del juego propuesto por sus compañeros mayores para luego
ocupar el lugar de trasmisor.
Algunos juegos relatados y observados surgen espontáneamente dando muestras de su
realidad, de su cultura y de las vivencias (juego dramático del boliche, juego de inseminación de
animales, mancha “vaca”, juegos en la casita preparando mate después de actividades rurales),
aunque muchos de los materiales que utilizan sean estructurados
No faltan aquellos juegos de vértigo -Ilinx según R. Caillois- que permiten experiencias
sensorio-motrices (hamaca, trepadora, tobogán, rondas), que las docentes no mencionan en las
entrevistas pero que se observan en los registros fotográficos y fílmicos.
Si bien las docentes se han preocupado y se preocupan por el juego en general y por juegos
tradicionales en especial, los niños tienen espacios y tiempos disponibles para compartir juegos
con otros de diferentes edades que resultan transmisores.
En este sentido, puede decirse que los transmisores de los juegos tradicionales, son los
compañeros de los otros Niveles Educativos, más allá de los docentes con sus propuestas.
Si bien las distancias han sido una de las limitaciones del estudio, sería interesante ampliar
el abordaje del Juego Tradicional en las instituciones JIRIMM para descubrir juegos que
practican los niños en sus casas y las propuestas de juego de las familias, sea a través de
encuentros en las instituciones JIRIMM o ampliando fichas de entrevista.
El juego es un tema inagotable. El juego tradicional nos permite “adentrarnos” en lo
social, lo cultural y lo público, de ahí su importancia para el Nivel Inicial y por qué no desde
otros Niveles Educativos.
45
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jugar.pdf
48
ANEXO 1
UBICACIÓN JIRIMM – FOTOS EDIFICIO, ESPACIOS INTERNOS Y EXTERNOS
LOZANO
PJE SPERATTI
PJE. MARRE
General Las Heras se encuentra en Buenos Aires, Argentina, con coordenadas GPS
34°55′37″S y 58°56′48″W de latitud y longitud, a una elevación de 42.00 metros sobre
el nivel del mar
49
FOTO 1
FOTO 2
50
FOTO 3
FOTO 4
51
FOTO 5
FOTO 6
52
ANEXO 2
FOTOS EN ESTUDIO DE CAMPO
FOTO N° 1
FOTO N° 2
53
FOTO 3
FOTO 4
54
ANEXO 3
ENTREVISTAS
ENTREVISTA A COORDINADORA DE JIRIMM DE AÑOS 1994-1996.-
Nombre y apellido: Dora Elvira López
Edad: 52 años
País de Origen: Argentina
Año de coordinación: 1994-1996.
Condiciones en que se llevó a cabo la entrevista: En casa particular, con audios y escritura de
gestos.
¿La denominación JIRIMM desde cuándo es? Antes como se los denominaba?
La denominación JIRIMM surge a partir de 2010 aproximadamente, después buscalo
bien. En realidad, la denominación primaria fue SEIN (Servicio de Educación Inicial
Nucleado), anexo del 901. Me parece que la Resolución fue en el ’89. En realidad fue
prueba piloto por 3 años para cubrir las necesidades educativas de la franja etaria en
zonas rurales y de islas.
¿Cómo funcionaban los SEIN?
El cargo que surge es Maestra de sección provisional. La escuela primaria cede un aula.
Yo empecé como maestra de un SEIN y había 14 niños.
Como experiencia piloto fue positiva y se le da continuidad con la sigla SEIMM, a raíz
de la cantidad de SEIMM se crea el NEIM (Nucleamiento de Educación Inicial
Minimo) (aclara), ahí se nombra un director de 2° categoría itinerante. Los NEIM se
creaban cuando había 3 SEIMM y el cargo era por pruebas de selección. Yo me
presente ese año y quede a cargo de la Coordinación.
¿Por qué se cambia la denominación? Que cambios se producen?
Cuando se crean los JIRIMM y por razones presupuestarias se cierra el cargo, quedan a
cargo las maestras de sección con tareas administrativas cobrando diferencia jerárquica,
creo que fue con la Ley Nacional que cambia, buscalo bien.
El cambio mayor fue presupuestario y tenían todo a cargo. Primero se saca como
Provisional y después se dispone a titulares a partir de la sigla JIRIMM.
¿Qué lugar ocupaba y ocupa el juego en esas instituciones?
Y bueno, si me pongo a pensarlo, desde, porque ya hace bastante, era un lugar muy
importante en ese momento, porque el juego dramático más que nada, era un juego que se
55
utilizaba muchísimo con los nenes, además el hecho de, eso que te quería decir, que el
hecho de tener una sala integrada, como se llamaba en ese momento, hacia que los nenes
de diferentes edades, los más grandes, ayudaban un poco mas y estimulaban a los más
pequeños, y una anécdota, por ejemplo, me acordaba, jugaban a la peluquería y una nena
con la tijera le corto el pelo a otra, y, un descuido, pero bueno, nos reíamos con la madre,
porque después vino, la nena quería ser peluquera, no sé si hoy día habrá sido peluquera,
pero bueno era el juego dramático en sí, los juegos tradicionales también, porque en los
recreos, por lo general, nos juntábamos con la escuela primaria, era muy pocos los que
teníamos de juegos, alguna hamaca, juegos en el parque había muy pocos, porque se
compartía mucho con primaria, entonces, por ahí si la pelota, el futbol, también estaba
muy incorporado por ahí, las rondas infantiles.
El juego en ese momento, Juego Centralizador y Juego trabajo se utilizaban mucho porque
como no existían contenidos, se usaba como recurso metodológico, tenía el primer lugar.
Hoy con el cambio de Ley y la división en áreas, el docente tiende a primarizar el Nivel y
busca que se apropien de contenidos. Esto es preocupante y se intentan realizar cambios a
nivel institucional y se sigue trabajando sobre eso.
¿Recordas como era considerado el juego desde las leyes federales de educación? ¿Se
le daba importancia al Juego Tradicional?
Bueno, con respecto a lo que vos me preguntas de la Ley Federal que era en ese momento
cuando aparecen los SEIN, el juego en realidad no estaba como disciplina, ni había
tampoco contenidos específicamente de juegos sino que nos manejábamos con
expectativas de logro, y, en las planificaciones los objetivos como propuestas de trabajo y
realmente el juego era considerado un recurso metodológico y otra cosa que por ahí hay
una diferencia total muy, muy, muy grande que es hoy, se consideraba que el juego era
parte de la naturaleza de los niños, como que jugar era natural que jugara, solo había que
proponer un ambiente para jugar y me acuerdo de los juegos centralizadores o el juego-
trabajo; pero no es como hoy que sabemos que a jugar se aprende también, como se
aprenden todas las cosas en la vida, pero bueno, en ese momento no; era concebido de
acuerdo a los autores como Piaget, Vigostsky, era concebido como que nosotros teníamos
que proporcionar las herramientas y que ya el chico naturalmente era poseedor de eso
innatamente; lo mismo que pasaba con el tema del dibujo o la pintura, había una
capacidad innata, no se hablaba de que aprendieran a dibujar o a pintar, entonces nosotros,
y más que nada hacíamos técnicas grafo plásticas, bueno no viene al caso pero esta bueno
recordarlo.
(Corta la entrevista un llamado telefónico)
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Bueno con respecto al Juego Tradicional, que era lo que me había quedado pendiente
decirte, ya te digo , era importante, pero era importante desde la cultura misma, podría
decirte, no sé si desde la Ley de Educación en ese momento. La rayuela, el pato ñato,
jugar al poliladron, eran juegos que ya te digo, al compartir con la escuela los espacios, y
eso si estaba muy impregnado, entonces se mantenían, se jugaban, cosa que después se fue
perdiendo diría yo, con el tiempo; y tuvimos que volver a revalorizarlos, o la payana, me
acuerdo ver a los chicos jugando, no los nenes de Jardín, pero sí ellos vivían ese ambiente,
o sea, sus hermanos más grandes. Venían de lugares muy lejanos en algunos casos y otros
cerca, pero bueno el juego era más bien, no se hablaba de juguetes, sino los que se hacían
caseros, pero bueno el juego tradicional sí. O el jugar al gallito ciego, esas cosas si eran
muy comunes en la escuela y se compartían.
Y…Si se le daba importancia al juego tradicional, lo que pasa que el mito que había sobre
los Jardines es que venían a jugar y no aprendían, pero mientras juegan los niños aprenden
Esto también tiene que ver con las concepciones.
¿Existían reflejos de los juegos tradicionales en el Nivel Inicial y en la educación
primaria?
Y con respecto a lo que me estas preguntando, y… te digo que sí , porque como te decía
se compartían los recreos, la mayoría de los nenes de Jardín eran todos hermanos de
chicos que venían a la escuela primaria, así que compartían los juegos y la hora del recreo,
como ellos les decían, nosotros lo compartíamos y estábamos con las maestras y con los
chicos más grandes que muchas veces ellos mismos les enseñaban juegos del tipo
tradicional no?; jugar a la pelota, como te decía el gallito ciego, pero sí , se nota que eso
era muy habitual en ellos, mas en las escuelas rurales.
¿La cultura de los niños estaba representada en sus juegos? ¿Cómo?
Y bueno, en realidad si hablamos, yo te puedo decir , la cultura era gente de mucho
trabajo, de mucho laburo, de campo, que se levantaban muy temprano, que no se si había
tanto tiempo para el juego, me parece que el juego se daba mucho más en la escuela; o
sea, como que era el lugar donde podían compartir con el otro muchas actividades de tipo
lúdicas, pero no, no así creo en el hogar, porque en el hogar era más bien cada uno una
tarea, o sea desde muy chiquitos aprendían, ya te digo, lo que es el tema del campo, el
trabajo en el campo, ayudar a los papas o estar cerca de ellos cuando ellos trabajaban; así
que más que nada yo no sé , representaban su cultura . Yo creo que el lugar, la escuela,
pasaba a ser el ámbito donde ellos tenían un lugar de pertenencia para estar con otros
chicos y hacer algo diferente de lo que estaban haciendo en la tarea rural.
¿A que jugaban los niños? Poseían algún tipo de objeto lúdico en especial?
Bueno, ya es algo de lo que te dije en preguntas anteriores, el juego dramático era uno de
los juegos como que más representativos, en ellos yo veía que era lo que más les atraía, o
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jugar con el otro; pero con respecto a los materiales y lo que me estas preguntando, en
realidad nos costaba mucho porque desde el gobierno o desde el Estado por ejemplo no
proveía, porque yo, haciendo la comparación de lo que hemos recibido hoy, no?, porque
eso no lo podemos negar, se han recibido muchos objetos lúdicos, la ludoteca, muñecas,
todas esas cosas eran donadas, los papas no tenían el dinero, esa era una comunidad
bastante media baja, así que no tenían recursos económicos como para comprar el
material, entonces muchas veces se usaba mucho la donación, o juntábamos un poco,
hacíamos una rifa y bueno se compraba lo esencial y sino íbamos por ejemplo, pará me
acuerdo los Smith Hill que ahora ultimo llegaron a las instituciones, en ese momento eran
maderitas que íbamos a pedir recortes a las madereras, era más bien utilizar el recurso
creativo del docente. O armar loterías con dibujos, y bueno plastificarlos, era mucho eso,
usar mucho el ingenio
¿El docente promovía situaciones lúdicas en los niños? En qué momentos? Cómo?
Y bueno, primero la organización se daba, por supuesto tenían comedor, así que también
ese momento se utilizaba también como un momento de aprendizaje para los nenes, el
docente comía con ellos, y después ya pasábamos al sector de, o sea dentro de la sala, que
era un lugar muy pequeño, eran espacios reducidos. Me toco ir ahora después de, se
cumplieron 25 años del SEIN donde yo fui, donde me inicie y le ampliaron muchísimo el
lugar, tiene mucho espacio, tiene juegos, bueno está totalmente equipado, a lo que yo tenía
en ese momento, que era un espacio reducido, y hasta teníamos que limpiar!!, porque no
teníamos portera para que los nenes entraran a un lugar limpio a la hora de jugar sentados
en el suelo, organizábamos como la asistencia, el momento de la asistencia , el
intercambio y después como en todos los Jardines hacíamos ese tipo de organización. La
diferencia estaba, radica mucho en que compartíamos los espacios del recreo con los
nenes y ahí salíamos a lo que sería el parque que era un lugar de campo, o sea un espacio
verde hermoso que por ahí, una rueda con un poco de arena y bueno nada más y jugar en
el patio ahí o en el campo en el césped. Pero, se organizaba como realmente se organiza
para que el chico tuviera una cierta organización horaria, en cuanto a hábitos de espacio y
tiempo que se trabaja en el Jardín, pero después se trabajaba mucho; además la diferencia
de edades hacia por ahí las necesidades de los mas chiquitos irrumpieran en algo y bueno
teníamos que hacer otro tipo de cosas porque también teníamos que atender ese tipo de
necesidades no?, porque compartimos 3,4 y 5 , eran las 3 edades porque estaban
integrados en una sola salita, pero bueno sí la organización era la misma, después el
espacio de juego siempre estaba, pero los juegos de dramatización era el sector, digamos,
que siempre proveíamos mucha ropa prestada, pedíamos a los papas carteras, zapatos, y
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era lo que más les gustaba, pintarse, jugar a disfrazarse y los varones mas el gusto por la
pelota o armar con las maderitas esas que teníamos
¿Qué percepciones tenes del juego en la actualidad en el medio rural? Difiere con el medio
urbano y suburbano?
Es como te dije, fue, tuve la satisfacción de que me invitaran a los 25 años que cumplía,
que cumplió el SEIN, donde yo comencé, que ahora es JIRIMM N° 1, y bueno lo que ya te
digo hay diferencias en cuanto a que ya los nenes tienen acceso a todo, hasta
computadoras, hasta hay una computadora dentro de la sala, los mismos juegos que han
venido. Al estar el cambio de la Ley, la nueva Ley Nacional de Educación hizo que se
provea a todos los Jardines de lo mismo, en lo que es en textos escritos, que eso no te
comente, no teníamos más que los cuentitos que podíamos comprar o adquirir en algún
negocio; ahora vienen de Nación, ya llegaron y todos cuentan con ese material. Si te digo
que hay un cambio es eso, que en realidad el juego ocupa un lugar muy importante y de
hecho con los Diseños Curriculares que lo tienen como un área de contenidos, es un área
disciplinar a trabajar, a jugar se aprende, se enseña y eso es un cambio bastante
importante en cuanto a todas las concepciones que todos los docentes teníamos, el juego
era innato en el chico, y en realidad no, se aprende desde bebe, o sea, siempre es el adulto
el que enseña, pero bueno, hoy en día están muy provistos de todo, digamos que, te puedo
decir que en un rural están a la misma altura en cuanto a lo que puedan necesitar, en
cuanto a materiales, si bien el lugar es diferente, la cultura o el ámbito es diferente, lo que
llega desde la Ley trata de incluir a todos , digamos que se habla del derecho a la
enseñanza o a la educación.
¿Recordás alguna anécdota en especial de aquellos momentos lúdicos?
Y bueno, la anécdota que te conté, esto de que se corto el pelo, eso me paso como maestra,
después estuve como coordinadora en los NEIM, que después cambia la denominación, sí,
lo que me quedó como anécdota o algo que yo fotografié, todavía tengo fotos de eso, que
me llamo mucho la atención, los chicos de la escuela primaria organizaron los festejos del
día del niño, o sea con una maestra se disfrazaron de payasos, pero bien disfrazados de
payasos, con todo lo que tienen que tener, la pintura, todo, y ellos mismos hicieron todo,
organizaron todos los juegos con los nenes, y eso era porque eran chicos adolescentes, ya
casi séptimo grado, 13 o 14 años, y bueno ahí pude ver como ellos disfrutaban de estar con
sus hermanos y compartir un momento disfrutando y los nenes también, eran sus
hermanos disfrazados!!, y bueno como se compartía a nivel digamos de compañerismo,
por lo menos esa fue mi experiencia, con las maestras de primaria, para trabajar codo a
codo, cuando había que preparar un evento, eso sí me llamó muchísimo la atención,
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porque por ahí no lo ves en otros ámbitos, hay mucha competencia, mucho el
individualismo total, de trabajar en islas como digo yo, en cambio ahí se trabajaba todos
para todos, o sea se compartían muchas cosas, las cosas buenas, las malas por ejemplo un
accidente, gracias a Dios nunca nos paso nada pero me ha tocado de tener algún nene
lastimado y poder contar con la maestra, con las maestras de primaria; no había Nivel
Inicial ni Nivel Primario, no había una división, sino todas pertenecíamos a la escuela, y
bueno todos tirábamos para adelante …en ese momento como Directora pero cuando
estuve como maestra lo mismo, ese acompañamiento lo sentís siempre porque es un
trabajo muy solitario el del SEIN y si no encontras esto que te estoy diciendo, no es muy
grato estar sola con los nenes y ahí me sentí bien, me sentí parte de una familia, la verdad
genial, eso lo puedo contar como anécdota.
¿Qué lugar le otorgarías al juego en la educación?
Y, hoy con la experiencia que tengo, de ahora por ejemplo, no sé si te comente estoy en
cargo jerárquico hace casi 18 años, no como maestra pero yo lo que puedo observar,
fuimos pasando por diferentes etapas y, en cuanto al juego hubo un momento en el cual
hasta primarizamos el Nivel, cuando aparecieron los contenidos se hacían clases
expositivas, yo me acuerdo que fue una de las cosas que trabajamos con las docentes; pero
hoy, hoy, actualmente el juego ocupa el lugar primordial, es el área disciplinar de la cual
hacemos siempre el Eje de cada proyecto institucional y creo que eso está, igual no te voy
a decir que no hay cosas para rever, que habría que también actualizarnos mas en cuanto a
la parte de bibliografía, o quizás recibir algún apoyo en cuanto a lo que es específicamente
juego, porque hay algunas dudas todavía con los juego-trabajo, que es juego libre?, las
actividades lúdicas, que surgen en los docentes como dudas, pero se van disipando a
través , los tenemos esos espacios todavía no conseguidos, pero bueno en algún momento
tenemos el espacio para charlar y bueno dilucidar, ahora no tenemos más jornadas pero
aparentemente van a volver, eso también sirve porque es la forma en donde socializamos y
a través del dialogo y de las diferentes experiencias de las docentes y de una reflexión
crítica sobre las practicas es donde pueden darse cuenta, porque no hay otra forma, la
evaluación es una parte primordial en una institución, y bueno…, los espacios son
necesarios los necesitamos recuperar , porque no es solo la capacitación en servicio,
implica el estudio de determinada o hacer algún curso; sí las capacitaciones en servicio
son importantes pero también la narrativa docente y esto de poder compartirlo, socializarlo
entre todas que es lo que enriquece y te va fortaleciendo a vos como docente, nuestras
propias experiencias y nuestras propias practicas, ver qué cosas podemos modificar, que
cosas me salieron bien, que cosas tengo que ver; esto de poder darnos cuenta que estamos
enseñando y que el juego se aprende, el nene necesita jugar, para aprender, para poder
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saber jugar necesita que la maestra provoque situaciones de juego, bueno eso creo que hoy
está en marcha, no digo que ya esté completo, pero en marcha, esta puesto el tema como
se dice en el tapete, todas estamos hablando el mismo idioma, bueno creo, no sé si me
falto algo.
ENTREVISTA A DOCENTE DE JIRIMM 2
¿Cuál es tu antigüedad docente? ¿Y tu experiencia en instituciones rurales?
Mi experiencia se basa en que estuve como titular en un Maternal Privado en la ciudad de
Lujan, provincia de Buenos Aires, por 2 años y medio, en la cual tenía a cargo alumnos de un
año y medio y 2 años; y luego comencé una suplencia en un Jardín Rural, JIRIMM N° 2 Gral.
Las Heras, Buenos Aires en carácter de suplente, en la cual tengo a cargo niños de 2, 3, 4 y 5
años.
¿Qué capacitaciones has realizado en los últimos 5 años?
En los últimos 5 años realice 4 cursos relacionados al Nivel Inicial: uno era de Educación Física
en el Nivel Inicial, como planificar en el Nivel Inicial, la didáctica en el Nivel Inicial y
Matemática en el Nivel Inicial. Luego realice las Jornadas de PNFP, que es el Programa
Nacional de Formación Permanente, que son bajados del Estado para las instituciones y que es
durante todo el año, es donde nos instruyeron también como hacer los PI en los Jardines.
¿Qué juegos recordas de tu infancia? ¿Cómo los trasmitís en las instituciones?
Bueno, los juegos que recuerdo de mi infancia son la rayuela, la escondida, el Pato Ñato, el
huevo podrido, la brujita de los colores, y los trasmito a partir del juego en el patio y después si
veo que a los niños les gusta y los atrae el juego, lo sigo incluyendo en la sala complejizando los
saberes que adquirieron.
Sabiendo de la importancia del Juego en el Nivel Inicial ¿Qué tipo de juegos priorizas en
la cotidianeidad áulica? ¿Por qué?
Bueno, los juegos que priorizo en el aula son los juegos matemáticos, debido a que creo que es
necesario en los alumnos la relación del conteo con los mismos, ya que es una debilidad de la
sala, por ende jugamos a juegos como el bowling, pelotas en el cesto, juegos de ronda.
¿Qué estrategias utilizas para conocer el repertorio lúdico de los niños? ¿Cuáles rescatas
para darle continuidad y que se apoderen del juego? ¿Cómo?
Bueno, le realizo preguntas, a partir del planteamiento de un problema como que por ejemplo
la seño no sabe de determinados juegos, les indago, les pregunto a ellos a que juego saben jugar
y que como tarea para la casa tienen que preguntarle a mamá y a papá, o a la familia en realidad
a que juego jugaban antes. Cuando ellos traen las respuestas de la casa se ponen en práctica esos
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juegos, y los juegos que veo que más les interesan son los que voy presentando diariamente a
partir de la complejizacion de los saberes previos que traen de la casa.
¿Consideras que toda situación de juego debe ser planificada? ¿Por qué?
No, no todas situaciones de juego deben ser planificadas, porque por ejemplo, cuando uno les da
los momentos libres a los niños, yo no me involucro, más allá desde la observación en los
momentos libres, eh los dejo ser protagonistas del juego a ellos y que pongan ellos sus propias
reglas; eso considero que no debe ser planificado, ahora si hablamos del juego a nivel enseñanza
aprendizaje, sí debe estar planificado (afirma).
¿Qué espacios, tiempos y materiales prefieren los niños en las jornadas diarias?
Los espacios, tiempos y materiales que prefieren los niños es, los momentos libres, el rincón de
dramatizaciones, y optan por seleccionar libros e imitarme a mí cuando cuento un cuento,
ponen a los peluches que tienen arriba de los almohadones y ellos se sientan en una silla frente a
los peluches y les cuentan el cuento.
Con respecto al tiempo, es algo indistinto, porque yo lo puedo dar como una actividad
previamente planificada, tanto el juego de dramatizaciones como el de la opción que elijan
libros o lo que puedan elegir ellos en los momentos libres. El tiempo que utilizan depende al
momento que yo haya utilizado en los momentos libres en el día.
¿Cómo intervenís en los juegos propuestos por los niños?
Intervengo como parte, primero como parte que ellos me enseñan a mí, o sea que yo no tengo
ningún saber previamente con respecto a los juegos que ellos traen y a partir que ellos me
enseñan a jugar, soy la que luego impone las reglas complejizando el juego.
¿Existen cotidianamente momentos de juego con los niños del Nivel Primario, Secundario
o con las familias?¿Cuáles? ¿Con que frecuencia?
Si con Nivel Primario comparten cotidianamente los recreos, con Nivel secundario a veces los
más grandes han preparado la fiesta del día del niño o algún otro festejo o acto, y los del Jardín
miran como organizan o como actúan, en el día del niño organizaron juegos para todos, de
carreras , del tesoro, se disfrazaron de payasos. Y las familias mucho no asisten por las
distancias, salvo la fiesta de fin de año, porque los nenes van en combi la mayoría.
Pero sí, cuando se les pregunto a que jugaban cuando eran chicos los niños pudieron comentar
lo que ellos les dijeron.
ENTREVISTA A DOCENTE DE JIRIMM 4
¿Cuál es tu antigüedad docente? ¿Y tu experiencia en instituciones rurales?
En el COULI me llega 23 años y mi experiencia en rurales es bastante, como 15 o 16 años más
o menos, trabaje como preceptora en el Jardín 904 de Marcos Paz donde estabas vos, te
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acordas?, después hice otras suplencias en rurales, y en el JIRIMM entré como titular hace
como 10 años y me encanta estar ahí.
¿Qué capacitaciones has realizado en los últimos 5 años?
Últimamente no he realizado capacitaciones por el puntaje, si hago la capacitación en servicio
obligatoria del PNFP (Programa Nacional de Formación Permanente), adecuo los
asesoramientos que da la Inspectora a mi grupo de alumnos y leo los documentos del ABC e
intercambio o pregunto si tengo alguna duda.
¿Qué juegos recordas de tu infancia? ¿Cómo los trasmitís en las instituciones?
Los que más recuerdos son el “Lobo esta?” , “El puente de Avigñon” que lo jugaba con mi
abuela, el “Salta Mónica”, que lo jugaba con mi tía. Después me gustaba mucho jugar con palos
y caracoles haciéndolos subir y trasladándolos, también me gustaba hacer circuitos con insectos
y elementos de la naturaleza: hojas, piedritas, caracoles, palitos, y algunos juegos con animalitos
de plástico que también usaba en los circuitos. Me gustaba mucho el juego con elementos de la
naturaleza, y me encantaba jugar en los arboles (risas), treparme, esconderme, armar mi casita,
así quedaban siempre mis rodillas todas lastimadas y raspadas.
En el Jardin , del que tengo mis mejores recuerdos , el “Achalay”, me encantaba jugar a “Martin
Pescador”.
Algunos juegos como juegos con animalitos o alguna ronda o el anillito con alguna piedrita en
lugar de anillito, o algún juego tranquilo con palmaditas o el veo veo trato de trasmitirlo para
aprovechar momentos antes del almuerzo o mientras se higienizan antes del desayuno, así se
entretienen y además me divierto mucho yo escuchándolos. Te cuento una anécdota del veo-
veo, estaban jugando solos y cuando dicen que color uno dice el “ensangrentao”, y tuve que
intervenir y preguntar cuál era para que sus compañeros entendieran, entonces se acerca y toca
lo que había visto color Rojo.
Sabiendo de la importancia del Juego en el Nivel Inicial ¿Qué tipo de juegos piorizas en la
cotidianeidad áulica? ¿Por qué?
A diario llegan y juegan después del desayuno, juegos de inicio al entrar, ya que recorren una
hora en combi para llegar hasta el Jardín y necesitan este momento. El juego en sectores, con la
incorporación de materiales y después el juego en el patio que casi siempre compartimos el
momento con la escuela.
¿Qué estrategias utilizas para conocer el repertorio lúdico de los niños? ¿Cuáles rescatas
para darle continuidad y que se apoderen del juego? ¿Cómo?
La observación continua, la intervención en el juego en caso que sea necesario y la presentación
de materiales cuando incorporo algo nuevo.
En la entrevista de inicio pregunto si es líder , si es observador, si juega con los más grandes o
adultos en la casa, pero con los papas generalmente no juegan, cuando tiempo le dedica al
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juego, que hace cuando no juega, con quien juega habitualmente, si ordena después de jugar y
si comparte juguetes.
Rescato todos los juegos, algunos se reorganizan como por ejemplo, te cuento que hace poco
jugaban al boliche de Zapiola, un paraje cercano, que seguramente es el lugar donde van a
comprar con su familia, y se agregaron materiales para que pudieran seguir jugando.
Ayyy , te cuento otro, estaban jugando con animalitos y hacían corrales y veo uno con uno de
los animalitos y haciendo un sonido raro , entonces me acerco y le pregunto qué hacia (mucha
risa) y me dice que le estaba haciendo la “Pajuela” al chancho como le hace el veterinario,
(aclara) la inseminación.
Y bueno, estos juegos son representaciones que ellos hacen de sus vidas cotidianas con las
familias, se rescatan y se fortalecen con materiales nuevos, ampliando el vocabulario, jugando
con ellos e interviniendo cuando es necesario.
¿Consideras que toda situación de juego debe ser planificada? ¿Por qué?
En realidad (pausa), se planifican recursos y materiales, hay juegos que deben dejarse al libre
“albeldrio”, con sábanas, sogas, por ejemplo; y si no está planificado ajusto la planificación,
porque ellos tienen muchos intereses. Siempre cambio espacios de juego, alfombra, sectores,
afuera, según las necesidades de los chicos y algunos juegos como el veo-veo, el anillito, las
palmaditas antes de almorzar o cuando se higienizan son consideradas actividades habituales, a
veces les propongo yo, otras veces intervienen los más grandes de primaria, que ayudan.
¿Qué espacios, tiempos y materiales prefieren los niños en las jornadas diarias?
Los espacios juegos libres en el patio o en la sala, con bloques de goma espuma, de colores,
dakis y juegos de dramatización, también les gusta los juegos sencillos entre el almuerzo y
lavado de manos. En el arenero, porque los mas chiquitos tienen otros tiempos viste?, y
cambian, tengo otra anécdota con los de 2 años, que son 3 nenes, uno tenía un autito y gritaba
mío, mío, alrededor de la mesa y los otros 2 corrían atrás, al final el del autito quedo ultimo, no
lo corrían por quitarle el juguete sino por correr, por eso te digo que en los juegos se buscan por
edades y los mas chiquitos juegan solos, aunque a veces los de 5 asignan roles pero duran poco
tiempo.
¿Cómo intervenís en los juegos propuestos por los niños?
Y (pausa) como ya te fui comentando, observando, interviniendo y jugando con ellos cuando
les trasmito un juego nuevo, alguna ronda, algún juego sencillo para que se entretengan en el
momento antes del almuerzo.
¿Existen cotidianamente momentos de juego con los niños del Nivel Primario, Secundario
o con las familias?¿Cuáles? ¿Con que frecuencia?
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Con la escuela comparten recreos, y juegos de mesa en la articulación, o sea siempre comparten
momentos, y en educación física juegan carreras, hacen rondas, juegan al pato ñato, y esos
juegos después los hacen en el recreo, y los de primaria llevan a los de Jardín, y las familias se
acercan poco porque están bastante lejos y mandan los nenes en la combi.
ENTREVISTA A DOCENTE DE JIRIMM 7
¿Cuál es tu antigüedad docente? ¿Y tu experiencia en instituciones rurales?
Desde que estoy trabajando, en el COULI, 2 años.
Trabaje en un año que fue el primero que me recibí en el JIRIMM N° 3 que queda en La
Choza, a 38 km del casco urbano; después en los años intermedios estuve trabajando poco
tiempo porque eran suplencias cortas que hice de máximo quince días corridos, en todos
Jardines de campo, todos JIRIMM , o sea, el cargo mío era ser maestra a cargo, yyyy ,
solamente tuve experiencia en un Jardín grande que es el 901, 3 días como preceptora y otros 3
días como maestra en una sala de 4, y la ultima que es hace 10 meses, estoy desde el 9 de
diciembre, en el JIRIMM 7, que queda en el paraje Marre, que queda a 10 km del casco urbano.
¿Qué capacitaciones has realizado en los últimos 5 años?
Hice capacitaciones, eh, mayormente hice los cursos del CIIE, que son de acá, del CIIE de acá
de Las Heras, hubieron cursos, la mayoría de Practicas del Lenguaje, eh, el ultimo que hice fue
el de la escritura del nombre propio en la sala de 5, después varios cursos de TICS, había
algunos de documentales, otros de utilización del office, después habían cursos de Matemática
trabajando el conteo, también cursos del Ambiente natural y social, había uno especifico de
efemérides, y eso es lo que más me acuerdo. Hice también con Corbetto., uno de educación
maternal, de la lectura en educación maternal ,que se enfocaba a la elección de la bibliografía
para poder trabajar en sala maternal.
¿Qué juegos recordas de tu infancia? ¿Cómo los trasmitís en las instituciones?
Me acuerdo haber jugado mucho al elástico, que jugaba a veces sola en mi casa con 2 sillas y
ponía el elástico, y lo iba subiendo como se juega, con las reglas de ese juego, después jugaba
en la escuela, me acuerdo de jugar mucho a la soga, soga doble, eso siempre con compañeras.
Después, con mi mamá jugaba, nos hacia muchas veces masa para jugar con mi hermano, que es
un año más chico, después dibujaba, hacia rompecabezas, especialmente los días de lluvia, yo
vivía en un departamento y los días de lluvia había una caja que mi mama la bajaba, estaba en
un mueble alto para usar esos días que eran días que teníamos que pasar todo el día adentro,
entonces ahí estaba lleno de rompecabezas, de juegos de ingenio, y eso los hacía con mi
hermano. Y después también tenía vecinas y jugamos afuera, hacíamos que vendíamos cosas a
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las personas que pasaban, desde adentro de mi casa, de la reja hacíamos que vendíamos con una
amiga, una vecina.
Como los trasmito? , trasmito nada más parte de juegos de mesa, que mi mamá nos hacía más
que nada los días de lluvia; se los presento, bueno, este año justamente hice un proyecto de
juego, entonces en algunos meses corresponde juegos de mesa , que justamente ahora tocaban ,
y bueno dentro de esos juegos están los rompecabezas, que a los mas chiquititos quizá, a veces,
hay que orientarlos, pero prefiero pedirle a los más grandes que les expliquen cómo se pueden
llevar a cabo y después lo otro que hacemos debes en cuando es también la masa que como mi
mama me enseño a jugar con la masa yo lo hago también con mis alumnos
Sabiendo de la importancia del Juego en el Nivel Inicial ¿Qué tipo de juegos piorizas en la
cotidianeidad áulica? ¿Por qué?
No priorizo un juego, trato de abarcar todos los juegos que están propuestos en el Diseño,
porque me parece que, y ahí justifico el porqué, me parece que es bueno darle una un amplio
conocimiento a los chicos de estos, de todos los juegos que puede haber, no solamente los
juegos de hoy en día, sino también los juegos tradicionales , porque en el caso de este Jardín
compartimos mucho tiempo con Nivel Primario , entonces muchos de los juegos se los
trasmiten los mismos chicos, y yo por ahí les trasmito juegos más de mi infancia.
¿Qué estrategias utilizas para conocer el repertorio lúdico de los niños? ¿Cuáles rescatas
para darle continuidad y que se apoderen del juego? ¿Cómo?
Las estrategias que uso son por ejemplo, en la entrevista inicial cuando voy a conocer a la
familia y al alumno, eh, ahí algunas de las preguntas se enfocan a que juegan los niños en la
casa, cual es el juego favorito de ellos, que tiempo utilizan para jugar, con quienes juegan y
también otra de las estrategias es por ahí contarles algún juego que estuve jugando y ver ellos si
cuentan otras experiencias, y me ha pasado también en charlas entre ellos mismos, escuche, sin
estar interviniendo en ese dialogo, que uno al otro le enseña y ahí preguntarles después, pero
quien te enseño y que ellos me cuenten: me lo enseño mi tía, me lo enseño mi hermano, mi
vecino, y ellos mismos lo van trasmitiendo a los otros compañeros y lo empiezan a jugar.
Cuales rescatas? Y voy rescatando los que considero que se pueden llevar a cabo en el Jardín,
porque lamentablemente, bueno esto es mas digamos más personal lo que voy a decir, pero
mucho de los papas, responden que la mayoría de los juegos son los juegos de los videojuegos,
con la televisión, y obviamente, eso no lo vamos a hacer en el Jardín, sino lo que trato de
rescatar son los juegos que no solamente lleven medios tecnológicos sino que también necesiten
de los otros alumnos para poder llevarlos a cabo.
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¿Consideras que toda situación de juego debe ser planificada? ¿Por qué?
Considero que no es necesario que todas las situaciones sean planificadas, si como di el ejemplo
de, poder hacerles conocer a ellos toda la variedad de juegos que puede haber pero, otro
ejemplo es la hora del parque, que ellos tienen media hora por día, ahí dejarlos y que ellos
puedan hacer lo que (pausa), los juegos que ellos tengan ganas, con quienes quieran en el
momento que quieren y de su forma.
Un ejemplo fue hace unos días, que estábamos en el parque y ellos mismos me preguntaron si
en vez de ir a las hamacas podían jugar al “Lobo esta?”, que era uno de los juegos que les había
enseñado hacia poquito y los deje, y les dije que yo tenía que cuidarlos así que no podía jugar
con ellos esa vez, y bueno jugaron ellos mismos, algunos mas chiquitos quizá no llevaban a
cabo las reglas perfectamente, pero los más grandes los iban orientando.
¿Qué espacios, tiempos y materiales prefieren los niños en las jornadas diarias?
Uno de los espacios favoritos para ellos es la hora del parque y cuando en el área de juego
hacemos juegos adentro y yo les pregunto si ese mismo juego lo quisieran hacer afuera suelen
preferirlos, los tiempos ,ese mismo , la hora del parque es una de sus favoritas y los materiales
les gusta la parte de educación visual, digamos , les gusta todo lo que es el material para hacer
arte, los pinceles son una de sus cosas favoritas, las témperas, las acuarelas, también les gusta
jugar mucho con masa y en otros momentos prefieren los rompecabezas y los alumnos más
chiquitos, principalmente en este grupo que yo tengo, los de 3 años buscan mucho el juego de
construcción.
¿Cómo intervenís en los juegos propuestos por los niños?
Cuando son propuestos por los nenes muchas veces, los observo, y en otros momentos cuando
ellos me dicen que quieren que juegue, que participe también lo hago y si me preguntan algo
porque se quedaron con alguna duda de alguna regla en particular, trato de aclararla, igual
prefiero muchas veces que esas dudas antes que las aclare yo, las aclare algún compañero
mayor, porque recuerdo que estoy en una sala multiedad.
¿Existen cotidianamente momentos de juego con los niños del Nivel Primario, Secundario
o con las familias?¿Cuáles? ¿Con que frecuencia?
Si, cotidianamente existen, especialmente con el Nivel Primario, porque nosotros compartimos
con ese Nivel. En los momentos que más se dan diariamente es en la hora del parque que ellos
20 minutos comparten el recreo, el único recreo que tienen, pero también nosotros articulamos
con 1° ciclo y en algunas ocasiones también con 2° y ahí también los juegos que proponemos
los hacen en conjunto, eh cuales? Dije en el parque que ellos van diciendo, a veces los mismos
nenes del Jardín, juegos que aprenden en el Jardín se los enseñan y a veces ocurre de forma
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inversa. Y con qué frecuencia? Los juegos en el parque a diario, eh, los juegos de articulación,
nosotros articulamos todos los lunes y también cuando son días de actos o de festejos
especiales, también ahí ellos se vinculan con este Nivel.
