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Los procesos autorreguladores en la elaboración de un portafolio formativo. Estudio de caso en un programa en línea de formación de profesores de
español como lengua extranjera
Silvia Pueyo Villa
Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement 3.0. Espanya de Creative Commons. Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento 3.0. España de Creative Commons. This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution 3.0. Spain License.
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
PROGRAMA DE DOCTORADO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA
TÍTULO:
Los procesos autorreguladores en la elaboración de
un portafolio formativo. Estudio de caso en un
programa en línea de formación de profesores de
español como lengua extranjera
ANEXOS II
DOCTORANDA:
Silvia Pueyo Villa
DIRECTOR:
Joan-Tomàs Pujolà i Font
TUTOR:
Joan Perera i Parramon
Octubre 2015
AANEXO XXV – VERSIÓN DEFINITIVA DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Presentación de la muestra
La primera muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14
diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento
corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,
tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la
pregunta:
“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o
matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la
primera fase del debate? ¿El qué?” .
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de
significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las
aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un
malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario
para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma,
en la que incorporé aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del
temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el
portafolio.
X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su
propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso de
formación conjunta:
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.
2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
521
Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-
mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la
atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un
valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos
que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica
docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.
Reflexión
Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado
que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la
tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la
asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a
asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula,
análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el
aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto
de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.
Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se
crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y
Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en
Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente
tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase
una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de
aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del
curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones
factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí,
personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de
ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están
atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son
ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas
demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos
3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.
522
reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas.
No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención
individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me
siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí
derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección
puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de
enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he
dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades
subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas
señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero
hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación
debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un
análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez,
antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué
niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias
sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/
aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de
necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y
relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las
necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a
condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y
objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la
finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este
análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por
esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y
orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la
motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de
aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve
para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es
esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a
4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
523
cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en
Psicología para profesores de idiomas.
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la
negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se
produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo
es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del
aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP
Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños
y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,
poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La
maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como
resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el
momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando
información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando
sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).
En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada
fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y
ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del
profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el
proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un
mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como
maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar
como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi
alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que
una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones,
necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este
proceso.
5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.
524
De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he
extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y
en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica
docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo
con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente
proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada
abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan de
cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños gestos,
me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo. Este vínculo
les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y confianza hacia
ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o asimilar ciertos
conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio proceso de
aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda en el aula. Un
pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas ventajas. Estoy
segura de que vale la pena.
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tafo
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isis
de
lo q
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ha
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ienc
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la m
uest
ra.
532
22.
UNID
AD T
EMÁT
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2: F
unci
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del
pro
feso
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leng
uas
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l con
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o de
aul
a
2.1.
Pá
rraf
o 2
2.1.
1.
Anál
isis
inte
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tativ
o
N
úm.
Pár
rafo
TE
XTO
A
NÁ
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TER
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TIV
O
2
Var
ias
vece
s he
pod
ido
obse
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que
cad
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s un
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min
iatu
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se
crea
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ente
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ola
del M
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n el
ba
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de
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ta, e
n B
arce
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3, la
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s to
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s”.
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mno
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nen
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je.
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situ
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paz
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o ve
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os y
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ello
s es
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o un
o cu
enta
ha
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diez
, otro
aca
ba d
e lle
gar
al tr
es. A
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mpl
os
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os, p
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de
man
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to m
i inc
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idad
de
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s es
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dem
anda
s.
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has
vece
s no
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có
mo
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niza
rme
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cad
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s re
ciba
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rend
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es
com
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cesi
dade
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tido
num
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s la
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cesi
dad
de
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un
a at
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ón
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vidu
aliz
ada,
que
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pong
a un
a re
spue
sta
indi
vidu
al a
un
niño
/a c
oncr
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a. M
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onde
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r po
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la m
ism
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rienc
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l com
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ra e
n un
a cl
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de P
3 y
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echo
de
que,
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qu
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no
s s
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me
nte
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s a
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s,
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inua
men
te (
ca
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, situ
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n t
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n)
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de
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res,
pe
rso
na
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de
s
y
estilo
s
de
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nd
iza
je.
De
esta
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a pu
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desp
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que
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e po
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tura
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min
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ra.
Lafa
yette
a c
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ón m
anifi
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ser
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scie
nte
de q
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ifere
ncia
s qu
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po
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sore
s) u
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ri
qu
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d
e
situ
acio
ne
s
factib
les
de
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nse
ña
nza
y
ap
ren
diz
aje
; y
para
oto
rgar
más
cre
dibi
lidad
a s
us p
alab
ras,
en
este
pun
to h
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varia
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nes
en e
l cu
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a co
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ido
lo m
ism
o. S
in e
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rgo,
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o se
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o ut
iliza
el
cone
ctor
con
trast
ivo
de
opos
ició
n pero
par
a po
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de m
anifi
esto
que
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la
prá
ctica
no
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n f
ácil
porq
ue a
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m
uy c
om
plic
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ch
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“uno
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ión
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com
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la
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ulta
d qu
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s al
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rsos
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o: p
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ción
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s e
s u
n m
un
do
; y
por
otro
, la
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fere
ntes
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com
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ctur
a co
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o un
o….,
los
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uand
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E
stos
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mpl
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e ay
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as c
aren
cias
y d
ificu
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s qu
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era
que
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la p
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ica
doce
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Inca
pa
cid
ad
de
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da
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nos.
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an
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ción
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esió
n: to
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ca
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un
o d
e e
llos.
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ontin
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ón,
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e el
con
ecto
r co
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533
Núm
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árra
fo
TEX
TO
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RP
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cue
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ento
(ne
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ona
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ible
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, des
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que
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rindl
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(198
9), v
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que
las
nece
sida
des
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son
las
que
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hace
n en
un
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icio
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hace
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ua,
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ión.
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idad
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y c
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sulta
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e an
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tros
alum
nos.
Es
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que
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debe
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nfoc
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u at
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ón h
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isis
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plio
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ap
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izaj
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Con
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Con
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nos,
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prá
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y B
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s,
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n.
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indi
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. -
Felic
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cons
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ita.
537
Sub
tem
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anci
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a la
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539
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543
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tem
a.
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qued
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s qu
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ita.
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ción
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cias
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s al
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rast
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tre la
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l, en
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ica
es m
ás c
ompl
icad
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roce
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utor
regu
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tom
a de
con
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cia
de lo
s se
ntim
ient
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sur
gen
resp
ecto
a la
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nció
n de
las
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indi
vidu
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de
los
alum
nos,
se
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roce
so c
ogni
tivo:
D
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caliz
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umno
s. S
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nitiv
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ende
del
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e qu
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tem
átic
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est
a cu
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n.
En
cuan
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l pro
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orre
gula
dor
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oma
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onci
enci
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l pel
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basa
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te e
n el
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nece
sida
des
obje
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, es
te t
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r a
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r del
sig
uien
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roce
so a
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D
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esta
en
rela
ción
de
cont
enid
os t
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jado
s en
la
asig
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ra «
Meto
dolo
gía
1»
del
cur
so c
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Bur
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545
Res
pect
o a
los
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qued
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ocente
observ
ada.
550
22.3.
Pá
rraf
o 4
2.3.
1.
Anál
isis
inte
rpre
tativ
o
Núm
. P
árra
fo
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TO
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En
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560
III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DE LA TERCERA MUESTRA DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.
1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores
En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.
1.1. Estructura y temas
En este caso Lafayette selecciona como tercera muestra del portafolio la aportación que una compañera del curso realiza en el foro organizado para una de las actividades de la asignatura Metodología 1. Al respecto es importante hacer referencia a que, de las tres muestras que Lafayette ha incluido en el portafolio, esta es la única extraída directamente de la experiencia de realizar el postgrado en ELE. Las otras dos están relacionadas con diferentes aspectos y en ambas establece conexiones, pero no se han producido en el mismo contexto del curso.
En cuanto a la estructura, Lafayette organiza la reflexión sobre la muestra 3 en cinco párrafos, no muy compensados en extensión. En este sentido, destaca especialmente el segundo, notablemente más extenso que los otros cuatro. En los párrafos combina una diversidad de tipos de progresión temática: lineal, de tema constante y de tema derivado.
En el primer párrafo, Lafayette expone las razones que le han llevado a seleccionar la muestra y en los siguientes centra la reflexión en aspectos concretos derivados de esta, y relacionados con el rol del profesor y su actuación en el aula. En concreto, Lafayette reflexiona sobre los siguientes temas:
� Aportaciones de la muestra. Comienza la reflexión sobre la muestra justificando su elección. La muestra:
i. Refleja muy bien la idea principal de la tarea planteada en la asignatura Metodología 1. ii. Transmite los contenidos más relevantes de la asignatura. iii. Le ha permitido asimilar algunos de los conceptos de la asignatura Metodología 1
mediante la reflexión. iv. Hace referencia a una tarea de la asignatura Metodología 1 en la que los formandos
deben analizar un contexto real de aula a partir de la detección de problemas, sus causas y el planteamiento de soluciones.
Resulta curioso que para justificar la selección de la muestra Lafayette se base principalmente en lo que ha supuesto para su proceso de aprendizaje en el curso, mientras que en la reflexión posterior apenas hace referencia a este aspecto y esta gira casi exclusivamente en torno a las repercusiones y las conexiones que establece con su práctica docente y desarrollo profesional.
561
� Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula
i. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña. Dentro de este tema, aborda los siguientes subtemas:
El aula como una cultura en miniatura. La diversidad de personalidades y estilos de aprendizaje en el aula. Las dificultades de llevar a la práctica los aspectos teóricos. El análisis de las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos. Las limitaciones que presenta la práctica. La necesidad de llevar a cabo una atención individualizada. La importancia de la observación diaria del aula. Las cualidades que debe reunir un profesor para atender las necesidades de los
alumnos La evitación de posibles prejuicios que pueda tener respecto a los alumnos antes de
conocerlos. ii. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje.
En relación con este tema se refiere al enfoque por proyectos como propuesta metodológica que favorece la negociación y el desarrollo de una actitud positiva por parte de los alumnos.
iii. La figura del profesor: rol y dificultades. Sobre este aspecto hace referencia a:
La aparición continuada de momentos críticos y ambiguos. La importancia de la figura del profesor como profesional reflexivo y crítico como modo
de hacer frente a estos momentos. La importancia del rol del profesor como apoyo y guía del proceso de enseñanza –
aprendizaje. La importancia de adoptar una actitud abierta y comprensiva hacia los alumnos para
crear un vínculo de confianza y empatía que permita afrontar mejor los momentos críticos que se pueden dar.
� Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas
En el último párrafo Lafayette recoge las repercusiones que las reflexiones generadas a partir de las experiencias docentes vividas y la muestra aportada van a tener en su práctica docente.
En la siguiente tabla se puede observar de forma más clara la distribución de los temas en el texto:
HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 1: Aportaciones de la muestra
1 -------- --------
Tema 2: Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula
Del 2 al 4 2.1. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña 2.2. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje 2.3. La figura del profesor: rol y dificultades
2
3
4
562
HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 3: Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas
5 -------- --------
Tabla II.1. Temas de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia.
En lo concerniente a los ámbitos temáticos, es importante hacer referencia al hecho de que, al margen del primer párrafo de justificación, en el resto Lafayette procede siempre siguiendo un mismo patrón: revisa sus experiencias docentes a tenor de unas cuestiones y actuaciones determinadas tratadas en el curso (y que emergen de la muestra aportada) y a continuación las evalúa en la práctica del aula. En ocasiones la revisión de las experiencias docentes le lleva a identificar limitaciones propias y a planificar una actuación para superar la situación problemática detectada. La evaluación posterior le sirve para apoyar la necesidad de actuar de una determinada manera. Es decir, Lafayette emplea su experiencia práctica para validar algunos de los contenidos trabajados en el curso. Busca en esta experiencia su justificación. Más adelante se profundiza en estos aspectos.
Por otra parte, al igual que ocurría en la reflexión sobre la primera y la segunda muestras, los temas que la alumna trata en el texto reflexivo de la tercera constituyen el primer indicio de autorregulación, puesto que mediante estos claramente focaliza la reflexión en su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Uno no puede autorregular su proceso formativo y desarrollo profesional si no centra su atención y reflexión en este aspecto.
11.2. Estilo
En cuanto al estilo, Lafayette presenta un discurso propio y personal que se hace evidente mediante el uso de recursos lingüísticos, discursivos y retóricos como:
La primera persona en la mayoría de ocasiones para hablar sobre experiencias formativas y docentes propias; y referirse a sentimientos, dudas, inquietudes, pensamientos y creencias personales.
Elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero, no lo veo, comparto al
cien por cien, creo, a mí personalmente, etc. Verbos modales: puede, debo/e ser, deberá
Léxico y expresiones de valoración como: no lo veo tan fácil, me resulta muy complicado,
son ejemplos tontos, me siento feliz, no resulta raro, no es nada fácil, momentos críticos y
ambiguos, complejos de resolver, etc. Metáforas: En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo;
Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también; Observar
no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. La repetición de estructuras y/o palabras para enfatizar y/o reforzar una idea: Cuando
uno… el otro…; situación tras situación, etc. Cuantificadores: mucho, muchos, muy, etc. Léxico que expresa sentimientos y actitudes como me siento feliz, he sentido numerosas
veces la necesidad de, me ha sorprendido, ser sensible, he podido sentir que, vínculo empático, confianza, sientan que, me hace sentir cómoda, pequeño esfuerzo, estoy segura de que vale la pena, etc.
563
Como puede observarse, el texto presenta un elevado número de marcas de modalización, lo cual le confiere un carácter claramente subjetivo. Predomina principalmente una modalidad apreciativa al emplear abundante léxico, marcado positiva y negativamente, que constituye juicios de valor respecto a lo que enuncia.
La ausencia de subjetividad y modalización sería un indicador de que la alumna no está centrándose en analizar su proceso de aprendizaje; es decir, no está autorregulando su propio proceso formativo y desarrollo profesional.
Asimismo, en línea con lo que se acaba de decir, en el texto predomina un tono argumentativo con algunas secuencias explicativas y descriptivas. No obstante, tanto las secuencias explicativas como descriptivas mantienen una relación de dependencia respecto a las argumentativas, al constituir los argumentos o servir de contextualización de las tesis que apoya en las secuencias argumentativas. A continuación se muestran algunos ejemplos:
«Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres». (Párrafo 2, Anexo XXV)
En este pasaje se puede observar como Lafayette argumenta las tesis que aporta a partir de la descripción de su contexto de aula:
Tesis: En la práctica ve difícil hacer que las diferencias que los alumnos presentan respecto a estilos de aprendizaje, caracteres y personalidades se conviertan en espacios potenciales de aprendizaje.
Argumento: «A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo.
Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro
acaba de llegar al tres».
Sirva también como ejemplo:
«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) En el pasaje anterior se puede observar como Lafayette utiliza la descripción de lo que le ha sucedido en su experiencia docente y la explicación sobre qué se entiende por análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas para argumentar las tesis que defiende:
Argumento 1: «¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a
nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido
564
sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con
un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él».
Argumento 2: «Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen
West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen
referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos
de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y
contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada3 sobre
nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y
orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la
reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el
análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de
orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».
La secuencia explicativa presenta un tono más distante del resto al usar la tercera persona del singular o construcciones impersonales y el presente de indicativo, el cual otorga un valor universal a los enunciados.
Por otro lado, el carácter argumentativo del texto se observa en:
El seguimiento del esquema: premisas, tesis, argumentos y conclusión / es. A nivel macro: el primer párrafo constituye las premisas; en los siguientes se presentan las tesis y los argumentos; y el último, sirve de conclusión del texto. De todas maneras, cabe hacer referencia a que en los párrafos intermedios también se van aportando conclusiones y se repite, a un nivel micro, el esquema: tesis, argumentos y conclusión.
El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: Pero en la
práctica no lo veo tan fácil; No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una
idea externa y estereotipada sobre nuestros alumnos; Por eso, no basta con un único
análisis de necesidades al inicio de un proceso; No es nada fácil; Darles lo que necesitan
no es solamente proporcionales actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. La utilización de elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero,
comparto al cien por cien, creo, a mí personalmente; y valorativos: muy acertadas, no lo
veo tan fácil, me resulta muy complicado, no es nada fácil, es complejo de resolver, etc. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (dado que),
condicionales (si), consecutivos (por esta razón, de aquí, por eso) y contrastivos de oposición (aunque, pero, no obstante). Aunque, como hemos apuntado anteriormente, se echa en falta un uso más extenso de conectores que facilite la interpretación de las ideas que la alumna expone.
El uso de la interrogación retórica para implicar directamente al receptor y hacerlo partícipe de su opinión. Por ejemplo: ¿Cuántas ocasiones a partir de un análisis de
necesidades objetivas etiquetamos a nuestros alumnos?
La utilización de recursos retóricos como: metáforas (Cada uno de ellos es un mundo); estructuras paralelas de contraste (Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no
están atentos; Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres); la repetición de palabras; citas para dar autoridad y reforzar lo que está exponiendo (Conocer a nuestros
alumnos hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y
como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas); el alejamiento del emisor mediante el paso en ocasiones del «yo» al «nosotros».
Por otra parte, en cuanto al estilo, también cabe señalar que Lafayette muestra dificultades en el manejo de los mecanismos de cohesión como, por ejemplo, el mantenimiento de la referencia - tanto por omisión cuando es necesaria, como por la utilización de formas no adecuadas – y el uso de marcadores y conectores textuales. Ello contribuye a que la exposición de las ideas no resulte
3 Error tipográfico de la alumna.
565
todo lo clara que se desearía. Apenas usa marcadores de ordenación del discurso, conectores metatextuales que se orienten al desarrollo mismo de la enunciación, que ayuden a estructurar el texto y a enlazar las ideas y faciliten la lectura por parte del receptor. También son escasos los marcadores que introducen operaciones discursivas.
En bastantes ocasiones establece entre los enunciados y los párrafos una relación implícita, y por tanto, el lector debe esforzarse por comprender e interpretar lo que quiere decir. Además, esto también transmite la idea de que tiene dificultades para argumentar y justificar las ideas que expone. Hay momentos que en el texto cuesta seguir la línea discursiva y resulta algo ambiguo y confuso.
Al presentarse la reflexión en código escrito, inevitablemente las limitaciones descritas en los párrafos anteriores influyen en la calidad que el lector atribuye a la misma, puesto que se tiende a tener entonces la impresión – desacertada – de que el proceso reflexivo mental del autor del texto también está siendo desordenado y falto de coherencia. Máxime cuando la escritura debería ayudar a ordenar el pensamiento reflexivo.
11.3. Las personas del discurso 1.3.1. La inscripción de la persona en el texto Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto domina el uso de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros,
nuestro).
Con yo / me / mi se refiere a:
� Yo – alumna
« Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1 […]». (Párrafo 1, Anexo XXV)
� Yo – alumna de las prácticas de Magisterio
« Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat
de Llobregat presencié la elección de un proyecto ». (Párrafo 3, Anexo XXV)
� Yo – maestra / profesora
« Me siento feliz cuando puedo responder / dar a cada alumno lo que necesita ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:
� Al conjunto de alumnos que realizan el curso del postgrado en ELE y/o cursan la asignatura y del cual forma parte.
« […] he elegido esta [muestra] dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I». (Párrafo 1, Anexo XXV)
566
� Al colectivo de profesores del cual también se presenta como miembro integrante.
« No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada4
sobre nuestros alumnos ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
� Al grupo de lectores de unos autores del cual se siente parte.
« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXV)
� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:
� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:
Sus compañeras maestras:
«Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Otra maestra:
«La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXV)
Sus alumnos:
« […] y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Otros alumnos:
« […] los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXV)
La figura del profesor:
«Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación». (Párrafo 3, Anexo XXV)
Autores:
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)
� Hablar sobre el contexto de aula:
« […] situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
4 Error lingüístico cometido por la alumna.
567
� Hablar sobre la muestra aportada y su reflexión:
«Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV)
� Definir conceptos:
«[…] las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
La aparición de la tercera persona coincide con la aparición de una secuencia explicativa o descriptiva. En todos los casos, estas secuencias sirven para apoyar las tesis que Lafayette defiende o para extraer conclusiones. En el caso de las secuencias explicativas, Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de construcciones impersonales y construcciones pasivas sin expresión del agente. Por ejemplo:
«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza / aprendizaje (necesidades objetivas) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)
No obstante, como se ha manifestado anteriormente, la alumna se inscribe claramente en el texto a través del yo y del nosotros, condición indispensable para que pueda manifestar el desarrollo de procesos autorreguladores respecto a su propio proceso formativo y desarrollo profesional en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE / LLEE. La ausencia de marcas del yo pondría de manifiesto el distanciamiento respecto a lo que expone y, por consiguiente, la falta de autorregulación.
11.3.2. La polifonía
Asimismo, el discurso de Lafayette también se caracteriza por presentar rasgos de polifonía, tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como la evocación del discurso ajeno. A continuación, recogemos algunos ejemplos:
1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto
«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos?». (Párrafo 2, Anexo XXV)
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso
5, que estas diferencias ponen
a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) En ambos casos Lafayette se integra en una colectividad para no descargar únicamente en ella toda la responsabilidad de sus observaciones y, a la vez, reforzarlas.
Por otra parte, en el segundo ejemplo la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que las diferencias individuales que presentan los alumnos enriquecen las situaciones de aprendizaje. La cita refuerza este proceso de concienciación.
5 El subrayado es de la investigadora.
568
1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno
� Citas abiertas6:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1 […]». (Párrafo 1, Anexo XXV) «La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I […]». (Párrafo 1, Anexo XXV)
En este caso anterior, mediante este recurso discursivo, y otros, la alumna refleja un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le ha aportado la muestra (el comentario de su compañera) a su proceso formativo y desarrollo profesional.
«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón)». (Párrafo 2, Anexo XXV)
En el ejemplo anterior, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización que Nussbaum y Tusón hacen del mismo: microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes. La cita refuerza este proceso de concienciación.
«Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXV) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXV)
En los dos últimos dos casos a través de la cita, entre otros recursos, la alumna pone de manifiesto un proceso cognitivo de puesta en relación de contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» del curso con experiencias concretas que ha tenido y con entendidos en la materia como los autores West y Brindley; y Wiiliams y Burden y este proceso cognitivo propicia la puesta de relieve de procesos autorreguladores: toma de conciencia del peligro de basarse únicamente en el análisis de necesidades objetivas a la hora de atender a los alumnos y búsqueda de una solución a las dificultades que plantea prestar la atención adecuada a los estudiantes.
«Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV)
En el ejemplo anterior, Lafayette manifiesta la toma de conciencia de que la realización de la tarea de «Metodología 1» y la aportación de su compañera están repercutiendo en su práctica docente.
� Citas encubiertas:
«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Mediante la cita de este último ejemplo, Lafayette manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en la práctica le resulta complicado atender a las necesidades concretas de cada uno de sus alumnos.
6 El subrayado de las citas es de la investigadora.
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«Comparto al cien por cien la idea del profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis […]». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Mediante la última cita, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de concordar con la idea de que es necesario que el profesor adopte una actitud reflexiva y crítica para hacer frente a las dificultades y complejidades que presenta su trabajo.
Llama la atención que la gran mayoría de las veces utiliza este recurso para dar más credibilidad y validez a sus consideraciones y explicaciones.
11.4. La situación en el tiempo En el discurso conviven los tres planos temporales: pasado, presente y futuro, aunque más predomina es el segundo.
Lafayette se sitúa en el pasado únicamente para describir una experiencia formativa concreta que tuvo hace unos años (véase Anexo XXV):
«Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo,
observador, analizador, flexible y reflexivo» (Párrafo 3)
Y para hacer referencia a una actividad concreta que realizó a principios del curso que, aunque está relacionada con la muestra aportada, ya siente como lejana:
«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje,
detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1)
Por otra parte, se sitúa en un plano temporal futuro para declarar intenciones y planificar actuaciones (véase Anexo XXV):
«Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2)
«Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento». (Párrafo 5)
En el resto del discurso se sitúa en el presente (véase Anexo XIX):
� Para hacer referencia a su proceso formativo en el curso y a la elaboración del portafolio:
«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 1, Anexo XXV) «Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y en concreto la aportación de Teresa, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica docente». (Párrafo 5, Anexo XXV) «Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV)
� Para presentar información de manera objetiva y citar autores:
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de
570
comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial». (Párrafo 2, Anexo XXV) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
� Pero, especialmente, para enmarcar su experiencia docente (vivencias, desempeño actual, limitaciones y carencias, etc.):
«Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXV) «No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a ». (Párrafo 2, Anexo XXV) «Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas)». (Párrafo 2, Anexo XXV)
«He podido sentir que entender estos pequeños gestos, me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo». (Párrafo 5, Anexo XXV)
«Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXV)
«Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 3, Anexo XXV)
Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente. Enmarca en este tanto experiencias docentes y académicas anteriores como actuales. El motivo se encuentra en que las primeras le son relevantes en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión sobre la muestra, porque le ayudan a explicarlo. En esta ocasión, también se mueve en el tiempo hacia adelante y hacia atrás pero siempre dentro de un marco presente. Se sitúa en un momento anterior para validar, reforzar, justificar sus reflexiones a partir de las experiencias docentes y académicas a las que se refiere.
Como consecuencia, manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia de que sus experiencias y prácticas docentes validan las reflexiones, conocimientos y aprendizajes que se dan en el marco del curso de postgrado.
11.5. Expresiones lingüísticas Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:
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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE SOBRE
LA MUESTRA 3
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…la realización de esta tarea me llevó a…
Varias veces he podido observar…
Soy consciente… De aquí derivo la importancia de…
…me he dado cuenta de la importancia de …
Con… he podido observar que…
Como resultado del proceso observé que…
De mi experiencia deduzco que…
De cada experiencia vivida […] he extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y la aportación de X ya tienen pequeñas repercusiones en…
He podido sentir…
- Identifica aprendizajes
La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…
- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:
… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas…
Pero en la práctica no lo veo tan fácil…
A mí, personalmente, me resulta muy complicado…
… ponen de manifiesto mi incapacidad de…
Muchas veces no sé cómo…
…ser profesor no es nada fácil…
…se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver…
- Busca una explicación: …he elegido esta [aportación] dado que…
- Busca una solución: Como profesora debo ser…, capaz de… para poder así…
- Declara intenciones: … como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar…
- Planifica actuaciones Me planteo observar…
Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador en la reflexión sobre la tercera muestra del PC Fuente: Elaboración propia.
22. Procesos autorreguladores identificados
En la reflexión de la versión definitiva de la muestra 3, mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general; y experiencias docentes propias anteriores. Es decir, se autorregula con respecto a estos aspectos.
Sobre estos, cabe señalar que no todos tienen lugar en el mismo momento: algunos se dan durante la elaboración del portafolio; otros, previamente; y otros, no se puede saber con seguridad. No obstante, lo realmente relevante es que es en el marco del portafolio que la alumna pone en relación los unos con los otros propiciando la formación, como se puede observar más adelante, de ciclos autorreguladores de mayor alcance que tal vez de otra manera no hubieran ocurrido.
A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión sobre la muestra 3:
572
� De toma de conciencia
Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (18 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de aprendizajes y conocimientos, logros, problemas, dificultades, dudas, etc.
En la reflexión que Lafayette genera sobre la segunda muestra del portafolio, la alumna muestra toma de conciencia sobre aspectos relacionados con:
Su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el campo de la didáctica de LLEE / ELE
Por ejemplo, en el párrafo 6 (véase Anexo XXV):
« […] Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser
capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos».
Aquí Lafayette manifiesta toma de conciencia de las dificultades que considera que entraña en la práctica prestar una atención personalizada a las necesidades que presentan cada uno de los alumnos en clase.
Su práctica docente previa
Por ejemplo, en el párrafo 2 (véase Anexo XXV):
« […] No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención
individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz
cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita».
Este proceso autorregulador, aunque se da en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional, manifiesta que durante su práctica docente previa Lafayette se ha dado cuenta de que es necesario atender de manera individualizada a cada uno de los alumnos y de los sentimientos que le provoca poder hacerlo.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Algunas indican explícitamente esta toma de conciencia y de la otras, como puede verse en la siguiente tabla, se infiere esta concienciación a través de la detección de aprendizajes, dificultades, etc.
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN
LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…la realización de esta tarea me llevó a… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Como resultado del proceso observé que… De mi experiencia deduzco que…
De cada experiencia vivida […] he extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y la aportación de X ya tienen pequeñas repercusiones en… He podido sentir…
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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN
LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA
- Identifica aprendizajes
La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…
- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:
… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas… Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… … ponen de manifiesto mi incapacidad de… Muchas veces no sé cómo… …ser profesor no es nada fácil… …se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver…
Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia
De todas formas, el proceso de toma de conciencia, aparte de ponerse de manifiesto lingüísticamente mediante los recursos expuestos en la tabla anterior, también se infiere del simple hecho de que la alumna haya seleccionado para incluir en el portafolio esta muestra. Ello demuestra que la alumna ha tomado conciencia de la relevancia que ha tenido para ella, puesto que en las indicaciones sobre cómo elaborar el portafolio, así como en las que la tutora proporciona, se incide en que los alumnos deben incluir aquellas experiencias que les han resultado más significativas.
� De búsqueda de respuesta o explicaciones
Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación, respuesta o solución para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.
Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones o soluciones que Lafayette manifiesta en la reflexión sobre la segunda muestra se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación o solución en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:
Búsqueda de una explicación:
Este proceso autorregulador se da en dos ocasiones. En primer lugar, se da cuando la alumna busca las razones que explican y justifican por qué considera que la tercera muestra es especialmente relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. La manifestación de estas explicaciones es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula.
574
A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXV).
Por otra parte, también tiene lugar cuando la alumna explica las razones por las cuales considera que no es fácil en la práctica atender a las necesidades de cada uno de los alumnos. La manifestación de esta explicación es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:
«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Búsqueda de una solución:
Por otra parte, la alumna manifiesta el proceso autorregulador de búsqueda de una solución en una ocasión para hacer frente a las dificultades que considera que entraña prestar atención personalizada a cada uno de los alumnos en el aula:
«De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas)». (Párrafo 2, Anexo XXV)
La manifestación de la toma de conciencia, a partir de su práctica docente, de la importancia de realizar un análisis de las necesidades subjetivas que tienen los alumnos es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para poder prestar una atención adecuada a cada uno de los estudiantes. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de una solución resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Véanse en la siguiente tabla:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES O SOLUCIONES EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA TERCERA MUESTRA
- Busca una explicación: …he elegido esta [aportación] dado que…
- Busca una solución: Como profesora debo ser…, capaz de… para poder así…
Tabla II.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones Fuente: Elaboración propia
� De planificación de actuaciones
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna planifica una actuación. En este caso, merece la pena destacarse que la actuación que planifica tiene que ver con su futura
575
actuación como profesora de ELE (es decir, se trata de un proceso que manifiesta la autorregulación de su proceso formativo y desarrollo profesional):
«Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento […]» (Párrafo 5, Anexo XXV)
� De declaración de intenciones
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, como consecuencia de la detección de una dificultad (una ocurrencia):
« […] Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje » (Párrafo 4, Anexo XXV)
Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos.
En primer lugar, se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:
22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra»
A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Aportaciones de la muestra (párrafo 1, Anexo XXV), los cuales conforman el primer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
576
Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra» Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que la muestra tiene o ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica de LLEE y ELE); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que esta muestra es tan importante para ella); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le ha aportado la experiencia contenida en la muestra).
El proceso autorregulador de toma de conciencia de la relevancia que la muestra ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional se manifiesta simplemente por el hecho de que la alumna la haya seleccionado para incluir en el PC. La propia elaboración del portafolio insta a los alumnos a seleccionar aquellas experiencias acaecidas durante la fase del certificado del curso que les hayan sido especialmente relevantes. Así pues, su selección pone de relieve que Lafayette la considera, junto a las otras dos elegidas, más importante que el resto de experiencias que ha vivido durante esta fase. A continuación, la alumna explicita un proceso autorregulador de búsqueda de las razones por las cuales considera que esto es así, a través del cual manifiesta la toma conciencia de que la muestra le ha permitido:
Sintetizar y ser consciente de los aspectos más relevantes de la tarea 1 de Metodología 1 y de la asignatura en sí.
Asimilar conceptos trabajados en Metodología 1. (Identificación de un aprendizaje). Y a analizarlos en un determinado contexto práctico (toma de conciencia del procedimiento metodológico que se ha seguido para resolver la tarea).
577
Este proceso de búsqueda le permite identificar los aprendizajes y las competencias que como consecuencia de este análisis ha desarrollado. Los conocimientos y las habilidades identificados tienen que ver tanto con la asimilación de aspectos teóricos del curso:
«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en
la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor,
la negociación en el aula». (Párrafo 4, Anexo XXV)
Como prácticos:
«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje,
detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXV)
22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula»
A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 2, Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula (párrafos 2, 3 y 4, Anexo XXVI). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
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Como puede observarse en la figura, en relación con la unidad temática Funciones del profesor de
lenguas en el contexto de aula, Lafayette manifiesta, en primer lugar, una serie de procesos autorreguladores que forman un ciclo de autorregulación relacionado con la importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña (ciclo autorregulador A); y por otro lado, un proceso autorregulador relacionado con el rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación del aprendizaje (B). A su vez, todos estos procesos, mediante la relación que la alumna establece entre ellos, confluyen dando lugar a un ciclo autorregulador complejo que supone la reafirmación de sus creencias sobre el rol del profesor y la declaración de intenciones al respecto. En este caso, Lafayette se autorregula respecto a su proceso formativo y desarrollo profesional.
Este ciclo autorregulador complejo empieza con un ciclo (A) formado por una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que el aula es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje, y que esto enriquece las situaciones de aprendizaje, pero también plantea una dificultad: no resulta fácil atender las necesidades de cada uno de los alumnos; pese a que es necesario hacerlo y se ha sentido feliz cuando lo ha conseguido); una fase de control (va un paso a ella y busca una explicación sobre por qué no le resulta fácil); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de las dificultades que se encuentra en la práctica); una fase de control (va un paso más allá y busca una solución a esto); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas). Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 (Anexo XXV).
Por otra parte, el ciclo autorregulador complejo en paralelo también está constituido por una proceso autorregulador de toma de conciencia de la importancia de que otro de los roles del profesor también sea fomentar la negociación y la autonomía en el aprendizaje. Este proceso se manifiesta en el tercer párrafo y confluye con el ciclo autorregulador descrito anteriormente, en primer lugar, mediante una fase de concienciación (manifiesta conciencia de reafirmar la creencia de que no es nada fácil ser profesor y de que para hacer frente a las dificultades que su tarea le plantea debe asumir el rol de profesional reflexivo y crítico de su propia praxis) ; y en segundo lugar, por una fase de control (va un paso más allá y realiza una declaración de intenciones al respecto).
22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas»
A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 3, Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones
generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas (párrafo 5, Anexo XXV), los cuales conforman el tercer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
581
Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Repercusiones en la práctica docente de las reflexiones generadas en relación con la muestra y las experiencias vividas».
En este ciclo, en primer lugar, se da una primera fase de concienciación (sus experiencias docentes previas extrae conclusiones buenas y malas, y de que las reflexiones que le ha generado la tarea y la aportación de su compañera X ya están teniendo repercusiones en su práctica); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y planifica actuaciones).
33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores
Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de Lafayette, se identifican los siguientes:
� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (idea, creencia, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.
En la reflexión sobre la tercera muestra Lafayette focaliza la atención y observa:
582
Sus experiencias formativas en el curso:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I». (Párrafo 1, Anexo XXV)
Sus experiencias docentes:
«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXV)
Temas concretos:
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje ». (Párrafo 2, Anexo XXV)
Existe un caso en el que este proceso no se manifiesta en la reflexión de Lafayette sino simplemente por el hecho de que la alumna seleccione e incluya las muestras en el portafolio. Se trata del proceso cognitivo de focalización y observación de las experiencias formativas que ha vivido hasta el momento en el marco del postgrado. Para la elaboración del portafolio se insta al alumno a que seleccione aquellas muestras de aprendizaje que le han resultado más significativas, por tanto, en estos casos, el proceso de focalización de la atención y observación de estas muestras se promueve desde las indicaciones que se dan en el curso sobre cómo llevar a cabo el portafolio (ya sea desde el documento informativo, coordinación y/o tutor/a) y no a iniciativa del alumno.
Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en sus experiencias personales recientes y sus experiencias formativas en el curso, toma conciencia de lo que estas le han aportado.
� Proceso cognitivo de análisis
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta las razones o los motivos de algo (justificación) y/o realiza inferencias o extrae consecuencias, conclusiones sobre alguna cuestión o actuación concreta. Por ejemplo:
En el párrafo 1 (Anexo XXV) Lafayette explica los motivos por los cuales ha decidido incluir la tercera muestra en el portafolio:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas».
A través de este proceso cognitivo, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera que esta muestra es relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. Se trata de un proceso autorregulador resuelto porque la alumna esgrime en el mismo texto las razones. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se produzca un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación.
583
En el párrafo 2 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación las dificultades que tiene en su práctica docente con contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» para encontrar una solución a las dificultades que encuentra y extrae conclusiones:
« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso».
Mediante este proceso cognitivo Lafayette estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una solución con el fin de superar la dificultad que tiene para atender las necesidades que tienen cada uno de los alumnos.
En el párrafo 3 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» con una actuación docente que pudo observar durante sus prácticas de magisterio, reconstruye y analiza la actuación, y extrae consecuencias:
« […] Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)».
A partir de este proceso cognitivo Lafayette manifiesta que en ese momento (durante la observación de una actuación docente en sus prácticas de magisterio) tomó conciencia de lo que supuso para los alumnos estar trabajando mediante un enfoque basado en proyectos.
� Proceso cognitivo de puesta en relación
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 2 (Anexo XXV) Lafayette pone en relación sus experiencias docentes con contenidos trabajados en el curso:
«En definitiva, me doy cuenta que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado. Existen numerosos factores extralingüísticos que modificaran, en cada caso, el sentido concreto de los intercambios comunicativos».«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación contenidos trabajados en el curso con sus experiencias docentes, manifiesta toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización de Nussbaum y Tusón hacen del mismo: es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes (párrafo 2, Anexo XXV).
No obstante, en ese mismo párrafo se da otro proceso cognitivo de puesta en relación que permite la manifestación de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para las dificultades que tiene a la hora de atender a cada uno de los alumnos:
« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una idea
584
de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso». En el párrafo 4 (Anexo XXV) la puesta en relación de las conclusiones que extrae de reflexiones previas con su contexto docente actual lleva a la alumna a manifestar un proceso autorregulador de declaración de intenciones:
« […] Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este proceso». Y en el párrafo 5 (Anexo XXV) la puesta en relación de su experiencia docente y los aspectos trabajados en el curso conduce a la alumna a manifestar un proceso autorregulador de planificación de actuaciones en su práctica docente:
« […] Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento».
� Proceso cognitivo de comparación y contraste
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara la teoría y la práctica. Véase el ejemplo siguiente:
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil
7. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque
8 son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a
todas estas demandas […]». (Párrafo 2, véase Anexo XXV) Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de las dificultades con las que Lafayette se encuentra en la práctica en relación con el tema tratado teóricamente.
� Proceso cognitivo de recuperación y reconstrucción de sucesos
Este proceso cognitivo tiene lugar cuando Lafayette recuerda un determinado suceso o sucesos y describe los aspectos que considera más relevantes. En la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra, la estudiante reconstruye pasajes concretos sobre:
Lo que ocurre en el aula en la que está ejerciendo en el momento en el que está elaborando el portafolio:
« […] A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque
9 son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi
incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas» (Párrafo 2, véase Anexo XXV)
7 El subrayado señala la parte del texto en la que se manifiesta el proceso de comparación y contraste entre la teoría y la práctica. 8 El error tipográfico es de la alumna.9 El error tipográfico es de la alumna.
585
La experiencia que vivió en el CEIP Galileo Galilei como alumna en prácticas:
« […] Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, véase Anexo XXV)
En ambos casos, mediante este proceso cognitivo, la alumna manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia. En el primero la alumna manifiesta toma de conciencia de las dificultades que le plantea en el aula atender las necesidades de cada uno de los estudiantes; y en el segundo, Lafayette manifiesta toma de conciencia de lo que supuso para los alumnos trabajar en un enfoque basado en proyectos.
� Proceso cognitivo de elaboración de creencias
Tal como su nombre indica, se trata de un proceso cognitivo mediante el cual la alumna confirma creencias previas. Obviamente, normalmente este proceso cognitivo lleva asociado un proceso autorregulador de toma de conciencia de confirmación de creencias propias. Sirva como ejemplo el siguiente extracto:
«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de que ser profesor no es nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver. […]» (Párrafo 4, véase Anexo XXV)
En esta secuencia, toda la reflexión previa que lleva a cabo Lafayette sobre la muestra le lleva a confirmar la creencia previa de que ser profesor no es fácil y de la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, y a ser consciente, por ende, de esta reafirmación.
586
AANEXO XXVII – PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Presentación de la muestra
La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14
diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento
corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,
tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la
pregunta:
“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o
matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la
primera fase del debate? ¿El qué?” .
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de
significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las
aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un
malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió
que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis
compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he
considerado oportuno incluir la muestra de X en el Portafolio.
Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado
que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la
tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la
asignatura Metodología I. Así pues, X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte
de aportaciones y añadiendo su propio punto de vista, redactó las líneas siguientes
como resultado de un proceso de formación conjunta:
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
587
Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-
mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la
atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un
valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos
que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica
docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.
Reflexión
La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de
aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias
al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los
aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las
aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso
colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X, me ha
llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el
aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en
el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE
Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se
crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y
Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en
Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente
tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase
una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de
aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del
curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones
factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mi,
personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de
llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a
3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.
588
un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo
que necesita. De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los
alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para
cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi
práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada
momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz
de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que
nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las necesidades objetivas hacen
referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua,
necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para
obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra
parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua,
variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para
obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es
esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos
a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y
esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá
enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las
variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la
personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a
nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica
reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores
de idiomas.
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la
negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se
produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo
4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.
589
es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del
aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP
Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños
y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,
poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La
maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue
entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran
capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre
como se debe. Como resultado de proceso, observé que los alumnos presentaban un
mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo
(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,
relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)
Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un
profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza-
aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso
de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de
este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e
inquietudes de los alumnos/as.
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tafo
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isis
de
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ha
apor
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xper
ienc
ia q
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porta
en
la m
uest
ra.
595
22.
UNID
AD T
EMÁT
ICA
2: F
unci
ones
del
pro
feso
r de
leng
uas
en e
l con
text
o de
aul
a
2.1.
Pá
rraf
o 2
2.1.
1.
Anál
isis
inte
rpre
tativ
o
Núm
. P
árra
fo
TEX
TO
AN
ÁLI
SIS
INTE
RP
RE
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VO
2
Var
ias
vece
s he
pod
ido
obse
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que
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min
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com
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n y
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elac
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m y
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indi
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el
pr
oces
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nza-
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com
ienz
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la m
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on
de
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cre
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lo
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al h
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que,
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s a
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nd
iza
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y pa
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bilid
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nece
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des,
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ce
s la
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ece
sid
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var
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n in
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idu
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gue,
se
sie
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o, L
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s pa
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con
secu
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men
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urre
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e re
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el p
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s s
eñ
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s,
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orie
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nin
gún
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ón
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rofe
sor.
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tinua
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dose
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Wes
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efin
e de
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ibili
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sque
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oced
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rienc
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En
esta
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sión
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597
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598
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ece
sita
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2.1.
Des
crib
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ne
cesi
dad
que
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pese
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ficul
tade
s,
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indi
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que
si
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tam
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ndo
lo c
onsi
gue.
De
foca
lizac
ión
de l
a at
enci
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ob
serv
ació
n de
su
pr
áctic
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cent
e en
re
laci
ón
con
las
dife
renc
ias
indi
vidu
ales
qu
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esen
tan
los
alum
nos
y lo
s se
ntim
ient
os q
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des
pier
tan.
S
e tra
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e un
pro
ceso
cog
nitiv
o im
plíc
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que
se
desp
rend
e de
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cho
de
que
la
tem
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a de
l pá
rraf
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uest
ión.
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más
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terio
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De
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res
pect
o a
la
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ción
de
la
s di
fere
ncia
s in
divi
dual
es d
e lo
s al
umno
s:
- N
eces
idad
de
lle
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una
aten
ción
in
divi
dual
izad
a y
pers
onal
pa
ra c
ada
alum
no.
- Fe
licid
ad c
uand
o co
nsig
ue d
ar a
ca
da a
lum
no lo
que
nec
esita
.
599
Sub
tem
a 2.
1.: L
a im
port
anci
a de
ate
nder
a la
s ne
cesi
dade
s co
ncre
tas
de lo
s al
umno
s y
las
dific
ulta
des
que
ello
ent
raña
P
ÁR
RA
FO 2
TEX
TO L
AFA
YE
TTE
¿Q
UÉ
HA
CE
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IVO
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ha
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rpre
nd
ido
*
Mar
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oras
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Soy
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ctica
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A m
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plic
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me
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2.2.
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606
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2.2.
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614
III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DE LA TERCERA MUESTRA DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se presenta el informe analítico del primer borrador de la tercera muestra realizado por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.
1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores
1.1. Estructura y temas
En primer lugar, en cuanto a la estructura, Lafayette en el borrador 1 estructura la reflexión sobre la muestra 3 en 4 párrafos bastante desiguales en cuanto a su extensión (Anexo XXVII).
Por otra parte, cabe hacer referencia a que Lafayette estructura discursivamente la reflexión en dos hipertemas, de los cuales, como puede observarse a continuación, se derivan otros estrechamente relacionados con el principal:
a) Las aportaciones de la muestra. Comienza la reflexión sobre la muestra justificando su elección:
� La realización de la tarea le ha permitido:
Analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectar problemas y reflexionar
sobre sus posibles causas.
Vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en
la tarea y las aportaciones de los compañeros en el foro.
� La reflexión alrededor del comentario de X le ha permitido enriquecer su formación como
profesora de ELE porque le ha ayudado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en
Metodología 1.
b) Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula.
� La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña. Dentro de este tema, aborda los siguientes subtemas:
El aula como una cultura en miniatura. La diversidad de personalidades y estilos de aprendizaje en el aula. Las dificultades de llevar a la práctica los aspectos teóricos. El análisis de las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos. Las cualidades que debe reunir un profesor para atender las necesidades de los
alumnos La evitación de posibles prejuicios que pueda tener respecto a los alumnos antes de
conocerlos.
� El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje.
En relación con este tema se refiere al enfoque por proyectos como propuesta metodológica que favorece la negociación y el desarrollo de una actitud positiva por parte de los alumnos.
� La figura del profesor: rol y dificultades. Sobre este aspecto hace referencia a:
615
Concepción del profesor como profesional reflexivo y crítico con su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.
La importancia del rol del profesor como apoyo y guía del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por último, cabe decir que Lafayette distribuye los temas a los largo de la reflexión sobre la muestra 3 de la siguiente manera:
HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS Tema 1: Aportaciones de la muestra
1 -------- --------
Tema 2: Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula
Del 2 al 4 2.1. La importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña 2.2. El rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación en el aprendizaje 2.3. La figura del profesor: rol y dificultades
2
3
4
Tabla ii.1. Temas del primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia
11.2. Estilo
En el primer borrador de la muestra 3 Lafayette presenta un discurso propio y personal que se hace evidente mediante el uso de recursos lingüísticos, discursivos y retóricos como:
La primera persona en la mayoría de ocasiones para hablar sobre experiencias formativas y docentes propias; y referirse a sentimientos y creencias personales.
Elementos de opinión como: desde mi punto de vista, considero, no lo veo, creo, a mí
personalmente, etc. Verbos modales: puede, debe/ deberá
Léxico y expresiones de valoración como: no lo veo tan fácil, me resulta muy complicado,
me siento feliz, no resulta raro, no es nada fácil, etc. Metáfora: Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. La repetición de estructuras y/o palabras para enfatizar y/o reforzar una idea: situación
tras situación. Cuantificadores: numerosas veces, cuántas veces, muy, etc. Léxico que expresa sentimientos y actitudes como me siento feliz, he sentido numerosas
veces la necesidad de, etc.
Como puede observarse, el texto presenta bastantes marcas de modalización, pero aún así, se detectan pasajes en los que la alumna adopta un tono más distanciado. Este es el caso, por ejemplo, del párrafo 4 (Anexo XXVII):
«Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea el profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as».
Se distancia haciendo uso de la primera persona del plural, y de la tercera del singular y del plural. De esta manera, parece no comprometerse con lo que expresa. Además, mediante la utilización del presente de indicativo también otorga al discurso un carácter intemporal y con valor universal.
616
Otro ejemplo lo encontramos en el siguiente pasaje del párrafo 2 (Anexo XXVII):
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».
Aquí, aparte de los recursos lingüísticos citados anteriormente, recurre a la definición de conceptos: análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas. La escasa presencia de subjetividad y modalización en estos extractos de la reflexión es un indicador de que en estos la alumna no está centrándose en analizar su proceso de aprendizaje; es decir, no está autorregulando su propio proceso formativo y desarrollo profesional.
Por otra parte, en cuanto al estilo, también cabe señalar que Lafayette muestra dificultades en el manejo de los mecanismos de cohesión como, por ejemplo, el mantenimiento de la referencia - tanto por omisión cuando es necesaria, como por la utilización de formas no adecuadas – y el uso de marcadores y conectores textuales. Ello contribuye a que la exposición de las ideas no resulte todo lo clara que se desearía. Apenas usa marcadores de ordenación del discurso, conectores metatextuales que se orienten al desarrollo mismo de la enunciación, que ayuden a estructurar el texto y a enlazar las ideas y faciliten la lectura por parte del receptor. También son escasos los marcadores que introducen operaciones discursivas.
En bastantes ocasiones establece entre los enunciados y los párrafos una relación implícita, y por tanto, el lector debe esforzarse por comprender e interpretar lo que quiere decir. Además, esto también transmite la idea de que tiene dificultades para argumentar y justificar las ideas que expone. Hay momentos que en el texto cuesta seguir la línea discursiva y resulta algo ambiguo y confuso.
Al presentarse la reflexión en código escrito, inevitablemente las limitaciones descritas en los párrafos anteriores influyen en la calidad que el lector atribuye a la misma, puesto que se tiende a tener entonces la impresión – desacertada – de que el proceso reflexivo mental del autor del texto también está siendo desordenado y falto de coherencia. Máxime cuando la escritura debería ayudar a ordenar el pensamiento reflexivo.
11.3. Las personas del discurso
1.3.1. La inscripción de la persona en el texto
Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto, aunque predomina el uso de la primera persona gramatical, Lafayette también emplea la tercera persona.
En cuanto a la primera persona, esta aparece tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).
Con yo / me / mi se refiere a:
Yo – alumna curso de postgrado
«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas […]». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
617
Yo – alumna de las prácticas de Magisterio
«Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
Yo – maestra / profesora
«Me siento feliz cuando puedo responder / dar a cada alumno lo que necesita». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:
� Al conjunto de alumnos que realizan el curso y/o cursan la asignatura y del cual forma parte.
«Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 9, Anexo XXVII)
� El colectivo de profesores/maestros.
«No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada4 sobre
nuestros alumnos5». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Al grupo de lectores de unos autores del cual se siente parte.
« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
Por lo general, Lafayette recurre al uso del nosotros para descargar en el grupo, y no solo en ella, la responsabilidad que conlleva un enunciado determinado.
Por lo que se refiere a la tercera personal gramatical, Lafayette la usa tanto en singular como en plural para:
� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:
Su compañera de curso X:
« La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I […]». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
Otra maestra:
«La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
Sus alumnos:
« […] Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
4 Error lingüístico cometido por la alumna. 5 El subrayado es de la investigadora.
618
Otros alumnos:
« […] los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
La figura del profesor:
«Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
Autores:
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Hablar sobre el contexto de aula:
« […] situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Hablar sobre la muestra aportada y su reflexión:
«La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
� Definir conceptos:
« […] las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
La aparición de la tercera persona coincide con la aparición de una secuencia explicativa o descriptiva. En todos los casos, estas secuencias sirven para apoyar las tesis que Lafayette defiende o para extraer conclusiones. En el caso de las secuencias explicativas, Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de construcciones impersonales y construcciones pasivas sin expresión del agente. Por ejemplo:
«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza / aprendizaje (necesidades objetivas) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
11.3.2. La polifonía
Asimismo, el discurso de Lafayette también se caracteriza por presentar rasgos de polifonía, tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como la evocación del discurso ajeno. A continuación, recogemos algunos ejemplos:
1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto
«¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos?» (Párrafo 2, Anexo XXVII)
619
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso6, que estas diferencias ponen
a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
En ambos casos Lafayette se integra en una colectividad para no descargar únicamente en ella toda la responsabilidad de sus observaciones y, a la vez, reforzarlas.
Por otra parte, en el segundo ejemplo la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que las diferencias individuales que presentan los alumnos enriquecen las situaciones de aprendizaje. La cita refuerza este proceso de concienciación.
1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno
� Citas abiertas:
«Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXVII) «La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
En los dos ejemplos anteriores mediante el recurso de la cita abierta, la alumna refleja un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le ha aportado la muestra a su proceso formativo y desarrollo profesional.
«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón)». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
En el ejemplo anterior, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el contexto de aula se da la caracterización que Nussbaum y Tusón hacen del mismo: microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje diferentes. La cita refuerza este proceso de concienciación.
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989) […]». (Párrafo 2, Anexo XXVII) «[…] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
En el último caso a través de la cita, entre otros recursos, la alumna pone de manifiesto un proceso cognitivo de puesta en relación de contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» del curso con experiencias concretas que ha tenido y con entendidos en la materia como los autores Wiiliams y Burden, y este proceso cognitivo propicia la puesta de relieve de procesos autorreguladores: toma de conciencia de basarse únicamente en el análisis de necesidades objetivas a la hora de atender a los alumnos y búsqueda de una solución a las dificultades que plantea prestar la atención adecuada a los estudiantes.
� Citas encubiertas:
«A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos
7». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
6 El subrayado es de la investigadora. 7 El subrayado es de la investigadora.
620
Mediante la cita de este último ejemplo, Lafayette manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que en la práctica le resulta complicado atender a las necesidades concretas de cada uno de sus alumnos.
Llama la atención que la gran mayoría de las veces utiliza este recurso para dar más credibilidad y validez a sus consideraciones y explicaciones.
11.4. La situación en el tiempo
En el discurso conviven los dos planos temporales: pasado y presente, aunque predomina mucho más el segundo. Lafayette se sitúa en el pasado únicamente para describir una experiencia formativa concreta que tuvo hace unos años:
«Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
Y para hacer referencia a una actividad concreta que realizó a principios del curso que, aunque está relacionada con la muestra aportada, ya siente como lejana:
«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
En el resto del discurso se sitúa en el presente para:
� Hacer referencia a su proceso formativo en el curso y a la elaboración del portafolio:
«La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 1, Anexo XXVII) «Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Presentar información de manera objetiva y citar autores:
«Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
«Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
« […] tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Enmarcar y presentar su experiencia docente (vivencias, desempeño actual, limitaciones y carencias, etc.):
«Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
621
«Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
«No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
«Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas) «. (Párrafo 2, Anexo XXVII)
«Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
� Referirse a cómo debe actuar el profesor en relación con las dificultades que detalla:
«Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
En este caso usa el tiempo gramatical futuro pero la idea pertenece al presente. El uso de este tiempo solo sirve para no conferir tanta seguridad respecto a lo que expresa.
Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente. Enmarca en este tanto experiencias docentes y académicas anteriores como actuales. El motivo se encuentra en que las primeras le son relevantes en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión sobre la muestra, porque le ayudan a explicarlo. En esta ocasión, también se mueve en el tiempo hacia adelante y hacia atrás pero siempre dentro de un marco presente. Se sitúa en un momento anterior para validar, reforzar, justificar sus reflexiones a partir de las experiencias docentes y académicas a las que se refiere.
Como consecuencia, manifiesta procesos autorreguladores de toma de conciencia de que sus experiencias y prácticas docentes validan las reflexiones, conocimientos y aprendizajes que se dan en el marco del curso de postgrado.
11.5. Expresiones lingüísticas
Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Para mayor claridad, estas se recogen en la siguiente tabla:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA DE LAFAYETTE
- Manifiesta conciencia sobre algo:
La realización de esta tarea me llevó a… Gracias a… pude… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Fue entonces cuando observé que… Como resultado del proceso observé que… Con todo esto nos situamos…
622
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA DE LAFAYETTE
- Identifica aprendizajes
La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…
- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:
… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… …ser profesor no es nada fácil… se necesita
- Busca una solución: El profesor debe ser…, capaz de… para poder así…
Tabla ii.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador en el primer borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC. Fuente: Elaboración propia
22. Procesos autorreguladores identificados
En la reflexión del primer borrador de la reflexión de la muestra 3 Lafayette, mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, explicita una serie de procesos autorreguladores en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional en general:
� De toma de conciencia
Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (11 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de aprendizajes y conocimientos, problemas, dificultades.
En la reflexión que Lafayette genera sobre la tercera muestra del portafolio, la alumna muestra toma de conciencia sobre aspectos relacionados con:
Su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el campo de la didáctica de LLEE / ELE
Por ejemplo:
« […] Pero en la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser
capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos» (Párrafo 2, Anexo XXVII).
Aquí Lafayette manifiesta toma de conciencia de las dificultades que considera que entraña en la práctica prestar una atención personalizada a las necesidades que presentan cada uno de los alumnos en clase.
Su práctica docente previa
Por ejemplo:
623
« […] No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
Este proceso autorregulador, aunque se da en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional, manifiesta que durante su práctica docente previa Lafayette se ha dado cuenta de que es necesario atender de manera individualizada a cada uno de los alumnos y de los sentimientos que le provoca poder hacerlo.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Algunas indican explícitamente esta toma de conciencia y de la otras, como puede verse en la siguiente tabla, se infiere esta concienciación a través de la detección de aprendizajes, dificultades, etc.
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA MUESTRA 3 (BORRADOR 1)
- Manifiesta conciencia sobre algo:
La realización de esta tarea me llevó a… Gracias a… pude… Varias veces he podido observar… Soy consciente… De aquí derivo la importancia de… …me he dado cuenta de la importancia de … Con… he podido observar que… Fue entonces cuando observé que… Como resultado del proceso observé que… Con todo esto nos situamos…
- Identifica aprendizajes
La reflexión… me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos…
- Detecta dificultades, problemas y los evalúa:
… detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Pero en la práctica no lo veo tan fácil… A mí, personalmente, me resulta muy complicado… …ser profesor no es nada fácil… se necesita
Tabla ii.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Fuente: Elaboración propia
De todas formas, el proceso de toma de conciencia, aparte de ponerse de manifiesto lingüísticamente mediante los recursos expuestos en la tabla anterior, también se infiere del simple hecho de que la alumna haya seleccionado para incluir en el portafolio esta muestra. Ello demuestra que la alumna ha tomado conciencia de la relevancia que ha tenido para ella, puesto que en las indicaciones sobre cómo elaborar el portafolio, así como en las que la tutora proporciona, se incide en que los alumnos deben incluir aquellas experiencias que les han resultado más significativas.
� De búsqueda de respuestas o explicaciones
Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un
624
proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación o solución para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.
Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones o soluciones que Lafayette manifiesta en el primer borrador de la tercera muestra se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación o la solución en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:
Búsqueda de una explicación:
Este proceso autorregulador se da en una ocasión cuando la alumna busca las razones que explican y justifican por qué considera que la tercera muestra es especialmente relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. La manifestación de estas explicaciones es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de las mismas. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de explicaciones resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda:
«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
Aunque en este caso, Lafayette no manifiesta explícitamente la justificación mediante recursos lingüísticos.
Búsqueda de una solución:
Por otra parte, la alumna manifiesta el proceso autorregulador de búsqueda de una solución en una ocasión para hacer frente a las dificultades que considera que entraña prestar atención personalizada a cada uno de los alumnos en el aula:
«De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas. (Párrafo 2, Anexo XXVII)
La manifestación de la toma de conciencia, a partir de su práctica docente, de la importancia de realizar un análisis de las necesidades subjetivas que tienen los alumnos es precisamente lo que demuestra la existencia de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para poder prestar una atención adecuada a cada uno de los estudiantes. Es decir, se detecta un proceso de búsqueda de una solución resuelto al manifestar Lafayette el resultado de esta búsqueda.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Véanse en la siguiente tabla:
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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES O SOLUCIONES EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA MUESTRA 3
(BORRADOR 1)
- Busca una solución:
El profesor debe ser…, capaz de… para poder así…
Tabla ii.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Fuente: Elaboración propia
De todas formas, lo realmente interesante es analizar las relaciones que los procesos autorreguladores establecen entre sí en el seno de una misma unidad temática. A continuación, se presentan asociados a la unidad temática a la que pertenecen:
22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática
«Aportaciones de la muestra»
A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Aportaciones de la muestra (párrafo 1, Anexo XXVII), los cuales conforman el primer ciclo autorregulador que se detecta en la reflexión. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aportaciones de la muestra».
626
Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que la muestra tiene o ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica de LLEE y ELE); a continuación le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que esta muestra es tan importante para ella); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le ha aportado la experiencia contenida en la muestra).
El proceso autorregulador de toma de conciencia de la relevancia que la muestra ha tenido para su proceso formativo y desarrollo profesional se manifiesta simplemente por el hecho de que la alumna la haya seleccionado para incluir en el PC. La propia elaboración del portafolio insta a los alumnos a seleccionar aquellas experiencias acaecidas durante la fase del certificado del curso que les hayan sido especialmente relevantes. Así pues, su selección pone de relieve que Lafayette la considera, junto a las otras dos elegidas, más importante que el resto de experiencias que ha vivido durante esta fase. A continuación, la alumna explicita un proceso autorregulador de búsqueda de las razones por las cuales considera que esto es así, a través del cual manifiesta la toma conciencia de que la muestra le ha permitido: analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectar problemas y reflexionar sobre sus posibles causas; y vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros en el foro; y de que la reflexión alrededor del comentario de X le ha permitido enriquecer su formación como profesora de ELE porque le ha ayudado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en Metodología 1.
Este proceso de búsqueda le permite identificar los aprendizajes y las competencias que como consecuencia de este análisis ha desarrollado. Los conocimientos y las habilidades identificados tienen que ver tanto con la asimilación de aspectos teóricos del curso:
«La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula». (Párrafo 4, Anexo XXVII)
Como prácticos:
«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Funciones
del profesor de lenguas en el contexto de aula»
A continuación se representan los procesos autorreguladores que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 2, Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula (párrafos 2, 3 y 4, Anexo XXVII). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
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Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Funciones del profesor de lenguas en el contexto de aula»
1 Toma conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas. 2 Toma conciencia de que otro de los roles del profesor sea fomentar la negociación y la autonomía en el aprendizaje a partir de las experiencias docentes vividas y de los contenidos trabajados en el curso. 3 Toma conciencia de que la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.
Como puede observarse en la representación, en relación con la unidad temática Funciones del
profesor de lenguas en el contexto de aula, Lafayette manifiesta, en primer lugar, una serie de procesos autorreguladores que forman un ciclo de autorregulación relacionado con la importancia de atender a las necesidades concretas de los alumnos y las dificultades que ello entraña (ciclo autorregulador A); y por otro lado, un proceso autorregulador relacionado con el rol del profesor como estimulador de la autonomía y la negociación del aprendizaje. A su vez, todos estos procesos, mediante la relación que la alumna establece entre ellos, confluyen en la manifestación de un proceso autorregulador que supone la toma de conciencia de que toda la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular. Todo esto da lugar al ciclo autorregulador complejo 1. En este caso, Lafayette se autorregula en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional.
Este ciclo complejo empieza con un ciclo autorregulador formado por una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que el aula es un microcosmos con alumnos con caracteres y estilos de aprendizaje, y que esto enriquece las situaciones de aprendizaje, pero también plantea una dificultad: resulta complicado atender las necesidades de cada uno de los alumnos; pese a que es
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necesario hacerlo y se ha sentido feliz cuando lo ha conseguido); una fase de control (va un paso más allá y busca una solución a esto); una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de la importancia de realizar día a día un análisis de las necesidades subjetivas de los alumnos y del peligro de basarse únicamente en el análisis de sus necesidades objetivas). Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 párrafo (Anexo XXVII).
Por otra parte, el ciclo autorregulador complejo en paralelo también está constituido por un proceso autorregulador de toma de conciencia de la importancia de que el profesor también asuma el rol de fomentador de la negociación y la autonomía en el aprendizaje. Este proceso se manifiesta en el tercer párrafo y conjuntamente con el ciclo autorregulador descrito anteriormente la alumna hace que confluyan en otro proceso autorregulador que supone la constitución del macrociclo autorregulador 1. Mediante este proceso la alumna manifiesta la toma de conciencia de que toda la reflexión realizada hasta aquí conduce a una concepción del profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis, y del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo complejo y singular.
33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores
Un aspecto muy relevante que emana del análisis del primer borrador de la tercera muestra de Lafayette es que en el desarrollo de los procesos autorreguladores también desempeña un papel crucial los procesos cognitivos que se estimulan. En este sentido, como resulta obvio, los procesos autorreguladores no se pueden dar si previamente no han tenido lugar otros cognitivos. En este caso, e identifican los siguientes:
� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (idea, creencia, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.
En la reflexión del primer borrador de la tercera muestra Lafayette focaliza la atención y observa:
Sus experiencias formativas en el curso:
«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXVII)
Sus experiencias docentes:
«Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y Tusón). Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
Temas concretos:
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
629
Existe un caso en el que este proceso no se manifiesta en la reflexión de Lafayette sino simplemente por el hecho de que la alumna seleccione e incluya las muestras en el portafolio. Se trata del proceso cognitivo de focalización y observación de las experiencias formativas que ha vivido hasta el momento en el marco del postgrado. Para la elaboración del portafolio se insta al alumno a que seleccione aquellas muestras de aprendizaje que le han resultado más significativas, por tanto, en estos casos, el proceso de focalización de la atención y observación de estas muestras se promueve desde las indicaciones que se dan en el curso sobre cómo llevar a cabo el portafolio (ya sea desde el documento informativo, coordinación y/o tutor/a) y no a iniciativa del alumno.
Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en sus experiencias personales recientes y sus experiencias formativas en el curso, toma conciencia de lo que estas le han aportado.
� Proceso cognitivo de análisis
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta las razones o los motivos de algo (justificación) y/o realiza inferencias o extrae consecuencias, conclusiones sobre alguna cuestión o actuación concreta. Por ejemplo:
En el párrafo 1 (Anexo XXVII) Lafayette explica los motivos por los cuales ha decidido incluir la tercera muestra en el portafolio, aunque lo hace implícitamente:
«La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE».
A través de este proceso cognitivo, la alumna manifiesta un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera que esta muestra es relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional. Se trata de un proceso autorregulador resuelto porque la alumna esgrime en el mismo texto las razones. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se produzca un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación.
En el párrafo 2 (Anexo XXVII) Lafayette pone en relación las dificultades que tiene en su práctica docente con contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» para encontrar una solución a las dificultades que encuentra y extrae conclusiones:
« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje».
Mediante este proceso cognitivo Lafayette estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una solución con el fin de superar la dificultad que tiene para atender las necesidades que tienen cada uno de los alumnos.
En el párrafo 3 (Anexo XXVII) Lafayette pone en relación contenidos trabajados en la asignatura «Metodología 1» con una actuación docente que pudo observar durante sus prácticas de magisterio, reconstruye y analiza la actuación, y extrae consecuencias:
630
« […] Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)».
A partir de este proceso cognitivo Lafayette manifiesta que en ese momento (durante la observación de una actuación docente en sus prácticas de magisterio) tomó conciencia de lo que supuso para los alumnos estar trabajando mediante un enfoque basado en proyectos.
� Proceso cognitivo de puesta en relación
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XVII) Lafayette pone en relación sus experiencias docentes o formativas con contenidos trabajados en el curso:
«Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo».
Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación contenidos trabajados en el curso con una experiencia formativa anterior, manifiesta toma de conciencia de la importancia que tiene que el profesor estimule la negociación y la autonomía en el aprendizaje.
No obstante, en el párrafo 2 (Anexo XVII) se da otro proceso cognitivo de puesta en relación que permite la manifestación de un proceso autorregulador de búsqueda de una solución para las dificultades que tiene a la hora de atender a cada uno de los alumnos:
« […] De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
� Proceso cognitivo de comparación y contraste
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara la teoría y la práctica. Véase el ejemplo siguiente:
«Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero en la práctica no lo veo tan fácil
8. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXVII)
Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de las dificultades con las que Lafayette se encuentra en la práctica en relación con el tema tratado teóricamente.
8 El subrayado señala la parte del texto en la que se manifiesta el proceso de comparación y contraste entre la teoría y la práctica.
631
� Proceso cognitivo de recuperación y reconstrucción
Este proceso cognitivo tiene lugar cuando Lafayette recuerda un determinado suceso o sucesos y describe los aspectos que considera más relevantes. En el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra, la estudiante reconstruye pasajes concretos sobre La experiencia que vivió en el CEIP Galileo Galilei como alumna en prácticas:
« […] Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)». (Párrafo 3, Anexo XXVII)
Mediante este proceso cognitivo, la alumna manifiesta toma de conciencia de lo que supuso para los alumnos trabajar en un enfoque basado en proyectos.
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AANEXO XXIX – SEGUNDO BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Presentación de la muestra
La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14
diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento
corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,
tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la
pregunta:
“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o
matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la
primera fase del debate? ¿El qué?” .
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de
significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las
aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un
malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario
para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma,
incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del
temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el
Portafolio.
X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su
propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso de
formación conjunta:
Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un dinamizador-
mediador y al alumno como protagonista y responsable de su propio aprendizaje, la
atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y lo que allí sucede debe ser un
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
633
valioso recurso más con el que profesor debe contar para entender los mecanismos
que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica
docente y poder modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.
Reflexión
Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado
que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la
tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la
asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario, me ha llevado a
asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula,
análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el
aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE
A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de
aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias
al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los
aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las
aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso
colectivo y activo de aprendizaje.
Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se
crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y
Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en
Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente
tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase
una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de
aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del
curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones
factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mí,
personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de
3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.
634
ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están
atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Cuando uno tiene
ganas de ir al baño, otro necesita que le suenen los mocos. Auque son ejemplos
tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas.
Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo
que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas. No obstante,
he sentido numerosas veces la necesidad de llevar a cabo una atención
individualizada, que proponga una respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me
siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí
derivo la importancia del análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección
puede ser considerada como el punto de partida para cualquier proceso de
enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he
dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades
subjetivas). Como profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas
señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero
hacerme una idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación
debe ser continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un
análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez,
antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué
niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias
sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/
aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de
necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y
relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las
necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a
condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y
objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la
finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este
análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por
esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y
4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
635
orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la
motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de
aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve
para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es
esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a
cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en
Psicología para profesores de idiomas.
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la
negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se
produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo
es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del
aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP
Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños
y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,
poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La
maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue
entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran
capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre
como se debe. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un
mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo
(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,
relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).
En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada
fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y
ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del
profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el
proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un
mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como
5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.
636
maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar
como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi
alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que
una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones,
necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este
proceso.
De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he
extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea y
en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica
docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo
con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente
proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada
abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan de
cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños gestos,
me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo. Este vínculo
les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y confianza hacia
ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o asimilar ciertos
conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio proceso de
aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda en el aula. Un
pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas ventajas. Estoy
segura de que vale la pena.
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AANEXO XXX – ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL SEGUNDO BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DEL
CERTIFICADO E INFORME ANALÍTICO
El segundo borrador de la reflexión sobre la tercera es muy similar al de la versión definitiva. Las únicas diferencias que presenta son correcciones lingüísticas, la unificación de los párrafos 1 y 2 en uno único (lo que supone la desaparición del proceso autorregulador de toma de conciencia de que lo que le ha permitido la realización de la tarea de Metodología I), y pasajes en los que en la versión definitiva se ha eliminado texto. A continuación se incluyen los párrafos del segundo borrador en los que se ha subrayado la parte del texto que no aparece en la versión definitiva:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la
asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la
negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE». (Párrafo 1, Anexo XXIX)
«A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje». (Párrafo 2, Anexo XXIX)
En la parte subrayada la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización de la tarea le ha permitido vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros de foro. Al eliminar este texto, este proceso no aparece en la versión definitiva. Por otra parte, Lafayette une al primer párrafo la frase previa.
Tras analizar las diferencias, a excepción del caso anterior, se ha observado que todo el análisis realizado sobre rasgos discursos que denotan procesos autorreguladores, y los procesos autorreguladores y cognitivos que la alumna manifiesta en su discurso de la versión definitiva coincide con el del segundo borrador. Por este motivo, no se repite aquí el análisis. Para consultarlo véase el anexo XXV.
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.
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AANEXO XXXI – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA
LAFAYETTE
En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado
reflejados en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado
entorno el Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha
sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura
profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco
promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque
orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes
sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de
circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. De esta
idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de
desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidad de un enfoque
metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para
desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda
alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua
vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como he
destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar
los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o
literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En
el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas,
relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se
compone de las competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último
encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso
comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los
signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la
641
lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como
futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que
mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos
comunicativos.
Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su
importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de
un sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que
tiene el usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes
asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros
aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del
discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la
eficacia de la enseñanza, entre otros. Destaco pues, la importancia de hacer diversas
evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar
decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.
Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las
muestras es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de
que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos
culturales de la lengua, este individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales distintos, sino que automáticamente se crea una competencia
comunicativa formada por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las
lenguas interactúan entre sí y se relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno
tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la
lengua objeto de estudio, como mínimo). Así pues, es obvio que cada uno de ellos no
partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá
haciendo paralelismos con su propia lengua.
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas
nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una
estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras
palabras, lo que el alumno debe saber. El Marco de Referencia dice que cada uno de los
componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección
variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así
642
pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser
críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y
características de cada grupo de alumnos y situación.
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III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.
1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores
En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.
1.1. Estructura y temas
El primer aspecto relevante en este apartado es que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) ocupa una posición central en el discurso de Lafayette y aborda la reflexión de los conceptos que ha seleccionado en relación con este. Por otra parte, también es importante señalar que, si bien Lafayette en primer lugar realiza una aproximación teórica de los términos, siempre cierra los temas con una reflexión sobre las repercusiones que tienen o pueden tener en su práctica docente.
En cuanto a la estructura, Lafayette organiza el texto en seis párrafos con una extensión bastante similar. En el primero presenta el contenido del apartado centrándose especialmente en el MCER; el segundo y el tercero los dedica por completo a este documento; y por último, en cada uno de los párrafos siguientes pone en relación uno de los conceptos seleccionados (evaluación, plurilingüismo y currículo) con el MCER.
Respecto a estos temas, Lafayette reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
El Marco Común Europeo de Referencia:
Lo que este documento le ha aportado: información relevante. La relevancia que tiene para la enseñanza y aprendizaje de lenguas en Europa. La teoría lingüística y el concepto de competencia comunicativa que de él se
desprenden: enfoque orientado a la acción. Las repercusiones que todo esto tiene para su práctica docente.
La evaluación:
Definición limitada y extensa del término. El concepto de evaluación en el MCER. Las repercusiones que lo expuesto sobre este término tiene para su práctica
docente.
El plurilingüismo:
El concepto en el MCER y su relación con la competencia comunicativa. Las repercusiones que el concepto tiene en el aprendizaje de una lengua y para la
práctica docente.
El currículo:
El concepto de currículo en el MCER. El currículo: marco y adecuación a las necesidades y particularidades de cada grupo de alumnos y situación.
669
11.2. Estilo
Por otro lado, en este apartado Lafayette sigue manteniendo rasgos propios de un discurso personal:
La implicación de la primera persona en lo que expone. Elementos de opinión como: considero, creo que, he creído esencial, idea/s.
El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:
Verbos modales: no podemos, se deben, debe, pueda. Léxico y expresiones de valoración como: información relevante, aspectos
esenciales, la importancia, la necesidad, potenciar, eficacia, de suma importancia,
limitadas, vital, críticos, flexibles. Adverbio: sin duda alguna.
Expresión: es obvio que
Cuantificadores e intensificadores como: toda Europa, un poco, diversos eventos, de
suma importancia, etc.
No obstante, en un grado mayor que, por ejemplo, en las reflexiones sobre las muestras. En este caso, Lafayette emplea también un discurso más distanciado que coincide muchas veces, como se observa a continuación, con la aparición de secuencias explicativas.
En el texto presentado predominan secuencias explicativas que se dan normalmente cuando Lafayette define o explica conceptos como, por ejemplo, en:
«Como he destacado anteriormente, [la competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
Estas se caracterizan por los siguientes rasgos:
Uso de la tercera persona y construcciones impersonales. Utilización del presente de indicativo o de subjuntivo. Conectores que matizan, delimitan o restringen la validez de las aserciones como el
contrastivo de sustitución: sino. Por ejemplo, en el párrafo anterior: « […] teniendo en
cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las
implicaciones, el sentido implícito o intencional» (párrafo 3, Anexo XXXI). Otro ejemplo: « […] este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales
distintos, sino que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada
por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan
entre sí y se relacionan» (párrafo 5, Anexo XXXI). Predominio de adjetivos especificativos o clasificativos. Se descartan los valorativos
porque la carga afectiva que acarrea no se suele corresponder con el tono neutral propio de la explicación. Un ejemplo de esto es la clasificación que en el ejemplo anterior (párrafo 3, Anexo XXXI) se hace de las competencias: lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmalingüísticas.
670
De todas formas, en muchas ocasiones estas secuencias van acompañadas de otras con un carácter argumentativo en las que Lafayette se posiciona respecto a lo que explica, extrae consecuencias o conclusiones a partir de la teoría expuesta y/o deriva repercusiones para la práctica.
Por ejemplo:
«De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circunstancia. Así pues, veo la necesidad de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio». (Párrafo 3, Anexo XXXI) «Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo». (Párrafo 4, Anexo XXXI) «Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación». (Párrafo 6, Anexo XXXI)
En estos pasajes se detectan características propias de la argumentación como las siguientes:
El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: […] cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que
inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua.
La utilización de elementos de opinión como: considero, creo que, he creído esencial, idea/s; y valorativos: información relevante, aspectos esenciales, la importancia, la
necesidad, potenciar, eficacia, de suma importancia, limitadas, vital, críticos, flexibles. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (ya que,
dado que), consecutivos (pues, así pues), contrastivos de oposición (no obstante,
pero), y marcadores de manifestación de certeza (es obvio que). Aunque algunos de estos conectores también aparecen en las secuencias explicativas para establecer relaciones lógicas entre los enunciados.
A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia se describen de forma más detallada.
11.3. Las personas del discurso
1.3.1. La inscripción de la persona en el texto
Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).
Con yo / me / mi se refiere a:
� Yo – alumna curso de postgrado
«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación». (Párrafo 4, Anexo
XXXI)
671
� Yo – maestra / profesora
«Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis
alumnos aprender a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:
� Al emisor (Lafayette) y receptor (lector) del texto reflexivo (la enunciación).
«En el Marco de Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la descripción de la lengua de manera formal». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
� Al colectivo de profesores del cual también se presenta como miembro integrante.
«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones están limitadas por un marco llamado currículo». (Párrafo 6, Anexo XXXI)
Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:
� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:
Usuarios de la lengua:
« Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad…». (Párrafo 2, Anexo XXXI)
Alumnado en general:
«En otras palabras, lo que el alumno debe saber». (Párrafo 6, Anexo XXXI)
Sus alumnos:
«De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circunstancia». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
� Hablar sobre aspectos relacionados con el portafolio:
«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación». (Párrafo 4, Anexo XXXI)
� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:
«Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo». (Párrafo 4, Anexo XXXI) «El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora». (Párrafo 2, Anexo XXXI)
� Definir conceptos:
«Como he destacado anteriormente, [la competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
672
� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado:
«En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el Marco Europeo de Referencia4
ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
La utilización de la tercera persona coincide principalmente con la aparición de una secuencia explicativa. Lafayette emplea la tercera persona para exponer conocimientos de manera objetiva. Se crea un efecto de veracidad porque activa verbalmente el mundo de referencia. De todas formas, para ello también se ayuda de la construcción impersonal con el pronombre reflexivo «se» con el fin de mantener cierta distancia respecto a lo que expone. Por ejemplo:
« [En el MCER] se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad…». (Párrafo 2, Anexo XXXI)
11.3.2. La polifonía
Otro rasgo discursivo recurrente en el discurso de Lafayette es la polifonía. Se observa la aparición del recurso tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como a partir de la evocación del discurso ajeno. Sirvan las siguientes muestras como ejemplo:
1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto5
«Como he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos…». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
«Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio». (Párrafo 2, Anexo XXXI) «Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)
Cabe destacar que en esta reflexión llama la atención el hecho de que Lafayette se refiere de manera recurrente a sus propias palabras en el portafolio, mientras que en las reflexiones sobre las muestras tiende más a evocar el discurso ajeno.
1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno
� Citas abiertas:
Lafayette emplea este modo de citación para:
Reforzar y validar definiciones y explicaciones:
«El Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje». (Párrafo 6, Anexo XXXI)
Apoyar la creencia o conclusión que está elaborando:
«No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros». (Párrafo 4, Anexo XXXI)
4 Negrita de la alumna. 5 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.
673
Aquí la alumna manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto de evaluación a partir del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas.
11.4. La situación en el tiempo
En el discurso Lafayette se sitúa principalmente en un plano temporal presente para (Anexo XXXI)6:
� Para referirse al contenido que tiene intención de tratar en el apartado:
«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
Expresa esta intención con el tiempo en condicional, lo cual le imprime más formalidad a la manera de enunciarlo.
� Para referirse al contenido del portafolio:
«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
� Para referirse al hecho de destacar, resaltar información:
«En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
«Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 4, Anexo XXXI)
� Para evaluar, valorar y/o expresar su opinión:
«Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación». (Párrafo 6, Anexo XXXI)
� Para evocar discurso propio:
«Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)
� Para presentar información de manera objetiva y distanciada con el efecto de veracidad:
«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora». (Párrafo 2, Anexo XXXI)
� Para definir un concepto:
«Como he destacado anteriormente, [competencia comunicativa] se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos…». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
� Para evaluar los beneficios que le ha comportado algo en el curso de postgrado:
« […] ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
Solo en dos ocasiones se sitúa en un plano temporal futuro:
6 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.
674
� Para declarar sus intenciones como profesora en términos de necesidad:
«Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprender a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
� Para hablar sobre las consecuencias de algo:
«Así pues, es obvio que cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua». (Párrafo 5, Anexo XXXI)
Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se sitúa principalmente en el presente, tanto para hacer referencia a opiniones, consideraciones del momento, como a lo que le ha aportado la lectura del MCER. Esto es así porque la consulta de este documento le es relevante en el momento actual, momento en el que está llevando a cabo la reflexión.
Por otra parte, tal como se puede observar, en este apartado la alumna se mueve del presente hacia adelante en dos ocasiones. A partir de estos movimientos manifiesta un proceso autorregulador de declaración de intenciones sobre su actuación como profesora y de toma de conciencia de las repercusiones que tiene en el aula de LE que los alumnos sean plurilingües (véanse los dos ejemplos anteriores).
11.5. Expresiones lingüísticas
Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES».
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…me gustaría destacar… me ha proporcionado información relevante. …he creído esencial… De esta idea deduzco que… Veo la necesidad de … …deja entrever la importancia de… Destaco su importancia… …después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que… Destaco pues, la importancia de…
Es de suma importancia... Así pues, es obvio que… Así pues, considero vital entender…
- Busca una explicación: …me gustaría destacar… ya que a lo largo de las distintas asignaturas… me ha proporcionado…
Destaco su importancia dado que… Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que…
- Declara intenciones:
Veo la necesidad de …
Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador . Fuente: Elaboración propia
675
22. Procesos autorreguladores identificados
En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Conceptos relevantes», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general; y su proceso de aprendizaje en el curso. Es decir, se autorregula con respecto a estos aspectos.
Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que aquellos que se dan en relación con su proceso de aprendizaje tienen lugar duramente la elaboración del portafolio; en cambio, los que tienen lugar en relación con su proceso formativo y desarrollo profesional no se puede saber con seguridad. Pueden haberse empezado a dar previamente, pero acaban reforzándose y consolidándose durante su realización.
A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Conceptos relevantes»:
� Ajuste del contenido temático al requerido en la tarea
Se trata de un proceso autorregulador que se da únicamente en relación con la tarea de elaboración del portafolio. Lafayette explicita lingüísticamente este proceso una única vez (párrafo 1, Anexo XXXI) cuando presenta al lector el contenido del portafolio. Mediante este acto comunicativo la alumna refleja que en el proceso de planificación de la escritura del documento ha tenido en cuenta las indicaciones que se dan respecto al contenido temático de este apartado.
«En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados en las muestras […]». (Párrafo 1, Anexo XXXI)
� De toma de conciencia
Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general (13 ocurrencias). El proceso autorregulador de toma de conciencia es el que se da con más frecuencia y supone la toma de conciencia de la importancia que tiene el MCER y otros conceptos relacionados para su proceso formativo y desarrollo profesional.
Por ejemplo, en el párrafo 2 (véase Anexo XXXI):
«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza
y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he
creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué
repercusiones tendrá en mi practica».
En este extracto la alumna manifiesta toma de conciencia de lo que el documento MCER supone a nivel europeo para la enseñanza y aprendizaje de lenguas; así como de la importancia que puede tener el documento para su práctica docente.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia.
676
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…me gustaría destacar… me ha proporcionado información relevante. …he creído esencial… De esta idea deduzco que… Veo la necesidad de … …deja entrever la importancia de… Destaco su importancia… …después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que… Destaco pues, la importancia de…
Es de suma importancia... Así pues, es obvio que… Así pues, considero vital entender…
Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia. Fuente: Elaboración propia
� De búsqueda de explicaciones
Este proceso autorregulador se manifiesta cuando la alumna ha tomado conciencia sobre algo relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional, y empieza a ejercer control sobre ello (3 ocurrencias). Es decir, siempre depende de que previamente se haya dado un proceso de concienciación, puesto que supone la búsqueda de una explicación para aquello sobre lo cual la alumna ha tomado conciencia.
Todos los procesos autorreguladores de búsqueda de explicaciones que Lafayette manifiesta en la reflexión de este apartado se consideran resueltos porque la alumna explicita la explicación en la misma reflexión. Las siguientes muestras sirven como ejemplo:
En el párrafo 1 (Anexo XXXI):
« […] En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el Marco Europeo de Referencia7
ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un documento de consulta que me ha proporcionado información relevante».
Aquí argumenta por qué considera que debe destacar el trabajo realizado en el curso en relación con el MCER.
En el párrafo 4 (Anexo XXXI):
« […] Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje».
Aquí argumenta por qué considera que el término de evaluación es importante para su proceso formativo y desarrollo profesional.
En el párrafo 5 (Anexo XXXI):
«Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua, este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se relacionan […]».
7 La negrita es de la alumna.
677
En este extracto argumenta por qué considera que el término de plurilingüismo es de suma importancia para su proceso formativo y desarrollo profesional.
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones. Véanse en la siguiente tabla:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE BÚSQUEDA DE EXPLICACIONES EN EL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»
- Busca una explicación: …me gustaría destacar… ya que a lo largo de las distintas asignaturas… me ha proporcionado…
Destaco su importancia dado que… Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que…
Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de búsqueda de explicaciones o soluciones. Fuente: Elaboración propia.
� De declaración de intenciones
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, a partir de la definición de la teoría lingüística que subyace al enfoque propuesto en el MCER y el concepto de competencia comunicativa (una ocurrencia):
« […] Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar
8 a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos».
(Párrafo 3, Anexo XXXI)
Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Conceptos relevantes» del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos.
En primer lugar, se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:
22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El contenido del apartado Conceptos relevantes»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores que conforman el primer ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se presenta una representación del mismo (párrafo 1, Anexo XXXI). Las siglas AD identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que la alumna regula su actuación discente en relación con la tarea de elaborar el portafolio; y las siglas PO identifican procesos autorreguladores que hacen referencia a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
8 Error tipográfico cometido por la alumna.
678
Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El contenido del apartado Conceptos relevantes».
1 Este proceso autorregulador se considera imprescindible que se dé para que la alumna pueda manifestar el segundo, pero no lo evidencia en la reflexión por eso se señala en gris. 2 El contenido temático es: seleccionar conceptos relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional.
Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, ha tenido lugar una fase de concienciación inicial en la que la alumna toma conciencia del contenido temático que se le pide abordar en el apartado «Conceptos relevantes». Este proceso no se manifiesta en la reflexión pero es imprescindible que se dé para que pueda tener lugar el de ajuste del contenido del apartado, primera fase de control que explicita; a continuación le sigue una fase de concienciación (toma conciencia de que el documento MCER ha sido relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué considera que debe destacar el trabajo realizado en torno al MCER); y por último, el ciclo termina con una nueva fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de que el MCER le ha aportado información relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional).
Merece destacarse que el proceso de ajuste del contenido del apartado a lo que se pide a los alumnos que hagan en este (proceso autorregulador mediante el cual la alumna regula su proceso de aprendizaje) lleva a Lafayette a tomar conciencia de que el MCER es un documento relevante para su proceso formativo y desarrollo profesional; y por tanto, a seleccionarlo y destacarlo en este apartado.
679
22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia»
En relación con la segunda unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia», la alumna manifiesta cinco procesos autorreguladores. Estos procesos conforman un ciclo autorregulador compuesto por una fase de concienciación y otra de control. En la fase de concienciación la alumna toma conciencia de lo que el MCER supone a nivel europeo en la enseñanza y aprendizaje de lenguas; de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente; de las repercusiones que la aplicación del enfoque por el que se aboga en el MCER tiene en las funciones del profesor ELE y la metodología que adopta en clase, necesariamente comunicativa (ciclo autorreguladora A, en la representación de más abajo); y de que la teoría lingüística que subyace al enfoque que propone el MCER pone de relieve la importancia de la competencia comunicativa (ciclo autorreguladora B, en la representación de más abajo). A continuación, sigue una fase de control en la que a partir de todo aquello sobre lo que ha tomado conciencia en relación con el MCER realiza una declaración de intenciones sobre cómo considera que deberá actuar como profesora de ELE.
A continuación, se presenta una representación del ciclo complejo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El Marco Común Europeo de Referencia».
1 Toma conciencia de las repercusiones que la aplicación del enfoque por el ese aboga en el MCER tiene en las funciones del profesor ELE y la metodología que adopta en clase, necesariamente comunicativa.
680
22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de evaluación y el MCER»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores que conforman el tercer ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se incluye una representación del mismo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El concepto de evaluación y el MCER».
1 Toma conciencia de que mediante la evaluación puede observar la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje, y de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto «evaluación» y del alcance que tiene la concepción amplia. 2 Toma conciencia de la importancia que tiene que el maestro parta de esta doble visión de la evaluación y realice en el aula diferentes tipos de evaluación que le permitan analizar los distintos actos de enseñanza-aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.
Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que tiene el concepto de evaluación para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué lo considera así); y por último, el ciclo termina con una doble fase de concienciación: primero, toma conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto evaluación y de que la concepción amplia le permite observar la eficacia del proceso de enseñanza – aprendizaje; y segundo, a partir de aquí, toma conciencia de la importancia que tiene que el maestro parta de esta doble visión de la evaluación y realice en el aula diferentes tipos de evaluación que le permitan analizar los diferentes actos de enseñanza-aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del grupo.
681
22.4. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de plurilingüismo y el MCER»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta tres procesos autorreguladores que conforman el cuarto ciclo autorregulador que se manifiesta en la reflexión. A continuación se incluye una representación del mismo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.4 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «El concepto de plurilingüismo y el MCER».
Este ciclo está formado por fases de concienciación y de control que se van sucediendo de forma alternativa. En primer lugar, se da una primera fase de concienciación (toma conciencia de la relevancia que tiene el concepto de plurilingüismo para su proceso formativo y desarrollo profesional); después le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué lo considera de suma importancia); y por último, el ciclo termina con otra fase de concienciación (toma conciencia de las repercusiones que el concepto tiene en el aula: conocimientos previos de los alumnos).
2.5. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de currículo y el MCER»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta dos procesos autorreguladores: toma de conciencia de la relevancia que tiene el concepto de currículo para su proceso formativo y desarrollo profesional; y de la importancia que tiene que el profesor entiende qué propone el currículo que sepa manejarlo de forma crítica y adaptada a las necesidades y características de los alumnos.
682
33. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores
Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión el apartado «Conceptos relevantes» de Lafayette, se identifican los siguientes:
� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto (documento, concepto, experiencia, etc.) y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.
En la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» Lafayette focaliza la atención y observa:
Documentos que considera relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional:
«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica». (Párrafo 2, Anexo XXXI)
Conceptos que considera relevantes para su proceso formativo y desarrollo profesional:
«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 4, Anexo XXXI)
Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en conceptos trabajados durante el curso, la alumna toma conciencia de su relevancia.
� Proceso cognitivo de análisis
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta por qué considera importante un determinado concepto. Por ejemplo:
«Otro concepto que he obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje. Destaco su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza- aprendizaje
9».
Este proceso cognitivo estimula un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación sobre por qué considera importante un determinado concepto.
� Proceso cognitivo de puesta en relación
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 2 (Anexo XXXI) Lafayette pone en relación las ideas que se recogen en el MCER con su práctica docente:
9 El subrayado es de la investigadora.
683
«El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica».
Este proceso cognitivo normalmente desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. Por ejemplo, en el caso anterior, al poner la alumna en relación las ideas que se recogen en el MCER con su práctica docente, manifiesta toma de conciencia de la importancia que este documento puede tener para su práctica.
� Proceso cognitivo de comparación y contraste
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara cómo se aborda el concepto de evaluación en el MCER y en los módulos de algunas asignaturas del curso:
«[…] El Marco de Refencia10
da algunas pinzeladas11
sobre la evaluación, pero parte de un sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros […]». (Párrafo 2, véase Anexo XXXI)
Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de la existencia de una concepción amplia y otra restrictiva del concepto de evaluación y de que la concepción amplia le permite observar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
10 Error tipográfico cometido por la alumna. 11 Error ortográfico cometido por la alumna.
684
AANEXO XXXIII – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA
LAFAYETTE
CONCEPTOS RELEVANTES
En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados
en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el
Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un
documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Este parte de un
enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son
agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de
circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. Como he
comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de
desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico
que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto
determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo,
mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una
práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el
funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la
lengua.
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la
lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como
he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los
diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo
que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de
Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la
descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las
competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para
abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias
pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el
685
que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes,
y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y
el contexto de comunicación por otro.
Otro concepto que ha quedado obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco
su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de un
sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el
usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo
que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia
de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del
programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros.
Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar
los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del
grupo.
Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras
es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme
se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua,
este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino
que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los
conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se
relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o
extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como
mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta
en la didáctica de ELE.
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas
nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una
estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras,
lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia que cada uno de los
componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada
de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues,
consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos,
flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada
grupo de alumnos y situación.
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708
III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
El primer borrador de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» es muy similar al de la versión definitiva. Las únicas diferencias que presentan son:
En la versión definitiva incorpora texto mediante el cual, principalmente, pone en relación el tema que está abordando con la práctica docente. Por ejemplo:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3
[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro..
[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos.
En la versión definitiva cambia el uso de construcciones impersonales y la primera persona del plural por la utilización de la primera persona del singular. Por ejemplo:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2
[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio […].
[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.
709
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 6
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 6
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. En el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.
En la versión definitiva elimina texto del primer borrador. Por ejemplo:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2
[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la lengua.
[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.
En la versión definitiva sustituye parte de texto del primer borrador por otro. Por ejemplo:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 5
VERSION DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 5
[…] Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta en la didáctica de ELE.
[…] Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como mínimo). Así pues, es obvio que cada uno de ellos no partirá de cero en el aprendizaje de la nueva lengua, sino que inconscientemente irá haciendo paralelismos con su propia lengua.
710
Todos estos cambios conllevan:
La manifestación en la versión definitiva del documento de dos procesos autorreguladores nuevos: la toma de conciencia de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente (párrafo 2) y la declaración de intenciones sobre cómo actuar como futura profesora de ELE (párrafo 3); y como consecuencia, la explicitación de un segundo ciclo autorregulador que no se pone de relieve en el primer borrador (véase Anexos XXXI y XXXII). Por lo tanto, en el primer borrador manifiesta 12 procesos autorreguladores de toma de conciencia y ninguno de declaración de intenciones; mientras que en la versión definitiva, 13 de toma de conciencia y uno de declaración de intenciones.
La utilización en la versión definitiva de un estilo un poco más comprometido con lo que expresa al cambiar construcciones impersonales y la primera persona del plural por la primera persona del singular; y por tanto, en el primer borrador, más distanciado.
El uso del recurso de la polifonía (desdoblamiento del sujeto) en el primer borrador en una ocasión más. En el párrafo 2 cuando Lafayette dice: «Como he comentado, […]».
Todo lo demás coincide con la versión definitiva. Para consultarlo véase el Anexo XXXII.
711
712
AANEXO XXXV – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
AUTOEVALUACIÓN
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE
que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como
yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña
experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como
comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la
educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de
la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme
con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,
creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que
me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la
realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde
una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las
tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros
realizados a lo largo de estos primeros meses.
Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la
lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en
nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis
alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una
gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar
estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el
aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito
concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de
desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los
alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,
713
como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta
globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas
lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción
integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en
cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la
lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.
Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo
que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del
alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su
proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las
claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En
este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente
acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de
enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el
profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los
alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al
alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos
adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un
currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el
profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante
análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el
que nos guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además nos permitirá detectar los
conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos
aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el
profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino
también de su propia praxis.
Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la
enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión
de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora
puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me
permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.
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22.
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o 2
2.1.
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2.2.
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725
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III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.
1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores
En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.
1.1. Estructura y temas
Lafayette organiza el texto en cuatro párrafos con una extensión bastante similar; a excepción del último, que es más breve. En el primero se centra en sus creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE previos y posteriores al inicio del curso postgrado ELE; en el segundo y en el tercero hace referencia a los aprendizajes del curso postgrado ELE que para ella han sido más significativos; y por último, en el cuarto se refiere a su visión de la enseñanza de ELE antes de empezar el curso y ahora.
Respecto a estos temas, Lafayette reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
Creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE:
Creencias y conocimientos sobre la enseñanza de ELE previos y posteriores al inicio del curso de postgrado ELE.
Cambios que se han producido sobre sus creencias y conocimientos en torno a la enseñanza de ELE.
Aprendizajes, competencias y conocimientos desarrollados en el curso de postgrado ELE a partir de las asignaturas y de la realización del portafolio.
Llama especialmente la atención que desde el primer momento Lafayette valora los aprendizajes y conocimientos que le ha aportado hasta ahora el curso de postgrado ELE en relación con lo que ello va a suponer para su praxis docente. La dimensión o aplicación práctica siempre está presente en su discurso. Como ejemplo, a continuación se recoge la primera frase del primer párrafo de la reflexión:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a
poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación
como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
Aprendizajes más significativos del curso de postgrado ELE:
La competencia comunicativa, la integración de destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo.
Las actividades de aula y el proceso de aprendizaje desde el enfoque comunicativo. El concepto de autorregulación: el papel del alumno y el profesor. El profesor como guía y el rol del análisis de las necesidades subjetivas.
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Visión de la enseñanza de ELE:
Visión sobre la enseñanza de ELE previa y posterior al inicio del curso de postgrado ELE.
Cambios detectados.
11.2. Estilo
Por otra parte, en este apartado Lafayette manifiesta un discurso eminentemente personal mediante el empleo de:
La primera persona para hablar sobre sus creencias, conocimientos y aprendizajes; y para referirse a experiencias docentes y formativas.
Elementos de opinión como: considero, creo que, ideas, creencias, suposiciones. El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:
Verbos modales: deben / se debe / debemos / debe, puedo. Léxico y expresiones de valoración como: pequeña experiencia, necesaria, esencial,
mucho más crítica, personal, etc. Adverbios como: solamente, realmente, absolutamente, tal vez. Expresiones como: sí que es cierto que Cuantificadores e intensificadores como: poco a poco, algunas, mucho más, sobre todo,
una gran cantidad de, más de, todo, algo limitada, mucho más, etc.
Se trata de un texto, por tanto, claramente subjetivo. No obstante, como se muestra a continuación, en ocasiones también adopta un tono pretendidamente objetivo.
En el texto presentado predomina el carácter argumentativo, aunque a veces aparecen secuencias explicativas y descriptivas que refuerzan las tesis que Lafayette defiende. En el siguiente extracto, por ejemplo, se puede observar como Lafayette primero plantea una declaración de intenciones en relación con su actuación como futura profesora, a continuación expone los motivos y seguidamente explica cómo, por tanto, se debe actuar en el aula para conseguir cumplir ese objetivo:
«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
La explicación de cómo se debe actuar en el aula se caracteriza por el uso de los siguientes recursos lingüísticos:
Construcciones impersonales. Presente de indicativo o de subjuntivo. Futuro con valor de presente.
El valor universal que pretende dar a lo que expone a través de la explicación se mantiene, pese al uso que hace de verbos modales de obligación como la perífrasis: deber + infinitivo, al distanciarse de lo que dice mediante el uso de construcciones impersonales. De esta manera, no asume la responsabilidad de lo que enuncia, y lo expone como algo válido y aceptado por todos. Este modo
733
de presentarlo otorga más fuerza a sus tesis, puesto que no se muestra como única defensora de este modo de proceder.
Por otro lado, las secuencias descriptivas se dan cuando Lafayette se refiere a sus experiencias docentes y formativas como, por ejemplo, en:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
No obstante, como se puede observar, no se trata del tipo de descripción prototípico, sino que combina con la descripción de acciones. Predomina el uso de un tiempo verbal no perfectivo y durativo propio de las descripciones, como es el imperfecto. Aunque al tratarse de una descripción de acciones, también aparecen puntualmente verbos en un tiempo perfectivo. Véase el ejemplo de más arriba:
Por otra parte, en este apartado se detectan las siguientes características propias de la argumentación:
El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: No se
trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso
real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias.
La utilización de elementos de opinión como: considero, creo que, ideas, creencias,
suposiciones. La aparición de conectores típicamente argumentativos como: causativos (ya que),
consecutivos (en consecuencia, así pues), contrastivos de oposición (no obstante, pero), y marcadores de manifestación de certeza (es cierto que). Aunque algunos de estos conectores también aparecen en las secuencias explicativas para establecer relaciones lógicas entre los enunciados.
A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia se describen de forma más detallada.
11.3. Las personas del discurso
1.3.1. La inscripción de la persona en el texto
Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).
Con yo / me / mi se refiere a:
� Yo – alumna curso de postgrado ELE
« Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza ELE como algo complejo y singular ». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
� Yo – estudiante de Magisterio
«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
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� Yo – profesora / maestra
« Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla ». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:
� Al colectivo de profesores y / o maestros del cual también se presenta como miembro integrante
«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos. […] Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real»1 (Párrafo 2, Anexo XXXV)
� A la incorporación del receptor en la referencia al emisor / al conjunto de hablantes
«Si hablamos de las destrezas lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir), también partimos de una concepción integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en cualquier acto comunicativo» (Párrafo 2, Anexo XXXV)
� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE
«Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje» (Párrafo 3, Anexo XXXV)
Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:
� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:
Alumnos propios:
«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
Alumnado en general:
«Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real». (Párrafo 2, Anexo XXXV) «Que él mismo sea capaz de regular su proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las claves de la enseñanza de idiomas». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
Los profesores como colectivo:
«Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
La figura del profesor:
«¿Cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje?». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
� Hablar sobre sus creencias, aprendizajes y conocimientos:
« Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas ». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
1 El subrayado es de la investigadora.
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� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado ELE:
«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:
«Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
� Hablar sobre experiencias prácticas:
«Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
� Hablar sobre aspectos relacionados con el portafolio:
«Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
No obstante, la aparición de la tercera persona del singular casi siempre, como puede observarse, está relacionada con aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional (experiencias de aprendizaje en el curso, experiencias docentes previas; creencias, aprendizajes y conocimientos relacionados con la didáctica de LLEE y ELE, etc.). Por tanto, este es un indicador más de que Lafayette centra su atención en este y, por tanto, favorece su autorregulación.
11.3.2. La polifonía
Otro rasgo discursivo recurrente en el discurso de Lafayette es la polifonía. Se observa la aparición del recurso tanto mediante el desdoblamiento del sujeto como a partir de la evocación del discurso ajeno. Sirvan las siguientes muestras como ejemplo:
1.3.2.1. Desdoblamiento del sujeto2
«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
«Como decía, el profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades». (Párrafo 3, Anexo XXXV) «Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras es el de plurilingüismo». (Párrafo 5, Anexo XXXI)
En el primer ejemplo, el rasgo polifónico pone de relieve un proceso cognitivo de comparación y contraste de lo manifestado en estadios diferentes de elaboración del portafolio y eso, por ejemplo, a su vez, desencadena la explicitación de varios procesos autorreguladores de toma de conciencia de lo que le han aportado las asignaturas del curso en contraposición a las experiencias formativas y docentes previas.
2 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora.
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1.3.2.2. Evocación del discurso ajeno
En una ocasión Lafayette emplea el modo de citación mediante cita abierta para destacar una de las ideas para ella más importantes de las trabajadas en el curso:
«Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las claves de la enseñanza de idiomas». (Párrafo 3, Anexo XXXI)
En este ejemplo el recurso polifónico le ayuda a manifestar el proceso autorregulador de toma de conciencia de que uno de los aprendizajes más significativos del curso para ella ha sido el concepto de autorregulación y lo que ello conlleva para el papel del alumno en relación con su proceso de aprendizaje de un idioma.
De todas formas, cabe destacar que en las reflexiones sobre las muestras Lafayette usa de forma bastante más recurrente este recurso que en este apartado del portafolio y este desempeña un papel más relevante en la manifestación de procesos autorreguladores.
11.4. La situación en el tiempo
En el discurso conviven los tres planos temporales: pasado, presente y futuro, aunque predominan mucho más el primero y el segundo.
Lafayette se sitúa en el pasado para hacer referencia a:
� Cómo eran sus creencias y concepciones previas al curso respecto a la enseñanza del español LE:
«Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas». (Párrafo 1, Anexo XXXV) «Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
� Qué dudas se planteaba antes de empezar el curso:
«Hace unos meses también me planteaba si debemos adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
� Qué preguntas se planteaba en el «Punto de partida» del portafolio:
«En este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje?». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
� Aprendizajes derivados de otras experiencias previas al curso de postgrado ELE:
«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
� Aspectos que antes de empezar el curso no tenía en cuenta:
«Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
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� Lo que ha dicho anteriormente en otros apartados del portafolio3:
«Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia». (Párrafo 1, Anexo XXXV) «Como decía, el profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
Por otra parte, se sitúa en un plano temporal presente para4:
� Referirse al proceso formativo que está viviendo en el curso de postgrado de ELE:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas
5 que actuarán como yacimientos de mi actuación
como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
«Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza ELE como algo complejo y singular». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
� Referirse a experiencias que actualmente tiene:
«Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
� Evaluar lo que el curso de postgrado ELE le ha proporcionado:
«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
� Referirse a los aprendizajes más significativos:
«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos». (Párrafo 2, Anexo XXXV) «Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica». (Párrafo 3, Anexo XXXV) «Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del alumno dentro de su proceso de aprendizaje». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
� Hacer referencia a la toma de conciencia de cambios en su manera de ver o comprender determinados aspectos:
«Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
� Ofrecer explicaciones de manera objetiva y distanciada con el efecto de veracidad:
«Con este fin, en el aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
3 En estos ejemplos el subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso en la que Lafayette se refiere a lo dicho anteriormente en otros apartados del portafolio. 4 El subrayado de los ejemplos es de la investigadora. 5 En este ejemplo el subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso en la que Lafayette se refiere al proceso formativo que está viviendo en el curso.
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«Para que todo esto sea posible, el profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino también de su propia praxis». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
� Ofrecer explicaciones en futuro pero con el valor de presente:
« [Cuando realicemos actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito concreto y con unos interlocutores concretos] Estas actividades tendrán la finalidad de desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde, como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias». (Párrafo 2, Anexo XXXV) « [Cuando el profesor asuma el rol de acompañar a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje] el profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender». (Párrafo 3, Anexo XXXV) « [Cuando realicemos un análisis de necesidades subjetivas a nuestros alumnos] Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el que nos guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además nos permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso». (Párrafo 3, Anexo XXXV)
En estos casos, se sitúa en un contexto futuro para explicar qué ocurre cuando se procede de una determinada manera, pero la idea que expresa sigue teniendo un valor de presente: el profesor es
el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso…; en el primero y el tercero ocurre lo mismo, pero gracias a la implicación del yo a través del nosotros (colectivo de profesores), se personaliza más la situación y, por tanto, se presenta como más cercana.
Por último, se sitúa en un plano temporal futuro para:
� Realizar una declaración de intenciones sobre su futura actuación como profesora:
«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
� Referirse a las repercusiones que tendrá en su actuación como profesora el proceso formativo que está viviendo en el curso de postgrado ELE:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
Respecto al plano temporal, cabe destacar que Lafayette se mueve principalmente entre el pasado y el presente: el antes y el ahora. En el pasado se encuentran: las creencias, concepciones, y experiencias formativas y docentes previas al curso de postgrado de ELE. En el presente, los aprendizajes más significativos y cambios que se han producido en su visión de la enseñanza de ELE derivados del curso; y las explicaciones que ofrece en relación con estos aprendizajes y concepciones renovadas.
En este movimiento del pasado al presente y a la inversa, desempeñan también un papel importante los adverbios temporales que usa: antes, ahora y hasta ahora. La aparición de estos adverbios suele marcar un proceso autorregulador. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Lafayette manifiesta su toma de conciencia de un cambio de visión respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje.
« Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba ». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
El uso combinado del adverbio con el verbo poder refuerza la referencia a la toma conciencia de una determinada capacitación.
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11.5. Expresiones lingüísticas
Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…he vivido un proceso formativo… que poco a poco ha ido creando… Hasta ahora, mis creencias…eran… …me permitió ver… con una visión… …me ha permitido revisar… …ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados… Esta… no se da solamente en este caso…Si…
Así pues, me sitúo ante… Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es… Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir… …a lo largo del curso he ido… que me permiten ver la enseñanza ELE… Antes de empezar el curso tenía una visión… Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión…
- Evalúa
…no partía de cero.
- Detecta aprendizajes y los evalúa:
…el hecho de… me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para… …creo que ha sido esencial el trabajo realizado… ya que me ha ofrecido un… Como aprendizajes significativos destaco… …destaco el concepto de…
- Planificación de objetivos: Como futura profesora me planteo el objetivo de …
Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador. Fuente: Elaboración propia
2. Procesos autorreguladores identificados
En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Autoevaluación», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Es decir, se autorregula con respecto a este aspecto.
Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que probablemente la mayoría se dan durante la elaboración del portafolio, pero no se puede afirmar con total seguridad. Asimismo, puede ser también que alguno se haya iniciado anteriormente y acabe de reforzarse y consolidarse durante la elaboración del portafolio.
A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Autoevaluación»:
� De toma de conciencia
Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el ámbito de la didáctica de LLEE / ELE (10 ocurrencias),
740
principalmente aportaciones, creencias y aprendizajes desarrollados. A continuación se muestran varios ejemplos:
En este caso, la alumna manifiesta la toma de conciencia y evaluación de lo que le han aportado las asignaturas del curso y la realización del portafolio:
«No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
En este otro ejemplo, Lafayette manifiesta la toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso:
«Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la enseñanza
ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza-
aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora puedo decir que contemplo este
proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los
que antes no contaba». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…he vivido un proceso formativo… que poco a poco ha ido creando… Hasta ahora, mis creencias…eran… …me permitió ver… con una visión… …me ha permitido revisar… …ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados… Esta… no se da solamente en este caso…Si…
Así pues, me sitúo ante… Con lo que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es… Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir… …a lo largo del curso he ido… que me permiten ver la enseñanza ELE… Antes de empezar el curso tenía una visión… Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión…
- Evalúa
…no partía de cero.
- Detecta aprendizajes y los evalúa:
…el hecho de… me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para… …creo que ha sido esencial el trabajo realizado… ya que me ha ofrecido un… Como aprendizajes significativos destaco… …destaco el concepto de…
Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia
� De planificación de objetivos
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna se marca algún objetivo (1 ocurrencia):
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«Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla […]». (Párrafo 2, Anexo XXXV)
Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Autoevaluación » del PC elaborado por Lafayatte. No obstante, lo realmente interesante es analizar las relaciones que la alumna establece entre ellos. A continuación se presentan los procesos autorreguladores identificados en relación con cada una de las unidades temáticas del texto:
22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Creencias y conocimientos sobre ELE previos y posteriores al inicio de curso»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta cuatro procesos autorreguladores mediante los cuales la alumna explicita la toma de conciencia y evalúa lo que le ha aportado el proceso formativo en el curso (las asignaturas del curso y la realización del portafolio) en contraposición a las experiencias docentes y formativas previas. Estos son los procesos autorreguladores:
Toma de conciencia de que hasta ahora el proceso formativo vivido en el curso le ha aportado unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de su actuación como profesora.
Toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza LLEE / ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso.
Toma de conciencia de que las experiencias formativas y docentes previas al curso le aportaron: las primeras, una visión global y amplia de la educación; las segundas, experiencia práctica para desenvolverse en algunas situaciones.
Toma de conciencia y evaluación de lo que le han aportado las asignaturas del curso (criterio teórico sobre el cual basar su práctica) y de lo que le ha permitido la elaboración del portafolio (revisar conceptos relevantes desde una perspectiva mucho más crítica y personal, y tomar conciencia de los avances y logros de estos primeros meses del curso a partir de la reflexión sobre las muestras aportadas).
En este caso, estos procesos autorreguladores no manifiestan ningún ciclo autorregulador.
2.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Aprendizajes más significativos»
En relación con la segunda unidad temática «Aprendizajes significativos», la alumna manifiesta
dos ciclos autorreguladores: uno respecto a «la competencia comunicativa, la integración de las
destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo» y otro, con referencia a «el concepto de
autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo».
El primer ciclo empieza con una fase de concienciación en la que la alumna toma conciencia de que uno de los aprendizajes más significativos del curso para ella ha sido el concepto de competencia comunicativa; a continuación, le sigue una fase de control en la que se marca el objetivo, como futura profesora de ELE, de potenciar en sus alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; finalmente manifiesta toma de conciencia, por un lado, de la concepción integradora que también debe tenerse respecto a las destrezas lingüísticas y, por otro, de estar ante un enfoque global (el enfoque comunicativo).
A continuación, se presenta una representación del ciclo. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con
742
determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aprendizajes significativos: la competencia comunicativa, la integración de las destrezas lingüísticas y el enfoque comunicativo».
Asimismo, como se acaba de comentar, en relación con el subtema «Aprendizajes más
significativos: el concepto de autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo», la alumna manifiesta otro ciclo autorregulador. Se trata de un ciclo especial puesto que integra un ciclo de autorregulación manifestado ya en el «Punto de Partida». En primer lugar, el ciclo empieza con la toma de conciencia de que uno de los aprendizajes más relevantes en el curso para ella ha sido el concepto de autorregulación y lo que ello conlleva para el papel del alumno en relación con su proceso de aprendizaje de un idioma. A continuación, continúa retomando el ciclo explicitado en el «Punto de Partida»: una fase de concienciación (manifiesta conciencia de la importancia que ha tenido para ella su experiencia docente en comparación con su experiencia formativa); le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una explicación sobre por qué es así); después, otra fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una explicación le lleva a tomar conciencia de lo que le han aportado sus experiencias docentes en el Centre de
Promoció Social Francesc Palau y en el jardín de infancia de EEUU); y continúa con otra fase de control en la que busca una respuesta para los interrogantes que le han surgido a partir de dichas experiencias docentes. En el apartado «Autoevaluación» el ciclo autorregulador encuentra continuidad con otra fase de concienciación en la que explicita la toma de conciencia de que, a partir del curso realizado, ha encontrado respuesta a algunas de las preguntas que se planteaba en el «Punto de Partida» y a otras. Por tanto, el proceso autorregulador de búsqueda de respuesta para los interrogantes que le plantea algunos aspectos de sus experiencias docentes previas acaba siendo un proceso resuelto.
743
Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado. Las fases de color gris son aquellas que se manifiestan en el de «Punto de Partida» y la alumna recupera en el apartado de «Autoevaluación».
Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Aprendizajes significativos: el concepto de autorregulación, y el profesor como guía y profesional reflexivo».
1 Sus primeras experiencias docentes fueron en el Centre de Promoció Social Francesc Palau y en el jardín de infancia de EEUU. 2 En el apartado «Punto de Partida» se formulaba las siguientes preguntas: ¿qué significa realmente acompañar? ¿Cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a sus propias preguntas ahora está en posición de poder afirmar que el profesor será quien ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al alumno en su propio aprendizaje. Por otra parte, también se planteaba hace unos meses si siempre el profesor debe adaptar los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debe seguir un currículo que le guíe sobre qué enseñar en cada momento. Ahora ha encontrado la respuesta: el profesor se configura como guía del proceso y su actuación se basa en un constante análisis de necesidades subjetivas. Para ello el profesor debe ser un profesional reflexivo y observador de los alumnos y su propia praxis (párrafo 3, Anexo XXXV).
744
22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «El concepto de la enseñanza de ELE antes de empezar el curso y en el momento en el que escribe el portafolio»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta un único proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización del curso le ha supuesto un cambio en su visión de la enseñanza ELE: proceso complejo y singular, concepto más amplio que incluye factores con los que antes no contaba.
3. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores
Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette, se identifican los siguientes:
� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de un determinado aspecto
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto de su proceso formativo en el curso y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.
En la reflexión del apartado «Autoevaluación» Lafayette focaliza la atención y observa su proceso formativo en lo que lleva de curso:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en su proceso formativo en el curso, la alumna toma conciencia de algunos de los aprendizajes desarrollados y de lo que le está aportando.
� Proceso cognitivo de análisis
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta por qué considera importante un determinado aspecto / tema. Por ejemplo:
« A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la
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educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses
6». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
En este caso, en la parte del discurso subrayada, la alumna implícitamente argumenta por qué su proceso formativo en el curso ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos en su actuación como profesora y de esta manera manifiesta también un proceso cognitivo de análisis de lo que este curso le ha aportado; que a su vez, conlleva la explicitación de diversos procesos autorreguladores de toma de conciencia sobre lo que este le ha aportado (las asignaturas realizadas y el portafolio), en contraposición a experiencias docentes y formativas previas.
� Proceso cognitivo de puesta en relación
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XXXV) Lafayette pone en relación las dudas que se planteaba en el «Punto de Partida» con los aprendizajes adquiridos en las asignaturas de la primera fase del curso:
«Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento […]».
Este proceso cognitivo permite que la alumna manifieste un proceso autorregulador de toma de conciencia de que ha encontrado respuesta a algunas de las preguntas que se planteaba en el «Punto de Partida» y de esta manera da continuidad, como se indicaba en el apartado anterior, a un ciclo autorregulador iniciado en ese apartado.
Normalmente este proceso cognitivo desencadena procesos autorreguladores de toma de conciencia. No obstante, en el párrafo 2 (Anexo XXXV), al poner la alumna en relación el concepto de competencia comunicativa con su práctica docente, manifiesta un proceso autorregulador de declaración de las intenciones que se plantea como futura profesora: potenciar en sus alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla:
«Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla».
� Proceso cognitivo de comparación y contraste
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna compara lo que le aportaron las experiencias formativas y docentes previas con lo que le ha aportado el curso:
«[…] Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas
6 El subrayado es de la investigadora para señalar la parte del discurso en el que la alumna manifiesta un proceso cognitivo de análisis.
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situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses». (Párrafo 1, Anexo XXXV)
Su aparición propicia que se dé un proceso autorregulador de toma de conciencia de lo que le han aportado todas estas experiencias.
� Proceso cognitivo de reestructuración de creencias
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna refleja un cambio en las creencias que tiene en relación con la enseñanza del ELE:
« […] Antes de empezar el curso tenía una visión de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba». (Párrafo 4, Anexo XXXV)
Su explicitación lleva también a la manifestación de un proceso autorregulador de toma de conciencia de que sus creencias y la visión que tiene sobre la enseñanza ELE no son iguales a las que tenía antes de empezar el curso.
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AANEXO XXXVII – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
AUTOEVALUACIÓN
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE
que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como
yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña
experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como
comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la
educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de
la educación, me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme
con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,
creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que
me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.
Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la
lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en
nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis
alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una
gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar
estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el
aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito
concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de
desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los
alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,
como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta
globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas
lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción
integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en
749
cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la
lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.
Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo
que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del
alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su
proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las
claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En
este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente
acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de
enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el
profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los
alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al
alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos
adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un
currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el
profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante
análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el
que guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además permitirá detectar los
conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos
aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el
profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino
también de su propia praxis.
Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la
enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión
de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora
puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me
permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.
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756
III. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
Como se ha comentado, el primer borrador del apartado «Autoevaluación» es casi igual al de la versión definitiva. Las únicas diferencias detectadas se dan en el primer párrafo:
BORRADOR 1 PÁRRAFO 1
VERSION DEFINITIVA PÁRRAFO 1
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación, me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses.
En la versión definitiva, la alumna elimina dos comas y añade texto mediante el cual manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de qué ha supuesto para ella la elaboración del portafolio. Para consultar el informe analítico del resto de apartados, véase el Anexo XXXVI.
757
758
AANEXO XXXIX – VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
PLAN DE ACCIÓN
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica
todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas
como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y
producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e
interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre
otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de
varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la
necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y
el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener
todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente
pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros
alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la
evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas
me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No
vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme
ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver
qué pasa. En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar,
intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde
empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con
ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la
enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en
el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.
No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo
metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las
asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,
Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No
obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una
759
manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más
activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e
ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a
poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones
con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la
posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera
de hacer.
Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un
cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento
más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque
parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por
ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo
que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el
proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de
acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.
Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre
la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los
propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.
Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros
mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo
reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya
ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura.
En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva
y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento
profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo
en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje
autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los
diferentes procesos que vivirán mis alumnos.
Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde
el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.
760
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III. INFORME ANALÍTICO DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se presenta el informe analítico de la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» realizada por la alumna Lafayette y perteneciente al Portafolio del Certificado.
1. Rasgos discursivos que denotan procesos autorreguladores
En este apartado se exponen aquellos rasgos discursivos más sobresalientes, tanto a nivel lingüístico como textual, que presenta la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» de Lafayette y que manifiestan procesos autorreguladores.
1.1. Estructura y temas
Lafayette organiza el texto en seis párrafos con una muy extensión desigual. En el primero aborda el tema de la necesidad de llevar a la práctica la teoría, y los miedos y las preocupaciones que ello le provoca; en el párrafo segundo, evalúa su propia actuación discente en el curso; en el tercero, aborda las repercusiones que el curso tiene en su experiencia laboral actual; en el párrafo cuarto, trata el tema de la asunción, como profesores en formación, de un rol activo y autónomo, y la necesidad de experimentar aplicando por ellos mismos los aspectos teóricos en la práctica; en el quinto, apuesta por la asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación; y por último, en el párrafo sexto, concluye el portafolio.
Es decir, en este apartado, Lafayette aborda los siguientes temas:
� Necesidad de llevar a la práctica la teoría:
� Sentimientos y expectativas que genera antes de aplicar la teoría a la práctica: miedos, preocupaciones, etc.
� Asunción de un rol activo y autónomo como profesores en formación: necesidad de experimentación en la práctica de los aspectos teóricos.
� Evaluación de su propia actuación discente en el curso.
� Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual.
� Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación.
� Conclusión del portafolio.
En la siguiente tabla se puede observar de forma más clara la distribución de los temas en el texto:
784
HIPERTEMAS PÁRRAFOS SUBTEMA/S PÁRRAFOS
Tema 1: Necesidad de llevar a la práctica la teoría
1 y 4 1.1. Sentimientos y expectativas que genera antes de aplicar la teoría a la práctica: miedos, preocupaciones, etc. 1.2. Asunción de un rol activo y autónomo como profesores en formación: necesidad de experimentación en la práctica de los aspectos teóricos.
1
4
Tema 2: Evaluación de su propia actuación discente en el curso
2 -------- --------
Tema 3: Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual
3 -------- --------
Tema 4: Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación
5 -------- --------
Tema 4: Conclusión del portafolio
6
-------- --------
Tabla II.1. Temas de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra del PC. Fuente: Elaboración propia
El Plan de acción que elabora afecta a los siguientes ámbitos:
� Ámbito académico: su papel y actuación como alumna en el curso de postgrado
� Expresa la necesidad que siente por aplicar y vivir en primera persona como profesora en un contexto real de aula la teoría trabajada en el curso hasta el momento; hace referencia a las dudas que la aplicación práctica de esta teoría le generan; y finalmente, planifica las siguientes actuaciones para el período de prácticas del curso:
o Establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones respecto al aprendizaje de ELE.
o Aplicar un enfoque centrado en el proceso en el que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje.
� Evalúa su actuación como alumna en las asignaturas realizadas hasta el momento en el postgrado y en las próximas materias planifica actuar de forma más activa y reflexiva con el fin de mejorar su participación.
� Expresa la necesidad de que el profesor en formación asuma un rol activo, lleve a la práctica la teoría estudiada y adopte una actitud reflexiva sobre su actuación docente.
� Se propone adoptar una actitud reflexiva, autónoma y crítica para aprovechar al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que le ofrece el curso.
785
� Ámbito profesional:
Se refiere al papel que desempeña como tutora de un grupo de alumnas y al respecto se propone aprovechar que vive con ellas para:
� Indagar en su proceso de aprendizaje.
� Probar cómo puede acercar la lengua a la vida cotidiana que comparten en casa.
Es importante resaltar que aunque estos ámbitos se recojan de manera separada, en su discurso Lafayette establece una relación constante entre ellos al analizar todo desde la perspectiva de la práctica docente y la necesidad de experimentar en la praxis los aspectos teóricos trabajados en el curso de postgrado ELE.
11.2. Estilo
Por otra parte, en este apartado Lafayette manifiesta un discurso eminentemente personal y subjetivo mediante el empleo de:
� La primera persona para hablar sobre sus necesidades formativas y establecerse metas a corto y medio plazo en relación con su proceso formativo.
� El uso de formas léxicas que expresan su actitud respecto a lo que dice:
Elementos de opinión y valoración como: me ha parecido, considero que, creo que, supongo
que, me parece que.
Léxico relacionado con la expresión de sentimientos y actitudes: necesito, necesitamos, me
preocupa, prefiero, me apasiona, siento más curiosidad, siento devoción, tengo ciertas dudas,
tengo ganas de, tengo muchas dudas, lo hago desde el optimismo y las ganas de.
Verbos modales: tendré que, debo, debía.
Léxico y expresiones de valoración como: valorando, maravilloso, echo en falta, no me
convence, entusiasmo, miedos, angustia, fructífero, adelantos, devoción, primordial, logros,
errores, crecimiento, etc.
Expresiones como: la verdad es que, estoy segura de que
Cuantificadores e intensificadores como: todo/a/os/as, sobre todo, más, un sinfín, cada vez
más, ciertas, al máximo, muchas, por mí misma, varias veces, etc.
Metáforas: Tirarme al vacío.
En el texto presentado se combinan principalmente secuencias argumentativas y secuencias descriptivas. Mediante las secuencias argumentativas Lafayette autoevalúa los aprendizajes desarrollados hasta ahora y justifica las actuaciones que planifica; mediante las secuencias descriptivas, por un lado, describe cómo se siente en relación con su proceso formativo y respecto a su trabajo como tutora de unas alumnas – lo cual utiliza también para justificar su plan de acción - y por otro, describe las acciones que se propone llevar a cabo.
A partir de este análisis resulta interesante observar que Lafayette tiene dos modos de recoger las acciones que prevé llevar a cabo a corto y medio plazo:
� De manera indirecta: haciendo referencia a las necesidades formativas que tiene (secuencias argumentativas).
786
� De manera directa: describiendo las acciones que se propone llevar a cabo (secuencias descriptivas).
A continuación se muestra un ejemplo del primer caso:
«Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
Y aquí otro del segundo:
«Me planteo reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)
Las secuencias descriptivas que se dan son de dos tipos: psicológicas (cuando describe cómo se siente) y de acciones (cuando describe cómo va a actuar). Ninguno de los dos se corresponde con el tipo de descripción prototípico.
Por otra parte, las secuencias argumentativas presentan las siguientes características propias:
� El uso de estructuras gramaticales negativas que no siguen el orden canónico: No sólo me
planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en
relación a mi experiencia formativa. � La utilización de elementos de opinión como: me ha parecido, considero que, creo que,
supongo que, me parece que. � La aparición de algunos conectores típicamente argumentativos como: causativos (dado
que), contrastivos de oposición (pero, no obstante, aunque), y marcadores de manifestación de certeza (la verdad es que).
� La utilización de recursos retóricos como: metáforas (Tirarme al vacío); el alejamiento del emisor mediante el paso en ocasiones del «yo» al «nosotros».
A continuación se recoge en apartados separados otros recursos discursivos que por su importancia en el texto se describen de forma más detallada.
11.3. Las personas del discurso
1.3.1. La inscripción de la persona en el texto
Tal como se ha comentado anteriormente, en el texto se ha detectado la presencia de la primera persona tanto en su forma canónica de representación de la identidad (yo, me, mi) como en plural (nosotros, nuestro).
Con yo / me / mi se refiere a:
� Yo – alumna curso de postgrado ELE
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
787
� Yo – profesora
«A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
� Yo – tutora alumnas americanas
«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)
Por otra parte, con nosotros / nuestro hace referencia:
� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE
«Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica» (Párrafo 4, Anexo XXXIX)
� Al “nosotros” que forma con las alumnas que tiene a su cargo como tutora
«Si hablamos de las destrezas lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir), también partimos de una concepción integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en cualquier acto comunicativo» (Párrafo 2, Anexo XXXV)
� Al conjunto de alumnos del curso de postgrado ELE
«Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos1 en casa» (Párrafo 3, Anexo XXXIX)
Por otra parte, en su discurso Lafayette también emplea la tercera persona (singular y plural) para:
� Hablar o referirse a otras personas que no forman parte de la enunciación:
� Alumnos que va a tener en el período de prácticas:
«La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
� Alumnas americanas:
«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
� Alumnos que tendrá en el futuro:
«Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)
� Hablar sobre aspectos relacionados con el curso de postgrado ELE:
El propio proceso de aprendizaje:
«No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
1 El subrayado es de la investigadora.
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� Hablar sobre aspectos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas:
«Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
No obstante, la aparición de la tercera persona del singular, como puede observarse, está relacionada con aspectos relacionados con su actuación como discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional. Por tanto, este es un indicador más de que Lafayette centra su atención en estos aspectos y, por tanto, favorece su autorregulación.
11.3.2. La polifonía
En este apartado se observa la aparición solo en dos ocasiones del recurso de la polifonía a partir de la evocación del discurso ajeno para hacer referencia a los aspectos teóricos tratados en el curso:
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros2». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
El uso de este recurso polifónico ayuda a manifestar un proceso autorregulador de toma de conciencia y evaluación de lo que ha aprendido en el curso
1.4. La situación en el tiempo
En el discurso conviven dos planos temporales: presente y futuro. Lo cual resulta lógico, pues en este apartado se pide a los alumnos que delineen un plan de actuación.
Lafayette se sitúa en un plano temporal presente para:
� Evaluar diferentes aspectos del curso postgrado de ELE:
«Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros». (Párrafo 1, Anexo XXXIX) «Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
� Evaluar su actuación como alumna en el curso postgrado de ELE:
«Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
� Hacer referencia a la toma de conciencia de sentimientos y actitudes que tiene respecto a su labor como tutora:
«He observado que cada vez siento más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, si usan la lengua española en clase o no, etc.». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)
2 El subrayado es de la investigadora.
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� Hablar de las carencias y necesidades formativas que todavía siente que tiene:
«Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
� Hablar de sus sentimientos y actitudes:
«Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
� Hablar de su labor actual como tutora de un grupo de estudiantes:
«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español». (Párrafo 3, Anexo XXXIX)
� Referirse al portafolio:
«Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas». (Párrafo 6, Anexo XXXIX)
Por otra parte, se sitúa en un plano temporal futuro para:
� Declarar intenciones y planificar actuaciones como alumna del curso de postgrado de ELE:
«En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
«Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica». (Párrafo 4, Anexo XXXIX) «En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)
� Declarar intenciones o la necesidad de actuar de una determinada manera en el ámbito profesional:
«Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa». (Párrafo 3, Anexo XXXIX) «Me planteo reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)
Se trata de un texto que se proyecta hacia el futuro: recoge las actuaciones que planea llevar a cabo a corto y medio plazo, y declara la necesidad o la intención de actuar de una determinada manera. Todo esto encuentra justificación en los sentimientos, opiniones y experiencias que tiene en el presente. En esta conexión de planos temporales desempeña también un papel relevante el uso de adverbios y expresiones temporales como: dentro de muy poco, a partir de aquí, hasta
ahora, ahora mismo, después de, hasta el momento, actualmente, de ahora en adelante,
posteriormente, etc.
La aparición de estos adverbios y expresiones normalmente marca un proceso autorregulador. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Lafayette protagoniza un proceso autorregulador basado en la planificación de una actuación como alumna del curso y profesora en formación:
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«En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)
11.5. Expresiones lingüísticas
Por último, en el discurso de Lafayette se detectan expresiones discursivas que reflejan procesos autorreguladores. Consúltese la tabla siguiente:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR EN LA REFLEXIÓN DE LAFAYETTE EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…necesito … Siento la necesidad… …me preocupa… …me plantean un sinfín de miedos… Me apasiona la idea de… …he podido comprobar que… ..me ha ofrecido la posibilidad de… He observado que cada vez siento más… Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas…
Ahora es mi momento…
- Evalúa
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora... Me ha parecido maravilloso tratar temas como… …hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento, me he limitado a… …esto ha sido muy fructífero… Me parece primordial…
- Detecta carencias, problemas:
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta... Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada.
- Declara intenciones:
…intentaré encontrar respuestas a estas preguntas Creo que…debo…
- Planificación de actuaciones: …también me planteo metas en relación a…
…tengo claro que una de las primeras tareas será establecer… y me centraré en… En definitiva, voy a hacer lo posible para que…
Me planteo… Me planteo reflexionar…
Tabla II.1. Expresiones que denotan un proceso autorregulador. Fuente: Elaboración propia.
2. Procesos autorreguladores identificados
En la reflexión de la versión definitiva del apartado «Plan de acción», mediante los rasgos discursivos expuestos anteriormente, Lafayette explicita una serie de procesos autorreguladores relacionados con su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional en general. Es decir, se autorregula con respecto a estos dos aspectos.
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Sobre estos procesos autorreguladores, cabe señalar que probablemente la mayoría se dan durante la elaboración del portafolio, pero no se puede afirmar con total seguridad. Asimismo, puede ser también que alguno se haya iniciado anteriormente y acabe de reforzarse y consolidarse durante la elaboración del portafolio.
A continuación se detallan los procesos autorreguladores que Lafayette manifiesta en la reflexión del apartado «Plan de acción»:
� De toma de conciencia
Se trata de un conjunto de reflexiones a partir de las cuales la alumna manifiesta que se da cuenta o toma conciencia sobre algún aspecto relacionado con su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional en general en el ámbito de la didáctica de LLEE / ELE (9 ocurrencias), principalmente aportaciones, carencias, rol como discente y profesora en formación. A continuación se muestran varios ejemplos:
� En este caso, la alumna manifiesta la toma de conciencia y evaluación de lo aprendido en el curso, así como de una carencia: no sabe cómo llevar a la práctica los aspectos teóricos trabajados en el curso:
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
� En este otro ejemplo, Lafayette muestra la toma de conciencia y evaluación de que como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma:
« […] Me parece primordial que seamos nosotros, los propios alumnos lo que llevemos a cabo este
proceso de ensayo- error a la práctica. Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos
vivir la experiencia nosotros mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros
[…]». (Párrafo 4, Anexo XXXIX)
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
- Manifiesta conciencia sobre algo:
…necesito … Siento la necesidad… …me preocupa… …me plantean un sinfín de miedos… Me apasiona la idea de… …he podido comprobar que… ..me ha ofrecido la posibilidad de… He observado que cada vez siento más… Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas…
Ahora es mi momento…
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EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE TOMA DE CONCIENCIA EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
- Evalúa
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora... Me ha parecido maravilloso tratar temas como… …hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento, me he limitado a… …esto ha sido muy fructífero… Me parece primordial…
- Detecta carencias, problemas:
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta... Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada.
Tabla II.2. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de toma de conciencia Fuente: Elaboración propia
� De declaración de intenciones
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna aventura cómo cree que debería actuar, en este caso, a partir de la evaluación que hace de su proceso formativo en el curso y su actuación como discente (2 ocurrencias). Se distingue del proceso autorregulador de planificación de actuaciones en que la alumna comunica un menor compromiso respecto a lo que se propone hacer. A continuación se muestra un ejemplo en el que Lafayette declara lo siguiente respecto al Prácticum que próximamente va a hacer en el marco del curso:
« […] En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas […]». (Párrafo 1, Anexo XXXIX)
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de declaración de intenciones:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE DECLARACIÓN DE INTENCIONES EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
- Declara intenciones:
…intentaré encontrar respuestas a estas preguntas Creo que…debo…
Tabla II.3. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de declaración de intenciones. Fuente: Elaboración propia.
� De planificación de actuaciones
Se trata de un proceso autorregulador que se da cuando la alumna planifica una actuación, en este caso, como consecuencia de la necesidad que siente de llevar a la práctica los aspectos teóricos trabajados en el curso (5 ocurrencias). En este caso, merece la pena destacarse que dos de las actuaciones que planifica tienen que ver con su actuación discente y como profesora en formación:
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« [En el Prácticum] La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje». (Párrafo 1, Anexo XXXIX) «En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos». (Párrafo 5, Anexo XXXIX)
Por otro lado, en el discurso de Lafayette se detectan una serie de expresiones lingüísticas que denotan un proceso autorregulador de planificación de actuaciones:
EXPRESIONES QUE DENOTAN UN PROCESO AUTORREGULADOR DE PLANIFICACIÓN DE ACTUACIONES EN EL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
- Planificación de actuaciones:
…también me planteo metas en relación a… …tengo claro que una de las primeras tareas será establecer… y me centraré en… En definitiva, voy a hacer lo posible para que…
Me planteo… Me planteo reflexionar…
Tabla II.4. Expresiones que denotan un proceso autorregulador de planificación de actuaciones. Fuente: Elaboración propia
Hasta aquí se presentan los diferentes tipos de procesos autorreguladores que se han identificado en la versión definitiva del apartado «Plan de acción» del PC elaborado por Lafayatte. A continuación, se presentan dichos procesos autorreguladores en relación con cada una de las unidades temáticas del texto.
22.1. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Necesidad de llevar a la práctica la teoría»
A continuación se representa el ciclo autorregulador que Lafayette pone de relieve en relación con la unidad temática 1, Necesidad de llevar a la práctica la teoría. Este empieza a manifestarse en el párrafo 1 y continúa en el párrafo 4 (Anexo XXXIX). Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado:
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Figura II.1 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Necesidad de llevar a
la práctica la teoría».
1 Planifica establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación con el aprendizaje ELE; y adoptar en un enfoque orientado al proceso en el cual sus alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje. 2 Como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma: necesitan vivir la experiencia por ellos mismos: aprender de sus errores y de sus logros.
Mediante este ciclo autorregulador Lafayette se autorregula respecto a su actuación discente en el curso, y su proceso formativo y desarrollo profesional. Empieza en el párrafo 1 con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de lo aprendido en el curso y de tener una carencia: no sabe cómo llevar la teoría a la práctica); la concienciación anterior le lleva a tomar conciencia de los miedos, dudas y preocupaciones que le genera el hecho de aplicar la teoría a la práctica; a continuación, le sigue una fase de control en la que declara su intención de, en el Prácticum, encontrar las respuestas a las preguntas que se plantea; y planifica establecer un vínculo con los alumnos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación con el aprendizaje ELE; y adoptar en un enfoque orientado al proceso en el cual sus alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje. A continuación, el ciclo continúa en el párrafo 4 con una fase de concienciación (manifiesta tomar conciencia de que como profesores en formación deben asumir un rol activo que les permita experimentar y aprender de forma autónoma: necesitan vivir la experiencia por ellos mismos; aprender de sus errores y de sus logros); a continuación, le sigue una fase de control en la que la alumna planifica reflexionar cada vez más sobre su práctica docente: evaluar lo ocurrido y ser crítica con su actuación futura.
En ambos párrafos se repite el mismo esquema: primero la alumna toma conciencia y evalúa; y posteriormente, declara una intención y/o planifica una actuación para dar respuesta a aquello sobre lo cual ha tomado conciencia.
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22.2. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Evaluación de la propia actuación discente en el curso»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta diferentes procesos de autorregulación que conforman el ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado:
Figura II.2 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Evaluación de la propia
actuación discente en el curso».
1Hasta el momento se ha limitado a cumplir con lo que se pedía en cada una de las asignaturas (cubrir el expediente). 2 Toma conciencia de que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es lo que más le ha permitido progresar y de que compartir sus dudas e impresiones le ha permitido compartir su proceso de aprendizaje y comprender otras maneras de actuar.
El ciclo empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de que también se plantea retos en relación con su actuación discente en el curso y de que en las asignaturas del curso se ha limitado a cumplir con lo que se le pedía); a continuación, le sigue una fase de control en la que, como consecuencia de la concienciación anterior, planifica participar de manera más activa y reflexiva en el curso; seguidamente, va más allá, sigue con la fase de control y busca una justificación sobre por qué considera que debe actuar así; por último, la búsqueda de esta justificación le lleva a otra fase de concienciación en la que se da cuenta de que el contacto e intercambio con los compañeros le ha permitido progresar en su proceso de aprendizaje y comprender otras maneras de actuar. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 2 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).
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22.3. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Repercusiones del curso en su experiencia laboral actual»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta dos procesos de autorregulación que conforman un ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado.
Figura II.3 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Repercusiones del
curso en su experiencia laboral actual».
1Toma conciencia, a partir de la experiencia formativa que está viviendo en el curso, de lo que la experiencia laboral actual le provoca: curiosidad por cómo las chicas americana que tiene a su cargo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, etc.; devoción por ayudarles a aprender vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua.
El ciclo empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia, a partir de lo que está viviendo en el curso, de lo que la experiencia labora actual le provoca); a continuación, le sigue una fase de control en la que, como consecuencia de la concienciación anterior, declara su intención de aprovechar la experiencia laboral actual para analizar el proceso de aprendizaje del ELE y experimentar. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 3 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).
En este ciclo también se repite el esquema de los ciclos anteriores: primero la alumna toma conciencia de algo; y posteriormente, declara una intención.
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22.4. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Asunción de una actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta diferentes procesos de autorregulación que conforman el ciclo autorregulador que se representa a continuación. Las siglas PO identifican procesos autorreguladores que se refieren a momentos en los que Lafayette se autorregula en relación con determinados aspectos relacionados con su proceso formativo y desarrollo profesional en el marco del postgrado. Las fases de color gris son aquellas que se manifiestan en el de «Punto de Partida» y la alumna recupera en el apartado de «Autoevaluación». Por otra parte, la parte coloreada en gris hace referencia a la concienciación que la alumna manifiesta en los párrafos anteriores.
Figura II.4 Representación del ciclo autorregulador identificado en relación con la unidad temática «Asunción de una
actitud activa, reflexiva y autónoma como discente y profesora en formación».
1 Planifica hacer lo posible por adoptar una actitud activa, reflexiva y autónoma como alumna del curso y profesora en formación. 2 Toma conciencia de que ahora tiene la oportunidad de vivir ella en primera persona un proceso de aprendizaje autónomo y después será más capaz de comprender mejor a sus alumnos cuando pasen por experiencias similares.
El ciclo empieza con una fase de concienciación que se manifiesta en los párrafos anteriores y que en este le lleva, como consecuencia, a planificar una actuación (hacer lo posible por adoptar una actitud activa, reflexiva y autónoma) y a buscar una justificación sobre por qué considera que debe ser así. Por último, la búsqueda de esta justificación le lleva a otra fase de concienciación en la que se da cuenta de que ahora tiene la oportunidad de vivir ella en primera persona un proceso de aprendizaje autónomo y después será más capaz de comprender mejor a sus alumnos cuando pasen por experiencias similares. Este ciclo se manifiesta en el párrafo 5 de la versión definitiva (Anexo XXXIX).
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En este ciclo también se repite el esquema de los ciclos anteriores: primero la alumna toma conciencia de algo; y posteriormente, declara una intención. Aunque aquí justifica por qué cree que es necesario actuar de una determinada manera.
22.5. Procesos autorreguladores identificados en relación con la unidad temática «Conclusión del portafolio»
En relación con esta unidad temática Lafayette manifiesta únicamente el proceso autorregulador de toma de conciencia de que en el momento de acabar el portafolio todavía tiene muchas preguntas y dudas por resolver, pero se siente optimista porque tiene la solución y las ganas de conseguir darles respuesta por sí misma (asunción de un rol autónomo).
3. Procesos cognitivos que promueven procesos autorreguladores
Los procesos autorreguladores expuestos anteriormente no se pueden dar sin que con anterioridad hayan tenido lugar otros procesos cognitivos que los propicien. En este caso, en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de Lafayette, se identifican los siguientes:
� Proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de determinados aspectos (su propio proceso formativo, actuación discente, etc.)
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna centra su atención en un determinado aspecto de su actuación como discente y su proceso formativo en el curso y lo examina. Por lo general, se manifiesta en el texto simplemente cuando la alumna alude a un tema en concreto porque ello pone de relieve por sí solo que ha dirigido su atención hacia este y lo observa. Es imprescindible que tenga lugar este proceso cognitivo para que se puedan dar otros.
A continuación, se proporciona un ejemplo en el que la alumna focaliza su atención y observa su actuación discente en el curso:
«No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
Este proceso cognitivo, por lo general, propicia procesos autorreguladores de concienciación. Por ejemplo, como consecuencia de centrar su atención en su actuación discente en el curso, la alumna toma conciencia y evalúa cómo ha sido esta hasta el momento y de la necesidad de cambiar algunas cosas.
� Proceso cognitivo de análisis
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna argumenta po justifica algo. Por ejemplo, en relación con su actuación discente hasta ahora la alumna declara su intención de a partir de ahora actuar en el curso de una manera más activa y reflexiva y ello lo justifica. Por ejemplo:
« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer». (Párrafo 2, Anexo XXXIX)
Este proceso cognitivo puede desencadenar procesos de búsqueda de una justificación, de declaración de intenciones, etc.
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� Proceso cognitivo de puesta en relación
Este proceso cognitivo se da cuando la alumna relaciona dos aspectos. Por ejemplo, en el párrafo 3 (Anexo XXXIX) Lafayette pone en relación su experiencia laboral actual con su experiencia formativa en el curso y con su proceso formativo y desarrollo profesional en el campo de la didáctica del ELE:
«Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa».
Este proceso cognitivo permite que la alumna manifieste un proceso autorregulador de toma de conciencia (de que lo que la experiencia laboral actual le provoca, a partir de la experiencia formativa que está viviendo en el curso) y de declaración de intenciones (se plantea que debe aprovechar la experiencia laboral actual para analizar el proceso de aprendizaje del ELE y experimentar).
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AANEXO XLI – PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO DE LA ALUMNA LAFAYETTE
PLAN DE ACCIÓN
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica
todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas
como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y
producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e
interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre
otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de
varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la
necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y
el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener
todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente
pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros
alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la
evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas
me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No
vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme
ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver
qué pasa. En el practicum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar,
intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde
empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con
ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la
enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en
el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.
No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo
metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las
asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,
Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No
obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una
801
manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más
activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e
ideas con los compañeros del curso, es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a
poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones
con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la
posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera
de hacer.
Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un
cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento
más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque
parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por
ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo
que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el
proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de
acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.
Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre
la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los
propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.
Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros
mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo
reflexionar cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya
ha pasado y planteándome cómo ser crítica con la futura.
En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva
y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento
profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo
en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje
autónomo y vivirlo en primera persona, me ayudará a entender posteriormente los
diferentes procesos que vivirán mis alumnos.
Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde
el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.
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AANEXO XLII – ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PRIMER BORRADOR DE LA REFLEXIÓN DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL
CERTIFICADO DE LAFAYETTE E INFORME ANALÍTICO
I. ANÁLISIS DE LOS DATOS
El primer borrador del apartado «Plan de acción» es muy parecido al de la versión definitiva. Las únicas diferencias tienen que ver con la corrección de algunas faltas ortográficas y de puntuación. Para consultar el análisis, véase el Anexo XL.
II. INFORME ANALÍTICO DEL PRIMER BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
Estas son las únicas diferencias detectadas entre el primer borrador y la versión definitiva del apartado «Plan de acción»:
BORRADOR 1 PÁRRAFO 1
VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa. En el Prácticum, que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, echo en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la necesidad de ver cómo se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué pasa. En el Prácticum que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.
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BORRADOR 1 PÁRRAFO 2
VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 2
No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso, es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer.
No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II, Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera de hacer.
BORRADOR 1
PÁRRAFO 5
VERSION DEFINITIVA
PÁRRAFO 5
En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona, me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos.
En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos.
Para consultar el informe analítico, véase el Anexo XL.
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AANEXO XLIII – MENSAJES ENVIADOS POR LA TUTORA A LOS ALUMNOS DEL PORTAFOLIO
A continuación se muestran los mensajes que la tutora envió el 22/12/09 y el 04/02/10 a todos los alumnos del portafolio asignados para informarles sobre cómo debían seguir con la elaboración del PC una vez entregado el «Punto de partida». El mensaje del 04/02/10 es un recordatorio:
Primer mensaje enviado por la tutora a todos los alumnos el 22/12/09:
Estimad@s alumn@s del Portafolio: Me pongo en contacto con vosotros para daros algunas indicaciones más sobre el Portafolio del Certificado con el objetivo de que podáis continuar trabajando en él. No os he dicho nada antes para no desbordaros todavía más con tanta información. Hasta el momento, para familiarizaros con esta herramienta didáctica e iniciaros en su elaboración, como sabéis, habéis tenido que entregar uno de sus apartados: El Punto de partida; no obstante, a partir de ahora, debéis trabajar a vuestro ritmo el resto de las secciones que conforman el documento, sin perder de vista que la fecha límite de entrega del Portafolio del Certificado completo es el 07/03/10. Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis. Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo), para empezar a trabajar sobre él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2. Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil. Tened en cuenta que la extensión total del apartado donde se recogen las muestras no debe exceder las 10 páginas. Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafoliocomo herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc. En este sentido, como se os indica en Portafolio: Material de Trabajo, en el apartado Muestras solo debéis incluir una breve introducción a cada una de ellas (descripción breve) y el original de la muestra. Por ejemplo, se podría incorporar la aportación de un compañero al foro y la reflexión que éste ha suscitado en vosotros. Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título Reflexión personal deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso
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de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo. Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado. Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré). Por cierto, además también os informo de que el Punto de partida, como parte integrante que es del Portafolio, también se tiene que incluir en la versión final del Portafolio del Certificado. Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica. Un abrazo, Silvia
Segundo mensaje enviado por la tutora a todos los alumnos el 04/02/10:
Hola, a tod@s. Os escribo para recordaros que la fecha de entrega del Portafolio es el 07/03/10 y antes, si queréis que sea aprobado por la comisión evaluadora, es imprescindible que me enviéis borradores para que os pueda orientar. Además, como soy tutora de bastantes alumnos, necesito disponer de un mínimo de tiempo para revisarlos. Por eso, deberíais enviarme por lo menos el primer borrador (aunque sea una entrada y su correspondiente reflexión), como fecha límite, el 21/02/10. A continuación os reenvío un mensaje informativo mucho más detallado que os envié hace un mes y medio sobre este tema. Por favor, leedlo de nuevo. Gracias. Saludos, Silvia
MENSAJE REENVIADO:
Estimad@s alumn@s del Portafolio: Me pongo en contacto con vosotros para daros algunas indicaciones más sobre el Portafolio del Certificado con el objetivo de que podáis continuar trabajando en él. No os he dicho nada antes para no desbordaros todavía más con tanta información. Hasta el momento, para familiarizaros con esta herramienta didáctica e iniciaros en su elaboración, como sabéis, habéis tenido que entregar uno de sus apartados: El Punto de partida; no obstante, a partir de ahora, debéis trabajar a vuestro ritmo el resto de las secciones que
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conforman el documento, sin perder de vista que la fecha límite de entrega del Portafolio del Certificado completo es el 07/03/10. Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis. Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo), para empezar a trabajar sobre él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2. Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil. Tened en cuenta que la extensión total del apartado donde se recogen las muestras no debe exceder las 10 páginas. Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafoliocomo herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc. En este sentido, como se os indica en Portafolio: Material de Trabajo, en el apartado Muestras solo debéis incluir una breve introducción a cada una de ellas (descripción breve) y el original de la muestra. Por ejemplo, se podría incorporar la aportación de un compañero al foro y la reflexión que éste ha suscitado en vosotros. Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título Reflexión personal deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo. Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado. Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré). Por cierto, además también os informo de que el Punto de partida, como parte integrante que es del Portafolio, también se tiene que incluir en la versión final del Portafolio del Certificado. Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es
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muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica. Un abrazo,
Silvia
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AANEXO XLIV – MENSAJES INTERCAMBIADOS ENTRE LA TUTORA Y LAFAYETTE DURANTE LA ELABORACIÓN DEL RESTO DEL PORTAFOLIO DEL
CERTIFICADO
A continuación se muestran los mensajes1 que la tutora y Lafayette intercambiaron durante la elaboración del resto del Portafolio del Certificado en el mismo orden en que se enviaron:
Primer mensaje enviado por la alumna a la tutora el 13/02/10:
Este mensaje es el primero que manda la alumna a la tutora en respuesta al que la tutora envió a sus alumnos de portafolio el 04/02/10. Le plantea una duda:
Hola Silvia, Te agradecería si me puedieses decir que estas muestras serían válidas, así como el planteamiento de reflexión que propongo. Muchísimas gracias.
1. Una muestra como la siguiente, sería válida?
Es una conversación por teléfono que tuve hace unos dias con un amigo árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat, lugar donde habíamos quedado. - Hola Abde. Ya estoy en Bellvitge - Què haces ahí? te están operando? - Sí hombre... que estoy en el tren! Quiero decir que tardo diez minutos! - Ah vale... qué susto! Iba hacia el Prat. Abde acaba de mudarse al Prat y no conocía la típica costumbre que tenemos en el Prat de decir que ya vamos por Bellvitge, para referirnos que nos faltan diez minutos para llegar al Prat. Había ciertas implicaturas no compartidas. El caso es que hace tres meses, no vería ningún tipo de conexión entre este hecho y la didáctica de ELE. Pero ahora, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos desde una nueva perspectiva. Me gustaría relacionarlo con términos como: - competencia lingüística/ competencia comunicativa/ competencia sociocultural - los actos de habla de Austin y Grice / cortesía - principio de cooperación - pragmática - conocimiento compartido - relación entre interlocutores - organización de las intervenciones de los hablantes (turnos de habla, reparaciones...) - cohesión/ coherencia/adecuación - la enseñanza ELE desde una perspectiva comunicativa 2. La segunda... - fragmento de un artículo de la revista Cuadernos de Pedagogía en relación a programas AICLE. El caso es que, como maestra de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como substituta en escuelas donde se usaban programas AICLE y escuelas donde no. He podido ver grandes diferencias en el nivel de lengua extranjera, en este caso inglés, de los alumnos. Me gustaría hacer una reflexión sobre esto, entendiendo que se puede extrapolar a la didáctica del español y relacionándolo con términos trabajados como: - multiligüísmo
1 Se mantienen los errores tipográficos y ortográficos cometidos en la escritura.
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- metodología conductista y estructuralista versus aproximaciones comunicativas a la didáctica de la L2 (enfoque comunicativo) - aproximación nocional- funcional - aproximación procesual y discursiva - enseñanza ELE desde una perspectiva comunicativa 3. reflexión de una compañera
Primer mensaje enviado por la tutora a la alumna el 15/02/10:
Hola, Lafayette.
Cualquier muestra es válida siempre y cuando sea significativa para el proceso formativo que empezaste en el programa el 17/11 y esté relacionada con los contenidos que se han y se están trabajando durante la fase de Certificado. Te podré orientar mucho mejor si me envías el primer borrador de la reflexión de una de las muestras. No tengas miedo, lánzate y a partir de ahí vamos reconduciendo. Un abrazo, Silvia Segundo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 18/02/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra2 del PC.
Hola Silvia, Te envío el borrador de la muestra 1. Las otras dos las tengo a medias. Me gustaría saber si esta es la línea que he de seguir y cómo lo podría mejorar. En cuanto tenga tu opinión acabaré de redactar el resto. Muchas gracias, Lafayette
Segundo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 19/02/10: De acuerdo, Lafayette. En cuanto pueda, te digo algo. Un abrazo, Silvia
Tercer mensaje enviado por la tutora a la alumna el 01/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el primer borrador de la reflexión de la primera muestra del PC.
Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo. Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu
2 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2.
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proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de hablar sobre tu proceso de aprendizaje. En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide. Rehaz la reflexión a partir de ellas y envíamelo para que pueda volver a revisarlo. Cualquier duda, me dices. Saludos, Silvia
Tercer mensaje enviado por la alumna a la tutora el 01/03/10: Muchas gracias Silvia, Te enviaré la corrección a lo largo de esta semana. Lafayette
Cuarto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 01/03/10: Perfecto, Lafayette. ¡Ánimo! Silvia
Cuarto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la primera muestra del PC.
Hola Silvia, Te vuelvo a enviar la muestra 1. He hecho los cambios que me dijiste. Entiendo que es bastante tarde, revísala si puedes, si no, no te preocupes. A partir de las cuestiones que me planteaste en la muestra 1, estoy reaciendo la muestra 2 y 3. Muchas gracias, Lafayette
Quinto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la segunda muestra3 del PC.
Hola Silvia, Te paso el borrador de otra de las muestras. Si le puedes echar un vistazo, te lo agradecería. Muchas gracias, Lafayette
3 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3.
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Sexto mensaje enviado por la alumna a la tutora el 08/03/10:
La alumna envía a la tutora este mensaje para mandarle el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra4 del PC pero se olvida de adjuntarlo.
Hola Silvia, Aquí va la última muestra. Muchas gracias. Lafayette
Quinto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 09/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC.
Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. Por favor, ten en cuenta mis observaciones. En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar y respecto a la muestra 3, estaría bien que me la mandaras otra vez. Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-) Un abrazo y ¡ánimo! Silvia
Séptimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 09/03/10:
La alumna envía a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC.
muchísimas gracias Silvia! Te adjunto la otra muestra. Lafayette
Sexto mensaje enviado por la tutora a la alumna el 10/03/10: Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra 3. Espero que te sea útil. Ya me dices. Saludos, Silvia
Octavo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 10/03/10: Hola Silvia, La revisión de la muestra 3 ya me la mandaste ayer. Tal vez querías enviar la de la muestra 2 y has enviado por confusión la de la muestra 3. Gracias de nuevo, Lafayette
4 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1.
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Séptimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 10/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el primer borrador de la reflexión de la tercera muestra del PC.
Así es, Lafayette. ;-) Perdona, aquí la tienes. Silvia
Noveno mensaje enviado por la alumna a la tutora el 11/03/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra del PC.
Hola Silvia, A partir de tus aportaciones he hecho varias correcciones de la muestra 2. La muestra 3, la del papel de la pragmática me está dando más dolores de cabeza... ¿Viste mi mail sobre la fecha de entrega? Gracias!
Décimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 11/03/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra del PC.
Hola Silvia, Aquí va la corrección de la muestra 3. Me consta que te estamos dando mucho trabajo. Si puedes revisarla perfecto, si no... no pasa nada. Muchas gracias! Lafayette
Octavo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 12/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la tercera muestra del PC.
Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 2. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intentar acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos. Saludos, Silvia
Noveno mensaje enviado por la tutora a la alumna el 12/03/10:
La tutora envía este mensaje a la alumna para mandarle la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC, pero no la adjunta.
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Hola, Lafayette. Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 3 y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra e intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo). Un abrazo, Silvia
Undécimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 13/03/10: Hola Silvia, Te agredezco muchísimo todas tus correcciones y el tiempo que has dedicado. En este mail no me has adjuntado el archivo. Cuando puedas hazmelo llegar, please, para ir cerrando el portafolio. Gracias! Lafayette
Décimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 13/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación sobre el segundo borrador de la reflexión de la segunda muestra del PC.
¡Qué cabeza, Lafayette! Perdona ;-) Aquí la tienes. Un abrazo, Silvia
Duodécimo mensaje enviado por la alumna a la tutora el 17/03/10:
En este mensaje la alumna envía a la tutora el borrador del PC completo.
Hola Silvia, Te envio el borrador del portafolio. Todavía quiero reducir un poco más las muestras. He incluido el resto de apartados. Muchas gracias, LAFAYETTE. :)
Undécimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 17/03/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna la retroalimentación del borrador del PC.
Hola, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé). Un abrazo, Silvia
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Duodécimo mensaje enviado por la tutora a la alumna el 17/05/10:
En este mensaje la tutora envía a la alumna el informe de valoración del PC.
Hola de nuevo, Lafayette. Adjunto a este mensaje te envío el informe del Portafolio del Certificado. Cualquier duda, me dices. Un abrazo, Silvia
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AANEXO XLV – MENSAJES ENVIADOS POR LA COORDINADORA DEL PROGRAMA DURANTE EL PERÍODO DE ELABORACIÓN DEL RESTO DEL
PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO
A continuación se muestran los mensajes1 que la coordinadora del programa envió a todos los alumnos a través del foro de coordinación durante el período de elaboración del resto del Portafolio del Certificado en el orden en que lo hizo:
Primer mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 16/02/10:
Hola a todos/as,
Os escribo para que no os olvidéis de ir trabajando en la elaboración de vuestro portafolio, aunque me consta que no estáis ociosos intentad encontrar algún hueco. Si tenéis alguna duda, podéis consultarla a vuestros tutores o a mí misma y estaremos encantandos de poder ayudaros.
Segundo mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 23/02/10:
Hola a todos/as,
Algunos de vosotros me habéis escrito solicitando una ampliación en el plazo de entrega del Portafolio del período del Certificado, para que no haya diferencias entre unos y otros creo que lo más justo es ampliar el plazo a todos. Así, la nueva fecha de entrega es el día 14 de marzo.
Aprovecho la oportunidad para insistir en que si alguno de vosotros tiene alguna duda o problema con la elaboración de su portafolio que no l ehaya podido resolver su tutor que me lo comunique para que intentemos buscar soluciones.
Saludos,
Vicenta
Tercer mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 25/02/10:
Hola S2,
El portafolio se ha de ir entregando al tutor para que este vaya revisando el trabajo que estamos realizando para poder obtener una visión "desde fuera" del proceso de formación que estamos llevando a cabo. Es por eso por lo que se han hehco coincidir las diferentes entregas con los finales de los tres períodos de formación (Certificado, Posgrado y Máster); de ese modo nos aseguramos que todos los alumnos están siguiendo un buen ritmo de trabajo, van trabajando en su portafolio al mismo ritmo que cursan las diferentes asignaturas y no lo dejan para el final, en cuyo caso el portafolio pierde todo su sentido.
Si necesitas más informaicón, no dudes en preguntármela.
1 Se mantienen los errores tipográficos cometidos por la coordinadora en la escritura. 2 Se salvaguarda la identidad de la alumna.
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Cuarto mensaje enviado por la coordinadora al foro de coordinación el 12/03/10:
Hola a todos/as,
Algunos de los participantes en el curso (tutores y alumnos) han tenido problemas de conexión a la red esta semana, otros andan algo desbordados terminando alguna asignatura y otros por cuestiones personales han tenido problemas para organizarse y llegar a tiempo con la entega del portafolio. Es por todo ello que he pedido a M.Carmen que deje abierta la posibilidad de entregar al portafolio hasta el próximo fin de semana.
Sé que algunos habéis tenido que correr mucho para poder llegar a tiempo y entregarlo dentro del plazo establecido, pero también es verdad que estamos intentando satisfacer las peticiones que nos hacéis llegar. Espero que esta prórroga sea la última, más que nada porque los alumnos de posgrado y máster ya han empezado otra asignatura y creo que deberíais centraros ahora en ella.
Espero que podáis disfrutar de la nueva asignatura de gramática,
Vicenta
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AANEXO XLVI – ACTIVIDAD DE FORO QUE LA TUTORA ORGANIZA EN RELACIÓN CON EL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO: MENSAJES Y
EJEMPLOS DE REFLEXIONES
La tutora organiza una actividad de puesta en común en el foro para todos los alumnos que tiene asignados en el portafolio con el fin de ayudarles a enfocar mejor la reflexión. Esta consiste en que a partir de las dos reflexiones reales que les envía, pertenecientes a alumnos de ediciones anteriores, recapaciten y pongan en común cuál creen que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio. A continuación en primer lugar se muestran los mensajes que la tutora y los alumnos intercambian y, posteriormente, las reflexiones que deben analizar.
I. MENSAJES INTERCAMBIADOS
Primer mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 02/03/10: Estimad@s, alumn@s de Portafolio. Os escribo para comentaros que en la revisión que estoy llevando a cabo de los borradores que me estáis enviando sobre el Portafolio me he dado cuenta de que os está costando un poco entender qué se espera que plasméis en el apartado “Reflexión” (de cada una de las muestras). Por este motivo, se me ha ocurrido que una buena manera de ayudaros puede ser que entre todos decidamos cuál de las doss reflexiones que os adjunto a este correo y otro posterior cumple con más acierto con los objetivos del Portafolio y por qué. ¿Qué os parece? ¡Venga! ¡Ánimo! Un abrazo, Silvia Segundo mensaje enviado por la tutora a los alumnos mediante el correo el 03/03/10: Estimad@s, alumn@s de Portafolio. Os escribo para comentaros que en la revisión que he llevado a cabo de los borradores de Portafolio que algunos de vosotros ya me habéis enviado me he dado cuenta de que os está costando un poco entender cómo abordar la reflexión sobre cada una de las muestras. Por este motivo, he solicitado, con el fin de poder debatir conjuntamente sobre el tema, que nos abran un foro exclusivo para nosotros en el aula "Metodología del español como LE", dentro de la sección de "Portafolio". Si lo consultáis, veréis que os he enviado dos reflexiones reales llevadas a cabo por alumnos de otras ediciones sobre una experiencia / muestra que les resultó especialmente interesante. La idea es que las leáis y pongáis en común cuál de las dos consideráis que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio (se acerca más al tipo de reflexión que se espera que realicéis) y por qué. Cualquier duda, me decís. ¡Ánimo! Silvia
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Mensaje enviado por uno de los alumnos al foro el 03/03/10: Hola a todos/as: Creo que las muestras enviadas nos pueden ayudar mucho a enfocar la tarea del portafolio. Tal como yo las veo, de manera breve y sintética, creo que las muestras se caracterizan por lo siguiente: -reflexión 1: se centra más en el análisis de los contenidos de aprendizaje llevados a cabo -reflexión 2: además de mencionar los contenidos aprendidos, se centra más en cómo han incidido en su actuación personal, de manera que la persona intenta definir en qué parte del proceso de cambio se encuentra desde una actuación previa, y cómo se proyecta hacia el futuro Imagino que el modelo de reflexión que se nos pide es la segunda. A ver qué opináis los demás. Z
Mensaje enviado por Lafayette al foro el 04/03/10: Hola! Después de leer las dos reflexiones, estoy con Isabel que el modelo de reflexión que deberíamos incluir en el portafolio es el segundo. Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal. La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo.
Mensaje enviado por uno de los alumnos al foro el 07/03/10:
Hola a todas,
Gracias por colgar las muestras, Silvia. Enseguida se ve lo que se espera de nosotros al compararlas . Me ha surgido otra duda sobre el portafolio. En el apartado de reflexión pone que debemos resumir conceptos destacados. A qué conceptos se refiere?
Gracias,
T
Tercer mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 09/03/10:
Hola, T.
En ese apartado tenéis que recoger otros conceptos, ideas o experiencias que no queden reflejados en las muestras que aportáis pero que también consideréis especialmente relevantes para vuestro proceso formativo. Y en este caso, también tenéis que argumentar por qué.
Por otra parte, T, te agradecería mucho que respondieras a lo que planteaba sobre las dos muestras y especialmente al por qué. Gracias.
Un abrazo,
Silvia
820
Cuarto mensaje enviado por la tutora a los alumnos al foro el 10/03/10:
Hola,
Las tres vais bien encaminadas en vuestras apreciaciones, pero ¿qué rasgos podéis observar en las muestras que os llevan a esas conclusiones?
¡Ánimo!
Silvia
Mensaje enviado al foro en respuesta a la tutora por la alumna T el 10/03/10:
Hola,
Yo creo que la mejor muestra es la 2 porque:
- el tema está muy bien introducido y delimitado
- explica muy bien por qué ha escogido la muestra y lo que le ha aportado
- incluye también las carencias que aún tiene y, sobre todo, dice qué va hacer para "superar" estas carencias
- está muy bien redactado! No repite ideas, está bien estructurado... con lo que cuesta esto de redactar!
En cambio, la primera muestra parece más bien un trabajo de curso que explica las destrezas comunicativas. No hay mucha reflexión acerca de lo que le ha aportado y de qué modo ha repercutido en su aprendizaje.
Saludos y ánimos a todas,
T
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II. EJEMPLOS DE REFLEXIONES
Reflexión 1
Al realizar esta actividad individual escogí los aspectos más relevantes de la asignatura
Metodología II. Los conceptos escogidos son la comprensión lectora, la expresión escrita
y la corrección de textos escritos, y los escogí porque considero que la lectura y la
escritura son procesos más laboriosos que el hablar y escuchar y por eso me ha fascinado
más que la expresión y comprensión oral.
Me ha sorprendido agradablemente entender cómo hasta hace poco se contraponían las
destrezas activas (hablar y escribir) a las pasivas (escuchar y leer). Esta visión suponía que
el receptor del mensaje (oral o escrito) no participaba activamente, lo cual no es correcto,
ya que el proceso de comprensión es mucho más complejo y, de hecho, la actuación del
receptor es vital para dar sentido a un mensaje.
Las tres teorías sobre comprensión lectora presentan los tres modelos posibles de
comprensión de un texto:
Modelo bottom up: el lector va identificando sucesivamente datos en el texto,
añadiéndolos a los que ya posee, hasta llegar a decodificar el mensaje.
Modelo top down: se da importancia a la interpretación, al conocimiento previo
que el lector tiene de lo que está leyendo.
Modelo interactivo: este modelo supone una interacción entre el lector y el texto y
entre los dos modelos anteriores.
Por lo tanto, no considero correcto contraponer las destrezas activas a las pasiva, puesto
que el receptor del mensaje sí que participa activamente en la decodificación de un
mensaje. Entiendo que para esta decodificación es muy importante el conocimiento previo
que un alumno tiene sobre lo que está leyendo, incorporando información nueva a la
conocida. Según Nunan, “Un buen lector sabe relacionar el texto y sus propios
conocimientos con eficacia”.
A mi entender, la calidad de un buen lector debería combinar el máximo de interpretación
(conocimiento del mundo) y de identificación (conocimiento lingüístico). Aplicado a la
comprensión lectora de una L2, un profesor deberá insistir en la transferencia de destrezas
ya existentes en L1 y en escoger las estrategias de interpretación que permitan al alumno
822
deducir por el contexto. Esto me ha hecho recordar mis momentos de estudiante de L2
(alemán), cuando en clase trabajamos tanto la lectura intensiva como la extensiva.
En relación con el conocimiento previo que un alumno tiene de lo que va a leer, puede
ayudar que el profesor dé algo de información previa general de un texto. De esta manera
ayudaría a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden
activar su conocimiento previo. También sería útil animar a los alumnos a que promuevan
preguntas sobre el texto.
Otro factor importante a tener en cuenta a la hora de entrenar la comprensión lectora es,
según mi opinión, la habilidad oral de los alumnos, ya que el lenguaje oral y el
vocabulario configuran los cimientos sobre los cuales se construye la comprensión lectora.
Por lo tanto, un alumno carente de buen vocabulario estará limitado para poder
comprender mejor un texto.
En cuanto a las estrategias de comprensión lectora en el aula, considero que es necesario
enseñarlas ya que queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse a textos de
diferente índole. Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la lectura y
su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad...) y también facilitar la
comprensión, revisión y control de lo que se lee. En actividades de lectura compartida se
pueden usar las siguientes estrategias:
Formular predicciones de lo que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
Aclarar posibles dudas sobre el texto
Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo
que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la
compresión. Considero que lo importante es entender que para dominar las estrategias de
la comprensión lectora no es suficiente con explicarlas, hay que ponerlas en práctica. Debe
haber un traspaso de control de la tarea de lectura de manos del profesor a manos del
alumno, por ejemplo, mediante preguntas del tipo: ¿De qué creéis que va el texto?,
¿Alguien puede explicar qué es...?, etc. Nunca se deben convertir los alumnos en
823
participantes pasivos de la lectura, que no responden, sino que deben aprender a ser
autónomos.
En definitiva, leer es más que un simple acto de descifrado de signos o palabras. Es un
acto de razonamiento, de construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir
de la información que proporciona el texto y los conocimientos previos del lector.
En lo referente al segundo tema seleccionado en la muestra, la expresión escrita,
históricamente, los ejercicios de escritura se reducían a ejercicios de repetición, donde no
había lugar para la creatividad del alumno. Pero escribir es más que formar palabras. Para
dominar la escritura hay que tener una serie de actitudes y de habilidades que nos permiten
comunicar nuestras ideas de forma clara y fluida. Para ello necesitamos una base gráfica,
una base morfosintáctica, vocabulario, un objetivo... Todas estos aspectos son importantes,
pero históricamente se ha hecho hincapié en unos u otros. Lo ideal es combinar los
aspectos formales con los comunicativos ya que “la persona que escribe debe demostrar
su control sobre un número de variables simultáneamente” (Nunan, D. El diseño de tareas
para la clase comunicativa).
Las relaciones entre la lectura y la escritura que son importantes para la enseñanza pueden
determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la
escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje
oral y la información previa con que cuentan los alumnos. El buen lector es caracterizado
como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propósito determinado, que
reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su información previa
relacionada con ese tema. El buen escritor desarrolla un proceso bastante parecido.
Primero establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se
sabe o necesita saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir la copia definitiva.
Pearson y Tierney aluden a las diferentes etapas que sigue un escritor: planificación,
composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escritor
no las desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso
global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles
más conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que
824
aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrán apreciar y entender mejor cómo
organizan otros autores sus propios pensamientos.
Entiendo que integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en
forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones
entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir
unidas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. Por ello intento
incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y
utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.
Frente al tratamiento tradicional del texto escrito como un producto que el alumno
entrega al profesor y que éste corrige, han ido surgiendo alternativas en las que la
enseñanza de la escritura se concibe como un proceso en el que participan el alumno,
sus compañeros y el profesor. El énfasis está en la palabra comunicación, porque
escribir conlleva un proceso que hay que conocer para enfrentarse a cualquier texto.
Trabajar en grupo es importante porque el lenguaje es un instrumento social de
comunicación y debería evolucionar a través de la interacción. El trabajo en grupo
implica que cada alumno tiene ideas para compartir y por lo tanto se generará un
texto más completo. El profesor también tiene su participación activa en el proceso
de escritura puesto que ayuda a los alumnos a desarrollar cada uno de los pasos por
medio de correcciones y dándoles feedback que les permite saber si van por el
camino correcto.
Por último, en cuanto a la corrección de textos escritos, la lectura durante el curso de este
tema me ha hecho reflexionar sobre lo complicado que es corregir textos, ya que la gran
cantidad de errores que se encuentran no permiten siempre corregirlo todo y hay que ser
selectivo, teniendo en cuenta lo que queremos enseñar con la corrección. De hecho esos
errores nos deberían servir para planificar próximas clases.
825
Reflexión 2
Desde el momento en que intuí que la perspectiva humanista del aprendizaje podía
adecuarse a mi concepción de la enseñanza, sentí el deseo de profundizar en esta senda
leyendo sobre el tema. En el marco de dichas lecturas me topé con el artículo de Adrian
Underhill, resumido anteriormente, que me emocionó profundamente por dos razones: la
primera, porque en su descripción de roles del profesor según la secuencia lector-profesor-
facilitador, me vi reconocida biográficamente y este reconocimiento anuló la soledad que
muchas veces he sentido como docente así como cierto sentimiento de culpa por mis
primeras etapas de lectora, que me llenaban de insatisfacción; la segunda, porque sentí mi
progresión en los últimos tiempos y la secuencia me ayudó a situarme exactamente dónde
me encuentro ahora y a qué aspiro. En relación a esto último, los consejos de la autora para
incorporar la facilitación a las clases son una guía inestimable en mi futura acción docente.
A continuación me centraré en el segundo aspecto, el más directamente relacionado con mi
formación y acción como profesional.
Cómo decía, el constructo teórico de la autora, entendido como algo flexible, es una
ayuda inestimable en mi formación para reconocer en qué fase de la secuencia me sitúo.
Yo diría que estoy en el paso entre profesor y facilitador, lo que no excluye que en algunos
entornos tradicionales el canto de sirena del lectorado me atrapé entre sus redes. Esta
localización precisa del momento en el que me encuentro profesionalmente me ayuda a ver
con más claridad cómo he llegado hasta aquí, qué implica mi posición actual desde el
punto de vista del rol del docente y hasta dónde quiero llegar. Es evidente que he superado
una fase en la que el dominio de la materia era mi obsesión fundamental, aunque sigo
considerando que necesito profundizar mis conocimientos de la lengua. Me he formado y
me estoy formando en una metodología que me ha proporcionado numerosas herramientas
para ejercer la acción docente, centrada en el enfoque comunicativo, pero que no excluye
ideas o aportaciones de otras metodologías anteriores que aún hoy, en determinados
contextos y para determinadas tareas, pueden ser útiles. Ahora mismo el máster, a través de
las lecturas y del diálogo con compañeros y profesores, es un ejercicio exigente de
formación en esta línea. Pero hace ya mucho tiempo, incluso desde mi fase de lectora,
creo, que intuí que un buen clima de relación humana es condición sine qua non para que
el proceso se lleve a cabo con éxito. Sin desatender otras posibles vías de formación
profesional, ahora sé que este aspecto es el que más me interesa y en el que quiero centrar
mi formación en el futuro.
826
Así pues, querría ser una verdadera facilitadora. Pero, ¿en qué consiste este
concepto? Recuerdo que en la segunda actividad grupal de Metodología I, realizada en el
chat, una compañera repitió una y otra vez este concepto sin que yo entendiera realmente
su alcance. En aquel momento no hubo tiempo para solucionar mis dudas, pero retuve la
palabra y la necesidad de ahondar en su significado. Ahora, a la luz de los consejos
recogidos en el artículo resumido, entiendo mejor que significa ser facilitador: implica un
trabajo interno continuo del docente, que se considera a sí mismo persona con una
determinada manera de creer y de ser que influye en su acción docente; piensa, a su vez,
que esta manera de ser es susceptible de cambio dentro y fuera del aula, por lo que percibe
esta última como espacio que nos ofrece múltiples oportunidades de crecimiento personal,
a partir de la interacción con nuestros alumnos; por último, dicha perspectiva anula las
barreras entre alumno y profesor, puesto que todos están en un mismo barco, el del
desarrollo y crecimiento personal. De esta certeza interior surgirá una empatía y un respeto
profundo por los alumnos, que favorecerá una verdadera democratización del aula y un
sentimiento de cohesión del grupo.
Ahora bien, una mayor comprensión del concepto de facilitador no es suficiente para
mejorar mi acción docente. De hecho, creo que ni siquiera puedo afirmar que mi
conocimiento de la perspectiva humanista y de dicho concepto sea suficiente después de la
lectura de los artículos recogidos por Jane Arnold (2000). En base a estas limitaciones que
refleja la muestra debo hacer dos cosas en el futuro: primero, continuar mi formación
teórica al respecto, leyendo más artículos y libros relacionados, el primero de los cuales
será Libertad y creatividad en la educación (Rogers 1996); segundo, para encaminarme
activamente en la senda de la facilitación, introducir paso a paso los consejos que nos
proporciona Adrian Underhill. En relación a esto último creo que la forma de escuchar es
lo primero que debo trabajar, ya que de la calidad de mi escucha puede depender gran parte
de la autoestima de los alumnos que perciben en mi actitud aliento e interés o, por el
contrario, reprobación y aburrimiento. Por ello, voy a fijarme un programa diario de
autoobservación, concentrándome algunos minutos de la clase en mi actitud al escuchar y
observando cómo influye en los alumnos. Después, deberé plasmar mis percepciones en las
notas que tomo tras la clase para, pasado un tiempo, analizarlas y extraer las conclusiones
pertinentes.
827
828
AANEXO XLVII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA PRIMERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
1. MUESTRA 1: El uso de la lengua meta en el aula
La primera muestra que he seleccionado es un fragmento del artículo “Integrar lengua y
contenido, con los andamios necesarios” de Luci Nussbaum, publicado el pasado
noviembre en la revista Cuadernos de Pedagogía.
El artículo analiza los distintos aspectos relativos al aprendizaje de lenguas y examina el
lugar que pueden tener los usos plurilingües en la construcción de conocimientos.
El fragmento es el siguiente:
Se recomienda usar siempre la lengua meta, de manera que el alumnado tenga el máximo de
ocasiones de contacto con ella, el mayor número de oportunidades para potenciar las
habilidades de recepción (comprensión oral y escrita), las habilidades de expresión
(producción oral y escrita) y las habilidades de interacción (oral y escrita). En cambio, por
otro lado, no se desaconseja recurrir al uso de otras lenguas en momentos de “crisis”.2
¿A partir de aquí empieza el apartado de reflexión? Debes señalarlo claramente con un
título.
He seleccionado esta muestra, ya que me ha permitido contrastar mis experiencias
personales como docente y sus resultados, con la teoría propuesta por Nussbaum. Ahora,
puedo afirmar que mis ideas previas, mostradas en el punto de partida, en relación al uso
de la lengua meta en el aula, iban por el buen camino. No obstante, la lectura de los
distintos artículos de la revista Cuadernos de Pedagogía (número 395), incluyendo esta
muestra, así como el trabajo de los distintos módulos de la asignatura Conceptos Básicos,
me ha permitido reformular algunas de las ideas que tenía, como por ejemplo, la eficacia
del uso de formas híbridas y de cambios de lengua en las primeras fases de aprendizaje.
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2. 2 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de
pedagogía 395: 56-58.
Comentario [.1]: Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta. Veo que lo haces con una nota a pié de página. Tienes que hacerlo aquí.
Comentario [.2]: ¿Con el contenido de qué asignatura/s del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?
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Además, he podido adquirir y asimilar muchos otros conocimientos que antes me pasaban
por alto (AICLE, CLIL, política lingüística para el aula). Como resultado, ahora parto de
una visión mucho más global y fundamentada de cómo enseñar una lengua y de qué
metodología partir.
Para empezar, la temática del texto me ha permitido ligarlo, obviamente al plurilingüismo
y al multiligüismo muy presente en las escuelas. El primero hace referencia al
conocimiento de varias lenguas por parte de un mismo individuo o grupo de individuos,
mientras que el segundo se refiere a la coexistencia de varias lenguas en un mismo ámbito
y a un mismo nivel. Y no podemos obviar que hoy en día, ambos fenómenos se dan en
nuestras aulas. En mi caso, como maestra en Cataluña, puedo decir que la mayoría de mis
alumnos/as son plurilingües, pues hablan al menos catalán y castellano. Por otro lado, a lo
largo de la última década se ha dado un importante fenómeno demográfico que nos ha
comportado un nuevo contexto social, cuyas implicaciones tienen repercusión en nuestro
sistema educativo. La presencia y convivencia de distintas lenguas supone el desarrollo de
una educación multilingüe. Pero esto no es fácil.
¿Cuál es la mejor manera de abordar una nueva lengua en un contexto como este? ¿Qué
papel juega la lengua meta en el proceso de aprendizaje? ¿Tiene razón Nussbaum cuando
propone su uso en el aula? Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una
clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación. Sabía
que era lo mejor, pero no tenía una opinión fundamentada. Ahora puedo decir que el
empleo de la lengua meta en el aula, implica que exista una gran cantidad y variedad de
producciones por parte de los alumnos. También ahora sé que a esta producción se le llama
aducto o input y que hace referencia a las “muestras de lengua meta, orales o escritas, que
el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede
realizar ese proceso”3.
Por otro lado, estas preguntas me llevan a echar un vistazo a los distintos movimientos que
se han dado a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en relación al
uso de la lengua meta como vehículo de comunicación en el aula. Frente a los primeras
propuestas como el Método basado en la gramática y la traducción en el que la L1 se podía
considerar como vehículo de comunicación, surgen otros métodos como el Método directo,
el Método audiolingüe y el Método audiovisual, que ponen acento sobre un práctica basada
3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 10 de febrero de 2010] .
Comentario [.3]: En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición.
Comentario [.4]: ¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?
Comentario [.5]: De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?
830
en la imitación natural, con un uso intensivo y exclusivo de la lengua objeto de
aprendizaje. Esta postura, tal vez demasiado extremista, da paso, más tarde, a otros
enfoques como el Enfoque comunicativo. Este último inicia una nueva etapa de
moderación en la que todavía se mantiene preferencia por la lengua meta, pero se acepta el
uso de la L1 en diversas situaciones.
En este sentido y en la misma línea, en el artículo, Nussbaum expone que “en las primeras
fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las actividades mediante cambios de
lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder realizar las tareas”4.
En este momento, hago un inciso dado que la palabra andamiaje me lleva a pensar en las
teorías interaccionistas que proponen una construcción colectiva donde los aprendientes
construyen su propio conocimiento y comprensión de la lengua, otorgando sentido y
significado a sus aprendizajes. El papel del profesor, en este caso, es activo dado que
diagnostica las necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características
individuales y grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja
en colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su
aprendizaje sea significativo en todo momento. Como dice Nussbaum en el artículo, las
lenguas se aprenden cuando se usan de forma significativa, es decir, para propósitos
concretos. Esta idea está concorde con lo que comentaba en el punto de partida, debemos
tener una razón para usar la lengua. Como hemos visto numerosas veces a lo largo del
curso, existen distintas motivaciones para aprender una lengua (propósitos profesionales,
por gozo personal, como adaptación a un nuevo lugar, etc.). Partiendo de concepciones
constructivistas, como profesores, debemos detectar cuáles son los motivos que tiene
nuestro alumnado para así poder proponer actividades y temas significativos para ellos,
que les permitan poco a poco, crear las bases de su propio aprendizaje.
Retomando el tema del uso de la lengua meta en el aula como vehículo de comunicación,
puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de relieve las ventajas que su uso en el
aula presenta. Como maestra de educación infantil con conocimientos de inglés, este curso
he tenido la oportunidad de trabajar como maestra substituta de la especialidad de lengua
inglesa en diversas escuelas. He estado en escuelas donde, de pronto, me he visto
involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que esto significaba e implicaba.
Después de investigar un poco, descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de
contenidos y lengua, que es la traducción literal del inglés Content and Language
4 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58.
Comentario [.6]: Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué.
Comentario [.7]: Acorde
Comentario [.8]: Ídem.
831
Integrated Learning. Esta metodología implica aquellas “actividades educativas que
consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos
mediante una lengua vehicular en desarrollo, de la cual los aprendices tienen una
competencia comunicativa incipiente”5. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo
de la lengua en cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco
de atención pedagógico: la lengua y el contenido. Así pues, sin experiencia alguna como
profesora de inglés, tuve que desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para
alumnos de 5º de primaria. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para
mi y obviamente para los alumnos. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de
clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e
incluso intervenir en la lengua inglesa. Un mes después, cambié de escuela y esta vez, se
partía de otro enfoque completamente distinto. Dejando de lado el hecho de que ya no se
utilizaba el inglés para trabajar ninguna otra materia, tuve que seguir un libro y un
cuaderno. Pronto me dí cuenta de las diferencias respecto al nivel de competencia de mis
alumnos en la lengua inglesa. Por mi parte, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien,
al menos, en las clases de esta lengua. Rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba
dado que los alumnos no habían estado nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este
tipo. Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían
lo que les decía. Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba
antes, y decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Después de cierto tiempo de tira y
afloja, llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un
proceso fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar
este equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez
exigentes con ellos y con nosotros mismos.
En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en
el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar
algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos. Además, he
podido relacionarlos con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya
había trabajado teóricamente. Por otra parte, las distintas reflexiones que me ha despertado,
me han permitido, de manera inconsciente, empezar a crear unas bases que guiaran mi
futuro trabajo y que ya empiezan a configurar el talante que caracterizará mis clases de
español como lengua extranjera.
5 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50.
Comentario [.9]: Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto… Esto es realmente lo interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?
Comentario [.10]: ¿Porqué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?
Comentario [.11]: ¿Qué es escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?
Comentario [.12]: ¿Cómo te sentías tú?
Comentario [.13]: ¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no).
Comentario [.14]: ¿Cuáles?
Comentario [.15]: ¿Qué reflexiones?
Comentario [.16]: ¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? Intenta profundizar más en esto.
Comentario [.17]: ¿Qué bases son estas? Haz referencia explícita.
Comentario [.18]: ¿Cómo es este talante? Descríbelo.
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Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas.
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AANEXO XLVIII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA PRIMERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
1. MUESTRA 1: El uso de la lengua meta en el aula
Descripción de la muestra La primera muestra que he seleccionado es un fragmento del artículo “Integrar lengua y
contenido, con los andamios necesarios” de Luci Nussbaum, publicado el pasado
noviembre en la revista Cuadernos de Pedagogía. Nussbaum, L. “Integrar lengua y
contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 56-58.
Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un
vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las
asignaturas de conceptos básicos y metodología I. El artículo analiza distintos aspectos
relativos al aprendizaje de lenguas y examina el lugar que pueden tener los usos
plurilingües en la construcción de conocimientos. Hace hincapié en el uso de la lengua
meta en el aula y da instrucciones sobre cómo gestionar este uso por parte de docentes y
discentes.
El fragmento es el siguiente:
Se recomienda usar siempre la lengua meta, de manera que el alumnado tenga el máximo de
ocasiones de contacto con ella, el mayor número de oportunidades para potenciar las
habilidades de recepción (comprensión oral y escrita), las habilidades de expresión
(producción oral y escrita) y las habilidades de interacción (oral y escrita). En cambio, por
otro lado, no se desaconseja recurrir al uso de otras lenguas en momentos de “crisis”.2
Reflexión
Desde el momento en que, por sorpresa, me llamaron para trabajar como profesora de
inglés en las escuelas municipales de Barcelona, empecé a plantearme infinidad de
preguntas. El uso del inglés como lengua vehicular en el aula era una de las cuestiones que
más me preocupaba.
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2. 2 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395:
56-58.
835
La teoría propuesta en el artículo alrededor de esta cuestión me ha dado pie a contrastar
mis experiencias personales como docente y sus resultados, con las ideas propuestas por
Nussbaum. Ahora, puedo afirmar que mis ideas previas, mostradas en el punto de partida,
en relación al uso de la lengua meta en el aula, iban por el buen camino. No obstante, la
lectura de los distintos artículos de la revista Cuadernos de Pedagogía (número 395),
incluyendo esta muestra, así como el trabajo de los distintos módulos de las asignaturas
Conceptos Básicos y Metodología I, me han permitido reformular algunas de las ideas que
tenía, como por ejemplo, la eficacia de los cambios de lengua en las primeras fases de
aprendizaje. Además, he podido adquirir y asimilar muchos otros conocimientos que antes
me pasaban por alto (AICLE, CLIL, política lingüística para el aula).
A lo largo de la lectura del artículo me planteaba distintas preguntas. ¿Cuál es la mejor
manera de abordar una nueva lengua en un contexto plurilingüe?, ¿Qué papel juega la
lengua meta en el proceso de aprendizaje?, ¿Tiene razón Nussbaum cuando propone su uso
en el aula?
Para responder estas preguntas puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de
relieve las ventajas que su uso presenta. Como maestra de educación infantil con
conocimientos de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como maestra
substituta de la especialidad de lengua inglesa en diversas escuelas de Barcelona. Trabajé
durante un par de semanas en el CEIP Els Pins situado en el recinto de Mundet, en
Barcelona. De pronto, me vi involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que
esto significaba e implicaba. Gracias al artículo aquí citado, entre otros, descubrí que
AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica
“actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias
curriculares y contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo”3. Estas
promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en cuestión y un enfoque
auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el
contenido. Así pues, sin experiencia alguna como profesora de inglés, tuve que
desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para alumnos de 5º de primaria que
tenía un doble objetivo: el desarrollo de la lengua inglesa y la adquisición de unos
contenidos concretos. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y
obviamente para los alumnos. Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les
deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí
3 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50.
836
rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que
confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al
vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño
ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua
inglesa. Después de la experiencia, me reafirmé en la idea del uso de la lengua meta en el
aula. Sí que es cierto que ya había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua
extranjera es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación, pero no tenía una
opinión fundamentada. Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta
en el aula(,) implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de
los alumnos. A esta producción se le llama aducto o input y hace referencia a las “muestras
de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de
aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso”4. El hecho de que los
alumnos poco a poco vayan emitiendo pequeñas muestras, les hace tomar un papel activo y
reflexivo de su propio proceso de aprendizaje. Ser consciente del propio proceso y ser
capaz de controlarlo, permite que el alumno sea el creador de su conocimiento, otorgando
así significatividad a su aprendizaje. Otra gran ventaja que pude observar fue el hecho de
que los alumnos sentían que el uso de la lengua tenía un fin concreto: la comprensión del
temario de nutrición. Como dice Nussbaum en el artículo, las lenguas se aprenden cuando
se usan de forma significativa, es decir, para propósitos concretos. Esta idea está concorde
con lo que comentaba en el punto de partida, debemos tener una razón para usar la lengua.
Como hemos visto numerosas veces a lo largo del curso, existen distintas motivaciones
para aprender una lengua (propósitos profesionales, por gozo personal, como adaptación a
un nuevo lugar, etc.). Partiendo de concepciones constructivistas, como profesores,
debemos detectar cuáles son los motivos que tiene nuestro alumnado para así poder
proponer actividades y temas significativos para ellos, que les permitan poco a poco, crear
las bases de su propio aprendizaje.
Un mes después, trabajé en el CEIP Ignasi Iglèsies en el barrio de Sant Andreu, también en
Barcelona. Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de
programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios
mecanicistas y sin sentido alguno. Tuve que seguir un libro y un cuaderno. Pronto me dí
cuenta de las diferencias respecto al nivel de competencia de mis alumnos en la lengua
4 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 10 de febrero de 2010] .
Comentario [.1]: Yo creo que esto sobra.
Comentario [.2]: concuerda
837
inglesa. Por mi parte, después del proceso satisfactorio que acababa de vivir en el CEIP Els
Pins, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien, al menos, en las clases de esta
lengua. Pronto me sentí frustrada y rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba dado
que los alumnos no habían estado nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este tipo.
Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían lo que
les decía. Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba antes, y
decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Introduje la L1 en el aula siempre que era
necesaria. La lectura del artículo me ayudó a aceptar esta situación dado que Nussbaum
expone que “en las primeras fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las
actividades mediante cambios de lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder
realizar las tareas”5. Empecé a sentirme mejor, y después de cierto tiempo de tira y afloja,
llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un proceso
fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar este
equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez
exigentes con ellos y con nosotros mismos. La tarea 1 de la asignatura metodología I me
hizo llegar a la conclusión de que el papel del profesor es activo dado que diagnostica las
necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características individuales y
grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja en
colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su
aprendizaje sea significativo en todo momento.
En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en
el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar
algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos (enfoque
comunicativo, uso de lengua meta en el aula, papel del profesor, papel del alumno, análisis
de necesidades, input/output, aprendizaje significativo). Además, he podido relacionarlos
con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya había trabajado
teóricamente.
5 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58.
838
AANEXO XLIX – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA SEGUNDA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
MUESTRA 3: LAS IMPLICATURAS EN LAS CONVERSACIONES COTIDIANAS
Descripción de la muestra
La tercera muestra es una conversación telefónica que tuve hace unos días con un
amigo árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat. Teníamos ensayo de teatro y
decidimos quedar un poco antes para pasar texto. Quedamos que le avisaría cuando
estuviese llegando y esta fue nuestra conversación:
- Hola Z2. Ya estoy en Bellvitge
- ¿Qué haces ahí?¿te están operando?
- Sí hombre... ¡que estoy en el tren!¡Quiero decir que tardo diez minutos!
- Ah vale... ¡qué susto! Nos vemos ahora.
Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando. Sin
darme cuenta, pasé por alto que tal vez nuestro conocimiento compartido no era el
mismo y dí por supuesto que entendería la expresión “Ya estoy en Bellvitge”. Z acaba
de mudarse al Prat de Llobregat, y todavía no conocía la típica costumbre que
tenemos los habitantes del Prat de decir “Ya estoy en Bellvitge” cuando viajamos en
tren y queremos referirnos a que nos faltan aproximadamente diez minutos para
llegar al Prat. Así pues, había ciertas implicaturas no compartidas. Z, confuso, imaginó
que estaba en el hospital de Bellvitge e incluso llegó a pensar que me había pasado
algo grave.
Reflexión
He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente
hace tres meses, no vería ningún tipo de conexión entre este malentendido y la
didáctica de ELE. Pero ahora, después de revisar los conceptos trabajados durante
cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 2 Se salvaguarda la identidad del amigo.
Comentario [.1]: hubiera visto
839
pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y
analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística.
Para empezar y como idea principal, me gustaría resaltar el papel de la pragmática en
los intercambios comunicativos. Hasta ahora, nunca me había parado a pensar el
modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. Así pues, en
cualquier conversación, las intervenciones no tienen un significado literal y objetivo,
sino que dependen, en gran parte, de las circunstancias en que se da la comunicación:
el contexto. Este es el conjunto de conocimientos y creencias que los interlocutores
que participan en un intercambio verbal comparten. Es obvio que en la mayor parte
de conversaciones que tenemos a diario, pasan desapercibidos muchos elementos
que nos ayudan a entender el mensaje. El emisor, expresa un mensaje y el receptor lo
interpreta, y esto depende de lo que el oyente ya conoce en relación al tema y sus
expectativas. Así pues, observamos que la pragmática tiene mucho que decir en
cuanto a la situación comunicativa que Z y yo protagonizamos. En mi caso, aporté la
información que consideré necesaria para aquella situación. Z, por su parte,
interpretó el mensaje en función de su conocimiento y creencias y lo adaptó a sus
expectativas de comunicación: saber cuándo llegaría. Su conclusión fue errónea, ya
que llegó a pensar que yo no acudiría por motivos mayores. En consecuencia el acto
comunicativo no tuvo éxito ninguno dado que hubieron ciertos elementos que
fallaron en nuestra comunicación.
Tal y como aborda Grice en su modelo pragmático de la comunicación, existe una
distinción entre lo que se dice y lo que se comunica. “Lo que se dice es el contenido
literal expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la información que se
transmite con el enunciado más allá de su contenido proposicional. Se trata por tanto
de un contenido implícito y recibe el nombre de implicatura.”3. No es lo mismo
entender el significado literal que el sentido. En nuestro caso concreto, Z entendió
perfectamente el significado literal del texto oral, sin embargo no llegó a captar el
sentido correcto. Con la finalidad de detectar, dónde falló la comunicación, creo que
es pertinente analizar el contexto lingüístico (cotexto), el contexto situacional y el
contexto sociocultural en los que se dio el acto comunicativo.
3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 20 de febrero de 2010] .
840
En referencia al contexto lingüístico, formado por el material lingüístico que precede
y sigue al enunciado, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que
he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un
cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es
cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo
quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a
nuestra cita.
El contexto situacional tampoco ayudó a la comprensión del mensaje. Al tratarse de
una llamada telefónica, los dos participantes no nos encontrábamos en un mismo
espacio físico, por tanto, no existía un conjunto de datos accesibles por parte de los
dos. Así pues, para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren.
El contexto que tal vez más problemas ocasionó, es el contexto sociocultural. Lo
entendemos como la configuración de datos que proceden de condicionamientos
sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes
circunstancias. Partiendo de la idea de que ambos interlocutores tenemos culturas y
costumbres lingüísticas verbales, no es de extrañar que este sea el contexto que más
problemas presentara en la comunicación. Así pues, la carencia de conocimiento
compartido dificultó la correcta construcción de significado y como resultado, se dio
un fracaso en la comunicación. Me doy cuenta que el conocimiento compartido del
mundo y del código lingüístico son elementos con los que hay que contar a la hora de
hablar de capacidades discursivas. Como profesores de ELE no podemos olvidar que
las lenguas, aunque tengan elementos comunes que aseguran la inteligibilidad entre
sus hablantes, presentan suficientes elementos lingüísticos específicos que traen
como consecuencia diferencias notorias de comprensión.
El contexto influyó en la interpretación del significado pero hay otros elementos que
también dificultaron el éxito del acto comunicativo. Esto me lleva a recordar a Grice,
el cual propone “haga que la contribución a la conversación sea la requerida por el
propósito del intercambio comunicativo en el que está involucrado”. Según el
principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado
comportamiento por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los
cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa:
calidad, cantidad, relevancia y modo.
841
La calidad hace referencia a si el emisor dice la verdad o habla de hechos ciertos. En
el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en
este caso, yo misma, era cierta. Por otro lado, la cantidad de información tal vez no
era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más información que
ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de reparaciones de
matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia también se rompe
dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un conocimiento
compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no es
elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender
la relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego
al Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de
expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de
significado y rompiendo la máxima de modo. En conclusión, tratándose de una
conversación telefónica y teniendo en cuenta la carencia de elementos no lingüísticos
(cinética), es obvio que la cantidad, la calidad, la relevancia y el modo de expresar la
información, debería ser especialmente la adecuada.
En definitiva, el análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión
de lo trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y
el cotexto, las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del
significado, el principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me
ha ayudado a trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación
comunicativa, detectando los problemas y encontrando soluciones. A partir de una
situación real, he podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos
hablado anteriormente en los foros de la asignatura Elementos de gramática
pedagógica. En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto
comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que
juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir,
en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos
desarrollen una competencia comunicativa que permita que los alumnos se
conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de
emitir y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias
necesarias en cada caso.
Comentario [.2]: Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia. Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo.
842
AANEXO L – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA SEGUNDA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
MUESTRA 3: LAS IMPLICATURAS EN LAS CONVERSACIONES COTIDIANAS Descripción de la muestra
La tercera muestra es una conversación telefónica que tuve hace unos días con un amigo
árabe que acaba de mudarse al Prat de Llobregat. Teníamos ensayo de teatro y decidimos
quedar un poco antes para pasar texto. Quedamos que le avisaría cuando estuviese llegando
y esta fue nuestra conversación:
- Hola Z2. Ya estoy en Bellvitge
- ¿Qué haces ahí?¿te están operando?
- Sí hombre... ¡que estoy en el tren!¡Quiero decir que tardo diez minutos!
- Ah vale... ¡qué susto! Nos vemos ahora.
Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle que ya estaba llegando. Sin darme
cuenta, pasé por alto que tal vez nuestro conocimiento compartido no era el mismo y dí por
supuesto que entendería la expresión “Ya estoy en Bellvitge”. No obstante, Z acababa de
mudarse al Prat de Llobregat, y todavía no conocía la típica costumbre que tenemos los
habitantes del Prat de decir “Ya estoy en Bellvitge” cuando viajamos en tren y queremos
referirnos a que nos faltan aproximadamente diez minutos para llegar al Prat. Así pues,
había ciertas implicaturas no compartidas. Z, confuso, imaginó que estaba en el hospital de
Bellvitge e incluso llegó a pensar que me había pasado algo grave.
Reflexión
He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres
meses(,) no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de
ELE. El análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión de lo
trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y el cotexto,
las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del significado, el
principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me ha ayudado a
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 2 Se salvaguarda la identidad del amigo.
843
trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación comunicativa,
detectando problemas y encontrando posibles soluciones. A partir de una situación real, he
podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos hablado anteriormente en los
foros de la asignatura Elementos de gramática pedagógica. Vivir en primera persona el
fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de
los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha dado la posibilidad
de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que
nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se
conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de emitir
y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias necesarias en cada
caso. En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de
curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy
pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la
pragmática lingüística. Creo oportuno, partir de las palabras de Ochs:
La presuposición pragmática comprende información sobre la escala de valores, las expectativas e
incluso sobre la ideología de los interlocutores. Por esta razón, cuando emitimos un enunciado en
una comunidad epistemológica que no posea nuestra misma escala de valores, las mismas
expectativas o no tenga la misma información que nosotros poseemos, las oraciones emitidas no
significarán lo mismo (Ochs, E., 1979: 160).
Hasta ahora, nunca me había parado a pensar el modo en que el contexto influye en la
interpretación del significado. Tal y como aborda Grice en su modelo pragmático de la
comunicación, existe una distinción entre lo que se dice y lo que se comunica. “Lo que se
dice es el contenido literal expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la
información que se transmite con el enunciado más allá de su contenido proposicional. Se
trata por tanto de un contenido implícito y recibe el nombre de implicatura.”3. En mi caso,
soy una persona que no acostumbra a entender la ironía en los mensajes. Normalmente, de
primeras, me dejo llevar por el significado literal de los enunciados. Pero queda claro que
no es lo mismo entender el significado literal que el sentido. En la conversación que he
mostrado anteriormente, Z entendió perfectamente el significado literal del texto oral, sin
embargo no llegó a captar el sentido con el que yo expresaba el mensaje. Así pues, en
cualquier conversación, las intervenciones no tienen un significado literal y objetivo, sino
que dependen, en gran parte, de las circunstancias en que se da la comunicación: el 3 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.[Consulta: 20 de febrero de 2010] .
844
contexto. Este es el conjunto de conocimientos y creencias que los interlocutores que
participan en un intercambio verbal comparten. Es obvio que en la mayor parte de
conversaciones que tenemos a diario, pasan desapercibidos muchos elementos que nos
ayudan a entender el mensaje. El emisor, expresa un mensaje y el receptor lo interpreta, y
esto depende de lo que el oyente ya conoce en relación al tema y sus expectativas. Así
pues, observamos que la pragmática tiene mucho que decir en cuanto a la situación
comunicativa que Z y yo protagonizamos. En mi caso, aporté la información que consideré
necesaria para aquella situación. Z, por su parte, interpretó el mensaje en función de su
conocimiento y creencias y lo adaptó a sus expectativas de comunicación: saber cuándo
llegaría. Su conclusión fue errónea, ya que llegó a pensar que yo no acudiría por motivos
mayores. En consecuencia el acto comunicativo no tuvo éxito dado que hubieron ciertos
elementos que fallaron en nuestra comunicación.
Como futura profesora ELE, observo que hay muchos elementos que quedan fuera del
texto en sí que influyen en la interpretación de un enunciado. Esto me lleva a recordar a
Grice, el cual propone “haga que la contribución a la conversación sea la requerida por el
propósito del intercambio comunicativo en el que está involucrado”. Según el principio de
cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por
nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben
estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo. En
el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en este
caso, yo misma, era cierta, cumpliendo la máxima de calidad. Por otro lado, la cantidad de
información tal vez no era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más
información que ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de
reparaciones de matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia
también se rompe dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un
conocimiento compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no
es elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender la
relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego al
Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de
expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de significado y
rompiendo la máxima de modo. En conclusión, tratándose de una conversación telefónica
y teniendo en cuenta la carencia de elementos no lingüísticos (cinética), observo que las
máximas de cantidad, calidad, relevancia y modo presentan un uso mucho más exigente y
adecuado de la lengua. Es decir, teniendo en cuenta la imposibilidad de un contexto físico
845
compartido, el intercambio comunicativo y las aportaciones de los interlocutores debe ser
mucho más fiel al verdadero sentido que se quiere transmitir.
En definitiva, ahora puedo observar la importancia del papel facilitador que tiene el
contexto lingüístico (formado por el material lingüístico que precede y sigue al enunciado).
En el caso que nos concierne, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras
que he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un
cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es
cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo
quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a
nuestra cita. Por otro lado, entiendo la necesidad de un contexto situacional que sitúe a los
participantes del intercambio comunicativo en un mismo espacio físico que les proporcione
un conjunto de datos accesibles por parte de los dos. Al tratarse de una llamada telefónica,
los dos participantes no nos encontrábamos en un mismo espacio físico. En consecuencia,
para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren y a Adbe, activando sus
conocimientos del mundo, le evocó la idea de hospital. Por otra parte, el contexto
sociocultural, si no es compartido, también puede ocasionar una serie de malentendidos y
fricciones en la comunicación. Lo entendemos como la configuración de datos que
proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su
adecuación a diferentes circunstancias. Partiendo de la idea de que ambos interlocutores
tenemos culturas y costumbres lingüísticas verbales, no es de extrañar que este sea el
contexto que más problemas presentara en la comunicación que Z y yo protagonizamos.
Así pues, la carencia de conocimiento compartido dificultó la correcta construcción de
significado y como resultado, se dio un fracaso en la comunicación. Me doy cuenta de↓
que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos con los
que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas. Como profesores de
ELE no podemos olvidar que las lenguas, aunque tengan elementos comunes que aseguran
la inteligibilidad entre sus hablantes, presentan suficientes elementos lingüísticos
específicos que traen como consecuencia diferencias notorias de comprensión.
Esto me plantea diversos interrogantes, ¿cómo podemos reflejar en el aula, con actividades
concretas, todas estas variables que en la comunicación real quedan fuera de nuestras
manos?, ¿cómo proveemos a nuestros alumnos de herramientas para estar listos ante
cualquier tipo de acto comunicativo? Me parece interesante, en el aula, potenciar la
capacidad de análisis de los actos comunicativos. No obstante, creo que será esencial que
los propios alumnos sean los que vivan en primera persona diversos actos comunicativos
846
que les permitan experimentar a partir de contextos vivos y situaciones reales. Deberán
verse inmersos en intercambios donde se pongan de manifiesto fenómenos como la
constitución del marco conversacional, las reglas de cambio de turno, la actividad
negociadora, la ritualización, el principio de cortesía y la comunicación no verbal.
En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar
preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado. Existen numerosos
factores extralingüísticos que modificaran, en cada caso, el sentido concreto de los
intercambios comunicativos. Como futura profesora ELE creo que potenciaré situaciones
en el aula en las cuales el uso de la lengua sea lo más cercano posible a su uso real. En este
sentido, me planteo de qué recursos didácticos dispongo como profesora para que esto sea
posible. Dramas, escenificaciones, juegos de rol, simulaciones, improvisaciones y el
trabajo en equipo, pueden ser buenas técnicas y recursos para trabajar la lengua oral
inmersa en contextos que simulan la realidad. A partir de ahora, me dispongo a investigar
cómo aplicar estas técnicas en mi aula y sobre todo, a analizar sus ventajas para desarrollar
la competencia comunicativa de mis alumnos. Dada la curiosidad que este tema me plantea
y mis creencias en cuanto a las ventajas de trabajar con este tipo de técnicas, enfocaré la
unidad didáctica del practicum a descubrir cómo aplicarlas en el aula.
847
848
AANEXO LI – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL PRIMER BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
MUESTRA 2: EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Presentación de la muestra
La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14
diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento
corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología I,
tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la
pregunta:
“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o
matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la
primera fase del debate? ¿El qué?” .
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de
significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las
aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un
malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió
que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis
compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he
considerado oportuno incluir la muestra de X en el Portafolio.
Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado
que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la
tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la
asignatura Metodología I. Así pues, X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de
aportaciones y añadiendo su propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como
resultado de un proceso de formación conjunta:
Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un
dinamizador-mediador y al alumno como protagonista y responsable de su
propio aprendizaje, la atención debe trasladarse al contexto mismo del aula y 1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
Comentario [.1]: No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…
Comentario [.2]: Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo.
849
lo que allí sucede debe ser un valioso recurso más con el que profesor debe
contar para entender los mecanismos que subyacen al proceso de enseñanza-
aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica docente y poder modificar y
rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.
Reflexión
La realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de
aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias
al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los
aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las
aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso
colectivo y activo de aprendizaje. La reflexión alrededor del comentario de X, me ha
llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I
(el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la
negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE
Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde se
crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad (Nussbaum y
Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de Horta, en
Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis alumnos solamente
tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de manifiesto en la clase
una gran variedad de caracteres, personalidades y en definitiva, de estilos de
aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado diversas veces a lo largo del
curso, que estas diferencias ponen a nuestra disposición una riqueza de situaciones
factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a la práctica no lo veo tan fácil. A mi,
personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de
cada uno de mis alumnos. No obstante, he sentido numerosas veces la necesidad de
llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una respuesta individual a
un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo responder/ dar a cada alumno lo
que necesita. De aquí derivo la importancia del análisis de necesidades de los
alumnos/as. Esta detección puede ser considerada como el punto de partida para
cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje (necesidades objetivas), pero con mi
práctica docente me he dado cuenta de la importancia de observar cada día, a cada
3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.
Comentario [.3]: ¿Por qué? Explica más esta idea.
850
momento (necesidades subjetivas). El profesor debe ser una persona sensible, capaz
de captar pequeñas señales, para poder así orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que
nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos que las necesidades objetivas hacen
referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua,
necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para
obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra
parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua,
variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para
obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es
esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos
a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y
esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá
enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado al proceso, considerando las
variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la
personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a
nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica
reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores
de idiomas.
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la
negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se
produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo
es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del
aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP
Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños
y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó,
poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La
maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue
entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran
4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.
Comentario [.4]: Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 3. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras.
851
capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre
como se debe. Como resultado de proceso, observé que los alumnos presentaban un
mayor interés en el momento de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo
(buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros,
relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes)
Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un
profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza-
aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso
de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este
proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes
de los alumnos/as.
Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.
Comentario [.5]: Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo.
852
AANEXO LII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL SEGUNDO BORRADOR DE LA TERCERA MUESTRA1 DEL PORTAFOLIO DE
CERTIFICADO DE LAFAYETTE
MUESTRA 2: EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Presentación de la muestra
La segunda muestra que he seleccionado es una aportación al foro (lunes, 14
diciembre 2009, 20:04) de una de mis compañeras del curso: X2. El fragmento
corresponde exactamente al foro de la tarea 1, fase 2, de la asignatura Metodología
I, tutorizada por la profesora Silvia Pueyo. El texto seleccionado da respuesta a la
pregunta:
“Después de la lectura de los contenidos, ¿aportarías algo nuevo, reformularías o
matizarías lo que has comentado o han comentado tus compañeros durante la
primera fase del debate? ¿El qué?” .
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de
significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las
aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un
malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo
complementario para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración
crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este
proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno
incluir la muestra de X en el Portafolio.
X, recogiendo la idea esencial de la mayor parte de aportaciones y añadiendo su
propio punto de vista, redactó las líneas siguientes como resultado de un proceso
de formación conjunta:
Puesto que los nuevos enfoques didácticos ven al docente como un
dinamizador-mediador y al alumno como protagonista y responsable de su
propio aprendizaje, la atención debe trasladarse al contexto mismo del aula
y lo que allí sucede debe ser un valioso recurso más con el que profesor
1 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 1. 2 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
Comentario [.1]: En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español.
853
debe contar para entender los mecanismos que subyacen al proceso de
enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre su práctica docente y poder
modificar y rediseñar los objetivos, los contenidos y las actividades.
Reflexión
Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta
dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal
de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la
asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario, me ha llevado a
asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el
aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la
negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE
A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto
de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.
Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió
observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como
también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro,
pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje.
Varias veces he podido observar que cada aula es una cultura en miniatura donde
se crean los hábitos variados de comunicación y de relación de la sociedad
(Nussbaum y Tusón)3. Actualmente soy maestra en l’Escola del Mar, en el barrio de
Horta, en Barcelona. Soy tutora de P3, la clase de “las tortugas”. Aunque mis
alumnos solamente tengan tres años, cada día, situación tras situación se ponen de
manifiesto en la clase una gran variedad de caracteres, personalidades y en
definitiva, de estilos de aprendizaje. Soy consciente, tal y como hemos hablado
diversas veces a lo largo del curso, que estas diferencias ponen a nuestra
disposición una riqueza de situaciones factibles de enseñanza- aprendizaje. Pero a
la práctica no lo veo tan fácil. A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser
capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo
veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere
explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro
3 NUSSBAUM, L. y TUSÓN, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo.
Comentario [.2]: Entre sujeto y predicado nunca se pone coma.
Comentario [.3]: en
854
acaba de llegar al tres. Cuando uno tiene ganas de ir al baño, otro necesita que le
suenen los mocos. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad
de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme
para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de
aprendizajes como de necesidades básicas. No obstante, he sentido numerosas
veces la necesidad de llevar a cabo una atención individualizada, que proponga una
respuesta individual a un niño/a concreto/a. Me siento feliz cuando puedo
responder/ dar a cada alumno lo que necesita. De aquí derivo la importancia del
análisis de necesidades de los alumnos/as. Esta detección puede ser considerada
como el punto de partida para cualquier proceso de enseñanza/ aprendizaje
(necesidades objetivas), pero con mi práctica docente me he dado cuenta de la
importancia de observar cada día, a cada momento (necesidades subjetivas). Como
profesora debo ser una persona sensible, capaz de captar pequeñas señales, para
poder así orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si quiero hacerme una
idea de mis alumnos, de cómo son y qué necesitan, esta observación debe ser
continuada, a lo largo de todo el proceso. ¿Cuántas ocasiones, a partir de un
análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una
vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre
qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de
varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una
reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único
análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula
de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)4, vemos
que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a
condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de
uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información
con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir
de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros
alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un
análisis amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las
4 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
855
actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las
expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de
necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con
la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la
importancia de este segundo tipo es esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará
que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos
comentan Williams y Burden 5 en Psicología para profesores de idiomas.
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la
negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se
produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al
trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras
organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de
magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección
de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus
preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de
enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador,
analizador, flexible y reflexivo. Fue entonces cuando observé que ser profesor no
es nada fácil. Se necesita una gran capacidad de análisis y una flexibilidad enorme
para ser capaz de actuar siempre como se debe. Como resultado del proceso,
observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento de abordar
nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa,
compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos
previos con los nuevos aprendizajes).
En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓ que ser profesor no es
nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y
ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del
profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el
proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es
un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como
maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de
5 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72.
856
actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que
mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia
deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las
aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como
apoyo y guía de este proceso.
De cada experiencia vivida en la escuela, tanto de las buenas como de las malas, he
extraído conclusiones. Las reflexiones que me ha incitado la realización de la tarea
y en concreto la aportación de X, ya tienen pequeñas repercusiones en mi práctica
docente. Me planteo observar a los niños/as desde una mirada más abierta, no solo
con los ojos, sino con los cinco sentidos. Darles lo que necesitan, no es solamente
proporcionarles actividades adecuadas a su nivel de conocimiento. Una mirada
abierta significa ser sensible a pequeñas señales, pequeños gestos que nos hablan
de cada uno de nuestros alumnos. He podido sentir que entender estos pequeños
gestos, me acerca a mis alumnos, creando un vínculo empático entre ellos y yo.
Este vínculo les crea confianza a ellos, y a la vez a mí. Confianza en mi actuación y
confianza hacia ellos. Por su parte, que sientan que son capaces de hacer algo o
asimilar ciertos conocimientos, será esencial para que se impliquen en su propio
proceso de aprendizaje positivamente. Este planteamiento me hace sentir cómoda
en el aula. Un pequeño esfuerzo por entender a mis alumnos puede tener muchas
ventajas. Estoy segura de que vale la pena.
857
858
AANEXO LIII – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO
DE LAFAYETTE
CONCEPTOS RELEVANTES
En este apartado me gustaría mostrar otros conceptos relevantes que no han quedado reflejados
en las muestras. En términos generales, me gustaría destacar el trabajo realizado entorno el
Marco Europeo de Referencia ya que a lo largo de las distintas asignaturas ha sido un
documento de consulta que me ha proporcionado información relevante.
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora. Este parte de un
enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son
agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de
circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico. Como he
comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de
desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico
que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto
determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo,
mencionado varias veces a lo largo del portafolio. De aquí se deriva la importancia de una
práctica contextualizada de la lengua y del desarrollo de hipótesis no conscientes sobre el
funcionamiento de la lengua. Es decir, se da un aprendizaje inductivo a partir del uso de la
lengua.
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la
lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa. Como
he destacado anteriormente, se define como la capacidad de entender, elaborar e interpretar los
diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo
que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional. En el Marco de
Referencia observamos que se compone de las competencias lingüísticas, relacionadas con la
descripción de la lengua de manera formal. Por otro lado también se compone de las
competencias sociolingüísticas, en referencia al conocimiento y las destrezas necesarias para
abordar la dimensión social del uso del la lengua. Por último encontramos las competencias
pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el
que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes,
Comentario [.1]: Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente. Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.
859
y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y
el contexto de comunicación por otro.
Otro concepto que ha quedado obviado a lo largo del portafolio es el de la evaluación. Destaco
su importancia dado que da la posibilidad de observar la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El Marco de Refencia da algunas pinzeladas sobre la evaluación, pero parte de un
sentido muy concreto basado en la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el
usuario. No obstante, después del estudio de los módulos de las diferentes asignaturas, creo
que se trata de un concepto global que engloba la evaluación de otros aspectos como la eficacia
de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del
programa, la satisfacción del alumno y del profesor y la eficacia de la enseñanza, entre otros.
Destaco pues, la importancia de hacer diversas evaluaciones que permitan al maestro analizar
los actos de enseñanza- aprendizaje y tomar decisiones adecuadas al contexto del aula y del
grupo.
Otro concepto reflejado en el Marco de Referencia y al cual he hecho alusión en las muestras
es el de plurilingüismo. Es de suma importancia teniendo en cuenta el hecho de que conforme
se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de la lengua,
este individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales distintos, sino
que automáticamente se crea una competencia comunicativa formada por todos los
conocimientos y experiencias lingüísticas, donde las lenguas interactúan entre sí y se
relacionan. Partimos pues de la idea de que cada alumno tendrá conocimientos, básicos o
extensos, sobre dos o más lenguas (la lengua propia y la lengua objeto de estudio, como
mínimo). Por esta razón, debemos no obviar el plurilingüístmo y lo que este hecho comporta
en la didáctica de ELE.
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓ que todas
nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una
estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras,
lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia que cada uno de los
componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada
de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues,
consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos,
flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada
grupo de alumnos y situación.
860
AANEXO LIV – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «AUTOEVALUACIÓN» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO DE
LAFAYETTE
AUTOEVALUACIÓN
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE
que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como
yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña
experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como
comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la
educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de
la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme
con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante,
creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que
me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.
Como aprendizajes significativos destaco, primero de todo, la función comunicativa de la
lengua y en consecuencia, la necesidad de potenciar una competencia comunicativa en
nuestros alumnos. Como futura profesora me planteo el objetivo de potenciar en mis
alumnos la capacidad de comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla. Así pues, no tenemos suficiente con que los alumnos aprendan una
gran cantidad de datos como vocabulario, reglas, etc. sino que deben aprender a utilizar
estos conocimientos para encararse a una situación comunicativa real. Con este fin, en el
aula, se debe partir de actividades que conlleven un uso real de la lengua, con un propósito
concreto y con unos interlocutores concretos. Estas actividades tendrán la finalidad de
desarrollar en nuestros alumnos las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica y pragmática, dotando de globalidad la capacidad de comunicación de los
alumnos. No se trabajaran de manera aislada, sino que se plantearan actividades donde,
como en el uso real de la lengua, se vean involucradas distintas competencias. Esta
globalidad en el aprendizaje no se da solamente en este caso. Si hablamos de las destrezas
lingüísticas (leer, escuchar, hablar, escribir) , también partimos de una concepción
integradora, que permita trabajar más de una destreza a la vez tal y como lo hacemos en
Comentario [.1]: Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores.
861
cualquier acto comunicativo. Así pues, me sitúo ante un enfoque en el cual se trabaja la
lengua de manera global, teniendo en cuenta todos sus componentes.
Por otro lado, destaco el concepto de autorregulación y todo lo que este implica. Con lo
que hemos trabajado hasta ahora, una de las ideas con las que me quedo es el papel del
alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Que él mismo sea capaz de regular su
proceso, de analizarlo y modificarlo en función de sus propias necesidades, es una de las
claves de la enseñanza de idiomas. Los profesores, a su vez, tendrán un papel activo. En
este sentido, en el punto de partida me planteaba preguntas como: ¿qué significa realmente
acompañar? y ¿cómo acompaña un profesor a su alumno a lo largo del proceso de
enseñanza- aprendizaje? Como respuesta a mis propias preguntas, ahora puedo decir que el
profesor será el que ofreciendo el andamiaje necesario en cada caso, ayudará a los
alumnos a aprender a aprender. Debe ofrecer una ayuda ajustada que vaya conduciendo al
alumno en su propio aprendizaje. Hace unos meses también me planteaba si debemos
adaptar siempre los aprendizajes a las necesidades de los alumnos o debemos seguir un
currículo que nos guíe sobre qué se debe enseñar en cada momento. Como decía, el
profesor se configura como el guía de proceso y su actuación se basa en un constante
análisis de necesidades. Este análisis de necesidades subjetivas de nuestros alumnos será el
que guíe el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además permitirá detectar los
conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos
aprendizajes, dotando de significatividad al proceso. Para que todo esto sea posible, el
profesor debe ser un profesional reflexivo y observador, no solo de los alumnos, sino
también de su propia praxis.
Considero que a lo largo del curso he ido asentando unas bases que me permiten ver la
enseñanza ELE como algo complejo y singular. Antes de empezar el curso tenía una visión
de la enseñanza- aprendizaje del español como lengua extranjera algo limitada. Ahora
puedo decir que contemplo este proceso desde una visión mucho más amplia que me
permite tener en cuenta otros factores con los que antes no contaba.
Comentario [.2]: Ídem: si puedes, no uses formas impersonales.
862
AANEXO LV – RETROALIMENTACIÓN DE LA TUTORA EN EL BORRADOR DEL APARTADO «PLAN DE ACCIÓN» DEL PORTAFOLIO DE CERTIFICADO DE
LAFAYETTE
PLAN DE ACCIÓN
Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica
todos los ideales teóricos que hemos tratado. Me ha parecido maravilloso tratar temas
como el análisis de necesidades de los alumnos, el modelo interactivo de comprensión y
producción de la lengua, el enfoque comunicativo, las estrategias de comprensión e
interacción, el aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del alumno, entre
otros. Ahora mismo entiendo todos estos conceptos, pero de manera aislada. Después de
varios meses de teoría, necesito vivir todos estos fenómenos en un contexto real. Siento la
necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y
el aprendizaje de ELE. Sobre todo, como futura profesora, me preocupa la idea de tener
todos estos aspectos bajo control, que todos ellos formen parte de una acción docente
pensada y bien coordinada. Por otro lado, me preocupa la manera de evaluar a mis futuros
alumnos. No me convence la idea de un examen cuantitativo, prefiero encaminar la
evaluación hacia aspectos más cualitativos y enfocados en el proceso. Todas estas dudas
me plantean un sin fin de miedos a los que me tendré que afrontar dentro de muy poco. No
vivo esta situación con angustia, sino con entusiasmo. Me apasiona la idea de situarme ante
un grupo de alumnos que no conozco de nada y partir de cero. Tirarme al vacío y ver qué
pasa. En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré
encontrar respuesta a estas preguntas. La verdad es que no sé por dónde empezaré, pero
tengo claro que una de las primeras tareas será establecer un vínculo con ellos y conocer
sus personalidades, dudas, creencias y motivaciones en relación a la enseñanza y al
aprendizaje ELE. A partir de aquí, me centraré en un enfoque orientado en el proceso, en el
cual mis alumnos serán los protagonistas de su propio aprendizaje.
No sólo me planteo retos y dudas sobre mi práctica docente, sino que también me planteo
metas en relación a mi experiencia formativa. Considero que hasta ahora, en las
asignaturas realizadas hasta el momento (Conceptos básicos, Metodología I y II,
Elementos de gramática pedagógica), me he limitado a hacer lo que debía en cada caso. No
obstante, creo que para que el proceso sea todavía más fructífero, debo implicarme de una
Comentario [.1]: Lafayette, está muy bien. No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas.
863
manera más activa, y sobre todo mucho más reflexiva. Me planteo una participación más
activa en los foros, dado que he podido comprobar que el intercambio de conocimientos e
ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me ha hecho vivir. Poco a
poco, supongo que como proceso natural, he ido compartiendo mis dudas e impresiones
con algunas compañeras, y esto ha sido muy fructífero dado que me ha ofrecido la
posibilidad de compartir mi aprendizaje y observar e incluso llegar a entender otras manera
de hacer.
Actualmente soy tutora de chicas americanas que vienen a Barcelona a estudiar durante un
cuadrimestre. Uno de sus objetivos es aprender español. He observado que cada vez siento
más curiosidad por cómo aprenden español, qué hacen en las clases, de qué enfoque
parten, si usan la lengua española en clase o no, etc. Por otro lado, siento devoción por
ayudarlas a aprender nuevo vocabulario, frases hechas y otros aspectos de la lengua. Creo
que cada vez más, debo aprovechar el hecho de vivir con estas chicas, para indagar en el
proceso de aprendizaje del español así como hacer probaturas de diferentes maneras de
acercar la lengua a la vida cotidiana que compartimos en casa.
Con todo esto, todavía tengo ciertas dudas y sobre todo ganas de seguir investigando sobre
la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Me parece primordial que seamos nosotros, los
propios alumnos lo que llevemos a cabo este proceso de ensayo- error a la práctica.
Aunque hayamos leído la teoría varias veces, necesitamos vivir la experiencia nosotros
mismos. Aprender de nuestros errores y también de nuestros logros. Me planteo reflexionar
cada vez más sobre mi práctica como docente, haciendo balance de la que ya ha pasado y
planteándome cómo ser crítica con la futura.
En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva
y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento
profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo
en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje
autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los
diferentes procesos que vivirán mis alumnos.
Cierro el portafolio con muchas preguntas y dudas sin resolver, pero a la vez lo hago desde
el optimismo y las ganas de encontrar, por mi misma, las respuestas.
Comentario [.2]: Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma.
864
AANEXO LVI – ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN TUTORIAL EN RELACIÓN CON EL RESTO DE APARTADOS DEL PORTAFOLIO DEL CERTIFICADO1
ÍNDICE
1. Ayuda pedagógica recibida antes de entregar el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra .......................................................................................................................... 3
2. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre la entrega del primer borrador de la primera muestra y la siguiente entrega, y repercusiones ................................. 13 2.1. Mensajes enviados por la coordinadora los días 23/02/10 y 25/02/10 al foro de
coordinación ................................................................................................................... 14 2.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la
primera muestra ............................................................................................................. 15 2.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 15 2.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la primera muestra ....... 18 2.2.3. Puesta en común en el foro específico del portafolio sobre dos reflexiones ... 26
2.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra y en el primer borrador de la segunda muestra .................................. 30 2.3.1. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador
de la primera muestra ....................................................................................... 30 2.3.2. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador
de la segunda muestra ..................................................................................... 38 3. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre el envío de la
retroalimentación del B2-M1 y del B1-M2 y el envío del informe del portafolio, y repercusiones ........................................................................................................................ 41 3.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador
de la primera muestra .................................................................................................... 41 3.1.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 42 3.1.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de
la primera muestra ............................................................................................ 44 3.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador
de la segunda muestra ................................................................................................... 49 3.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 49 3.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la
segunda muestra .............................................................................................. 49 3.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la
tercera muestra .............................................................................................................. 53 3.3.1. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales .............................. 53 3.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido ........................................ 53
3.4. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la tercera muestra .............................................................................................................. 53
3.5. Puesta en común sobre dos reflexiones en el foro específico del portafolio ................. 60 3.6. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador
de la segunda muestra ................................................................................................... 60
1 En el Anexo XII puede consultarse el análisis de la intervención tutorial y el informe analítico del apartado «Punto de partida».
865
1
3.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica...................................................... 60 3.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo
borrador ............................................................................................................ 61 3.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador .... 61
3.7. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la tercera muestra .............................................................................................................. 63 3.7.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica...................................................... 63 3.7.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo
borrador ............................................................................................................ 63 3.7.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador .... 64
3.8. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la tercera muestra ..................................................................................................... 67 3.8.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 67 3.8.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la tercera muestra ..... 69
3.9. Ayuda pedagógica de la coordinadora ........................................................................... 72 3.10. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador
de la segunda muestra ................................................................................................... 73 3.10.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora .................................... 73 3.10.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la segunda muestra .. 75
3.11. Ayuda pedagógica recibida en relación con el portafolio completo ............................... 79 3.11.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado
«Conceptos Relevantes».................................................................................. 79 3.11.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado
«Autoevaluación» ............................................................................................. 83 3.11.3. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado
«Plan de acción» ............................................................................................. 86 3.12. Repercusiones de la ayuda pedagógica recibida en la versión definitiva
del portafolio ................................................................................................................... 91 3.12.1. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la primera
muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 91 3.12.2. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda
muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 92 3.12.3. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera
muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador ................. 94 3.12.4. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado
«Conceptos relevantes» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ...... 96 3.12.5. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado
«Autoevaluación» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ................ 99 3.12.6. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado
«Plan de acción» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador ............... 100
866
2
Durante el proceso de elaboración del resto de apartados del portafolio Lafayette cuenta con la ayuda pedagógica de:
Los cuatro mensajes que la coordinadora del postgrado envía los días 16/02/10, 23/02/10, 25/02/10 y 12/03/10 al foro de coordinación creado para todos los alumnos del curso.
La documentación disponible en el campus virtual. La ayuda y la retroalimentación que le proporciona la tutora de portafolio a través del
correo y el foro creado exclusivamente para ella y los alumnos que tiene asignados en esta tarea.
Asimismo, cabe indicar que Lafayette inicia el proceso de elaboración del resto de apartados del Portafolio del Certificado con la realización de la reflexión de la primera muestra. Durante este proceso la alumna envía a la tutora dos borradores de las tres muestras que incluye finalmente en el portafolio y un borrador completo del mismo. A continuación se analiza la intervención tutorial tomando como referencia la entrega y revisión de estos borradores.
11. Ayuda pedagógica recibida antes de entregar el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra
Lafayette afronta la elaboración del primer borrador de la primera muestra con la siguiente ayuda:
La ayuda pedagógica recibida previamente durante la elaboración del «Punto de partida» (Anexo XII).
El material de apoyo disponible en el campus virtual (Anexo IX). Los tres mensajes enviados por la tutora el 22/12/09, el 04/02/10 y el 15/02/10. Los dos
primeros los mandó a todos sus alumnos del portafolio a través del correo personal (Anexo XLIII); y el segundo, se lo envió exclusivamente a Lafayette en respuesta a las dudas que la alumna le planteó en el mensaje que le envió el 13/02/10 (Anexo XLIV).
Un mensaje enviado por la coordinadora del curso el 16/02/10 al foro de coordinación (Anexo XLV).
Una vez entregado el «Punto de partida», la tutora envía un mensaje el 22/12/09 al correo personal de los alumnos que tiene asignados para indicarles cómo deben proseguir con la elaboración del resto de apartados del portafolio (Anexo XLIII). Se trata de un mensaje muy extenso mediante el cual la tutora ofrece ayuda pedagógica de la siguiente manera:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 22/12/09
LA TUTORA: - Informa a los alumnos de: * El motivo del mensaje. * La fecha de entrega del portafolio completo. * Que se va a ir poniendo en contacto con ellos. * La ubicación en el campus del documento informativo. * El número de muestras que deben incluir en el portafolio (entre 3 y 5) y que una debe estar relacionada con Metodología 1 o 2. * La extensión del apartado de las muestras. * Cuál es su función como tutora. * El Punto de partida también debe incluirse en el portafolio. - Les indica: * Cómo deben seguir a partir de ahora con la elaboración del resto de apartados del portafolio: deben ir trabajando a su ritmo, pueden entregarle borradores, deben seleccionar entre 3 y 5 muestras de aprendizaje.
867
3
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 22/12/09
* Cómo deben presentar las muestras (descripción breve + original). * Qué deben hacer en el apartado “Reflexión personal”, cómo deben orientar la reflexión y qué tono debe tener. - Les insta a: * Leer atentamente de nuevo el material de guía disponible en el campus. * Seguir fielmente las normas de formato, la organización del contenido y el índice que en el material de guía se establecen. - Les aconseja: * Que le manden borradores. * Que tengan presente que tienen que seleccionar de 3 a 5 muestras para incluir en el portafolio y anoten a lo largo del curso aquellas experiencias susceptibles de ser incluidas. - Les explica qué se entiende por muestra de aprendizaje y les pone ejemplos. - Se muestra accesible y disponible.
Tabla 1.1. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje colectivo del 22/12/09
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en estos mensajes se caracteriza por ser:
� Informativo (ofrece información, por ejemplo, respecto a la fecha de entrega del portafolio, su función como tutora, la localización del material de apoyo, etc.)
A continuación se muestra un ejemplo:
«Aprovecho también este mensaje para incidir en que nuestra función como tutores no es evaluar sino proporcionaros más bien un asesoramiento y apoyo estratégico para realizar esta tarea. Así, mi papel consiste en orientaros pero vosotros sois los responsables de la elaboración del trabajo. Esto quiere decir que, por ejemplo, os puedo dar algunas indicaciones sobre la selección de las muestras pero no realizaré ninguna valoración porque precisamente esta capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información la tenéis que potenciar vosotros mismos y será uno de los aspectos que se valorará en la comisión de evaluación (solo os orientaré)». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
� Instruccional (les da consignas e instrucciones y consejos). Por ejemplo:
Les indica qué deben hacer en el apartado «Reflexión personal», cómo deben orientar la reflexión y el tono que debe tener:
«Asimismo, tal como se indica en el documento que os especificaba anteriormente, a continuación del apartado “Muestras” en una sección aparte que lleva por título “Reflexión personal” deberéis sistematizar e interpretar las experiencias formativas y docentes que se derivan de las muestras aportadas. No se trata tanto de demostrar los conocimientos que habéis adquirido como de reflexionar en qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en vuestro proceso de aprendizaje. Tal como os he ido comentando, no debéis perder de vista que, aunque lo leemos otras personas, este documento lo debéis elaborar para vosotras mismas. Se trata de establecer un diálogo interno con uno mismo para llegar a ser conscientes de nuestro propio proceso de aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debéis utilizar un tono formal, pero íntimo, personal, introspectivo». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
Les insta a leer atentamente de nuevo el material de guía disponible en el campus y seguir fielmente las normas de formato, la organización del contenido y el índice que en el material de guía se establecen:
«Por otro lado, os insto de nuevo a que leáis atentamente las instrucciones que se os proporcionan en el documento informativo para que os hagáis una idea bien clara de lo que se espera de vuestro trabajo. En este sentido, seguid fielmente las normas de formato que se os indican, la organización del contenido y el índice estipulado». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
868
4
Les aconseja que le manden borradores y que a lo largo del curso tengan presente que deben seleccionar entre 3 y 5 muestras de aprendizaje para incluir en su portafolio:
«Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII) «Obviamente, en estos momentos, al estar en el inicio del curso, es difícil que podáis escoger todas las muestras. Pero os recomiendo que lo tengáis presente en todas las experiencias de aprendizaje en las que os veáis involucrados y toméis nota. Así después la selección os será más fácil». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
� Explicativo (explica aspectos relacionados con la elaboración de la tarea del portafolio).
Por ejemplo, explica a la alumna qué se entiende por muestra de aprendizaje y le pone ejemplos:
«Siguiendo con este tema, os aclaro que las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser productos finales como podría ser la realización de una actividad, sino que puede ser algo que os haya inspirado o movido en vuestro proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, el feedback que habéis recibido sobre alguna actividad (aunque no sea muy satisfactorio), el mismo proceso de realización del portafolio como herramienta de auto(evaluación), la asistencia a un seminario o taller sobre alguno de los temas que se han tratado en la fase de certificado, etc.». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Se muestra accesible y disponible para que los alumnos cuenten con ella si necesita su ayuda:
«Espero que este mensaje os ayude a tener una idea todavía más clara sobre el concepto del Portafolio. Pero, si tenéis alguna duda, por pequeña que sea, poneos en contacto conmigo. Es muy importante que todo esto os quede muy claro porque de ello depende que hagáis un buen uso de esta herramienta didáctica». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
Por otra parte, también resulta importante fijarse en los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que lo hace con relación a:
� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, papel del tutor de portafolio, localización del material guía, proceso de revisión. Seguidamente se ofrece un ejemplo:
«Durante este período podéis ir entregándome a través del correo borradores de los apartados que vayáis elaborando. Os recomiendo muy encarecidamente que lo hagáis para que luego no os veáis en la situación de que la comisión de evaluación os lo haga rehacer. De todas formas, yo también voy a ir poniéndome en contacto con vosotros para ver cómo lo lleváis». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se da cuando la tutora ofrece ayuda para orientar la elaboración del documento (explicación del concepto de muestra de aprendizaje, enfoque de la reflexión, secciones, extensión). Sirva como ejemplo el siguiente extracto:
«Tal como se desprende de la lectura del documento informativo sobre el Portafolio (os recuerdo que la tenéis a vuestra disposición en el espacio Portafolio: Material de Trabajo),
para empezar a trabajar sobre
él, lo primero que tenéis que hacer es ir seleccionado a medida que vaya avanzando el curso de 3 a 5 muestras que consideréis representativas del avance que está experimentando vuestro proceso de aprendizaje. Este aspecto es el que debe guiar el proceso de selección. Como se os indica en la
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5
información, una de estas muestras tiene que estar directamente relacionada con la asignatura de Metodología 1 ó 2.
2». (Mensaje 22/12/09, Anexo XLIII)
� Aspectos afectivo-emocionales:
Tiene lugar cuando la tutora se muestra accesible, disponible. Como ejemplo, véanse las muestras de más arriba respecto a las características que presenta el discurso de la tutora.
En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica por parte de la tutora en este primer mensaje:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
AY
UD
A P
ED
AG
ÓG
ICA
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Fecha de entrega del portafolio - Función del tutor/a de portafolio - Proceso de tutorización y de revisión (se va ir poniendo en contacto con los alumnos y entrega de borradores) - Localización en el CV del material de apoyo y lectura atenta de la información
Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Número de muestras - Extensión del apartado de «Muestras» - Formato de presentación de las muestras - Inclusión del apartado «Punto de partida» II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación del concepto de muestras de aprendizaje - Proceso de elaboración del portafolio (selección de las muestras) REFLEXIÓN: - Enfoque y tono de la reflexión.
Aspectos afectivo-emocionales
- Confianza - Disponibilidad
Tabla 1.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el 22/12/09.
Seguidamente, pasado un mes y medio aproximadamente desde el último contacto, la tutora retoma la elaboración del portafolio mediante el mensaje que manda el 04/02/10 a los alumnos que tiene asignados (Anexo XLIII). Se trata de un correo bastante corto a través del cual la tutora les reenvía el mensaje que les mandó el 22/12/09 y les ofrece ayuda pedagógica de la siguiente manera:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 04/02/10
LA TUTORA: - Informa a los alumnos de: * La fecha de entrega del portafolio. * El envío imprescindible de borradores para orientarles y que el trabajo sea aprobado por la Comisión Evaluadora. * La fecha límite para mandar el primer borrador (una muestra y su correspondiente reflexión): es tutora de bastantes alumnos. * Les reenvía el mensaje informativo del 22/12/09, mucho más detallado. - Les insta a: * Leer de nuevo el mensaje informativo que les mandó el 22/12/09.
Tabla 1.3. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje colectivo del 04/02/10.
2 La negrita es de la alumna.
870
6
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser básicamente informativo. Ofrece información sobre la fecha de entrega del portafolio, la necesidad de que le manden borradores para que pueda revisarlos, la fecha límite para entregar el primer borrador y les reenvía el mensaje informativo que les mandó el 22/12/09. Por ejemplo:
«Además, como soy tutora de bastantes alumnos, necesito disponer de un mínimo de tiempo para revisarlos. Por eso, deberíais enviarme por lo menos el primer borrador (aunque sea una entrada y su correspondiente reflexión), como fecha límite, el 21/02/103
». (Mensaje 04/02/10, Anexo XLIII)
En solo una ocasión la tutora varía su discurso informativo, en este caso, para pasar a uno de carácter más instruccional:
«A continuación os reenvío un mensaje informativo mucho más detallado que os envié hace un mes y medio sobre este tema. Por favor, leedlo de nuevo. Gracias
4». (Mensaje 04/02/10, Anexo XLIII)
Además, como se muestra en la siguiente tabla, también se puede apreciar que en este mensaje la tutora centra su ayuda pedagógica solamente en aspectos relacionados con tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
A
YU
DA
P
ED
AG
ÓG
ICA
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Fecha de entrega del portafolio - Proceso de tutorización y de revisión: imprescindible entrega de borradores, fecha límite envío primer borrador, tutora de bastantes alumnos, lectura del mensaje informativo 22/12/09.
Tabla 1.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el 04/02/10.
Finalmente, antes de que la alumna entregue el primer borrador del portafolio, la tutora le manda un último mensaje el 15/02/10 (Anexo XLIV), pero esta vez únicamente dirigido a ella y en respuesta a otro que la alumna le había mandado el 13/02/10 con algunas dudas (Anexo XLIV). En su mensaje, Lafayette le pregunta a la tutora si son válidas las muestras de aprendizaje que ha seleccionado. Al respecto, la tutora le ofrece ayuda pedagógica del siguiente modo:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 15/02/10
LA TUTORA: - Explica a la alumna qué se entiende por una muestra de aprendizaje válida. - Le insta a que: * Le envíe el primer borrador de la reflexión de una de las muestras para que pueda orientarla mejor. - Le ofrece confianza: * Le insta a que no tenga miedo y se lance para que pueda ayudarla.
Tabla 1.5. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la tutora en el mensaje personal del 15/02/10.
A partir de la información del cuadro, se puede observar que el discurso de la tutora en este mensaje se caracteriza por ser básicamente explicativo, instruccional y afectivo-emocional:
� Explicativo (explica aspectos relacionados con la elaboración de la tarea del portafolio). Por ejemplo, explica a la alumna qué se entiende por una muestra de aprendizaje válida:
3 La negrita es de la tutora. 4 El subrayado es de la investigadora.
871
7
«Cualquier muestra es válida siempre y cuando sea significativa para el proceso formativo que empezaste en el programa el 17/11 y esté relacionada con los contenidos que se han y se están trabajando durante la fase de Certificado». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)
� Instruccional
Le indica que le mande un primer borrador de la reflexión de alguna de las muestras para poder orientarla mejor:
«Te podré orientar mucho mejor si me envías el primer borrador de la reflexión de una de las muestras». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Le ofrece confianza y le anima para que entregue un primer borrador:
«No tengas miedo, lánzate y a partir de ahí vamos reconduciendo». (Mensaje 15/02/10, Anexo XLIV)
Por otra parte, a partir de esto, puede observarse que los aspectos objeto de ayuda pedagógica en este mensaje son:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
AY
UD
A
PE
DA
GÓ
GIC
A
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Proceso de revisión (entrega de borradores) y orientación.
Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación de qué se entiende por muestra de aprendizaje válida.
Aspectos afectivo-emocionales
- Confianza - Ánimo
Tabla 1.6. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el mensaje personal del 15/02/10.
A continuación se recoge en una tabla todos los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en los tres mensajes previos a la entrega del primer borrador de la primera muestra:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
AY
UD
A P
ED
AG
ÓG
ICA
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
Mensaje 22/12/09 - Fecha de entrega del portafolio - Función del tutor/a de portafolio - Proceso de tutorización y de revisión (se va ir poniendo en contacto con los alumnos y entrega de borradores) - Localización en el CV del material de apoyo y lectura atenta de la información Mensaje 04/02/10 - Fecha de entrega del portafolio - Proceso de tutorización y de revisión: imprescindible entrega de borradores, fecha límite envío primer borrador, tutora de bastantes alumnos, lectura del mensaje informativo 22/12/09. Mensaje 15/02/10 - Proceso de revisión (entrega de borradores) y orientación.
Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: Mensaje 22/12/09 - Número de muestras - Extensión del apartado de «Muestras» - Formato de presentación de las muestras - Inclusión del apartado «Punto de partida»
872
8
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: Mensaje 22/12/09 - Explicación del concepto de muestras de aprendizaje - Proceso de elaboración del portafolio (selección de las muestras) Mensaje 15/02/10 - Explicación de qué se entiende por muestra de aprendizaje válida. REFLEXIÓN: Mensaje 22/12/09 - Enfoque y tono de la reflexión.
Aspectos afectivo-emocionales
Mensaje 22/12/09 - Confianza - Disponibilidad Mensaje 15/02/10 - Confianza - Ánimo
Tabla 1.7. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en los mensajes 22/12/09, 04/02/10 y 15/02/10
Asimismo, antes de que Lafayette entregue el primer borrador, también recibe ayuda pedagógica a través del mensaje que la coordinadora manda a todos los alumnos en el foro el 16/02/10 (Anexo XLV) para recordarles que deben ir trabajando en la elaboración del portafolio. En este mensaje la coordinadora hace lo siguiente:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 16/02/10
LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que deben recordar ir trabajando en la elaboración del portafolio. - Les aconseja buscar un hueco. - Se muestra accesible y cercana para atender cualquier duda, tanto en su nombre como en el de los tutores.
Tabla 1.8. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la coordinadora en el mensaje del 16/02/10.
Es decir, ofrece ayuda pedagógica sobre los siguientes aspectos:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
AY
UD
A
PE
DA
GÓ
GIC
A
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Organización de la elaboración del portafolio (deben ir trabajando y buscar un hueco).
Aspectos afectivo-emocionales
- Accesibilidad / disponibilidad - Cercanía
Tabla 1.9. Tipo y objeto de ayuda pedagógica ofrecida por la coordinadora en el mensaje del 16/02/10.
Por otra parte, como apoyo pedagógico previo a la entrega del primer borrador del portafolio, los alumnos también cuentan con el material de apoyo disponible en el campus virtual. Como ya se indicó en el análisis de la intervención tutorial en relación con el «Punto de partida» (Anexo XII), mediante este documento se les proporciona información, indicaciones y explicaciones que actúan
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9
como guía para la elaboración del portafolio. A continuación se muestran algunos extractos que lo ejemplifican (para consultar el documento completo, véase el Anexo IX):
Ejemplo de material de apoyo I
Ejemplo de material de apoyo I
Ejemplo de material de apoyo II
Estos extractos constatan que en este documento se combina un discurso explicativo (estrategias para la selección de muestras, tipo de muestras, qué se entiende por portafolio), instruccional e informativo (muestras que deben incluirse y características que deben tener).
En la siguiente tabla se muestra un resumen de los aspectos que son objeto de ayuda pedagógica en el material de apoyo disponible en el campus virtual:
3. La selección de muestras En el mundo educativo, el portafolio se utiliza tanto en la formación inicial como en la permanente. En nuestro caso, el portafolio irá estrechamente ligado a programa que hemos desarrollado.De esta manera, el número de muestras seleccionadas en cada etapa del programa formativo será el siguiente: – Certificado: de tres a cinco muestras (una de las cuales debe estar relacionada con la asignatura de Metodología). – Postgrado: de tres a cinco muestras de los períodos formativos Certificado y Postgrado, más una muestra relacionada con el Practicum. – Master: de tres a cinco muestras de todos los períodos formativos del Master, más Practicum y Memoria. Las muestras seleccionadas deberán, por un lado, relacionarse con los objetivos de las asignaturas dentro del período del programa correspondiente, y por otro, reflejar la capacidad del titular del portafolio para seleccionar, discriminar y organizar la información. Al mismo tiempo, la reflexión sobre las muestras seleccionadas deberá reflejar el proceso de formación y crecimiento profesional.
4. Estrategias para la selección de las muestras La gestión del portafolio desarrollará unas estrategias de gran importancia tanto para la formación de los estudiantes como para la selección de personal en el mundo laboral. No se trata sólo de hacer patente la capacidad de seleccionar, discriminar y organizar la información de un portafolio personal, ni tampoco del valor intrínseco de las muestras incluidas en él; se trata sobre todo de mostrar la capacidad de reflexionar críticamente sobre esas muestras, tanto en su conjunto como en cada una de ellas, y de hacer posible una valoración de la calidad de esa reflexión. Así, por ejemplo, una muestra puede elaborarse a partir del comentario crítico de un profesor sobre un trabajo realizado; este comentario puede haber provocado en el formando un proceso de revisión y transformación de conceptos y actitudes sobre un determinado tema. En un enfoque evaluativo tradicional, ese comentario crítico podría verse como algo negativo; desde esta perspectiva reflexiva, en cambio, se convierte en un elemento formativo, que impulsa el crecimiento del formando. El conjunto del comentario del profesor, la reflexión crítica del formando, y la eventual reformulación del trabajo objeto de comentario, constituye una muestra perfecta para ser incluida en el portafolio. Una de las características del portafolio es que se pueden ir añadiendo nuevas muestras a las ya existentes, transformar las ya incorporadas, y también pueden sacarse otras de él definitivamente; es decir, en la configuración del portafolio se van realizando los cambios pertinentes que vayan mostrando una evolución formativa y sean reflejo de los conocimientos y habilidades del formando. En un principio, el portafolio no debe ser un instrumento sólo para ser evaluado al final de cada período. Así se quiere fomentar la gestión del mismo de una manera continuada. Para ello, dispondremos de un espacio virtual en el campus donde el alumno pueda ir colgando sus trabajos y construyendo su portafolio. Este espacio será privado y sólo podrán acceder a él el interesado y el tutor del Master que le haya sido asignado. Terminado el período del curso, el alumno podrá escoger las muestras más representativas para que le sea evaluado su portafolio.
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TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
OB
JETO
DE
AY
UD
A
PE
DA
GÓ
GIC
A
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Fechas de entrega - Procedimiento y criterios de evaluación - Objetivos del portafolio
Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Número de muestras - Apartados y extensión
II. CONTENIDO: ASPECTOS GENERALES: - Explicación del concepto de portafolio y de muestra - Estrategias para la selección de las muestras REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión
Tabla 1.10. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el material de apoyo disponible en el campus virtual.
Por último, para finalizar, a continuación se incluye una tabla en la que de forma resumida se recogen las características de la ayuda pedagógica que Lafayette recibe antes de la entrega del primer borrador de la primera muestra del portafolio y las cuales se acaban de analizar en este apartado:
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Como puede observarse en la tabla, antes de entregar el primer borrador de la primera muestra del portafolio, Lafayette recibe ayuda pedagógica sobre los siguientes temas:
La planificación, la gestión y la organización de la actividad académica del portafolio: función del tutor/a de portafolio, fechas de entrega, envío y proceso de revisión de borradores, localización del material de apoyo.
La elaboración de la actividad académica del portafolio: concepto de muestra de aprendizaje en el marco del portafolio, contenidos, enfoque y tono de la reflexión, apartados, extensión, etc.
Aspectos afectivo-emocionales: confianza, cercanía, etc.
Al respecto, merece destacarse que la ayuda que la alumna recibe en relación con la elaboración de la actividad académica del portafolio le viene dada por el material de apoyo y por la tutora. La coordinadora no ofrece este tipo de apoyo y se centra principalmente en proporcionar ayuda de forma general a todos los estudiantes respecto a la planificación, la gestión y la organización de la actividad en sí. Aspecto que refleja, en coherencia con su papel de coordinadora, un rol más de gestión.
Por otra parte, respecto a la ayuda pedagógica que en estos momentos proporciona la tutora, cabe resaltarse los siguientes aspectos: es el único agente que ofrece la ayuda de manera individualizada8; esta ayuda está relacionada prácticamente con todos los temas que se acaban de exponer; actúa como gestora y guía, y proporciona un sustento afectivo-emocional muy relevante, como ya se ha comentado anteriormente.
Con todo esta ayuda pedagógica que se acaba de analizar, Lafayette manda a la tutora el primer borrador de la reflexión sobre la primera muestra9 el 18/02/10 (para consultar el documento y el análisis del mismo, véanse los Anexos XV y XVI). El proceso de revisión y retroalimentación que se inicia en este momento se aborda y analiza en el siguiente apartado.
22. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre la entrega del primer borrador de la primera muestra y la siguiente entrega, y repercusiones
Durante el período que va desde que Lafayette entrega a la tutora el primer borrador de la primera muestra (el 18/02/10) hasta que vuelve a entregarle otros borradores (el 08/03/10: B2-M1 y B1-M2), Lafayette recibe la siguiente ayuda pedagógica:
Los dos mensajes enviados por la coordinadora el 23/02/10 y el 25/02/10 al foro de coordinación.
La retroalimentación que la tutora le ofrece el 01/03/10 en relación con el primer borrador de la primera muestra del portafolio.
Y la puesta en común que la tutora promueve en el foro específico de sus alumnos de portafolio con el fin de que estos reflexionen sobre cuál de las dos reflexiones que adjunta consideran que es más adecuada.
8 Aunque en este caso solo proporciona ayuda personalizada a través del mensaje del 15/02/10, puesto que el contenido de los mensajes del 22/12/09 y del 02/02/10 son iguales para todos los alumnos del portafolio que tiene asignados en la edición 2009-2010. La ayuda que ofrece a continuación a lo largo del proceso de seguimiento y revisión del trabajo realizado por la alumna, como se verá más adelante, sí que se puede afirmar que es individualizada y personal. 9 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 2.
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13
A continuación se presenta el análisis de esta ayuda organizada en diferentes subapartados en función del agente que lo proporciona y la manera en que lo hace:
22.1. Mensajes enviados por la coordinadora los días 23/02/10 y 25/02/10 al foro de
coordinación
Los días 23/02/10 y 25/02/10, a través del foro de coordinación, la coordinadora proporciona ayuda pedagógica de orientación general a todos los alumnos. El segundo mensaje se origina en respuesta a la consulta de una alumna, pero al ser la comunicación pública en el foro, la ayuda que la coordinadora brinda a la estudiante es compartida por todos. Para ello, hace lo siguiente (véanse los mensajes en el Anexo XLV):
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
MENSAJE 23/02/10
MENSAJE 25/02/10
LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que se amplía la fecha de entrega del portafolio y cuál es la nueva. - Se muestra disponible para atender cualquier duda sobre el portafolio que los alumnos no puedan resolver con su tutor/a.
LA COORDINADORA: En respuesta al mensaje que una alumna plantea sobre el portafolio en el foro de coordinación: - Informa a la alumna sobre por qué las entregas de los tres portafolios del máster se han hecho coincidir con la fase final de los tres períodos de formación del máster (certificado, postgrado y máster). - Se muestra disponible al decirle directamente a la alumna que si necesita más información, no dude en preguntarle.
Tabla 2.1. Ayuda pedagógica de orientación general proporcionada por la coordinadora en los mensajes del 23/02/10 y el 25/02/10
Por tanto, a partir de lo que hace la coordinadora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Informativo
Por ejemplo, ofrece información sobre la nueva fecha de entrega del portafolio:
«Algunos de vosotros me habéis escrito solicitando una ampliación en el plazo de entrega del Portafolio del período del Certificado, para que no haya diferencias entre unos y otros creo que lo más justo es ampliar el plazo a todos. Así, la nueva fecha de entrega es el día 14 de marzo». (Mensaje 23/02/10, Anexo XLV)
� Afectivo-emocional
La coordinadora se muestra disponible y dispuesta a ayudar. Se ofrece para aclarar cualquier duda que los alumnos puedan tener acerca del portafolio y para proporcionarles la información que necesiten. Por ejemplo:
«Aprovecho la oportunidad para insistir en que si alguno de vosotros tiene alguna duda o problema con la elaboración de su portafolio que no l ehaya
10 podido resolver su tutor que me lo comunique para que
intentemos buscar soluciones». (Mensaje 25/02/10, Anexo XLV)
Así pues, como puede observarse, la coordinadora ofrece ayuda pedagógica relativa a la tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio, y a aspectos afectivo-emocionales.
10 El error tipográfico es de la coordinadora.
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En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica por parte de la coordinadora:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
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Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Ampliación de la fecha de entrega del portafolio. - Nueva fecha de entrega de portafolio. - Motivo por el cual las entregas del portafolio I, II y III coinciden con las fases finales de los tres períodos del curso (certificado, postgrado y máster).
Aspectos afectivo-emocionales
- Disponible y dispuesta a ayudar.
Tabla 2.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la coordinadora en los mensajes 23/02/10 y 25/02/10.
22.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la primera muestra
La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el primer borrador de la primera muestra a través de dos medios diferentes:
El correo en el que manda el 01/03/10 la retroalimentación (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo XLVII) mediante la herramienta “Insertar comentario” del
procesador de textos Word; añadiendo directamente observaciones en el propio texto resaltadas en amarillo; y corrigiendo el uso de un signo de puntuación , poniéndolo entre paréntesis y resaltándolo en azul.
A través de ambos medios la tutora proporciona a la alumna retroalimentación exclusivamente relacionada con el trabajo que la alumna ha realizado en el primer borrador de la primera muestra, aunque esta ayuda le ayuda a enfocar la reflexión sobre las otras muestras.
2.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora
Como se acaba de comentar, en el mismo mensaje en el que la tutora manda a la alumna el 01/03/10 la retroalimentación sobre el primer borrador de la primera muestra también le hace algunas observaciones sobre el trabajo realizado. A continuación, en la siguiente tabla se detalla qué hace la tutora en este mensaje para ofrecer retroalimentación a la alumna:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 1 – MUESTRA 1 MENSAJE 01/03/10
LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le adjunta la revisión del borrador 1 de la muestra 1 y observaciones que le ayudarán a entender lo que se le pide que haga. - Se disculpa y se justifica por no haberle enviado antes la retroalimentación. - Le explica cómo debe enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le plantea preguntas para ayudarle a guiar la reflexión. - Le insta a rehacer la reflexión y a que se la envíe de nuevo para que la pueda revisar otra vez. - Se muestra accesible y disponible.
Tabla 2.3. Ayuda pedagógica de orientación específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 01/03/10
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Informativo
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15
Por ejemplo:
Informa a la alumna de que adjunta en el mensaje la revisión de la muestra y sobre por qué no se la ha enviado antes:
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
Informa sobre las observaciones que encontrará en el documento:
«En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
� Explicativo e indagador
Explica a la alumna cómo debe enfocar la reflexión de la muestra y le plantea preguntas que le sirvan de guía:
«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de esponder
11conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de
hablar sobre tu proceso de aprendizaje». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
� Instruccional
Le insta a que rehaga la reflexión y a que se la vuelva a mandar para revisarla de nuevo:
«Rehaz la reflexión a partir de ellas12
y envíamelo para pueda volver a revisarlo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional). Por ejemplo:
Se muestra accesible y disponible:
«Cualquier duda, me dices» (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
Se muestra empática al considerar que quizá la alumna estaba ansiosa por recibir la retroalimentación y se disculpa por no haberlo hecho antes:
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que
13 he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes
de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo.» (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
La tutora emplea un tono cercano, directo y coloquial a través del cual mantiene un diálogo de tú a tú con la alumna. Esto se aprecia especialmente por el uso de expresiones como estar a
tope; de palabras e interpelaciones propias del discurso oral (pues, ¿no es así?) y por las disculpas que le expresa por no haberle enviado antes la revisión. Sin embargo, también se observa una relación jerarquizada cuando en su rol de experta le da instrucciones en imperativo sobre cómo debe proceder en la reflexión. A través del discurso que profiere
11 El error tipográfico es de la tutora. 12 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra. 13 El subrayado es de la investigadora para señalar la parte del discurso en la que la tutora se disculpa y, por tanto, se muestra empática.
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16
manifiesta un trato con la alumna equilibrado entre el apoyo afectivo que es necesario facilitarle para realizar este tipo de trabajo y la posición dominante que ocupa como asesora.
Por otra parte, también resulta importante fijarse en los aspectos sobre los cuales la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que lo hace con relación a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Contenido:
Cómo enfocar la reflexión:
«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así […]». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
Esta ayuda que consiste en guiar a la alumna en cómo enfocar la reflexión es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador.
� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
En el mensaje foco de análisis, la tutora ofrece ayuda en tres ocasiones respecto al proceso de revisión del borrador de la muestra: al informar a la alumna sobre el documento que le adjunta y sobre las observaciones que le hace en este; y al instarle a enviarle un segundo borrador:
«Rehaz la reflexión a partir de ellas14
y envíamelo para pueda volver a revisarlo». (Mensaje 01/03/10, Anexo XLIV)
En los tres casos la ayuda que proporciona la tutora es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1.
� Aspectos afectivo-emocionales:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.
En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:
14 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra.
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TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación
Borrador 1 – Muestra 1
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Tarea de elaborar el portafolio CONTENIDO: - Enfoque de la reflexión
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
PROCESO DE REVISIÓN: - Documento adjunto - Observaciones - Entrega segundo borrador
Aspectos afectivo-emocionales - Disponibilidad - Empatía
Tabla 2.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 01/03/10
22.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la primera muestra
La tutora emplea tres procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XLVII):
En 18 ocasiones mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de texto Word.
Dos veces en el mismo cuerpo del texto, resaltando la observación en amarillo. Y una vez corrige el uso de un signo de puntuación, poniéndolo entre paréntesis y
resaltándolo en azul.
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la primera muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 1 – MUESTRA 1
LA TUTORA: - Explica a la alumna qué debe y no debe hacer en el portafolio (contenido) y cómo debe enfocar la reflexión en el portafolio. - Le da consignas y / o consejos y le hace sugerencias en relación con el contenido (cuestiones que debe eliminar, comentar, describir, profundizar) y respecto a aspectos formales de la presentación de la muestra y su correspondiente reflexión. - Le plantea preguntas para que complete la información que falta en la parte de presentación de la muestra, para que le resuelva la duda de dónde empieza estrictamente la reflexión y para estimular su proceso reflexivo. - Sanciona distintos aspectos del trabajo de la alumna: relacionados con el contenido y el formato. - Le corrige el uso incorrecto de una coma.
Tabla 2.5. Ayuda pedagógica de orientación específica proporcionada por la tutora en el borrador de la reflexión sobre la primera muestra.
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la primera muestra se caracteriza por ser:
� Explicativo (explica y realiza aclaraciones, observaciones y apreciaciones sobre cuestiones relativas a la elaboración de la tarea del portafolio: el contenido y cómo enfocar la reflexión). Por ejemplo:
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18
«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo […]». (Extracto del comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. […]». (Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)
� Instruccional (da consignas y/o consejos y hace sugerencias sobre aspectos relacionados con la elaboración del portafolio: contenido y formato). Por ejemplo:
Respecto al contenido del portafolio:
« […] Por tanto, debe15
eliminar esta definición». (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII)
« […] Aquí deberías comentar aspectos como:
Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)
« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)
« […] Intenta profundizar más en esto». (Extracto del comentario 16 insertado en el texto, Anexo XLVII)
« […] Haz referencia explícita». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII)
« […] Descríbelo ». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Respecto al formato de la presentación de la muestra y su reflexión:
«Lafayette, cita la obra correctamente. […] Veo que lo haces con una nota a pié16
de página. Tienes que hacerlo aquí». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título
17». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)
Para dar consignas o consejos y hacer sugerencias, la tutora emplea los siguientes recursos lingüísticos:
La perífrasis de obligación deber + infinitivo (-no- debes…) El imperativo El condicional (Yo empezaría…)
Utiliza el imperativo y la perífrasis de obligación deber + infinitivo para indicar a la alumna que debe realizar algo de forma obligatoria. Por otra parte, recurre a fórmulas más suaves y menos impositivas como el condicional, las cuales dejan la decisión final en manos de la alumna, para dar consejos o sugerir. En última instancia, ella es quien debe responsabilizarse de su portafolio.
15 En realidad, el verbo debería ir en segunda personal del singular. Se trata de un error tipográfico de la tutora. 16 El error ortográfico es de la tutora. 17 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal.
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� Indagador (plantea preguntas con diferentes objetivos)
Para que la alumna complete la información correspondiente a la presentación de la muestra:
«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Para que le resuelva una duda:
«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? […]». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)
Para estimular determinados proceso reflexivos / cognitivos en la alumna. Por ejemplo:
o La focalización de la atención, la observación y el análisis de aspectos concretos de una determinada experiencia pasada de manera detenida (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):
« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto.
Esto es lo realmente interesante de la reflexión.
¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?». (Comentario 10 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 11 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Cómo te sentías tú?». (Comentario 12 insertado en el texto, Anexo XLVII)
o La focalización de la atención, la observación y el análisis de aspectos concretos de la
experiencia que pone de relieve la muestra aportada (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):
«¿Cuáles?». (Comentario 14 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Qué reflexiones?». (Comentario 15 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? […]». (Extracto del comentario 16 insertado en
el texto, Anexo XLVII)
En los comentarios 14, 15 y 16 la tutora le pregunta a la alumna cuáles son esos conceptos trabajados en el curso que la lectura del artículo de Nussbaum18 (primera muestra incluida en el portafolio) le he ha permitido revisar y profundizar; y qué reflexiones le ha despertado, cómo y en qué sentido.
«¿Qué bases son estas? […]». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo es este talante? […]». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)
En los comentarios 17 y 18 la tutora le pregunta a Lafayette cómo son las bases que está empezando a crear a partir de las reflexiones que le ha despertado la lectura del artículo de Nussbaum19 y que dice que guiarán su futuro trabajo; y cómo es ese talante
18 Nussbaum, L. (2009). Integrar lengua y contenido con los andamios necesarios. En Cuadernos de Pedagogía, núm. 395. 19 Nussbaum, L. (2009). Integrar lengua y contenido con los andamios necesarios. En Cuadernos de Pedagogía, núm. 395.
884
20
que esas bases también están ayudándole a configurar y que caracterizará sus clases de español lengua extranjera.
o Proceso cognitivo de recuperación y construcción de sucesos:
«¿Cómo les “acompañaste”? ¿Cómo les enseñabas? […]». (Comentario 5 insertado en la revisión del B1-PP, Anexo XLVII)
« […] ¿Y los profesores que tuviste? ¿Seguían todos una misma metodología? […]». (Comentario 6 insertado en la revisión del B1-PP, Anexo XLVII)
o La puesta en relación de lo que comenta con su proceso formativo, ideas, experiencias, teoría y práctica:
«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?» (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo XLVII) «De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Este es el tipo de estrategia pedagógica discursiva, la indagadora, a la que con mayor frecuencia recurre la tutora: al planteamiento de preguntas que favorezcan y guíen la reflexión de la alumna. Por este motivo, resulta apropiado detenerse un poco en analizar el tipo de preguntas que formula. Se trata de preguntas abiertas que no admiten un sí o no por respuesta sino que invitan a la alumna a razonar o justificar, describir, relacionar o analizar los diferentes aspectos que se plantean. Algunas apelan a la memoria, para evocar el pasado en el presente. Por ejemplo, este es el caso en que la tutora plantea preguntas que buscan que la alumna centre la atención, observe y analice aspectos concretos de una determinada experiencia pasada (aportaciones, aprendizajes, conocimientos):
«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Asimismo, también se detecta un caso de de evocación del presente en el futuro cuando la tutora pregunta a la alumna de qué manera considera que los conocimientos adquiridos van a repercutir en su práctica docente:
«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)
� Sancionador (valora, corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:
«Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta20
. […]». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Acorde». (Comentario 7 insertado en el texto, Anexo XLVII)
En este comentario la tutora corrige directamente una de las palabras utilizadas por la alumna: acorde con por concorde con.
Por último le corrige el uso incorrecto de una coma en el mismo texto escrito por la alumna:
«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación». (Anexo XLVII)
20 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora sanciona el trabajo de la alumna.
885
21
En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino símbolos: el resaltado en azul y la colocación del signo de puntuación entre paréntesis le indican que no debe emplearlo en ese contexto.
� Afectivo-emocional
La tutora interpela a la alumna por su nombre. Por ejemplo:
«Lafayette, cita la obra correctamente. […]». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII)
De todas formas, tal como ocurría en la revisión del «Punto de partida», es normal que en los comentarios la tutora combine más de un tipo de discurso. Por ejemplo:
«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)
En este caso, como se puede apreciar, la tutora proporciona retroalimentación a la alumna de dos maneras diferentes:
Le explica que no ha enfocado adecuadamente la reflexión porque se limita a exponer conocimientos y no es lo que se persigue en el portafolio.
Le sugiere cómo debería hacerlo.
Por lo tanto, el comentario recoge un discurso de carácter explicativo e instruccional.
Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 1, Anexo XLVII); el uso de la modalidad interrogativa (a través del planteamiento de preguntas, véanse los ejemplos de más arriba); y el uso de retroalimentadores como «de acuerdo» en el comentario 5:
«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Al igual que en el «Punto de partida», estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la Península Ibérica).
Asimismo, respecto a la retroalimentación que la tutora proporciona a la alumna en relación con el primer borrador de la primera muestra, también resulta importante analizar los aspectos que son objeto de feedback. Así pues, se observa que la tutora ofrece a la alumna retroalimentación sobre los siguientes aspectos:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
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22
Aspectos formales:
Cómo citar:
«Lafayette, cita la obra correctamente. […] Veo que lo haces con una nota a pié21
de página. Tienes que hacerlo aquí». (Extracto del comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Señalar con un título a partir de dónde empieza la reflexión:
«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título». (Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)
Corrección de puntuación:
«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación». (Anexo XLVII)
Corrección léxica:
«Acorde». (Comentario 7 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Contenido
Información que debe incluir la presentación de la muestra:
«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Organización temática de la reflexión:
«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas». (Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo, Anexo XLVII)
Temas objeto de reflexión:
«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?» (Comentario 4 insertado en el texto, véase Anexo XLVII) «De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?». (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo XLVII) « […] Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII) « […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto. Esto es lo realmente interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?». (Extracto del comentario 9 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?». (Comentario 10 insertado en el texto, Anexo XLVII)
21 El error ortográfico es de la tutora.
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23
«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?». (Comentario 11 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo te sentías tú?». (Comentario 12 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no». (Comentario 13 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cuáles?». (Comentario 14 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Qué reflexiones?». (Comentario 15 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Cómo te han despertado? ¿En qué sentido? Intenta profundizar más en esto». (Extracto del comentario 16 insertado en el texto, Anexo XLVII) «¿Qué bases son estas? Haz referencia explícita». (Extracto del comentario 17 insertado en el texto, Anexo XLVII)
«¿Cómo es este talante? Descríbelo». (Extracto del comentario 18 insertado en el texto, Anexo XLVII)
Cómo enfocar la reflexión:
«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición». (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo XLVII) «Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]». (Extracto del comentario 6 insertado en el texto, Anexo XLVII)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador de la primera muestra. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación Borrador 1
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Cómo citar. - Añadir un título que indique el inicio de la reflexión. - Corrección de puntuación. - Corrección léxica. II. CONTENIDO: PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA: - Información que debe incluir. ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN: - Organización temática REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión
Aspectos afectivo-emocionales
- Cercanía (interpela a la alumna por su nombre)
Tabla 2.6. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión de la primera muestra.
Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que recibió Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra:
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22.2.3. Puesta en común en el foro específico del portafolio sobre dos reflexiones
Durante el proceso de revisión de los borradores que los alumnos entregan, la tutora se da cuenta de que les está costando un poco entender cómo deben abordar la reflexión de cada una de las muestras. Por este motivo, el 02/03/10, un día después de haber mandado a Lafayette la retroalimentación del primer borrador de la primera muestra, la tutora les manda al foro específico del portafolio dos reflexiones reales llevadas a cabo por alumnos de otras ediciones sobre una muestra de aprendizaje especialmente relevante para ellos y propone a los alumnos que pongan en común cuál les parece que cumple de manera más adecuada con la filosofía del portafolio y por qué (Anexo XLVI).
El debate, aunque no tuvo la participación que se esperaba, se prolonga hasta el 10/03/10 y Lafayette entrega el segundo borrador de la primera muestra el 08/03/10. Por tanto, según el desarrollo cronológico de los hechos, esta actividad se considera parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibió para la elaboración de este segundo borrador. Máxime cuando ella fue una de las pocas alumnas que participó en la puesta en común.
Con esta actividad, la tutora pretende que los alumnos tomen conciencia de cómo deben proceder: de cómo deben enfocar la reflexión sobre el propio proceso formativo y desarrollo profesional. Les pregunta por esta cuestión de manera indirecta:
«Por este motivo, se me ha ocurrido que una buena manera de ayudaros puede ser que entre todos decidamos cuál de las dos reflexiones que os adjunto a este correo y otro posterior cumple con más acierto con los objetivos del Portafolio y por qué». (Anexo XLVI)
De los nueve alumnos que tiene a su cargo en el portafolio, solo tres alumnas participan en la puesta en común, entre ellas, Lafayette. Las tres afirman que, en su opinión, la reflexión que cumple de manera más adecuada con los objetivos es la segunda. Esgrimen los siguientes argumentos (Anexo XLVI):
Alumna Z
« […] Además de mencionar los contenidos aprendidos, se centra más en cómo han incidido en su actuación personal, de manera que la persona intenta definir en qué parte del proceso de cambio se encuentra desde una actuación previa, y cómo se proyecta hacia el futuro».
Alumna T
«[…] Yo creo que la mejor muestra es la 2 porque: - el tema está muy bien introducido y delimitado - explica muy bien por qué ha escogido la muestra y lo que le ha aportado - incluye también las carencias que aún tiene y, sobre todo, dice qué va hacer para “superar” estas carencias - está muy bien redactado! No repite ideas, está bien estructurado... con lo que cuesta esto de redactar! En cambio, la primera muestra parece más bien un trabajo de curso que explica las destrezas comunicativas. No hay mucha reflexión acerca de lo que le ha aportado y de qué modo ha repercutido en su aprendizaje».
Lafayette:
«Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal».
Las tres coinciden en resaltar, aunque cada una a su manera, que la segunda reflexión es la más apropiada porque el formando señala los conocimientos y los contenidos que ha adquirido en relación con lo que le han aportado a su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, y no se limita únicamente a explicarlos o exponerlos. T, además, añade como argumentos los procesos de autorregulación que ha detectado por parte de la alumna que ha realizado la segunda reflexión: identificación de carencias y planificación de actuaciones para superarlas. Asimismo, también
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26
hace referencia a capacidades relacionadas con la competencia en la expresión escrita como: una buena introducción y delimitación del tema; la no repetición de ideas y una buena estructuración.
Respecto a la intervención de Lafayette, merece la pena llamar la atención de que a través de esta pone de manifiesto que la actividad de reflexión propuesta por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal. Este dato es importante porque es el origen de uno de los cambios de mayor calado que se dan en el segundo borrador respecto al primero y supone un proceso de autorregulación sobre la tarea misma de elaboración del portafolio.
Por último, por lo que se refiere a las intervenciones de las alumnas, también es relevante hacer referencia a que las tres comentan que la actividad les es muy útil para tener más claro cómo abordar la reflexión. Por lo que se deduce que esta retroalimentación incide en el trabajo de las alumnas:
Alumna Z:
«Creo que las muestras enviadas nos pueden ayudar mucho a enfocar la tarea del portafolio».
Alumna T:
«Gracias por colgar las muestras, Silvia. Enseguida se ve lo que se espera de nosotros al compararlas».
Lafayette:
«La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo».
Así pues, se observa que la tutora a partir del planteamiento de esta actividad ofrece a los alumnos apoyo pedagógico sobre la tarea misma de elaborar el portafolio y, concretamente, sobre el contenido: cómo enfocar la reflexión.
Para finalizar, a continuación se incluye una tabla en la que de forma resumida se recogen las características de la ayuda pedagógica que Lafayette recibe entre la entrega del primer borrador de la primera muestra del portafolio y los siguientes borradores:
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Como puede observarse en la tabla, Lafayette afronta la elaboración y la entrega del segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra30 a partir de la ayuda pedagógica que recibe sobre los siguientes temas:
La planificación, la gestión y la organización de la actividad académica del portafolio: ampliación de la fecha de entrega, envío revisión de borradores, observaciones que encontrará en la revisión, etc. La elaboración de la actividad académica del portafolio: contenido, enfoque y tono de la reflexión, formato, etc.
Aspectos afectivo-emocionales: confianza, cercanía, empatía, etc.
Al respecto, merece destacarse que la ayuda que la alumna recibe en relación con la elaboración de la actividad académica del portafolio le viene dada únicamente por la tutora. La coordinadora no ofrece este tipo de apoyo y se centra principalmente en proporcionar ayuda de forma general a todos los estudiantes respecto a la planificación, la gestión y la organización de la actividad en sí. Aspecto que refleja, en coherencia con su papel de coordinadora, un rol más de gestión.
Por otra parte, respecto a la ayuda pedagógica que en estos momentos proporciona la tutora, cabe resaltarse los siguientes aspectos: es el único agente que ofrece la ayuda de manera individualizada31; esta ayuda está relacionada prácticamente con todos los temas que se acaban de exponer; actúa como gestora y guía, y proporciona sustento afectivo-emocional, como ya se ha comentado anteriormente.
Con todo esta ayuda pedagógica que se acaba de analizar, Lafayette entrega el 08/03/10 a la tutora el segundo borrador de la primera muestra (Anexos XVII y XVIII) y el primer borrador de la segunda muestra (Anexos XXI y XXII). El proceso de revisión y retroalimentación que se inicia en este momento se aborda y analiza en el apartado 3.
22.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra y
en el primer borrador de la segunda muestra
2.3.1. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la primera muestra
Como se ha dicho anteriormente, durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la primera muestra, la alumna recibe ayuda pedagógica por tres medios: los mensajes que la coordinadora envía a todos los alumnos al foro; la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra. Esta ayuda pedagógica tiene las siguientes repercusiones en el segundo borrador de la primera muestra:
30 La numeración responde al orden en el que la alumna entregó las muestras para revisar. Para los propósitos de esta investigación, es importante mantener el orden en el que la alumna envió y, por tanto, recibió retroalimentación sobre las muestras. En el documento final del portafolio esta muestra se identifica como la muestra 3. 31 Aunque en este caso solo proporciona ayuda personalizada a través del mensaje del 15/02/10, puesto que el contenido de los mensajes del 22/12/09 y del 02/02/10 son iguales para todos los alumnos del Portafolio que tiene asignados en la edición 2009-2010. La ayuda que ofrece a continuación a lo largo del proceso de seguimiento y revisión del trabajo realizado por la alumna, como se verá más adelante, sí que se puede afirmar que es individualizada y personal.
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30
22.3.1.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en el mensaje en el que la tutora le manda la revisión del primer borrador tiene las siguientes repercusiones generales en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta las observaciones que la tutora le realiza respecto al primer borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración del segundo. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión de la muestra que me enviaste del Portafolio. Siento mucho no haberlo hecho antes, pero es que he estado a tope y tenía otras revisiones pendientes de trabajos que me habían enviado tus compañeros antes que el tuyo.»
«En el documento revisado que te adjunto encontrarás algunas observaciones que espero que te ayuden a entender lo que se te pide».
� Entrega un segundo borrador antes de enviar la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra, a partir de la siguiente intervención de la tutora:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):
«Rehaz la reflexión a partir de ellas32
y envíamelo para pueda volver a revisarlo».
2.3.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador
La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales directamente en el texto del primer borrador supone que en el segundo borrador Lafayette:
� Cite correctamente el artículo de Luci Nussbaum. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:
Extracto del comentario 1 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«Lafayette, cita la obra correctamente. Tal como lo has hecho aquí está incompleta. Veo que lo haces con una nota a pié
33 de página. Tienes que hacerlo aquí».
� Separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión:
Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII). Este cambio tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:
«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título34».
� Corrija un error de puntuación a partir de la siguiente intervención tutorial (Anexo XLVII, párrafo 3 de la reflexión):
La tutora corrige el uso de una coma colocándola entre paréntesis y resaltándola en azul celeste:
32 Las observaciones que le hace en el primer borrador de la primera muestra. 33 El error ortográfico es de la tutora. 34 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.
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31
«Sí que es cierto que yo había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera(,) es
utilizar esta lengua como vehículo de comunicación».
No obstante, también se detecta un caso en el que la tutora realiza una corrección léxica en el primer borrador y la alumna no lo corrige en el segundo. Se trata de la intervención tutorial que se da en el comentario 7 insertado en el texto (Anexo XLVII): «Acorde».
22.3.1.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador
En este caso, tanto la puesta en común que la tutora organiza en el foro específico del portafolio como la retroalimentación que proporciona directamente a la alumna en relación con el primer borrador de la muestra (en el mensaje y en el texto del borrador) tienen una repercusión en el contenido del segundo borrador que la alumna elabora. Asimismo, la intervención tutorial afecta tanto a la presentación de la muestra como al texto reflexivo. A continuación, se explica cómo por separado:
i. Apartado de presentación de la muestra
En esta ocasión la ayuda pedagógica que la alumna recibe en el texto supone que en el segundo borrador complete la información de presentación de la muestra de manera que quede mejor contextualizada. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial:
� Comentario 2 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«¿Con el contenido de qué asignatura/a del certificado está relacionado? ¿Cuándo lo leíste? ¿Por qué?
ii. Apartado del texto reflexivo
Por otra parte, la ayuda pedagógica ofrecida por la tutora en el segundo borrador también afecta a la organización textual y discursiva del texto reflexivo y a la reflexión que en este genera la alumna.
Organización textual y discursiva del texto reflexivo
Las observaciones que la tutora realiza en el primer borrador respecto a la organización temática y discursiva del texto reflexivo suponen principalmente que la alumna reestructure el segundo borrador de tal manera que el foco discursivo de la reflexión sea su proceso formativo y desarrollo profesional a partir del análisis de lo que la lectura de distintos artículos especializados y el trabajo de algunos contenidos del curso le han aportado en la resolución de los problemas que se ha ido encontrado en su práctica docente más reciente.
Es decir, en el segundo borrador la alumna prescinde de aquellos fragmentos de la reflexión del primer borrador en que su eje discursivo consistía en exponer conocimientos a partir de la definición de conceptos (véanse, por ejemplo, los párrafos 2, 4 y 6, Anexo XV) y deja aflorar, tomando como punto de partida sus experiencias docentes, un macro ciclo de autorregulación sobre su práctica en el que va generando conocimiento práctico nuevo a partir de la evaluación de su propia actuación y los conocimientos teóricos que va adquiriendo.
Todo el macro ciclo en su conjunto supone una regulación de su actuación como maestra en la que reestructura creencias y transforma actuaciones. Resulta un claro ejemplo de desarrollo profesional a partir de la puesta en relación de la práctica (la propia experiencia docente) y la teoría (artículos consultados y temas / aspectos trabajados en el curso de postgrado ELE). Lafayette reconstruye sus experiencias docentes a partir de la reflexión sistemática y el contraste con sus creencias y el saber teórico que obtiene de las consultas bibliográficas que realiza por su
896
32
cuenta y de las experiencias de aprendizaje que tiene en el curso de postgrado ELE desde noviembre 2009 hasta marzo 2010 (Anexo XVII).
Llega a establecer una relación dialéctica entre teoría y práctica que le permite teorizar sobre su propia práctica y sobre la cual no hubiera quedado constancia en el portafolio, al menos en toda su magnitud, a no ser por las siguientes intervenciones tutoriales:
� Extracto del comentario 9 insertado en el texto, (Anexo XLVII):
«Dejas esto para el final y es muy importante porque una de las razones por las que escoges esta muestra, creo yo, es porque tiene una relación directa con la experiencia más inmediata que estás teniendo actualmente en el aula. […]».
� Segunda observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII):
«Lafayette, has dejado este último párrafo para el final y es el más importante. El que mejor cumple con lo que debes explicar en el Portafolio. Yo empezaría la reflexión con este apartado e iría desengranando cada una de las ideas
35».
Reflexión
La ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período, tanto a través de la puesta en común que la tutora organiza en el foro específico del portafolio como de la retroalimentación que la tutora ofrece directamente a la alumna sobre el primer borrador, afecta al enfoque que le da a la reflexión en el segundo borrador de la muestra.
En primer lugar, tal como la misma Lafayette afirma en el foro específico del portafolio, la puesta en común organizada por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal:
«Yo, personalmente, me he dedicado a plasmar los conocimientos que he ido añadiendo a mi "maleta de profesora ELE" pero la verdad es que me doy cuenta de la carencia de reflexión y paralelismos con mi experiencia personal». (Anexo XLVI)
Así pues, esta actividad de reflexión le ha permitido regular el proceso de elaboración del portafolio: toma conciencia de lo que ha hecho hasta el momento y las carencias que presenta la reflexión. Asimismo, ella misma también reconoce en este foro que la actividad les ha sido muy útil para saber cómo abordar la reflexión:
«La verdad es que me ha sido muy útil poder ver ambos trabajos para entender hacia dónde se supone que debe ir encaminado mi trabajo». (Anexo XLVI)
Por tanto, de todo esto se deduce que la actividad repercute en el enfoque que la alumna le da a la reflexión en el segundo borrador de la primera muestra.
Por otra parte, en la revisión del primer borrador, la tutora incide en el enfoque de la reflexión mediante tres intervenciones:
� Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):
«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es
35 El resaltado es de la tutora.
897
33
así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder
36 conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de
hablar sobre tu proceso de aprendizaje».
� Intervención tutorial - Comentario 3 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«En el Portafolio no se exponen conocimientos a no ser que los relaciones directamente con la incidencia que han tenido en tu proceso formativo. Por tanto, debe eliminar esta definición».
� Intervención tutorial – Extracto del comentario 6 insertado en el texto del primer borrador que se replica en el 8 con la palabra Ídem (Anexo XLVII):
«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]».
Estas observaciones provocan que la alumna en el segundo borrador no mantenga los pasajes del primero en los que explica el tratamiento que ha recibido el uso de la L1 a lo largo de la historia de la didáctica de lenguas extranjeras y ofrece definiciones de conceptos relacionados. Todo ello en pro de un enfoque en que la exposición de lo que sabe, de los conocimientos adquiridos (actuación esperada en la evaluación tradicional) deja de ser el eje de la reflexión en favor de su proceso formativo y desarrollo profesional.
Por último, la retroalimentación que la tutora le proporciona directamente a Lafayette en el texto del primer borrador afecta también a los temas objeto de reflexión. Se observan las siguientes repercusiones:
� En primer lugar, la intervención tutorial supone que Lafayette en el segundo borrador prescinda de algunos de los temas que aborda en el primero: El plurilingüismo y el
multilingüismo: necesidad de desarrollar una educación bilingüe; Los métodos y los enfoques
de didáctica de lenguas extranjeras y la lengua meta (LM) en clase de lengua extranjera; y Las
teorías interaccionistas y el proceso de aprendizaje de lenguas. (Compárense ambas reflexiones en los anexos XV y XVII).
Este ocurre a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Intervención tutorial - Comentario 4 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«¿Y qué tiene que ver esto con tu proceso formativo? ¿Por qué explicas esto? ¿De qué manera pone en relación la lectura del fragmento que pones como muestra y tu proceso formativo? ¿Por qué es relevante en tu aprendizaje?»
Dado que en el segundo borrador la alumna ya no hace referencia al tema del plurilingüismo y el multilingüismo, se deduce que con esta intervención la tutora le hace ver a la alumna que este no es el tema más relevante en su proceso formativo, o al menos de la manera que lo aborda. La alumna puede llegar a esta conclusión porque las preguntas que la tutora le plantea fomentan en ella un proceso cognitivo de puesta en relación del tema con su proceso formativo.
Intervención tutorial - Comentario 6 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué».
36 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.
898
34
Estas observaciones provocan que en el segundo borrador Lafayette no aborde el tema de cómo se ha tratado el uso de la lengua meta en clase de LE en los diferentes métodos y movimientos relacionados con la didáctica de lenguas extranjeras ni el de las teorías interaccionistas.
� Por otra parte, las observaciones que la tutora realiza a Lafayette en los comentarios 6 y 14 respecto a los conceptos y contenidos que la muestra le ha ayudado a asimilar, también suponen que en el segundo borrador Lafayette especifique en el último párrafo los conceptos trabajados en el curso que la muestra de aprendizaje le ha permitido revisar y con esto manifieste un proceso autorregulador de búsqueda de una explicación de por qué considera relevante la muestra y de toma de conciencia de lo que esta le ha aportado:
Intervención tutorial – Extracto comentario 6 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
« […] Aquí deberías comentar aspectos como: Los conceptos / contenidos que la muestra te ha
ayudado a asimilar (puedes citar alguno) y por qué».
Intervención tutorial – Comentario 14 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«¿Cuáles?».
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):
«En definitiva, la lectura del artículo de Nussbaum en referencia al uso de la lengua meta en el aula de ELE ha tenido algunos efectos sobre mi formación: me ha permitido revisar algunos conceptos trabajados en el curso y profundizar en algunos de ellos (enfoque comunicativo, uso de lengua meta en el aula, papel del profesor, papel del alumno, análisis de necesidades, input/output, aprendizaje significativo). Además, he podido relacionarlos con experiencias propias, que han dotado de significatividad lo que ya había trabajado teóricamente».
La intervención de la tutora estimula en Lafayette un proceso cognitivo de focalización de la atención y observación de los contenidos y conceptos que la muestra le ha ayudado a asimilar (y por tanto, de puesta en relación de estos con la muestra), que permite que la alumna manifieste en el segundo borrador los procesos autorreguladores detectados.
� Por otro lado, las observaciones y las preguntas que la tutora lanza a Lafayette en el primer borrador respecto a una serie de cuestiones relacionadas con su práctica y el tema de su experiencia docente en escuelas municipales suponen que la alumna en el segundo borrador convierta este asunto en el eje de su reflexión y manifieste, como se ha comentado anteriormente, un macro ciclo autorregulador en el que interrelaciona su práctica con aspectos teóricos, protagonizando una auténtica regulación de su desarrollo profesional. Esto se deriva de las siguientes intervenciones tutoriales:
Intervención tutorial - Comentario 5 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
«De acuerdo, eres consciente de que sabes algunas cosas que antes no sabías, ¿de qué manera consideras que se va a reflejar todo este conocimiento en tu práctica como docente? ¿Cómo lo vas a integrar?».
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 3, Anexo XVII):
«Para responder estas preguntas puedo aportar mi experiencia personal, la cual pone de relieve las ventajas que su uso presenta. Como maestra de educación infantil con conocimientos de inglés, este curso he tenido la oportunidad de trabajar como maestra substituta de la especialidad de lengua inglesa en diversas escuelas de Barcelona. Trabajé durante un par de semanas en el CEIP Els Pins situado en el recinto de Mundet, en Barcelona. De pronto, me vi involucrada en programas AICLE sin, si quiera, saber lo que esto significaba e implicaba. Gracias al artículo aquí citado, entre otros,
899
35
descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica “actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo”37
. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el contenido. Así pues, sin experiencia alguna como profesora de inglés, tuve que desenvolverme en una clase de nutrición en inglés para alumnos de 5º de primaria que tenía un doble objetivo: el desarrollo de la lengua inglesa y la adquisición de unos contenidos concretos. Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y obviamente para los alumnos. Me di cuenta que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua inglesa. Después de la experiencia, me reafirmé en la idea del uso de la lengua meta en el aula. Sí que es cierto que ya había intuido que lo más óptimo en una clase de lengua extranjera es utilizar esta lengua como vehículo de comunicación, pero no tenía una opinión fundamentada. Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta en el aula, implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de los alumnos. A esta producción se le llama aducto o input y hace referencia a las “muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso”38» 39
.
Las preguntas que la tutora plantea a la alumna sobre cómo algunos de los conocimientos que afirma haber adquirido se van a reflejar en su práctica como docente propician que en la reflexión del segundo borrador la alumna haga referencia a estos en relación con su experiencia docente en el CEIP Els Pins. Lafayette en el segundo borrador genera un ciclo autorregulador a partir de su experiencia docente en el CEIP Els Pins en el que estos conocimientos suponen un proceso autorregulador de toma de conciencia de la confirmación de algunas de las creencias que previamente ya tenía, como por ejemplo, sobre la importancia de usar la lengua meta en clase como vehículo de comunicación (véase todo el ciclo en el apartado 5.1.3.1, del capítulo 5).
Lafayette no hubiera manifestado estos procesos autorreguladores en el texto del segundo borrador si no fuera porque la tutora mediante su intervención estimula en la alumna un proceso cognitivo de puesta en relación de los contenidos / conocimientos teóricos con su práctica como docente.
Intervención tutorial – Extracto del comentario 9 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII):
« […] Deberías explicar por qué y proporcionar más información sobre la experiencia. ¿En qué escuela estabas, etc.? Contexto. Esto es lo realmente interesante de la reflexión. ¿De qué manera te ayudó la lectura del artículo a afrontarte con esta situación profesional? ¿Te facilitó herramientas, habilidades? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?».
A partir de esta intervención, en el segundo borrador Lafayette contextualiza las experiencias docentes que ha tenido recientemente en dos escuelas municipales y manifiesta un proceso autorregulador de toma de conciencia de los aprendizajes generados a partir de la consulta bibliográfica del artículo de Nussbaum:
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 4, Anexo XVII):
«Gracias al artículo aquí citado, entre otros, descubrí que AICLE significa Aprendizaje integrado de contenidos y lengua. Esta metodología implica “actividades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares y contenidos académicos mediante una lengua
37 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50. (Esta cita es de la alumna). 38 Martín Peris, E. et al. 1997-2010. Diccionario de términos clave de ELE. [En línea] Madrid: Instituto Cervantes. Documento disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm. [Consulta: 10 de febrero de 2010] . (Esta cita es de la alumna). 39 El subrayado es de la investigadora para indicar el proceso autorregulador de confirmación de creencias.
900
36
vehicular en desarrollo”40. Estas promueven el mantenimiento y el desarrollo de la lengua en
cuestión y un enfoque auténticamente integrado mostrando un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el contenido».
Como puede observarse, la intervención de la tutora origina en la alumna un proceso cognitivo de puesta en relación de la lectura del artículo de Nussbaum con su situación profesional que permite que Lafayette manifieste en el segundo borrador un proceso autorregulador de toma de conciencia de los aprendizajes generados a partir de la consulta bibliográfica del artículo de Nussbaum.
Intervención tutorial – Comentario 10 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Els Pins:
«¿Por qué fue tan positiva para ti? ¿Y para los alumnos?».
A partir de esta intervención la alumna en el segundo borrador refuerza el proceso autorregulador de búsqueda de una explicación y, por tanto, de toma de conciencia sobre los motivos por los cuales considera que la experiencia en el CEIP Els Pins fue totalmente positiva para ella y para los alumnos. Este proceso autorregulador tiene lugar porque mediante su intervención, la tutora estimula en la alumna un proceso cognitivo de análisis:
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 4, Anexo XVII):
«Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi41
y obviamente para los alumnos. Me di cuenta que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también. Creí rápidamente en sus posibilidades en relación a su nivel de lengua, mostrándoles que confiaba en ellos, y ellos lo captaron. No tuvieron miedo ni vergüenza, se lanzaron al vacío. Por lo visto, ya estaban acostumbrados a este tipo de clases y no les resultó extraño ni especialmente complicado seguir las explicaciones e incluso intervenir en lengua inglesa».
Intervención tutorial – Comentario 11 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:
«¿Qué escuela era? ¿Dónde está? ¿Qué enfoque era?».
A partir de esta intervención, en el segundo borrador Lafayette contextualiza la experiencia docente en la segunda escuela municipal y le otorga la importancia que se merece para dar inicio a otro ciclo autorregulador (véase todo el ciclo complejo en el apartado 5.1.3.1, del capítulo 5). La intervención de la tutora provoca en la alumna procesos cognitivos de focalización de la atención y observación, y de recuperación y reconstrucción de la experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias.
Intervención tutorial – Comentario 12 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:
«¿Cómo te sentías tú?».
En el segundo borrador responde a esta pregunta lanzada por la tutora en el primero y manifiesta así un proceso autorregulador de toma de conciencia de que se siente frustrada porque la metodología AICLE no funciona en el CEIP Ignasi Iglesias. Es decir, detecta un problema:
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):
«Por mi parte, después del proceso satisfactorio que acababa de vivir en el CEIP Els Pins, me empeñé en utilizar el inglés al cien por cien, al menos, en las clases de esta lengua. Pronto me sentí frustrada y rápidamente me dí cuenta de que no funcionaba dado que los alumnos no habían estado
40 Escobar, C. “Enseñar en inglés”. Cuadernos de pedagogía 395: 46-50. (Esta cita es de la alumna). 41 Esta falta ortográfica es de la alumna.
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nunca sumergidos en un tipo de enseñanza de este tipo42
. Si me empeñaba en seguir mis ideales, los alumnos se quejaban porque no entendían lo que les decía».
Igualmente, en este caso, la intervención de la tutora provoca en la alumna procesos cognitivos de focalización de la atención y observación, y de recuperación y reconstrucción de la experiencia en el CEIP Iglesias, que permiten la manifestación del proceso autorregulador detectado.
Intervención tutorial – Comentario 13 insertado en el texto del primer borrador (Anexo XLVII) sobre su experiencia en el CEIP Ignasi Iglesias:
«¿Puedes relacionar esta reflexión con las surgidas en alguna de las tareas de Metodología? ¿Con cuál? (Ahora no recuerdo, si participaste. Quizá no».
Mediante esta intervención, la tutora estimula en Lafayette un proceso cognitivo de puesta en relación de la experiencia vivida en la segunda escuela municipal con los aspectos trabajados en la tarea 1 de la asignatura Metodología I y esto conduce a la alumna a tomar conciencia de la importancia que esta tarea, así como la lectura del artículo de Nussbaum y su experiencia docente, han tenido en la resolución del problema surgido en esa escuela en relación con la aplicación del enfoque AICLE y a reforzar el proceso autorregulador de toma de conciencia de la reestructuración de creencias sobre el uso de la lengua meta en el clase de LE que ya manifestaba en el primer borrador (Anexo XVI).
Repercusión de la intervención tutorial en el segundo borrador (párrafo 5, Anexo XVII):
«Entendí entonces, que no debía ser extremista, tal y como comentaba antes, y decidí escuchar a mis alumnos, sus necesidades. Introduje la L1 en el aula siempre que era necesaria. La lectura del artículo me ayudó a aceptar esta situación dado que Nussbaum expone que “en las primeras fases del aprendizaje, el alumnado podrá participar en las actividades mediante cambios de lengua, recurso que actúa como andamiaje para poder realizar las tareas”43
. Empecé a sentirme mejor, y después de cierto tiempo de tira y afloja, llegamos a encontrar un punto medio entre L1 y lengua meta, y creo que fue un proceso fructífero para todos nosotros. Aún así, considero que es complicado encontrar este equilibrio. Deberemos ser sensibles a las demandas de nuestros alumnos, pero a la vez exigentes con ellos y con nosotros mismos. La tarea 1 de la asignatura metodología I me hizo llegar a la conclusión de que el papel del profesor es activo dado que diagnostica las necesidades de los alumnos/as, teniendo en cuenta las características individuales y grupales de estos, y realiza un seguimiento del aprendizaje. Así pues, trabaja en colaboración con el alumno y le proporciona los estímulos que necesita para que su aprendizaje sea significativo en todo momento
44».
Hasta aquí se han analizado de manera fragmentada los procesos autorreguladores que la intervención tutorial ha fomentado, no obstante, se recomienda consultar el ciclo autorregulador complejo representado en el apartado 5.1.3.1 del capítulo 5 y compararlo con los procesos autorreguladores detectados en relación con el primer borrador (Anexo XVI) para apreciar la influencia que la ayuda pedagógica ofrecida por la tutora respecto a este borrador ha tenido en el segundo.
22.3.2. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la segunda muestra
Asimismo, la ayuda pedagógica que Lafayette recibe durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la primera muestra – del día 18/02/10 al 08/03/10 - (especialmente, la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que ella misma ofrece a
42 El subrayado es de la investigadora. 43 Nussbaum, L. “Integrar lengua y contenido, con los andamios necesarios”. Cuadernos de pedagogía 395: 58. (Cita de la alumna). 44 El subrayado es de la investigadora.
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Lafayette respecto al primer borrador de la primera muestra) repercuten en el primer borrador que la alumna presenta sobre la segunda muestra.
Para poder analizar esta repercusión se ha comparado el primer borrador de la segunda muestra con el primer borrador que la alumna entregó sobre la primera. A partir de esta comparación, se ha detectado lo siguiente:
22.3.2.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del primer borrador de la segunda muestra
La ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período en relación con aspectos formales supone que en el primer borrador de la segunda muestra separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión (Anexo XXI) Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial que se da respecto al primer borrador de la primera muestra:
� Primera observación incluida directamente en el texto y resaltada en amarillo (Anexo XLVII).
«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título45»
2.3.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del primer borrador de la segunda muestra
Por otra parte, la ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período respecto al contenido de la reflexión repercute claramente tanto sobre la organización textual y discursiva, como sobre el enfoque y los temas de la reflexión del primer borrador de la segunda muestra. Aspectos todos ellos estrechamente interrelacionados.
Así pues, en el primer borrador de la segunda muestra se observa que el eje discursivo es su proceso formativo y desarrollo profesional, y no se encuentran pasajes en los que el eje discursivo, al contrario de lo que ocurre en el primer borrador de la primera muestra, lo constituya la exposición de los conocimientos que ha adquirido y la demostración de que los domina. Por lo tanto, Lafayette enfoca la reflexión en la dirección que se le ha indicado: pone el foco en su proceso formativo y trata temas directamente relacionados con este.
En este sentido, en el primer borrador de la primera muestra Lafayette incluye pasajes como:
«Por otro lado, estas preguntas me llevan a echar un vistazo a los distintos movimientos que se han dado a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en relación al uso de la lengua meta como vehículo de comunicación en el aula. Frente a los primeras propuestas como el Método basado en la gramática y la traducción en el que la L1 se podía considerar como vehículo de comunicación, surgen otros métodos como el Método directo, el Método audiolingüe y el Método audiovisual, que ponen acento sobre un práctica basada en la imitación natural, con un uso intensivo y exclusivo de la lengua objeto de aprendizaje. Esta postura, tal vez demasiado extremista, da paso, más tarde, a otros enfoques como el Enfoque comunicativo. Este último inicia una nueva etapa de moderación en la que todavía se mantiene preferencia por la lengua meta, pero se acepta el uso de la L1 en diversas situaciones». (Párrafo 4, Anexo XV).
En estos pasajes, tal como se puede observar, como la alumna solamente se limita a explicar la historia de movimientos metodológicos o a definir conceptos sin ponerlos en relación con su proceso formativo, el objetivo de la reflexión no es recapacitar sobre la repercusión que los nuevos conocimientos han tenido en su proceso formativo y desarrollo profesional, sino exponerlos y demostrar lo que sabe. En cambio, todo el texto reflexivo del primer borrador de la segunda muestra gira alrededor de su proceso formativo y desarrollo profesional, al recapacitar en este
45 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.
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sobre de qué manera la experiencia personal vivida46 le ha ayudado a comprender la importancia de los conceptos trabajados en la asignatura Elementos de la gramática pedagógica. Compárese el ejemplo anterior con el siguiente:
«En referencia al contexto lingüístico, formado por el material lingüístico que precede y sigue al enunciado, debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que he mostrado anteriormente. El problema fue probablemente la inexistencia de un cotexto que permitiera inferir el significado del enunciado que Z no conocía. Sí que es cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo
quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita». (Párrafo 4, Anexo XXI).
En este ejemplo, Lafayette sigue analizando la conversación que mantuvo con su amigo, en esta ocasión desde la perspectiva del contexto lingüístico (concepto trabajado en la asignatura Elementos de la gramática pedagógica), y la definición que aporta sobre el mismo está supeditada a este análisis, lo complementa. Un análisis por medio del cual la alumna valida los conocimientos adquiridos en la asignatura y emplea para poner de manifiesto por qué la muestra le ha servido para cobrar conciencia de la importancia que estos tienen en la práctica.
Se deduce que estos cambios se producen a partir de las intervenciones tutoriales que se dan en relación con la revisión de los borradores de la primera muestra, como por ejemplo en:
� Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del primer borrador de la primera muestra (01/03/10, Anexo XLIV):
«Bien, en cuanto al trabajo que me has entregado, te comento que la cuestión principal es que no debes olvidar que toda la reflexión que realizas debes abordarla desde la perspectiva de tu proceso de aprendizaje. Has seleccionado esta muestra para incluirla en el Portafolio, de entre muchas otras, porque la consideras especialmente relevante para tu proceso formativo y tu actuación como docente, ¿no es así? Pues en el Portafolio debes argumentar por qué es así: ¿qué ha aportado a tu proceso formativo?, ¿qué repercusiones tiene para tu práctica?, ¿qué dudas te plantea?, ¿qué aspectos consideras que debes mejorar?, etc. Es decir, no se trata de exponder
47 conocimientos, definir conceptos, etc. Sino de
hablar sobre tu proceso de aprendizaje».
O en:
� Intervención tutorial – Extracto del comentario 6 insertado en el texto del primer borrador de la primera muestra (Anexo XLVII):
«Lafayette, aquí te limitas a exponer conocimientos. Y este no es el cometido del Portafolio, para eso ya están las diversas actividades que tenéis que realizar para las asignaturas. […]».
Pero también de manera muy significativa con motivo de la actividad de puesta en común que durante este período la tutora organiza en el foro específico del portafolio para los alumnos que tiene asignados. Prueba de ello es, como se puede ver en el apartado 2.2.3, que las tres alumnas que participan en la actividad de puesta en común coinciden en resaltar que la segunda reflexión, de las dos que la tutora les propone analizar, es la más apropiada porque el formando señala los conocimientos y los contenidos que ha adquirido en relación con lo que le han aportado a su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional, y no se limita únicamente a explicarlos o exponerlos. Y además, y este dato es muy importante, Lafayette manifiesta que la actividad de reflexión propuesta por la tutora le ha servido para identificar algunas de las debilidades y carencias que presenta el trabajo que ha realizado para el portafolio hasta el momento: solo se ha dedicado a recoger los conocimientos que ha ido añadiendo a su «maleta de profesora ELE» y apenas hay reflexión ni paralelismos con su experiencia personal.
46 Una conversación telefónica que mantuvo con un amigo extranjero y el malentendido que se produjo durante la comunicación. 47 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.
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Esta fase termina con la entrega por parte de Lafayette de la segunda muestra de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra.
33. Ayuda pedagógica recibida en el período comprendido entre el envío de la
retroalimentación del B2-M1 y del B1-M248 y el envío del informe del portafolio, y repercusiones
Durante el período que va desde que la alumna recibe las revisiones del B2-M1 y del B1-M2 (09/03/10), y la emisión por parte de la tutora del informe del portafolio (17/05/10), Lafayette recibe la siguiente ayuda pedagógica:
La retroalimentación que la tutora le ofrece el 09/03/10 sobre el segundo borrador de la primera muestra y el primer borrador de la segunda muestra; el 10/03/10 en relación con el primer borrador de la tercera muestra; el 12/03/10, respecto al segundo borrador de la tercera muestra; el 13/03/10, en relación con el segundo borrador de la segunda muestra; el 17/03/10, en referencia al portafolio completo; y el 17/05/10, mediante el informe con la evaluación del desempeño de la alumna en el portafolio.
La retroalimentación que la tutora también ofrece en dos ocasiones (el 09/03/10 y el 10/03/10) respecto a la actividad de puesta en común organizada en el foro específico de sus alumnos de portafolio.
Y por último, el mensaje enviado por la coordinadora el 12/03/10 al foro de coordinación.
A continuación se presenta el análisis de este apoyo organizado según el orden en el que tuvo lugar:
3.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la primera muestra
La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el segundo borrador de la primera muestra a través de dos medios diferentes:
El correo del 09/03/10 en el que manda la retroalimentación del segundo borrador de la primera muestra y la del primer borrador de la segunda muestra (Anexo XLIV).
En el texto del borrador (Anexo XLVIII) mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasión); el resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en ocho ocasiones); y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).
Del análisis de ambos se desprende dos tipos de ayudas:
El apoyo que le ofrece en términos generales y que no emana del trabajo que la alumna va realizando. Este tipo de ayuda se da exclusivamente en el cuerpo del mensaje que la tutora envía a la alumna para mandarle la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra. (Anexo XLIV)
El apoyo que la tutora proporciona a la alumna exclusivamente en relación con el segundo borrador (Anexo XLVIII).
48 Se recuerda que en esta investigación, para identificar las muestras que la alumna ha incluido en el Portafolio del Certificado, estas se han numerado según el orden en el que Lafayette las envío a la tutora para su revisión y no en el que aparecen en la versión definitiva del portafolio. Esto es así para poder reflejar de manera más real cómo se produjo el proceso de intervención tutorial y cómo la retroalimentación que la alumna iba recibiendo influía en el trabajo posterior.
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41
33.1.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora
Según lo dicho anteriormente, en el mensaje mediante el cual la tutora envía a la alumna la revisión del segundo borrador de la primera muestra le ofrece dos tipos de ayuda: una, que consiste en proporcionarle orientación general; y la otra, consistente en ofrecerle retroalimentación específica sobre el segundo borrador.
A continuación, en el cuadro siguiente se detalla, en función de los dos tipos de ayuda a los que acabamos de hacer referencia, qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna apoyo pedagógico:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 2 MUESTRA 1 Y BORRADOR 1 MUESTRA 2
LA TUTORA: - Le informa de que en el mensaje anterior no le ha adjuntado la tercera muestra.
LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la primera muestra y que ya no es necesario que le mande otro. - Valora el trabajo de la alumna realizado en el segundo borrador de la primera muestra. - Informa a la alumna de que le envía la revisión del primer borrador de la segunda muestra. - Le insta a que tenga en cuenta las observaciones que le hace en ambos borradores. - Le recomienda que le mande un segundo borrador de la segunda muestra. - Se muestra cercana y le anima.
Tabla 3.1. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje 09/03/10
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Informativo
Le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra; de que ya no hace falta que le mande otro de la primera muestra; y de que no ha recibido la tercera muestra que dice adjuntarle en un correo anterior:
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]». (Anexo XLIV)
«Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-)». (Anexo XLIV)
� Instruccional (le da consignas e instrucciones):
Le insta a que tenga en cuenta las observaciones que le hace en las revisiones de los dos borradores:
« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]». (Anexo XLIV)
Le recomienda que le mande un segundo borrador de la segunda muestra:
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42
« […] y respecto a la muestra 349
, estaría bien que me la mandaras otra vez». (Anexo XLIV)
� Sancionador (evalúa el trabajo de la alumna):
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)50
[…]». (Anexo XLIV)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Se muestra accesible y cercana con la alumna a través de (Anexo XLIV):
o El uso de muestras de apoyo y ánimo: «Un abrazo y ¡ánimo!» o El uso de emoticones que indican complicidad: « ;-) ». o La valoración del segundo borrador de la primera muestra entre signos de
exclamación: «(¡muy bien!)».
o La utilización de un discurso basado en el tuteo
Todo este sustento emocional que proporciona la tutora ayuda a crear una relación entre docente y discente basada en la confianza. No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.
Por otra parte, también resulta importante fijarse sobre qué aspectos la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:
� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras (Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]». «Por otra parte, te informo de que no he recibido la muestra que dices que me mandas en este último mensaje ;-)». « […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]». « […] y respecto a la muestra 3
51, estaría bien que me la mandaras otra vez.».
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:
Evaluación:
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)52
[…]».(Anexo XLIV)
Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la primera muestra.
49 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial. 50 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador. 51 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial. 52 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador.
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43
� Aspectos afectivo-emocionales:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.
En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA
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Orientación específica: Retroalimentación
Borrador 2 Muestra 1 y Borrador 1 Muestra 2
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CONTENIDO: - Evaluación de la adecuación del trabajo presentado en el segundo borrador de la primera muestra.
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- No se adjuntó el primer borrador de la tercera muestra
PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - Observaciones - Tenerlas en cuenta para la versión definitiva de la muestra 1 y el segundo borrador de la muestra 2 - Entregar segundo borrador de la muestra 2 y no entregar ninguno más de la muestra 1
Aspectos afectivo-emocionales
- Confianza - Cercanía
Tabla 3.2. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 09/03/10
33.1.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la primera muestra
La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XVII):
La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en cinco ocasiones). En
este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía o de puntuación.
El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse la palabra (en una ocasión).
La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en una ocasión).
El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en una ocasión).
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44
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la primera muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2
LA TUTORA: - Aconseja a la alumna eliminar la definición del concepto de aducto. - Le corrige un error léxico. - Le señala en azul cinco faltas ortográficas y una de puntuación para que las corrija. - Le señala en amarillo un problema de redacción. - Le corrige un error gramatical y un error de puntuación.
Tabla 3.3. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la primera muestra
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la primera muestra se caracteriza por ser:
� Instruccional (da un consejo sobre el contenido de la reflexión de la primera muestra con el verbo de opinión creer):
«Yo creo que esto sobra» (Anexo XVII)
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:
«concuerda». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XVII)
«Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
Corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.
«Gracias a la lectura, puedo decir que el empleo de la lengua meta en el aula(,) implica que exista una gran cantidad y variedad de producciones por parte de los alumnos». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
Corrige el error de puntuación colocando el signo de puntuación entre paréntesis y resaltándolo azul celeste.
� Informativo (le señala en azul seis faltas ortográficas y dos de puntuación; y en amarillo el uso repetitivo de dos palabras):
«Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las asignaturas de conceptos básicos y metodología I». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XVII) «A lo largo de la lectura del artículo me planteaba distintas preguntas. ¿Cuál es la mejor manera de abordar una nueva lengua en un contexto plurilingüe?, ¿Qué papel juega la lengua meta en el proceso de aprendizaje?, ¿Tiene razón Nussbaum cuando propone su uso en el aula?». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII) «Puedo decir, que fue una experiencia totalmente positiva para mi y obviamente para los alumnos. (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII) «Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios mecanicistas y sin sentido alguno». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul y en amarillo. El resaltado en azul le indica a la alumna que la palabra, sílaba o letra señalada contiene un error ortográfico. Por otra parte, el resaltado en amarillo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una
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45
misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del segundo borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
Aspectos formales:
Faltas ortográficas:
«Tuve la oportunidad de leer este artículo el mes de diciembre y rápidamente observé un vínculo entre las ideas que se trataban en el artículo y los conceptos tratados en las asignaturas de conceptos básicos y metodología I». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
Error léxico:
«concuerda». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XVII)
En este caso, se trata de un error sobre el cual la tutora ya advirtió a Lafayette en la revisión de primer borrador, pero que la alumna no subsanó en el segundo borrador.
Error gramatical:
«Me di cuenta de↓ que los alumnos llegan hasta donde se les deja llegar. Ser exigentes con ellos es bueno, y pedirles el máximo también». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
Problemas de redacción:
«Esta vez se partía de otro enfoque completamente distinto: ya no se partía de programas AICLE y las clases de inglés se basaban en la realización de ejercicios mecanicistas y sin sentido alguno». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XVII)
Contenido
Enfoque y temas objeto de reflexión:
«Yo creo que esto sobra» (Comentario 1 insertado en el texto, Anexo XVII)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
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TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: retroalimentación
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Faltas de ortografía y errores gramaticales. - Errores de puntuación. - Problema de redacción. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Enfoque y temas objeto de reflexión
Tabla 3.4. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el segundo borrador de la primera muestra
Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la primera muestra:
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33.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la segunda muestra
La tutora ofrece ayuda pedagógica a Lafayette en relación con el primer borrador de la segunda muestra a través de dos medios diferentes:
El correo del 09/03/10 en el que manda la retroalimentación del segundo borrador de la primera muestra y la del primer borrador de la segunda muestra (Anexo XLIV).
En el texto del borrador (Anexo XLIX) mediante la herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones); el resaltado en color azul de errores gramaticales (en una ocasión); y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).
Del análisis de ambos se desprende dos tipos de ayudas:
El apoyo que le ofrece en términos generales y que no emana del trabajo que la alumna va realizando. Este tipo de ayuda se da exclusivamente en el cuerpo del mensaje que la tutora envía a la alumna para mandarle la revisión del segundo borrador de la primera muestra y del primer borrador de la segunda muestra. (Anexo XLIV)
El apoyo que la tutora proporciona a la alumna exclusivamente en relación con el primera borrador de la segunda muestra (Anexo XLIX).
3.2.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora
Para el análisis de este mensaje, se remite al apartado 3.1.1.
3.2.2. Ayuda pedagógica recibida en el primer borrador de la segunda muestra
La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo XLIX):
La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una
flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión). El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en
una ocasión).
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la segunda muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 1
LA TUTORA: - Le corrige dos errores gramaticales.- Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le insta a resumir el análisis de la conversación y a profundizar en los aspectos que recoge en el último párrafo. - Le señala en amarillo un problema de redacción.
Tabla 3.6. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la segunda muestra.
913
49
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la segunda muestra se caracteriza por ser:
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:
«hubiera visto». (Comentario 1 insertado en el texto, Anexo XLIX) «Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XLIX)
En el segundo caso, la tutora corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.
� Explicativo (explica a la alumna cómo debe organizar y enfocar la reflexión de la muestra):
«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)
� Instruccional (insta a la alumna a que resuma el análisis de la conversación y a profundice en los aspectos que recoge en el último párrafo):
«Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo» (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)
� Informativo (le señala un error estilístico para que lo corrija):
«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]». (En el mismo cuerpo del texto, párrafo 9, Anexo XLIX)
En este último caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en amarillo. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.
� Afectivo-emocional:
La tutora muestra cercanía al interpelar a la alumna por su nombre:
«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… ». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador de la muestra. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
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Aspectos formales:
Error gramatical:
«Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando». (En el texto de presentación de la primera muestra, Anexo XLIX)
Problemas de redacción:
«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]». (En el mismo cuerpo del texto, párrafo 9, Anexo XLIX)
Contenido
Enfoque de la reflexión y organización textual y discursiva:
«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia». (Extracto comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el primer borrador de la muestra. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
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I. ASPECTOS FORMALES: - Errores gramaticales. - Problema de redacción. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Enfoque de la reflexión ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN - Organización temática
Aspectos afectivo-emocionales - Cercanía (interpelación por su nombre)
Tabla 3.7. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el primer borrador de la segunda muestra
Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra:
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33.3. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el primer borrador de la tercera muestra
La ayuda pedagógica que Lafayette recibe desde que se inicia el período de tutorización hasta el 09/03/10 (especialmente, la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados; y la retroalimentación personalizada que ella misma ofrece a Lafayette en relación con los dos primeros borradores de la muestra 1 y el primer borrador sobre la muestra 2) repercuten en el primer borrador que la alumna entrega sobre la tercera muestra.
Para poder analizar esta repercusión se ha comparado el primer borrador de la tercera muestra con el primer borrador que la alumna entregó sobre la primera. A partir de esta comparación, se ha detectado lo siguiente:
3.3.1. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales
La ayuda pedagógica que la alumna recibe hasta aquí en relación con aspectos formales supone que en el primer borrador de la tercera muestra separe con el título «Reflexión» la sección de presentación de la muestra de la de reflexión (Anexo XXVII), tal como ya hizo también en la reflexión sobre la segunda muestra. Esto tiene lugar a partir de la siguiente intervención tutorial que se da respecto al primer borrador de la primera muestra:
� Primera observación incluida directamente en el texto del primer borrador de la primera muestra y resaltada en amarillo (Anexo XLVII):
«¿A partir de aquí empieza el apartado reflexión? Debes señalarlo claramente con un título57».
3.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido
Por otra parte, la ayuda pedagógica que la alumna recibe durante este período respecto al contenido de la reflexión repercute claramente tanto sobre la organización textual y discursiva, como sobre el enfoque y los temas de la reflexión del primer borrador de la tercera muestra. Aspectos todos ellos estrechamente interrelacionados.
La alumna como eje discursivo de la reflexión su proceso formativo y desarrollo profesional, organiza el texto alrededor de este e hilvana un discurso personal y subjetivo (Anexo XXVII).
3.4. Ayuda pedagógica recibida en relación con el primer borrador de la tercera muestra
La tutora informa a la alumna de que le envía la revisión del primer borrador de la tercera muestra en el mensaje del 10/03/10 y le ofrece ayuda pedagógica exclusivamente en el texto del mismo documento. Emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LI):
La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en cinco ocasiones).
El resaltado en color azul de errores ortográficos (en una ocasión). En este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta gramatical.
Y las observaciones que le hace al final del texto, resaltadas en color verde.
57 El subrayado es de la investigadora e indica la parte del discurso en la que la tutora da una consigna a la alumna sobre un aspecto formal. El resaltado es de la tutora.
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A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador de la tercera muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 1
LA TUTORA: - Le insta a que no diga que suspendió la asignatura porque no fue así y le recomienda que lo reformule de otra manera (en la presentación de la muestra). - Le aconseja sacar el texto señalado de la presentación de la muestra e incluirlo en la parte de reflexión. - Le señala un error ortográfico. - Le pregunta por qué no le resulta fácil escuchar las necesidades de cada uno de sus alumnos y le insta a que lo explique más. - Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión sobre la muestra. - Le pregunta en relación con el último párrafo si considera que tal como lo ha redactado muestra una aproximación personal al tema y respecto a su propio proceso de aprendizaje. - Le insta a que recapacite sobre ello con respecto a toda la reflexión, no solo a ese último párrafo. - Le informa de que le falta abordar otras cuestiones y le plantea preguntas al respecto.
Tabla 3.9. Ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la tercera muestra
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador de la tercera muestra se caracteriza por ser:
� Instruccional
En relación con el apartado de presentación de la muestra, insta a la alumna a que explique mejor por qué tuvo que realizar una tarea extra para Metodología 1:
«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)
Y le aconseja mover el pasaje señalado al apartado de reflexión:
«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)
En relación con el texto reflexivo, le insta a que explique más la razón por la cual le resulta complicado escuchar las necesidades de cada uno de los alumnos:
¿Por qué? Explica más esta idea58» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)
Le da instrucciones sobre cómo debe organizar y enfocar la reflexión:
«Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara
59 seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba
haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)
Le insta a que reflexione si en el último párrafo y en la reflexión en general adopta una aproximación personal al tema o temas que aborda, y lo hace desde la perspectiva de su proceso de aprendizaje:
58 El subrayado indica la parte del discurso que es instruccional. 59 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene.
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54
«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas
60 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.
Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)
� Informativo
Le señala un error ortográfico para que lo corrija:
«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)
En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema ortográfico. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.
Le informa de que le falta abordar otras cuestiones:
«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde, Anexo LI)
� Explicativo (explica a la alumna cómo debe organizar y enfocar la reflexión de la muestra):
«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 361
. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo
62. Por este motivo, lo
apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara63
seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)
� Indagador (plantea preguntas que pretenden estimular determinados procesos reflexivos / cognitivos en la alumna). Por ejemplo:
El razonamiento del por qué de algo:
«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)
Le pregunta a la alumna por qué no le resulta fácil escuchar las necesidades de cada uno de los alumnos.
La focalización de la atención de la alumna, la observación y el análisis del enfoque de la reflexión que ha realizado:
«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas
64 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.
Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)
La puesta en relación con la práctica docente:
« […] ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? […] Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica?». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
La focalización de la atención, la observación y el análisis de diferentes aspectos (sentimientos, dudas) en relación con un determinado tema o experiencia:
60 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora. 61 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 62 El subrayado indica la parte del discurso que tiene un carácter claramente explicativo. 63 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 64 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.
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55
« […] ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? […] ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
La tutora recurre a este tipo de estrategia pedagógica discursiva con frecuencia: al planteamiento de preguntas que favorezcan y guíen la reflexión de la alumna. A continuación se analizan.
Se trata de preguntas abiertas que no admiten un sí o un no por respuesta sino que invitan a la alumna a razonar o recapacitar sobre los diferentes aspectos que se plantean. En este caso, algunas evocan el futuro en el presente:
« […] ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? […] Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica?». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
Mientras el resto se sitúan en el presente:
«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)
«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas
65 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo.
En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)
« […] ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? […] ¿Me planteo dudas en relación a los
mismos? ¿Cuáles? […]». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
Para realizar el análisis aquí presentado es necesario atomizar el discurso de la tutora, pero, lógicamente, lo más usual es que en un mismo comentario combine diferentes tipos de discurso. Sirva como ejemplo:
� Comentario 4 insertado en el texto:
«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 366
. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara
67 seguir con la
explicación o exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)
En este caso, como se puede apreciar, la tutora proporciona apoyo a la alumna de dos maneras diferentes:
Le explica cómo debe organizar y enfocar la reflexión. Le da consignas sobre lo que tiene que hacer.
Por lo tanto, el comentario tiene un discurso de carácter explicativo e instruccional.
Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 5, Anexo LI); el uso de la modalidad interrogativa (a través del planteamiento de preguntas, véanse los ejemplos de más arriba); y el uso de verbos de comunicación verbal como «te comento» en el comentario 4:
65 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora. 66 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 67 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene.
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«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 368
. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. […] ». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)
Asimismo, estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la península Ibérica).
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
Aspectos formales:
Error ortográfico:
«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)
Contenido
Enfoque de la reflexión y organización textual y discursiva:
«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI) «Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 3
69. Pones el foco en el lugar
equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara
70 seguir con la explicación o exposición de conocimientos que más arriba
haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI) «Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas
71abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc.
Piénsalo. En la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)
Información que debe corregir de la presentación de la muestra
«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)
Temas objeto de reflexión:
«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)
«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en
68 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 69 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 70 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 71 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.
921
57
relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 de la muestra 3. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
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I. ASPECTOS FORMALES: - Falta ortográfica. II. CONTENIDO: PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA: - Información que debe corregir. ORGANIZACIÓN TEXTUAL Y DISCURSIVA DE LA REFLEXIÓN: - Organización temática REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión - Enfoque de la reflexión
Tabla 3.10. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada en el primer borrador de la tercera muestra
Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador de la tercera muestra:
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33.5. Puesta en común sobre dos reflexiones en el foro específico del portafolio
La tutora interviene por última vez en la puesta en común realizada en el foro específico del portafolio el 10/03/10 mediante un mensaje en el que (Anexo XLVI):
Valora las intervenciones de las alumnas. Les formula una pregunta. Y les da ánimos.
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Sancionador (evalúa las intervenciones de las alumnas):
«Las tres vais bien encaminadas en vuestras apreciaciones, pero […]». (Anexo XLVI)
� Indagador (les formula una pregunta):
« […] ¿qué rasgos podéis observar en las muestras que os llevan a esas conclusiones?». (Anexo XLVI)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Se muestra accesible y cercana con las alumnas a través de muestras de ánimo:
«¡Ánimo!» (Anexo XLVI)
La ayuda pedagógica en este caso se centra en la tarea misma de elaborar el portafolio: el enfoque que se le tiene que dar.
3.6. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la segunda muestra
Durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la segunda muestra, la alumna recibe ayuda pedagógica por dos medios: la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados (10/03/10); y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra (09/03/10) y el primer borrador de la tercera (10/03/10). Especialmente el feedback que la alumna recibe sobre el primer borrador de la segunda tiene repercusiones en el segundo.
3.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador sobre la segunda muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo y las observaciones que la tutora le realiza respecto al primer borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración del segundo. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Fragmentos de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):
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«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) y la primera revisión de la muestra 3
74. […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a
mandar […]».
« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones […]».
� Envía un segundo borrador de la muestra antes de enviar la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra. Esto se da a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):
« […] y respecto a la muestra 375, estaría bien que me la mandaras otra vez».
33.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador
La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales supone que en el segundo borrador Lafayette:
� Corrija un error gramatical a partir de la siguiente intervención tutorial (Comentario 1, primer borrador de la segunda muestra. Anexo XLIX):
«hubiera visto».
� Corrija un problema de redacción a partir de la siguiente intervención tutorial (párrafo 9 del primer borrador de la segunda muestra, Anexo XLIX):
«En definitiva, vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo, me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha hecho valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa […]».
No obstante, también se detecta un caso en el que la tutora le corrige un error gramatical y la alumna no mantiene la corrección en el segundo borrador. Se trata de la intervención tutorial que se da en el apartado de presentación de la muestra del primer borrador (Anexo XLIX):
«Tal y como habíamos acordado, llamé a Z para avisarle de↓ que ya estaba llegando».
3.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador
La ayuda pedagógica que ofrece la tutora en el primer borrador de la muestra repercute en el segundo borrador en la organización textual y discursiva del texto, en los temas objeto de reflexión, y en el enfoque y tono de la reflexión. Estos cambios tienen lugar a través de la siguiente intervención tutorial:
«Lafayette, todo lo que comentas aquí es lo realmente importante y lo dejas para el final… Tienes que intentar cambiar el foco de la reflexión. A ver si me explico: tienes que poner el foco en describir cómo el análisis de esa situación ha repercutido en tu proceso formativo y no en el análisis en sí de esa situación, lo cual no quiere decir que no sea interesante. Y una manera de hacerlo es, antes de analizar la situación, explicar más detenidamente todo lo que expones en este párrafo. Nada más introduciendo este tema antes ya le estás dando más importancia. Por otra parte, intenta resumir, por un lado el análisis que haces y, por otro, profundizar en los aspectos que recoges en este párrafo». (Comentario 2 insertado en el texto, Anexo XLIX)
74 Aquí se refiere a la muestra 2. En esta investigación se identifican las muestras según el orden en que la alumna las realizó y no en el que las incluyó en el portafolio. 75 Se trata de la muestra 3 según el orden en el que aparece en el portafolio de Lafayette, pero en este estudio se considera la segunda muestra porque la entregó en segundo lugar para revisión y ese es un dato relevante de cara al análisis del proceso de intervención tutorial.
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En cuanto a la organización textual y discursiva de la reflexión, esta intervención provoca principalmente que la alumna reestructure el segundo borrador de tal modo que el foco discursivo pasa a ser el análisis sobre cómo el malentendido que se produjo en la conversación que mantuvo con su amigo y la asignatura Elementos de Gramática Pedagógica han repercutido en su proceso formativo, y no tanto el análisis en sí de la conversación mantenida con su amigo. Un ejemplo claro se da al colocar la alumna como primer párrafo del segundo borrador el análisis de lo que le ha aportado la muestra, cuando en el primer borrador este mismo párrafo lo había relegado al final. Así empieza la reflexión del segundo borrador:
«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,) no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE. El análisis de este acto comunicativo me ha llevado a hacer una revisión de lo trabajado hasta ahora, asimilando y relacionando conceptos como el contexto y el cotexto, las máximas de Grice, el valor de las implicaturas, la interpretación del significado, el principio de cooperación y la competencia comunicativa. Además, me ha ayudado a trabajar mi habilidad para analizar el éxito y el fracaso de una situación comunicativa, detectando problemas y encontrando posibles soluciones. A partir de una situación real, he podido ejemplificar algunos fenómenos de los que habíamos hablado anteriormente en los foros de la asignatura Elementos de gramática pedagógica. Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación, y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta, capaces de emitir y recibir mensajes, poniendo en práctica las herramientas y estrategias necesarias en cada caso. En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística […]». (Extracto del párrafo 1, Anexo XLIX)
Por tanto, el eje discursivo pasa a ser claramente su proceso formativo y desarrollo profesional. Asimismo, en el segundo borrador el número de párrafos se reduce de 9 a 6, aunque de una extensión mayor.
Por otra parte, la intervención tutorial indicada más arriba también repercute en el segundo borrador tanto en cuestiones relativas a los temas objeto de reflexión como en el enfoque que le da a esta.
Por lo que se refiere a los temas objeto de reflexión, la intervención de la tutora supone que en la reflexión del segundo borrador la alumna aborde un nuevo tema: El tratamiento didáctico en el
aula ELE de los elementos pragmáticos que intervienen en la comunicación. Relaciona la experiencia con la práctica docente. Aspecto que también pone de manifiesto que la alumna focaliza su discurso en su proceso formativo y desarrollo profesional, lo cual es imprescindible para protagonizar procesos de autorregulación. De hecho, en relación con esta unidad temática, la alumna manifiesta los siguientes dos ciclos autorreguladores (párrafos 5 y 6, respectivamente, Anexo XXIII):
El ciclo autorregulador que se manifiesta en el párrafo 5 empieza con una fase de concienciación (manifiesta conciencia de los interrogantes que le plantea la aplicación en su futura práctica docente de los conocimientos adquiridos en el curso y validados por su experiencia personal); a continuación, le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca respuestas a los interrogantes que se plantea); y finalmente, una fase de concienciación (el proceso de búsqueda de respuestas le lleva a tomar conciencia de estas) (Véase el apartado 2.3. del Anexo XX).
Por otra parte, el ciclo autorregulador identificado en el párrafo 6 comienza con una fase de concienciación (manifiesta tomar conciencia de la dificultad que le plantean en la práctica docente la aplicación de los conocimientos adquiridos en el curso y validados por su experiencia personal); a continuación, le sigue una fase de control (va un paso más allá y busca una solución para hacer frente a la dificultad identificada); seguidamente se da otra fase de concienciación (el proceso de búsqueda de una solución le lleva a tomar conciencia de las técnicas y recursos de los que dispone para afrontar la dificultad, de la curiosidad que siente sobre este tema y de las
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62
creencias que tiene sobre las ventajas que presenta el uso de las técnicas y los recursos a los que hace referencia); y finalmente, otra fase de control (planifica actuaciones en su práctica docente para solucionar esta dificultad) (Véase el apartado 2.3. del Anexo XX).
De todas formas, en este último ciclo autorregulador la alumna también se autorregula en relación con su actuación como dicente en el programa, al planificar que enfocará las unidades didácticas que debe elaborar para las prácticas de tal manera que le permitan descubrir cómo aplicar diferentes técnicas para ayuden a potenciar en el aula el uso real de la lengua.
Por último, la intervención señalada también repercute, como se ha dicho anteriormente, en el enfoque que Lafayette le da a la reflexión en el segundo borrador. En este sentido, como pone de manifiesto la organización discursiva, el eje de la reflexión deja de ser el análisis de la conversación a partir de la exposición de los conocimientos adquiridos en la asignatura de Elementos de Gramática Pedagógica para pasar a ser su proceso formativo y desarrollo profesional.
33.7. Repercusiones de la ayuda pedagógica en el segundo borrador de la tercera muestra
Durante el período que va entre la entrega del primer borrador y el segundo borrador de la tercera muestra, la alumna recibe apoyo pedagógico por dos medios: la puesta en común que la tutora organiza en el foro del portafolio para todos los alumnos que tiene asignados (10/03/10); y la retroalimentación personalizada que la tutora ofrece a Lafayette respecto al primer borrador de la segunda muestra (09/03/10) y el primer borrador de la tercera (10/03/10). Especialmente el feedback que la alumna recibe sobre el primer borrador de la tercera tiene repercusiones en el segundo.
3.7.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión sobre la tercera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (10/03/10, Anexo XLIV):
« […] Perdona, aquí la tienes».
Primero la tutora se disculpa porque en un mensaje anterior le ha enviado la revisión de la segunda muestra, en vez del de la tercera.
3.7.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales del segundo borrador
La ayuda pedagógica que la tutora facilita a la alumna sobre aspectos formales supone que en el segundo borrador Lafayette corrija un error ortográfico a partir de la siguiente intervención tutorial:
«A mi, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LI)
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33.7.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido del segundo borrador
La ayuda pedagógica que ofrece la tutora en el primer borrador de la muestra repercute en el segundo borrador tanto en la organización textual y discursiva del texto como en el enfoque de la reflexión que genera. Estos cambios tienen lugar a través de las siguientes intervenciones tutoriales:
� El comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra del primer borrador:
«Esta justificación que haces sobre la inclusión de esta muestra en el Portafolio creo que es mejor que la incluyas en el apartado de Reflexión al principio de todo» (Comentario 2 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)
Esta intervención provoca que en el segundo borrador Lafayette mueva la parte del texto señalada al párrafo 1 de la reflexión:
«Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I» (Extracto del párrafo 1, Anexo XXIX)
� El comentario 4 insertado en el texto reflexivo del primer borrador:
«Te comento lo mismo que en la reflexión de la muestra 376
. Pones el foco en el lugar equivocado. El foco es cómo afecta todo esto a tu visión, aprendizaje, proceso formativo. Por este motivo, lo apropiado es que empieces con lo que te acabo de señalar con este comentariovpara
77 seguir con la explicación o
exposición de conocimientos que más arriba haces. Y esta exposición de conocimientos tiene que estar justificada. Es decir, tienes que establecer explícitamente la relación existente entre lo que te he señalado y los conocimientos que muestras». (Comentario 4 insertado en el texto, Anexo LI)
Esta intervención provoca que Lafayette reestructure el párrafo 2 (en el segundo borrador se trata del párrafo 3) siguiendo las instrucciones que la tutora le proporciona. Compárese en la tabla siguiente:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
BORRADOR 2 EXTRACTO PÁRRAFO 3
[…] Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989)78, vemos que las necesidades objetivas hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. Por otra parte, el análisis de necesidades subjetivas (en referencia a la actitud hacia la lengua, variables de carácter cognitivo y afectivo, preferencias y motivación) nos sirven para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial. ¿Cuántas veces, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? No resulta raro que nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis amplio y orientado
[…] ¿Cuántas ocasiones, a partir de un análisis de necesidades objetivas, etiquetamos a nuestros alumnos? Más de una vez, antes de conocer a un grupo-clase, mis compañeras me han advertido sobre qué niños son más conflictivos o cuáles son los “mejores”. También, después de varias sesiones con un mismo grupo, me ha sorprendido algún niño con una reacción/ aportación que no me esperaba de él. Por eso, no basta con un único análisis de necesidades al inicio de un proceso. Si extrapolamos esta idea a un aula de ELE, y relacionando las ideas que nos proponen West y Brindley (1989), vemos que las necesidades objetivas son las que se hacen en un inicio y hacen referencia a condiciones sociales, culturales, educativas, al nivel de la lengua, necesidades de uso y objetivos de comunicación. Estas sirven al profesor para obtener información con la finalidad de establecer objetivos y contenidos. No resulta raro que a partir de este análisis nos hagamos una idea externa y esteriotipada sobre nuestros alumnos. Es por esta razón que el profesor deberá enfocar su atención hacia un análisis
76 Se refiere a la muestra 2, según el orden que se ha establecido en esta investigación. 77 Error tipográfico cometido por la tutora. Se mantiene. 78 GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro (1995): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
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BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
BORRADOR 2 EXTRACTO PÁRRAFO 3
al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden 79 en Psicología para profesores de idiomas.
amplio y orientado al proceso, considerando las variables como las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, la personalidad, los deseos, las expectativas y los estilos de aprendizaje. Este es precisamente el análisis de necesidades subjetivas, el cual sirve para obtener información de los alumnos con la finalidad de orientar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Considero que la importancia de este segundo tipo es esencial. Conocer a nuestros alumnos, hará que estemos preparados para llevar a cabo una práctica reflexiva, tal y como nos comentan Williams y Burden en Psicología para profesores de idiomas.
Tabla 3.12. Reestructuración del tercer párrafo en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra
De esta manera, si bien en el primer borrador la alumna no se centra únicamente en la exposición de conocimientos, en el segundo el foco de la reflexión es claramente su proceso formativo y desarrollo profesional, y la definición de los conceptos de análisis de necesidades objetivas y análisis de necesidades subjetivas está totalmente integrada y supeditada a ello.
� El comentario 5 insertado en el texto reflexivo del primer borrador:
«Lafayette, ¿crees que, tal como está redactado este párrafo, estás mostrando una aproximación personal al tema? ¿Estas
80 abordando la cuestión desde ti, tu proceso de aprendizaje? Etc. Piénsalo. En
la reflexión hay otros párrafos de este estilo» (Comentario 5 insertado en el texto, Anexo LI)
Esta intervención supone que en algunos pasajes de la reflexión Lafayette cambie el foco reflexivo, tal como se ha podido observar en los ejemplos anteriores, y enfoque los temas que aborda desde una perspectiva más personal. Compárense los siguientes párrafos:
BORRADOR 1 PÁRRAFO 4
BORRADOR 2 PÁRRAFO 4
Con todo esto nos situamos ante una visión que plantea al profesor como un profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. El docente debe actuar como apoyo y guía de este proceso y debe estar siempre accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de los alumnos/as
Otra de las funciones del profesor es estimular la autonomía del aprendizaje y la negociación. Con el trabajo por proyectos en el aula, he podido observar que si se produce una negociación entre el profesor y sus alumnos, la actitud frente al trabajo es más positiva y ambos están más contentos con las estructuras organizativas del aula. Hace un par de años, cuando realizaba las prácticas de magisterio en el CEIP Galileo Galilei, en el Prat de Llobregat presencié la elección de un proyecto. Los niños y niñas decidieron trabajar “el león” y a partir de sus preguntas y dudas se planificó, poco a poco y progresivamente, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. La maestra fue un elemento activo, observador, analizador, flexible y reflexivo. Fue entonces cuando observé que ser profesor no es nada fácil. Se necesita una gran capacidad de análisis y una flexibilidad enorme para ser capaz de actuar siempre como se debe. Como resultado del proceso, observé que los alumnos presentaban un mayor interés en el momento
79 WILLIAMS y BURDEN, «¿Qué aportan los profesores al proceso de enseñanza- aprendizaje?», en Psicología para profesores de idiomas, capítulo 3, páginas 55-72. 80 Se mantiene el error tipográfico cometido por la tutora.
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BORRADOR 1 PÁRRAFO 4
BORRADOR 2 PÁRRAFO 4
de abordar nuevas tareas y tomaban un papel activo (buscando información en casa, compartiendo la información con sus compañeros, relacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes).
Tabla 3.13. Ejemplo de cambio del foco reflexivo en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra
En el párrafo del primer borrador la alumna transmite un tono distante al emplear la primera persona del plural, y la tercera del singular y del plural. Así, parece no comprometerse con lo que expresa. Además, mediante la utilización del presente de indicativo también otorga al discurso un carácter intemporal y con valor universal. Por el contrario, en el párrafo del segundo borrador recurre a la primera persona del singular (yo) y relaciona los contenidos con una experiencia formativa propia anterior, con lo que la perspectiva cambia totalmente. Todo esto es un indicador de que está focalizando en ella y en su proceso formativo y desarrollo profesional.
Asimismo, la ayuda pedagógica que la alumna recibe sobre el primer borrador de la muestra también repercute en los temas de objeto de reflexión en la segunda muestra. En este sentido, la intervención tutorial del comentario 3:
«¿Por qué? Explica más esta idea» (Comentario 3 insertado en el texto, Anexo LI)
Supone que en el segundo borrador Lafayette reflexione sobre por qué en la práctica docente no le resulta fácil atender a cada uno de los alumnos:
A mí, personalmente, me resulta muy complicado ser capaz de escuchar las necesidades de cada uno de mis alumnos. En mi clase tengo veinticinco niños y niñas, y cada uno de ellos es un mundo. Cuando uno quiere explicar alguna cosa, los otros no están atentos. Cuando uno cuenta hasta diez, otro acaba de llegar al tres. Auque son ejemplos tontos, ponen de manifiesto mi incapacidad de estar alerta a todas estas demandas. Muchas veces no sé cómo organizarme para que todos y cada uno de ellos reciban lo que necesita tanto a nivel de aprendizajes como de necesidades básicas». (Párrafo 3, Anexo XXIX)
Por otra parte, las observaciones que la tutora añade al final del primer borrador de la muestra:
«Lafayette, te falta aludir a cuestiones como: ¿cómo van a repercutir o han repercutido estas cuestiones en mi práctica docente? ¿Me siento cómoda con estos planteamientos? Si es así, ¿qué actuaciones tengo previsto llevar a cabo para ponerlos en práctica? ¿Me planteo dudas en relación a los mismos? ¿Cuáles? Etc.». (Al final del texto reflexivo, observaciones resaltadas en verde. Anexo LI)
Suponen que en el segundo borrador la alumna centre más la atención en su práctica docente y declare su intención o necesidad de actuar de una determinada manera. Un claro ejemplo de ello es el siguiente párrafo:
«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación que ser profesor no es nada fácil. Situación tras situación, en la escuela, se presentan momentos críticos y ambiguos que resultan complejos de resolver. Comparto al cien por cien la idea del profesor como profesional reflexivo y crítico de su propia praxis y considero el proceso de enseñanza- aprendizaje como algo complejo y singular. Cada alumno es un mundo y cada proceso de enseñanza- aprendizaje también. Actualmente como maestra de P3 y en un futuro como profesora de ELE, creo en la necesidad de actuar como apoyo y guía de este proceso, ofreciendo estímulos que permitan que mi alumnos/as creen las bases de su propio aprendizaje. De mi experiencia deduzco que una buena profesora es aquella que se muestra accesible a las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus alumnos/as y que actúa como apoyo y guía de este proceso.». (Párrafo 5, Anexo XXIX)
Por último, en la revisión del primer borrador también se produce una intervención tutorial en la parte de presentación de la muestra que afecta al contenido de la misma en el segundo borrador:
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66
«No pongas suspender porque no llegue a hacerlo. Antes de poner la nota te pedí que hicieras el trabajo. Di algo así como que te hice realizar un trabajo complementario para poder aprobar la materia porque…» (Comentario 1 insertado en el texto de presentación de la muestra, Anexo LI)
Estas observaciones provocan que en la presentación de la muestra del segundo borrador Lafayette reformule la parte señalada de la siguiente manera:
BORRADOR 1 PRESENTACIÓN MUESTRA
BORRADOR 2 PRESENTACIÓN MUESTRA
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un malentendido por mi parte, suspendí la asignatura. Por suerte, Silvia Pueyo me pidió que hiciera una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X81 en el portafolio.
La tarea 1 significó, en su día, un proceso muy enriquecedor de construcción de significado por parte de todos, alumnos y tutora, dado que el chat y todas las aportaciones realizadas fueron de vital importancia en el proceso. Por un malentendido por mi parte, Silvia me pidió que realizara un trabajo complementario para poder aprobar la materia. Este consistía en una valoración crítica de la misma, incorporando aportaciones de mis compañeras. En este proceso de revisión del temario trabajado en la tarea 1, he considerado oportuno incluir la muestra de X en el portafolio.
Tabla 3.14. Reformulación de la presentación de la tercera muestra en el segundo borrador
33.8. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la tercera muestra
La tutora ofrece apoyo pedagógico a Lafayette en relación con el segundo borrador de la muestra a través de dos medios diferentes:
En el correo del 12/03/10 (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo LII) que la tutora le manda revisado. En este documento le
ofrece apoyo mediante la herramienta de insertar comentario (en tres ocasiones) y el resaltado en color azul de errores gramaticales (en una ocasión).
El tipo de ayuda que recibe en ambos está relacionado exclusivamente con el segundo borrador (Anexo XXX).
3.8.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora
Según lo dicho anteriormente, en el mensaje del 12/03/10 la tutora ofrece a la alumna solo retroalimentación sobre el segundo borrador.
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna ayuda pedagógica:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2 MUESTRA 3
LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no es necesario que le mande otro. - Le insta a reducir la extensión de la reflexión porque el límite son dos páginas y la alumna se excede bastante. - Le recomienda hacerlo en los pasajes en los que se centra más en exponer conocimientos.
Tabla 3.15. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10.
81 Se salvaguarda la identidad de la compañera.
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67
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Informativo: le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no hace falta que le mande otro:
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 282
. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. […]». (Anexo XLIV)
� Instruccional (le da consignas y consignas):
Le insta a reducir la extensión de la reflexión:
« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. […]». (Anexo XLIV)
Le recomienda reducir la extensión de la reflexión en los fragmentos en los que se centra más en exponer conocimientos:
« […] Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Anexo XLIV)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Se cercana con la alumna a través de la utilización de un discurso basado en el tuteo. (Anexo XLIV)
No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.
Por otra parte, también resulta importante fijarse sobre qué aspectos la tutora ofrece ayuda pedagógica en el mensaje. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:
� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras:
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 283
. Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta. […]». (Anexo XLIV)
Se trata de una retroalimentación que se genera como consecuencia de la entrega del segundo borrador por parte de la alumna.
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:
« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Anexo XLIV)
82 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3. 83 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3.
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� Aspectos afectivo-emocionales:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.
Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la tercera muestra.
En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación
Mensaje 12/03/10 - Borrador 2 Muestra 3
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CONTENIDO:- Recomendación de reducir la extensión de la reflexión, a poder ser los pasajes en los que se centra más en exponer conocimientos.
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - No entregar ningún borrador más
Aspectos afectivo-emocionales
- Cercanía
Tabla 3.16. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10 respecto al segundo borrador de la tercera muestra.
33.8.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la tercera muestra
La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo LII).
La herramienta de insertar comentario (en tres ocasiones). El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una
flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión).
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la tercera muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN BORRADOR 2
LA TUTORA: - Le corrige tres errores gramaticales y uno de puntuación.
Tabla 3.17. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la tercera muestra.
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la tercera muestra se caracteriza por ser:
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69
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:
«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, Anexo LII)
En la primera parte del comentario la tutora le ofrece directamente a la alumna la versión correcta.
«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, Anexo LII)
«en». (Comentario 3, en el texto reflexivo, Anexo LII)
En el caso anterior la tutora le corrige directamente la preposición a por en.
«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓84 que ser profesor no es nada fácil». (En el
mismo cuerpo del texto, Anexo LII)
En este último caso, la tutora corrige la falta gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.
Por otra parte, en cuanto a los aspectos objeto de retroalimentación, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Aspectos formales:
Errores gramaticales:
«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, véase Anexo LII)
Errores de puntuación:
«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, véase Anexo LII)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación Borrador 2
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Errores gramaticales. - Error de puntuación.
Tabla 3.18. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra
Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la tercera muestra:
84 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.
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33.9. Ayuda pedagógica de la coordinadora
El día 12/03/10, a través del foro de coordinación, la coordinadora proporciona ayuda pedagógica de orientación general a todos los alumnos. Para ello, hace lo siguiente (Anexo XLV):
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN GENERAL
LA COORDINADORA: - Informa a los alumnos de que se amplía la fecha de entrega del portafolio hasta el siguiente fin de semana y de los motivos. - Se muestra comprensible con los alumnos que se puedan sentir mal por haberlo entregado en plazo y se justifica argumentando que están intentado satisfacer las últimas peticiones. - Aconseja a los alumnos que esta sea la última ampliación de la fecha de entrega porque los alumnos de Postgrado y Máster ya han empezado a cursar la siguiente asignatura. - Muestra su deseo de que disfruten de la primera asignatura del postgrado, Gramática.
Tabla 3.20. Ayuda pedagógica general proporcionada por la coordinadora
Por tanto, a partir de lo que hace la coordinadora se puede afirmar que su discurso en estos mensajes se caracteriza por ser:
� Informativo
Ofrece información sobre la nueva fecha de entrega del portafolio y sobre los motivos de la ampliación:
«Algunos de los participantes en el curso (tutores y alumnos) han tenido problemas de conexión a la red esta semana, otros andan algo desbordados terminando alguna asignatura y otros por cuestiones personales han tenido problemas para organizarse y llegar a tiempo con la entega del portafolio. Es por todo ello que he pedido a M.Carmen que deje abierta la posibilidad de entregar al portafolio hasta el próximo fin de semana». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)
� Instruccional
Aconseja, aunque de una manera bastante suave al hacerlo a través de la manifestación de un deseo, que esta sea la última ampliación de fecha de entrega:
« […] Espero que esta prórroga sea la última, más que nada porque los alumnos de posgrado y máster ya han empezado otra asignatura y creo que deberíais centraros ahora en ella». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)
� Afectivo-emocional
La coordinadora se muestra comprensible y con buenos deseos:
«Sé que algunos habéis tenido que correr mucho para poder llegar a tiempo y entregarlo dentro del plazo establecido,
pero también es verdad que estamos intentando satisfacer las peticiones que nos hacéis llegar. […] Espero que
podáis disfrutar de la nueva asignatura de gramática». (Mensaje 12/03/10, Anexo XLV)
Así pues, como puede observarse, la coordinadora ofrece apoyo pedagógico relativo a la tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio, y a aspectos afectivo-emocionales.
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TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación general
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Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
- Ampliación de la fecha de entrega del portafolio. - Motivo por el cual se extiende la fecha. - Recomendación de que esta sea la última ampliación.
Aspectos afectivo-emocionales - Se muestra disponible y con buenos deseos.
Tabla 3.21. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la coordinadora
33.10. Ayuda pedagógica recibida en relación con el segundo borrador de la segunda muestra
La tutora ofrece apoyo pedagógico a Lafayette en relación con el segundo borrador de la muestra a través de dos medios diferentes:
En el correo del 12/03/10 (Anexo XLIV). En el texto del borrador (Anexo L) que la tutora le manda el 13/03/10 porque en el
mensaje anterior olvida adjuntar la revisión. En este documento le ofrece apoyo mediante el resaltado en color azul de errores ortográficos y de puntuación (en siete ocasiones) y el resaltado en color amarillo de un problema de redacción (en una ocasión).
El tipo de ayuda que recibe en ambos está relacionado exclusivamente con el segundo borrador (Análisis XXIII).
3.10.1. Ayuda pedagógica recibida en el mensaje de la tutora
Según lo dicho anteriormente, en el mensaje del 12/03/10 la tutora ofrece a la alumna solo retroalimentación sobre el segundo borrador.
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora en el mensaje para ofrecer a la alumna ayuda pedagógica:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 2 MUESTRA 2
LA TUTORA: - Informa a la alumna de que le envía la revisión del segundo borrador de la tercera muestra y de que ya no es necesario que le mande otro. - Le insta a reducir la extensión de la reflexión y le recomienda hacerlo en los pasajes en los que se centra en analizar la interacción con su amigo. - Se muestra cercana.
Tabla 3.22. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el mensaje del 12/03/10
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en este mensaje se caracteriza por ser:
� Informativo: le informa de que junto al correo le envía la revisión del segundo borrador de la segunda muestra y de que ya no hace falta que le mande otro:
«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 387
y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra […]». (Anexo XLIV)
87 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.
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� Instruccional (le da consignas e instrucciones):
Le insta a reducir la extensión de la reflexión y le recomienda hacerlo en los fragmentos en los que se centra en analizar la conversación que mantuvo con su amigo:
« […] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (Anexo XLIV)
� Afectivo-emocional (ofrece apoyo afectivo-emocional):
Se muestra accesible y cercana con la alumna a través de (Anexo XLIV):
o El uso de muestras afectivas: «Un abrazo» o El uso de emoticones que indican complicidad: « ;-) ». o El uso de expresiones como: «¡Qué cabeza, Lafayette!».
o La utilización de un discurso basado en el tuteo y la apelación directa a la alumna por su nombre como se puede observar en el ejemplo anterior.
Todo este sustento emocional que proporciona la tutora ayuda a crear una relación entre docente y discente basada en la confianza. No obstante, en su discurso la tutora también refleja, mediante recursos lingüísticos como el uso de imperativo el rol de experta y, por tanto, dominante, que desempeña en esta relación.
Por otra parte, se detecta que la tutora ofrece apoyo pedagógico relativo a:
� La tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que se ofrece ayuda respecto a fechas de entrega, procedimiento, tutores asignados, proceso de revisión (envío de borradores, observaciones, etc.). En el mensaje foco de análisis, la tutora le ofrece ayuda respecto al proceso de revisión de las muestras:
«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 388
y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes más borradores sobre esta muestra […]». (Anexo XLIV)
Se trata de una retroalimentación que se genera como consecuencia de la entrega del segundo borrador por parte de la alumna.
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
En esta ocasión la tutora ofrece ayuda respecto al contenido del documento entregado por la alumna:
« […] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras
mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (Anexo XLIV)
Esta retroalimentación emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador de la segunda muestra.
� Aspectos afectivo-emocionales:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece apoyo afecto-emocional, imprescindible para que la alumna pueda llevar a cabo la tarea encomendada. Consiste en una retroalimentación afectivo-emocional que la tutora proporciona durante el proceso de elaboración del portafolio. Consúltense ejemplos en la descripción que más arriba se ha realizado del discurso afectivo-emocional.
88 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.
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En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de ayuda pedagógica:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación
Borrador 2 Muestra 2 O
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A Tarea de elaborar la actividad
académica del portafolio CONTENIDO: - Recomendación de reducir la extensión de la reflexión, a poder ser los pasajes en los que analiza la conversación mantenida con su amigo.
Tarea de planificar, gestionar y organizar la actividad académica del portafolio
PROCESO DE REVISIÓN: - Documentos adjuntos - No entregar ningún borrador más
Aspectos afectivo-emocionales
- Confianza - Cercanía
Tabla 3.23. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora respecto al segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra en el mensaje del 12/03/10
33.10.2. Ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador de la segunda muestra
La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecer retroalimentación a la alumna en el mismo documento del borrador (Anexo L):
El resaltado en color azul de errores ortográficos (en dos ocasiones). En este caso, el señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía.
El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en dos ocasiones).
La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en tres ocasiones).
El resaltado en amarillo de varias palabras para señalar algún problema de redacción (en una ocasión).
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el segundo borrador de la segunda muestra:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
BORRADOR 2
LA TUTORA: - Le señala en azul dos faltas ortográficas para que las corrija. - Le corrige tres errores de puntuación y dos errores gramaticales. - Le señala en amarillo un problema de redacción.
Tabla 3.24. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del segundo borrador de la segunda muestra se caracteriza por ser:
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� Informativo (le señala dos faltas ortográficas y un problema de redacción):
«[…] y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
En estos casos la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul y en amarillo. El resaltado en azul le indica a la alumna que la palabra, sílaba o letra señalada contiene un error ortográfico. Por otra parte, el resaltado en amarillo le indica a la alumna un problema de redacción, normalmente el uso repetido de una misma palabra de forma seguida. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional.
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna). Por ejemplo:
«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,)89
no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE.». (En el texto de presentación de la segunda muestra, Anexo L)
«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
«Sí que es cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z
90 sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita.».
(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
En estos tres ejemplos la tutora para corregir el uso del signo de puntuación, lo coloca entre paréntesis y lo resalta en azul celeste. Los paréntesis indican que se debe prescindir de su uso.
«Me doy cuenta de↓91 que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos
con los que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L) «En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
En estos dos últimos casos, la tutora corrige la falta gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del segundo borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
89 Los paréntesis indican que debe eliminarse el signo de puntuación que separan. 90 Se salvaguarda la identidad del amigo. 91 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.
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� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Aspectos formales:
Errores de puntuación:
«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de
tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
Faltas ortográficas:
«Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento
lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que
deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
Errores gramaticales:
«En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar
preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
Problemas de redacción:
«En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso,
especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente
tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática
lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el segundo borrador. En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación
Borrador 2
OB
JETO
DE
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IÓN
Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Faltas de ortografía. - Errores de puntuación.- Errores gramaticales. - Problema de redacción.
Tabla 3.25. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra
Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al segundo borrador de la segunda muestra:
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33.11. Ayuda pedagógica recibida en relación con el portafolio completo
Lafayette, después de haber enviado a la tutora los borradores por separado de cada una de las muestras para que le dé retroalimentación, le manda el 17/03/10 el portafolio completo y esta se lo devuelve revisado el mismo día. En este mensaje la tutora informa a la alumna de que le envía la revisión del portafolio, y de que va muy justa de tiempo y solo le ha revisado los apartados nuevos porque los de las muestras ya los había revisado anteriormente.
Los apartados nuevos son la «Introducción», el de «Conceptos relevantes», el de «Autoevaluación» y el de «Plan de acción». A continuación se analiza la ayuda pedagógica que la alumna recibe respecto al único borrador que entrega sobre estos.
No obstante, antes se aclara que la tutora no le hace ningún tipo de observación sobre la «Introducción» y en el «Punto de Partida» le señala un error que ha cometido al copiar y pegar el texto.
3.11.1. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Conceptos Relevantes»
Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Conceptos relevantes» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LIII):
La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en una ocasión). El resaltado en color azul de errores ortográficos (en una ocasión). En este caso, el
señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía. El resaltado en azul de un error gramatical y la colocación al final de la palabra de una
flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en una ocasión).
A continuación, en el cuadro siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Conceptos relevantes»:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
APARTADO «CONCEPTOS RELEVANTES»
LA TUTORA: - Le insta a que en vez de definir los conceptos argumente por qué le han resultado relevantes, qué le han aportado a su proceso formativo y cómo cree que van a repercutir en su actuación docente. - Le aconseja intentar usar la primera persona del singular, en vez de la primera persona del plural, cuando le sea posible porque si no crea distanciamiento respecto a lo que dice. - Le explica que el uso de YO equivale a implicación, introspección. - Le señala un error tipográfico. - Le corrige un error ortográfico.
Tabla 3.27. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes»
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Conceptos relevantes» se caracteriza por ser:
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� Instruccional
Insta a que en vez de definir los conceptos argumente por qué le han resultado relevantes, qué le han aportado a su proceso formativo y cómo cree que van a repercutir en su actuación docente:
«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que
se van reflejar en tu actuación como docente» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)
Y le aconseja intentar usar la primera persona del singular, en vez de la primera persona del plural:
«Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona
del singular» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)
� Explicativo:
Explica a la alumna que mediante el uso de YO transmite compromiso, implicación, introspección, etc.
«YO = implicación, introspección, etc.» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII)
� Informativo
Le señala un error para que lo corrija:
«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LIII)
En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna un problema ortográfico. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna lo corrija, por lo que esta actuación también podría tener cierto carácter instruccional. De todas formas, no se trata de un error sino de una confusión por parte de la tutora al leer «este» como un demostrativo y no como un pronombre.
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna).
«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓ que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 6, Anexo LIII)
La tutora corrige el error gramatical señalando con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste.
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
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Aspectos formales:
Error tipográfico:
«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LIII).
Aunque, como se ha señalado anteriormente, no se trata de un error.
Error gramatical:
«Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓94 que todas
nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 6, Anexo LIII).
Contenido
Enfoque de la reflexión:
«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente. Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.»
(Comentario 1, Anexo LIII)
Temas objeto de reflexión:
«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente» (Extracto del comentario 1, véase Anexo LIII)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Conceptos relevantes». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del
apartado «Conceptos relevantes»
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Error tipográfico. - Error gramatical. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión.- Enfoque de la reflexión.
Tabla 3.28. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado «Conceptos relevantes»
Por último, a continuación se incluye un cuadro en el que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Conceptos relevantes»:
94 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.
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33.11.2. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Autoevaluación»
Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Autoevaluación» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LIV):
La herramienta «Insertar comentario» del procesador de textos Word (en una ocasión). La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe
eliminar y resaltarlo en azul (en dos ocasiones). El resaltado en amarillo de parte del texto escrito por la alumna y en relación con este la
inclusión de un comentario con la herramienta «Insertar comentario» (en una ocasión).
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Autoevaluación»:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
APARTADO «AUTOEVALUACIÓN»
LA TUTORA: - Le insta a que en este apartado también haga un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores. - Le corrige dos errores de puntuación. - Le aconseja no usar formas impersonales.
Tabla 3.30. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Autoevaluación»
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Autoevaluación» se caracteriza por ser:
� Instruccional
Insta a que en este apartado también haga un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores:
«Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas en los apartados anteriores» (Comentario 2, Anexo LIV)
Y, de nuevo, le aconseja no usar formas impersonales:
«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)
Refuerza este comentario señalando en amarillo en el texto de la alumna dos verbos:
« […] Además permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso […] » (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 3, Anexo LIV).
� Sancionador (corrige el trabajo de la alumna).
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]». (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LIV)
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83
La tutora le corrige dos errores de puntuación colocando el signo entre paréntesis y señalándolo en azul celeste.
Por otra parte, también se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
Aspectos formales:
Errores de puntuación:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]».
(En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LIV)
Contenido
Enfoque de la reflexión (tono que tiene que tener):
«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)
Temas objeto de reflexión:
«Lafayette, en este apartado, también tienes que hacer un balance de las experiencias reflexionadas
en los apartados anteriores» (Comentario 2, Anexo LIV)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Autoevaluación». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del
apartado «Autoevaluación»
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Errores de puntuación. II. CONTENIDO: REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión. - Enfoque de la reflexión.
Tabla 3.31. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado .«Autoevaluación»
Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Autoevaluación»:
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33.11.3. Ayuda pedagógica recibida en relación con el borrador del apartado «Plan de acción»
Lafayette recibe apoyo pedagógico sobre el apartado «Plan de acción» exclusivamente en el texto del portafolio. La tutora emplea los siguientes procedimientos para ofrecerle retroalimentación (Anexo LV):
La herramienta “Insertar comentario” del procesador de textos Word (en dos ocasiones). El resaltado en color azul de errores ortográficos (en dos ocasiones). En este caso, el
señalado en azul ya indica por si solo que la alumna ha cometido una falta de ortografía. El resaltado en azul de un error gramatical y de puntuación, y la colocación al final de la
palabra y del signo de una flecha hacia abajo para indicar que debe incluirse (en dos ocasiones).
La colocación entre paréntesis de una signo de puntuación para indicar que se debe eliminar y resaltarlo en azul (en dos ocasiones).
A continuación, en la tabla siguiente se detalla qué hace la tutora para proporcionar retroalimentación a la alumna sobre el primer borrador del apartado «Plan de acción»:
AYUDA PEDAGÓGICA DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICA: RETROALIMENTACIÓN
APARTADO «PLAN DE ACCIÓN»
LA TUTORA: - Le valora el trabajo realizado en este apartado. - Le aconseja que haga referencia explícita a aquellas metas que se marca en relación directa con las muestras aportadas. - Le señala dos errores ortográficos. - Le corrige tres errores de puntuación y un error gramatical. - Le señala que comete de forma recurrente el mismo error de puntuación y le explica que entre sujeto y predicado nunca se pone una coma.
Tabla 3.33. Ayuda pedagógica específica proporcionada por la tutora en el primer borrador de la reflexión del apartado «Plan de acción»
Por tanto, a partir de lo que hace la tutora se puede afirmar que su discurso en la revisión del primer borrador del apartado «Plan de acción» se caracteriza por ser:
� Instruccional:
Le aconseja que haga referencia explícita a aquellas metas que se marca en relación directa con las muestras aportadas:
« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te
marcas en relación directa a las muestras aportadas» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
� Explicativo:
Explica a la alumna que entre sujeto y predicado no puede ir coma.
«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)
� Informativo
Le señala dos errores ortográficos para que los corrija:
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los
ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
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« […] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la
enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
En este caso, la tutora no utiliza el lenguaje para comunicarse con la alumna sino un símbolo: el resaltado en azul. Mediante este símbolo le indica a la alumna dos problemas ortográficos. Su señalamiento se lleva a cabo con el objetivo de que la alumna los corrija, por lo que estas actuaciones también podrían tener cierto carácter instruccional.
� Sancionador
Valora el trabajo de la alumna:
«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
Corrige el trabajo de la alumna:
« […] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar
respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el
intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me
ha hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)
«En definitiva, voy a hacer lo posible para que de ahora en adelante, mi actitud sea reflexiva y crítica en todo momento, aprovechando al máximo las posibilidades de crecimiento profesional que me ofrece el postgrado. Ahora es mi momento de aprendizaje. Me pongo en el lugar de mis futuros alumnos. Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)
Por un lado, la tutora corrige un error de puntuación y otro gramatical mediante el señalamiento con una flecha hacia abajo que en ese contexto debe usarse el signo de puntuación y la palabra que la tutora ha escrito resaltada en azul celeste. Por otra parte, la tutora corrige dos errores de puntuación colocándolos entre paréntesis, con lo cual indica a la alumna que no deben usarse.
Por último, respecto al tipo de discurso que emplea la tutora para ofrecer retroalimentación a la alumna, cabe destacarse también que se trata de un discurso escrito con marcas de oralidad. Marcas que reflejan que la tutora establece con la alumna un discurso claramente interactivo. Estos rasgos de oralidad son: la apelación directa al «otro» (en este caso a la alumna a través de su nombre de pila, por ejemplo, véase el comentario 5, Anexo LV).
Asimismo, estas marcas también desempeñan un papel afectivo-emocional, puesto que favorecen una interacción simétrica y cercana entre alumna y tutora (sin olvidarnos del tuteo, que, como se ha comentado anteriormente, denota proximidad en el español de la península Ibérica).
Por otra parte, también resulta importante fijarse en qué aspectos son objeto de retroalimentación por parte de la tutora en la revisión del primer borrador. En este sentido, se detecta que la tutora ofrece retroalimentación relativa a:
� La tarea misma de elaborar el portafolio:
Se trata de todos aquellos casos en los que la tutora ofrece ayuda tanto respecto al contenido como a aspectos formales del documento.
951
87
Aspectos formales:
Errores ortográficos:
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los
ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
« […] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
Errores de puntuación:
« […] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar
respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV)
« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el
intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me
ha hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)
« […] entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)
«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)
Error gramatical:
« […] Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)
Contenido
En general:
«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
Temas objeto de reflexión:
« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas » (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
La ayuda que la tutora proporciona a Lafayette es una retroalimentación que emana directamente del trabajo realizado por la alumna en el borrador 1 del apartado «Plan de acción». En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre lo explicado hasta aquí en relación con los aspectos objeto de retroalimentación:
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TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA Orientación específica: Retroalimentación del
apartado «Plan de acción» O
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Tarea de elaborar la actividad académica del portafolio
I. ASPECTOS FORMALES: - Tres errores de puntuación. - Dos faltas ortográficas. - Un error gramatical. II. CONTENIDO: - Valoración general REFLEXIÓN: - Temas objeto de reflexión.
Tabla 3.34. Tipo y objeto de ayuda pedagógica proporcionada por la tutora en el borrador del apartado «Plan de acción»
Por último, a continuación se incluye una tabla en la que se puede obtener una visión general de la ayuda pedagógica que ha recibido Lafayette respecto al primer borrador del apartado «Plan de acción»:
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33.12. Repercusiones de la ayuda pedagógica recibida en la versión definitiva del portafolio
A continuación se analiza las repercusiones que ha tenido la ayuda pedagógica que la alumna ha recibido en los últimos borradores de las muestras, y de los apartados «Conceptos relevantes», «Autoevaluación» y «Plan de acción» en la versión definitiva que presenta de los mismos en el portafolio que entrega.
3.12.1. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador
3.12.1.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la primera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo y las observaciones que la tutora le realiza respecto al segundo borrador, y las tiene en cuenta en la elaboración de la versión definitiva. Esto se origina a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Fragmentos de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!) […]».
« […] Por favor, ten en cuenta mis observaciones».
� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de las siguientes intervenciones tutoriales:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (09/03/10, Anexo XLIV):
« […] En cuanto a la muestra 1, ya no hace falta que me la vuelvas a mandar […]».
3.12.1.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador, pero ello no tiene ningún efecto en la versión definitiva del documento: la alumna no corrige ninguna de las faltas ortográficas, de puntuación y de redacción señaladas (Anexo XIII).
3.12.1.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la primera muestra, por lo que se refiere al contenido, han repercutido dos intervenciones tutoriales:
� En primer lugar, a partir de la intervención tutorial que se da en el mismo correo en el que manda la revisión del segundo borrador de la primera muestra (09/03/10), la alumna confirma que está realizando bien la tarea que se le ha encomendado y, por tanto, en la versión definitiva se mantiene en la misma línea.
Intervención tutorial – mensaje segundo borrador 09/03/10:
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«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión de la muestra 1 (¡muy bien!)101
[…]». (Anexo XLIV)
� Por otra parte, la retroalimentación que la tutora ofrece en el comentario 1 insertado en el texto del segundo borrador (eliminar la definición del concepto de aducto):
«Yo creo que esto sobra» (Anexo XLIV)
Afecta al enfoque, puesto que, como ha venido manifestando la tutora en sus intervenciones, de la definición de conceptos sin más subyace un enfoque basado en la exposición de los conocimientos que se tienen, cuando en el portafolio el foco debe ser la reflexión sobre el propio proceso formativo y desarrollo profesional. Obviamente, esto también afecta al tema objeto de reflexión, pero la intervención apunta de manera clara al enfoque que debe darse a la reflexión.
33.12.2. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador
3.12.2.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la segunda muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):
«Te adjunto la revisión del segundo borrador de la muestra 3102
[…]».
� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):
« […] y te comento lo mismo que en el mensaje sobre la muestra 2: ya no hace falta que me mandes
más borradores sobre esta muestra […]».
3.12.2.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador y ello tiene como consecuencia que la alumna corrige los siguientes errores de puntuación, ortográficos y de redacción:
«[…] y me ha dado la posibilidad de valorar el hecho de partir, en el aula, de una perspectiva comunicativa que de pie a que nuestros alumnos desarrollen una competencia comunicativa que permita que estos se conviertan en individuos integrados en una sociedad lingüística concreta […]». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
«Según el principio de cooperación, puedo decir que se esperaba un determinado comportamiento lingüístico por nuestra parte que no tubo lugar dado que se rompieron los cuatro principios que deben estar presentes en una comunicación cooperativa: calidad, cantidad, relevancia y modo».(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
101 El subrayado es de la investigadora para indicar la parte del discurso de carácter sancionador. 102 En esta investigación la muestra 3 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 2.
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«En definitiva, después de revisar los conceptos trabajados durante cuatro meses de curso, especialmente en la asignatura Elementos de gramática pedagógica, creo que es muy pertinente tener en cuenta este tipo de malentendidos y analizarlos teniendo en cuenta la pragmática lingüística». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
En este caso, en la versión definitiva sustituye tener en cuenta por considerar.
«He seleccionado esta muestra, pequeña pero significativa, porque probablemente hace tres meses(,)103
no hubiera visto ningún tipo de conexión entre este malentendido y la didáctica de ELE.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
«Vivir en primera persona el fracaso de un acto comunicativo(,) me ha ofrecido la posibilidad de tomar conciencia de los elementos que juegan a favor de una buena comunicación […]».(En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
El siguiente error no lo corrige porque elimina la frase en la versión definitiva:
«Sí que es cierto(,) que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita.». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
Y por otra parte, hay dos errores gramaticales que no corrige en la versión definitiva:
«Me doy cuenta de↓104 que el conocimiento compartido del mundo y del código lingüístico son elementos con
los que hay que contar a la hora de hablar de capacidades discursivas». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
«En definitiva, me doy cuenta de↓ que ofrecer a nuestros alumnos herramientas para estar preparados ante cualquier tipo de comunicación es muy complicado». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo L)
33.12.2.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la segunda muestra, por lo que se refiere al contenido, ha repercutido la siguiente intervención tutorial identificada en el correo en el que la tutora manda la revisión del segundo borrador de la muestra (12/03/10):
«[…] intenta reducir la extensión de la reflexión (puedes hacerlo en los pasajes en los que te centras mucho en analizar la interacción con tu amigo)». (En el mismo cuerpo del texto, Anexo XLIV)
A partir de esta intervención, Lafayette en la versión definitiva elimina los siguientes pasajes:
� Del párrafo 3 (Anexo XIX):
«En el caso que nos concierne, puedo decir que la información aportada por el emisor, en este caso, yo misma, era cierta, cumpliendo la máxima de calidad. Por otro lado, la cantidad de información tal vez no era la adecuada. Considero que la situación necesitaba de más información que ayudase a aclarar el significado que evitará el posterior uso de reparaciones de matización o incluso, de reparación total. La máxima de relevancia también se rompe dado que a simple vista y teniendo en cuenta que no se partía de un conocimiento compartido, el grado de conexión entre la información nueva y la anterior no es elevado. Entiendo que no es fácil, si no hay unas implicaturas compartidas, entender la relación entre la expresión “Ya estoy en Bellvitge” y “Dentro de diez minutos llego al Prat”. Para acabar, y en relación a lo anterior, la elección de palabras y el modo de expresarlas tampoco no fue el más acertado, dificultando la construcción de significado y rompiendo la máxima de modo».
� Del párrafo 4 (Anexo XIX):
« […] debo decir que nuestra conversación se limitó a las palabras que he mostrado anteriormente».
« […] Sí que es cierto, que anteriormente habíamos mantenido una conversación alrededor de cómo quedaríamos, pero tal vez no informé a Z sobre qué transporte utilizaría para acudir a nuestra cita».
103 Los paréntesis indican que debe eliminarse el signo de puntuación que separan. 104 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.
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« […] En consecuencia, para mí, la expresión “Ya estoy en Bellvitge” evocó la idea de tren y a Z, activando sus conocimientos del mundo, le evocó la idea de hospital».
« […] Lo entendemos como la configuración de datos que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes circunstancias».
Como puede observarse, la alumna hace caso de la recomendación de la tutora y reduce la extensión de la reflexión mediante la eliminación de pasajes relacionados con el análisis de la conversación que mantuvo con su amigo. No obstante, esto no tiene ninguna repercusión en los procesos autorreguladores que la alumna manifiesta en estos dos párrafos. Es decir, manifiesta los mismos procesos autorreguladores en el segundo borrador y en la versión definitiva (véanse los anexos XX y XXIV).
Para finalizar, llama la atención que en el borrador la tutora solo proporciona retroalimentación sobre aspectos formales.
33.12.3. Efectos en la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra de la ayuda pedagógica recibida en el segundo borrador
3.12.3.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el segundo borrador de la reflexión sobre la tercera muestra tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la segunda revisión del borrador de la muestra 2105
. […]».
� No envía un tercer borrador y entrega correctamente la versión definitiva. Esto se da a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda la revisión del segundo borrador (12/03/10, Anexo XLIV):
« […] Ya no hace falta que me envíes nada más sobre ésta».
3.12.3.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el segundo borrador y ello tiene como consecuencia que la alumna corrige los siguientes errores de puntuación y gramaticales:
«En la que incorporé… Este uso del gerundio es incorrecto en español». (Comentario 1, en el texto de presentación de la tercera muestra, Anexo LII)
«Entre sujeto y predicado nunca se pone coma». (Comentario 2, en el texto reflexivo, Anexo LII)
«en». (Comentario 3, en el texto reflexivo, Anexo LII)
105 En esta investigación la muestra 2 a la que se refiere la alumna equivale a la muestra 3.
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No obstante, hay un error gramatical que no corrige en la versión definitiva:
«En definitiva, muy a menudo me reitero en la afirmación de↓106 que ser profesor no es nada fácil».
(En el mismo cuerpo del texto, Anexo LII)
33.12.3.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre la tercera muestra, por lo que se refiere al contenido, ha repercutido la siguiente intervención tutorial identificada en el correo en el que la tutora manda la revisión del segundo borrador de la muestra (12/03/10):
« […] No obstante, intenta resumir un poco la parte de la reflexión porque el límite está en las 2 páginas y tú te excedes bastante. Intenta acortar por los pasajes en que te centras más en exponer conocimientos». (Véase Anexo XLIV)
A partir de esta intervención, Lafayette en la versión definitiva:
� Unifica los párrafos 1 y 2 del segundo borrador (las partes señaladas en rojo desaparecen en la versión definitiva) (Anexo XXV):
BORRADOR 2 VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1 Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de X, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula), ofreciendo riqueza a mi formación como profesora ELE.
PÁRRAFO 1 Entre otras muchas aportaciones, muy acertadas por parte de Teresa, he elegido esta dado que, desde mi punto de vista, considero que refleja muy bien la idea principal de la tarea 1, y en definitiva, nos transmite los contenidos con más relevancia de la asignatura Metodología I. La reflexión alrededor del comentario me ha llevado a asimilar algunos de los conceptos trabajados en la asignatura Metodología I (el aula, análisis de necesidades objetivas y subjetivas, el papel del profesor, la negociación en el aula. A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas.
PÁRRAFO 2 A su vez, la realización de esta tarea me llevó a analizar un determinado contexto de aprendizaje, detectando problemas y reflexionando sobre sus posibles causas. Gracias al marco teórico que se puso a nuestra disposición –el cual nos permitió observar los aspectos pedagógicos desde una perspectiva teórica-, así como también gracias a las aportaciones de mis compañeras y compañeros en el foro, pude vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje.
� Elimina la siguiente frase del párrafo 3 (Anexo XXV):
«Cuando uno tiene ganas de ir al baño, otro necesita que le suenen los mocos».
Como puede observarse, la alumna hace caso de la recomendación de la tutora y reduce un poco la extensión de la reflexión, lo cual tiene ninguna repercusión en los procesos autorreguladores que la alumna manifiesta en la versión definitiva. Al eliminar la última parte
106 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul.
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del segundo párrafo del segundo borrador, la alumna en la versión definitiva no manifiesta el proceso autorregulador de toma de conciencia de que la realización de la tarea le ha permitido vivir un proceso colectivo y activo de aprendizaje, gracias al marco teórico ofrecido en la tarea y las aportaciones de los compañeros de foro.
Para finalizar, llama la atención que en el borrador la tutora solo proporciona retroalimentación sobre aspectos formales.
33.12.4. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Conceptos relevantes» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador
3.12.4.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».
3.12.4.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador:
� Error tipográfico:
«Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (Borrador 1, párrafo 2, Anexo LIII).
De todas formas, no se trata de un error sino de una confusión por parte de la tutora al leer «este» como un demostrativo y no como un pronombre. Aun así, la alumna en la versión definitiva cambia el inicio del enunciado:
«Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico» (Versión definitiva, párrafo 2, Anexo XXXI).
� Error gramatical:
« Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos de↓107 que todas
nuestras decisiones estan108
limitadas por un marco llamado currículo » (Borrador 1, párrafo 6, Anexo LIII)
No obstante, no lo corrige en la versión definitiva.
107 La flecha hacia abajo indica que debe incluirse la palabra señalada en azul. 108 Este error ortográfico es de la alumna.
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33.12.4.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre el apartado «Conceptos relevantes», por lo que se refiere al contenido, se han identificado los siguientes cambios a partir de la intervención tutorial en la revisión del primer borrador (17/03/10):
� A partir de la siguiente intervención tutorial:
«Más que describir qué se entiende por cada concepto tienes que argumentar por qué los consideras tan relevantes, qué repercusiones han tenido en tu proceso formativo y cómo crees que se van reflejar en tu actuación como docente […]» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII).
Lafayette en la versión definitiva relaciona algunos de los temas que aborda con su práctica docente:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Este parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].
El Marco Europeo de Referencia aporta la base común de los aspectos esenciales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en toda Europa de forma integradora Como futura profesora de español, he creído esencial profundizar un poco en las ideas que este marco promueve, observando qué repercusiones tendrá en mi practica. Se parte de un enfoque orientado a la acción que se basa en la premisa de que los usuarios de la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie de circunstancias, en un entorno concreto y dentro de un campo de acción específico […].
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 3
VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3
[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro..
[…] Por último encontramos las competencias pragmáticas, en referencia a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, y también aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro. Como futura profesora ELE veo la necesidad de potenciar un contexto en el aula que permita que mis alumnos aprendar a entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos.
Y esto supone la manifestación en la versión definitiva de dos procesos autorreguladores nuevos: la toma de conciencia de la importancia que el MCER puede tener para su práctica docente (párrafo 2) y la declaración de intenciones sobre cómo actuar como futura profesora de ELE (párrafo 3); y como consecuencia, la explicitación de un segundo ciclo autorregulador que no se pone de relieve en el primer borrador (véase Anexo XXXIII). Por lo tanto, en el primer borrador manifiesta 12 procesos autorreguladores de toma de
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97
conciencia y ninguno de declaración de intenciones; mientras que en la versión definitiva, 13 de toma de conciencia y uno de declaración de intenciones.
� A partir de la siguiente intervención tutorial:
« […] Por otra parte, hablas mucho en primera persona del plural y con ello creas distanciamiento respecto a los que expones. En la medida de lo posible, deberías intentar usar la primera persona del singular. YO = implicación, introspección, etc.» (Extracto del comentario 1, Anexo LIII).
Lafayette en algunos casos de la versión definitiva sustituye el uso de construcciones impersonales y de la primera persona del plural por la primera persona del singular:
BORRADOR 1 EXTRACTO PÁRRAFO 2
VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 2
[…] Como he comentado, una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, se necesita de un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio […].
[…] De esta idea deduzco que una de las funciones del profesor ELE es formar alumnos capaces de desenvolverse en cualquier circumstancia. Así pues, veo la necesidadde un enfoque metodológico que ofrezca a los alumnos/as herramientas comunicativas para desenvolverse en un contexto determinado y variable en cada situación. Hablo, sin duda alguna, del enfoque comunicativo, mencionado varias veces a lo largo del portafolio.
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VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 3
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, debemos subrayar que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].
En cuanto a la teoría lingüística que articula el enfoque en cuestión, subrayo que la lengua vista como acción deja entrever la importancia de la competencia comunicativa […].
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VERSIÓN DEFINITIVA EXTRACTO PÁRRAFO 6
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entendemos como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. Observamos en el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, consideramos vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.
Para acabar, tal y como dice el Marco de Referencia, no podemos olvidarnos que todas nuestras decisiones estan limitadas por un marco llamado currículo. Lo entiendo como una estructura organizada de conocimientos que se deben adquirir en una etapa. En otras palabras, lo que el alumno debe saber. En el Marco de Referencia dice que cada uno de los componentes y subcomponentes del modelo propuesto, pueda dar lugar, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito del aprendizaje. Así pues, considero vital entender qué nos propone el currículo, conocerlo, pero además ser críticos, flexibles y capaces de adecuar lo que este propone a las necesidades y características de cada grupo de alumnos y situación.
Con esto consigue comprometerse más con lo que dice y no utilizar un estilo tan distanciado.
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33.12.5. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Autoevaluación» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador
3.12.5.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».
3.12.5.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador y la alumna los corrige en la versión definitiva:
� Errores de puntuación:
«A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco(,) ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación(,) me ha proporcionado la experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje […]» (Borrador 1, párrafo 2, Anexo LIV).
3.12.5.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
En la elaboración de la versión definitiva de la reflexión sobre el apartado «Autoevaluación», por lo que se refiere al contenido, se ha identificado un único cambio. Lafayette añade texto en el primer párrafo:
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VERSIÓN DEFINITIVA PÁRRAFO 1
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco, ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación, me ha proporcionado la
A lo largo de los últimos meses he vivido un proceso formativo sobre la enseñanza ELE que poco a poco ha ido creando unas bases teóricas y sólidas que actuarán como yacimientos de mi actuación como profesora. Hasta ahora, mis creencias sobre la enseñanza del español como lengua extranjera eran suposiciones resultado de mi pequeña experiencia como profesora de idiomas. Sí que es cierto que no partía de cero. Como comentaba en el punto de partida, la diplomatura en magisterio me permitió ver la educación desde una visión global y amplia. Además, el hecho de trabajar en el ámbito de la educación me ha proporcionado la experiencia
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experiencia práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica.
práctica necesaria para desenvolverme con soltura ante algunas situaciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. No obstante, creo que ha sido esencial el trabajo realizado a lo largo de las asignaturas del curso ya que me ha ofrecido un criterio teórico sobre el cual basar mi práctica. Del mismo modo, la realización del portafolio también me ha permitido revisar los conceptos aprendidos desde una perspectiva mucho más crítica, pero sobre todo mucho más personal. El análisis de las tres muestras y su posterior reflexión ha puesto de manifiesto los avances y logros realizados a lo largo de estos primeros meses.
En cambio, la intervención tutorial:
«Ídem: si puedes, no uses formas impersonales» (Comentario 3, Anexo LIV)
Reforzada con el señalamiento en amarillo en el texto de la alumna de dos verbos:
« […] Además permitirá detectar los conocimientos previos de los alumnos, a partir de los cuales se
configurarán los nuevos aprendizajes, dotando de significatividad al proceso […] » (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 3, Anexo LIV).
No tienen ninguna repercusión en la versión definitiva del apartado.
33.12.6. Efectos en la versión definitiva de la reflexión del apartado «Plan de acción» de la ayuda pedagógica recibida en el borrador
3.12.6.1. Efectos generales de la ayuda pedagógica
Parte de la ayuda pedagógica que la alumna recibe en relación con el primer borrador de la reflexión tiene las siguientes repercusiones en su actuación durante el proceso de elaboración de este apartado, la alumna:
� Consulta el documento adjunto al correo. Esto se origina a partir de la siguiente intervención tutorial:
Fragmento de retroalimentación del correo en el que le manda el portafolio completo revisado (17/03/10, Anexo XLIV):
«Adjunto a este mensaje te envío la revisión. Voy muy justa de tiempo, así que solo he revisado los apartados nuevos (las muestras no las he mirado porque ya las revisé)».
3.12.6.2. Efectos de la ayuda pedagógica sobre aspectos formales de la versión definitiva
La tutora facilita a la alumna retroalimentación sobre aspectos formales en el primer borrador y la alumna los corrige en la versión definitiva:
� Errores ortográficos:
«Valorando todo lo que he aprendido hasta ahora, hecho en falta cómo llevar a la práctica todos los ideales teóricos que hemos tratado. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).
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«[…] Siento la necesidad de ver como se entrelazan todos los aspectos que se engloban en la enseñanza y el aprendizaje de ELE. […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).
� Errores de puntuación:
«[…] En el Prácticum,↓ que dentro de poco tendremos la posibilidad de realizar, intentaré encontrar respuesta a estas preguntas […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 1, Anexo LV).
« […] Me planteo una participación más activa en los foros, dado que he podido comprobar que el
intercambio de conocimientos e ideas con los compañeros del curso(,) es el que más adelantos me ha
hecho vivir […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 2, Anexo LV)
« […] entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona(,) me ayudará a entender posteriormente los diferentes procesos que vivirán mis alumnos» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV)
«Lafayette, cometes de forma recurrente este error: entre sujeto y predicado nunca puede ir coma» (Comentario 5, Anexo LV)
� Error gramatical:
« […] Estoy segura de↓ que entender la base del aprendizaje autónomo y vivirlo en primera persona […]» (En el mismo cuerpo del texto reflexivo, párrafo 5, Anexo LV).
La alumna los corrige todos en la versión definitiva, menos el último.
33.12.6.3. Efectos de la ayuda pedagógica sobre el contenido de la versión definitiva
Pese a que respecto al contenido del apartado «Plan de acción», se han detectado las intervenciones tutoriales que se incluyen a continuación, estas no han supuesto ningún cambio en la versión definitiva del documento:
� En general:
«Lafayette, está muy bien […]» (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
� Temas objeto de reflexión:
« […] No obstante, también iría bien que hicieras referencia explícita a aquellas metas que te marcas en relación directa a las muestras aportadas » (Extracto del comentario 4, Anexo LV)
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