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Tesis de grado

LOS ROSTROS OCULTOS DE LA SOBRE-EXIGENCIA APRENDIDA: MIRADA CRÍTICA DESDE

UNA SOCIEDAD DISCAPACITANTE

Autora

LAUDITH VERA LASTRE

Asesora

ESTELA BEATRIZ QUINTAR

Universidad de Manizales

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Maestría en Educación desde la Diversidad

Manizales, Colombia

2016

2

A mi familia,

Por apoyarme y animarme en todos mi retos.

Gracias por estar y permitirme ser.

3

TABLA DE CONTENIDO

Resumen

1. Capítulo I:

Metalectura del Proceso de Investigación Critiva. Recorriendo el

camino…...………………………………………...……………………………………....8

1.1 La escucha, dispositivo para la comprensión………………………………….........12

1.1.1 Escuchar-me como herramienta de ampliación de conciencia…............................14

1.1.2 La escucha del otro y el escuchar-nos como apuesta política…..............................15

1.2 Resemantización: El tránsito hacia la Ampliación de conciencia………………..…18

2. Capítulo II:

La sobre- exigencia subliminal de la modernidad instrumental…………………….….21

2.1 El abrumo en la sobre-exigencia: Caminando sin darse cuenta…….…….………....24

2.1.1 Sobre-exigencia como forma de relación………….…..…………..……...…….27

2.1.2 El dinero como valor social………………...………………………………..….36

2.2 De la sobre- exigencia a la Ansiedad……….………………………………………37

2.2.1. El malestar y el enojo…………………...……..…………………………..39

2.3 Subordinación complaciente…..…...……………………….………………………..43

3. Capítulo III

Recorte de realidad…………………...………………………….…..…………………50

3.1 Comprensión del Campo de conocimiento…………………………..………….…..52

3.1.1. Referente empírico (sujetos de investigación)…..…..……………….. ….56

3.1. 2 Campo de conocimiento…………………………………………………..60

3.1.3 Instrumentos de recolección de datos……………………………………...61

3.2 Recorte de realidad de especificidad histórica………..………………..…………..62

3.2.1 Reflexión desde los observables en estudiante…………..……...…….….62

3.2.1.1 Miedo a la soledad……………………………………………….64

4

3.2.2 Reflexión desde los observables en cuidadores…………..……………………..67

3.2.3. Relaciones y categorías emergentes…………………………………..…….…..78

4. Capítulo IV

4.1. A manera de Conclusiones………..…………………………………………….85

4.2. Construcción de un campo problemático………...………………………….....85

4.3. Algunos campos problemáticos abiertos………………………………….……90

Referencias Bibliográficas……………………………….…………………………………….92

5

TABLA DE ESQUEMAS

Esquema N° 1: Matriz epistémica………………………………………………………………...9

Esquema N° 2: Hilos de sentido…………………………………………………………………19

Esquema N° 3: Hilos de sentido, hacia el campo problemático………………………………...50

Esquema N° 4: Matriz antropo- pedagógica…………………………………………………….61

CUADRO DE TABLAS

Tabla N° 1: Estudiantes que componen en recorte de realidad…………………………..….. 57

Tabla N° 2:Cuidadores que componen el recorte de realidad………………………………....58

Tabla N° 3: Frente a los Sentir sobre el pasado…………...................…………………..……..68

Tabla N° 4: Frente a los Sentir sobre el futuro…………...................……………………...…..74

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RESUMEN

Esta tesis es un apéndice del macroproyecto de la Cohorte XX de la Maestría en

Educación desde la Diversidad que parte de los procesos Didacto-biográficos en una apuesta

metodológica de Didáctica No Parametral. Esta propuesta investigativa, intenta desarrollar el

pensamiento crítico en el docente, con el fin de construir conocimiento histórico a través de la

hermenéutica del pensamiento.

Esta forma de hacer conocimiento tiene y tuvo dos fuentes nodales: la epistemología de

la conciencia histórica o del presente potencias de Hugo Zemelman y la Didáctica No Parametral

o didáctica del sentido, que traduce en los procesos formativos las cuestiones metodológicas que

hacen posible el producir conocimiento y conocimiento histórico a partir de asumirnos como

sujetos históricos.

El presente trabajo de investigación en Didáctica No Parametral, parte de una apuesta

epistémico – y por ende política- y metodológica de cuño crítico hermenéutico. Desde esta

apuesta de formación crítica como toma de distancia, se comprende que los problemas socio

culturales no están por “fuera” de los sujetos, sino que somos nosotros mismos, como sujeto

institucionalizados, quienes con ropaje distinto, reproducimos prácticas, relaciones y

representaciones de sometimiento; por lo que el gran desafío de conocimiento es ampliar

conciencia de lo que somos, qué deseamos y cuáles son nuestras alternativas de futuro

En esta propuesta, la realidad es una construcción propia y personal, en términos

metodológicos por la afectación estracturante, que desde mi vivencia es reconocida como sobre-

exigencia, herramienta de camino, alimentada de las marcas y huellas vitales que aportan a la

construcción de mi subjetividad, es organizadas a través de hilos de sentido, y alimentada por

las emociones y palabras subsidiarias; los hilos de sentido son entendidos como una herramienta

7

que facilita la estructuración del pensamiento, y permite construir conocimiento de la afectación

estructurante.

El presente escrito, es parte de los resultados de este trasegar por uno de los dispositivos

didácticos privilegiados de esta apuesta epistémica, metodológica y pedagógico didáctica, la

didactobiografia que, como maestrantes, hemos construido caminando a la construcción de

conocimiento histórico de nosotras mismas como sujetos históricos y emergentes de una época.

8

1. CAPÍTULO I

1.1 METALECTURA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CRÍTICA.

RECORRIENDO EL CAMINO

“Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello,

hacemos algo con ello: después sufrimos o padecemos las

consecuencias” Dewey (1919 -2002) pág. 124

La didáctica No Parametral parte del relato auto-biográfico para descubrir qué síntomas

personales resuenan en lo social, es decir, como lo de un individuo es la historia de varios y, en

ese sentido, construir teoría de lo subjetivo para explicaciones objetivas como la política y las

instituciones sociales y, a partir de allí, constituir postulados propios que le sirvan al proceso de

descolonización y a la consolidación de un pensamiento latinoamericano.

Este proceso de darme cuenta inicia al transitar uno de los dispositivos privilegiados de

esta apuesta epistémica1, metodológica y pedagógico- didáctica, denominada didactobiografía

2,

en este ejercicio escritural sale a luz que la “sobre –exigencia” es una actitud constante que ha

articulado mi vida y prevalece en mi accionar cotidiano como disposición para relacionarme,

expresada de manera inconsciente, pero identificable mediante un campo emocional que irrumpe

mediante la ansiedad, que compone ese campo con angustia, enojo, frustración, miedo, y

complacencia; emociones que también tienen presencia en el inconsciente colectivo y a su vez

configuran la realidad.

1 Hugo Zémelman, Pensar Teórico, pensar epistémico. Los Retos de las ciencias sociales Latinoamericanas. México.

Ipecal 2 Estela Quintar. Instrumento metodológico (escritural). Escrito que emerge del subconsciente y en el que se va

construyendo memoria de sí, da cuenta de la historia de vida del sujeto, de su configuración como sujeto social. Su fin es agitar la conciencia histórica

9

En términos metodológicos, la siguiente matriz epistémica, (esquema N° 1), da cuenta

del proceso investigativo transcurrido, que inicia como primer trabajo de campo en la

recuperación de memoria histórica a través de la didacto-biografia, necesaria para encontrar el

lugar simbólico en el que me reconozco como afectación estructurante, y en el que se articulan

por medio de hilos de sentido las marcas vitales y síntomas que han contribuido a la

construcción de mi subjetividad para ampliar conciencia de lo que soy.

Esquema N° 1: Matriz Epistemica.

La Didacto-biografía como ejercicio escritural pasa por varias fases, dependiendo, del

grado de donación de experiencias de los participantes. En el caso particular, tímido y con algo

de angustia ante la exposición, debido a que, se debe ser escuchado en la voz de los otros. En

otros momentos, puede llegar a ser doloroso, la regresión al pasado y los recuerdos pasan por la

memoria del corazón y no todos serán gratos. Esta situación puede generar bloqueos que

impidan una fluidez descriptiva, donde se asoma una temerosa evasión.

10

Lo que permite la fluidez en el ejercicio escritural y el tránsito exitoso por la metodología

son los círculos de reflexión3, espacio en el que varios participantes con campos emocionales

afines hacen devolución fraternal de los escritos. Estos encuentros permiten una lectura de la

realidad intersubjetiva desde la conexión con el sujeto y el sentir, afloran amorosamente marcas

vitales en los escritos como el miedo, el dolor, la angustia, la frustración, la ambivalencia, la

impotencia, entre otras.

Desentrañar la sobre-exigencia de las maestrantes, situaciones que resuenan en otros a

quienes no se conocen pero, cuyas historias comparten el mismo trasegar, se convierte en la

oportunidad de observar, en un estado de alerta, lo que le sucede a la sociedad y, en últimas, a

cada individuo, culpable por obra, por omisión, por complicidad, por autoritario, por ingenuo. Y

desde allí cambiar la realidad o por lo menos, ser consciente del papel hegemónico que

representa en cada uno de sus roles sociales.

¿Qué sujetos sociales configuran la sobre-exigencia? ¿Qué subjetividades políticas

emergen en los roles, sus prácticas y relaciones? Estas entre otras preguntan nos llevan a activar

estos conceptos y/o categoría en la construcción de fenómenos sociales devenidos de la

experiencia propia como sujetos históricos y concretos.

Adentrarse en la profundidad del campo emocional como parte de un proceso de

investigación crítica puede resultar en una experiencia aversiva, por lo tanto, no es extraño que

exista en un primer momento algo de negación y rechazo a la experiencia que lo saca a uno de lo

conocido y lo lleva a la comprensión de su realidad; “Toda experiencia aversiva, ya lo sabemos,

provoca respuestas emocionales dolorosas. La ansiedad se acumula en tales circunstancias”

(Toro Trallero , 1985, pág. 42) A lo largo de este proceso de retorno sobre mi propia experiencia,

me pude dar cuenta que la “ansiedad” tiene presencia en las formas como me relaciono en la

vida. Entonces, al transitar este proceso, de forma particular no solo me llevo a darme cuenta de

3 Estela Quintar

11

esta situación, sino que me expuso de cara a mis emociones desde la conciencia, pero ahora con

la comprensión para hacerles frente.

Después de haber atravesado unos cortos momentos de negación ante el regreso al pasado

como lugar de comprensión del presente, he asumido como ya lo he dicho, que mi vida es el

producto de la sobre-exigencia, como concepto estructurante fruto de una educación familiar y

estatal como instituciones formadoras, de una determinada época, donde el esfuerzo y las

exigencias de ser “exitosos” garantizaban mejores condiciones de vida y movilidad social, lo que

coarta, en gran medida, la posibilidad de ser niño y de decidir quién se quiere ser, para cargar

con las expectativas familiares, la responsabilidad económica de las familias y de sueños

frustrados de otros, todo con el fin, de acceder a una “sociedad exigente” en sus estilos de vida

pero “sórdida” en la formación de la autonomía y las transformaciones políticas que se

necesitan.

En el trasegar de la ruta epistémica, el momento de mayor conflicto interno, es la

construcción de la Resemantización básica, la que, al estar decantada por lo vivencial, privilegia

el campo emocional y cuyas marcas, síntomas y huellas configuran la memoria histórica porque,

tales episodios y experiencias no son sólo de las maestrantes, sino síntomas sociales que

resuenan en muchos, asfixiados por un sistema que los oprime, que los sobre-exige que los

tortura y en donde la evasión y el olvido son refugios para evitar nuevamente el dolor.

Por lo tanto si recuperar la experiencia a la luz de la sobre-exigencia fue espinoso,

ampliar la consciencia en el campo emocional lo es más. Al final, se entiende que, se realizan

construcciones simbólicas del recorte de realidad como refugio y se expresan en: olvido, evasión,

complacencia, institucionalidad, sobre-exigencia. Síntomas sociales de un pensamiento

colonizado.

La apuesta metodológica se encuentra en los: Hilos de Sentido, en el que se articula la

sobre-exigencia con otras emociones subsidiarias presentes en el ejercicio escritural de la

12

resemantización básica y que fueron leídas de forma intersubjetiva a través de los círculos de

reflexión y por la maestrante.

Como postura metodológica, se problematiza constantemente y se llega al problema de

investigación que, a su vez, deriva nuevos cuestionamientos en la búsqueda de la conciencia

histórica con el fin de construir teoría que permita hacer comprensiones de la realidad personal,

familiar, política y social a lo que en la apuesta metodológica se llama: Pensar Epistémico

Es conveniente precisar que, los resultados se miran a la luz de la complejización del

problema; reconociendo que este abre a numerosos caminos para construir posibles respuestas.

Por lo que en términos de resultados gracias a la densidad de la problematización nacido de la

sobre-exigencia como categoría de la experiencia, desde sus múltiples relaciones culturales,

políticas, religiosa, institucionales y otras, se deja abierto el campo problemático hacia múltiples

respuestas que pueden ser abordadas reconociendo la historicidad del sujeto.

Por otro lado, la escucha en esta apuesta tiene un rol protagónico, a mi modo de ver,

como forma concreta en que nos relacionamos, puede ser el eje central de todo el proceso

epistémico; por lo tanto, es imperativo agudizar la escucha no sólo en el otro sino en uno mismo,

en este sentido y siendo franca, escuchar de forma empática, critica4 y comprensivamente aún es

uno de mis mayores retos. No obstante, la escucha como instrumento para ponerme en relación

con el otro e incluso conmigo mismo desde el reconocimiento de lo que quiero, pienso y deseo

en coherencia con mi voz interior, logró dejar una huella y marcarme significativamente.

1.2 La escucha, dispositivo para la comprensión.

4 La escucha crítica es el instrumento metodológico más importante en el proceso: escuchar-me como herramienta

de ampliación de conciencia, escuchar-los, para advertir lo disonante y escuchar-nos para asumir una apuesta

política y acceder a niveles más cercanos de conciencia histórica

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El trabajo de investigación en Didáctica No Parametral, concibe varios dispositivos

pedagógicos que parten de un ejercicio escritural a partir de la Biografía Personal, expuesto ante

varios participantes que leen de manera generosa su producción como parte de la dinámica

propuesta de los Círculos de Reflexión, quienes, realizan interactúan a manera de devoluciones

del ejercicio con una escucha atenta que permita formular preguntas para crear conciencia en la

subjetividad de quien escribe y de quien escucha y, a su vez, generar interrogantes sobre lo

escrito. Aquí, la Pedagogía de la Pregunta de Freire, devela su importancia no en la verdad del

individuo sino en la relación dialógica de los participantes, lo importante no es la respuesta, sino

la búsqueda del porqué de ella (Freire, 1986). El ejercicio escritural se reescribe en varios

momentos hasta lograr objetivar y problematizar en un recorte de realidad que será,

posteriormente, el campo de problemático de la propia afectación subjetiva como expresión de

una colocación que poco a poco va siendo consciente. El re-escribir constantemente la biografía

permite encontrar el sentido, no sólo de lo vivido, sino de la práctica educativa y del ejercicio

político que, mecánicamente, se transitó pero que corresponde a una forma de ponerse en postura

frente al mundo. Allí, la escucha individual y de los otros, como escuchantes empáticos,

permiten dar sentido y hacer comprensiones a partir de donaciones dialógicas y

problematizadoras.5

La “escucha activa” está presente en todo momento. Se vive en un mundo de constante

ruido, todo nos habla, nos grita al oído lo que debemos tener, pensar, sentir, decir y hacer. Es

allí, donde la a escucha debe ir más allá del acto de percepción de la información; debe ir

acompañada de una especie de filtro comprensivo que permita poner en tensión lo escuchado,

reflexionando no solo el mensaje sino también la intención. Esta escucha crítica posibilita poner

al sujeto frente a lo escuchado en conciencia, poner bajo sospecha lo escuchado, es necesario

retornar sobre lo dado como cierto y reflexionar sobre ello para apreciar las distintas dimensiones

de la realidad. En ese sentido, es necesario, escuchar críticamente para pensar críticamente.

5 Hugo Zemelman Horizontes de la razón I Dialectica y apropiación del presente. Las funciones de la totalidad.

Barcelona; Anthropos, 1992 p.184

14

Pensar y escuchar críticamente, consiste en sospechar de un solo ángulo de mirada que se

ha presentado como obvio y natural, es permitirse, ampliar conciencia de carácter histórico de

esa realidad. Cuando se posibilita escucharse y pensarse desde otro lado no contemplado en esa

interpretación hegemónica hay un desajuste, un desequilibrio6 que provoca un tránsito en esa

construcción del Pensamiento Complejo, no desde los autores de la complejidad, sino porque es

confuso y hasta incómodo para el individuo pero permite salir de una única forma de observar el

mundo. La apuesta desde la Didáctica No Parametral o Didáctica de Sentido es hacer

comprensiones sobre la complejidad de la realidad, desde múltiples ángulos y miradas,

transitadas por la subjetividad de quienes la viven. (Quintar, 2015)

1.1.1 Escuchar-me como herramienta de ampliación de conciencia

“Conocer a los demás es sabiduría.

Conocerse a sí mismo es iluminación”

Lao-Tse

En pocas ocasiones nos preguntamos sobre el acto de escuchar, ¿para qué nos sirve lo

escuchado?, ¿para qué me escucho?, ¿qué sentido tiene el escuchar-me y el escucharnos?

Escucharse a sí mismo adquiere su importancia en la capacidad de reconocer lo que realmente se

piensa atendiendo a los deseos internos y no a las pretensiones instauradas por la sociedad, por

su sistema de creencias. Es en el escucharse a sí mismo lo que confiere al sujeto “autonomía”

para decidir y por ende actuar en coherencia con ella. Pero, ¿qué puede comprenderse y hacerse

con la autonomía? El individuo, históricamente hace esfuerzos por comprender su realidad y el

sujeto autónomo es aquel que, a lo largo de la historia, logró ponerse en postura, en colocación

frente al poder que siempre estuvo diseñado jerárquicamente para someter (Zémelman, 2012)

6 Jean Piaget.

15

Lo que sucede con la escucha de la voz interior, como expresión de nuestra subjetividad

es que un contexto como el colombiano e incluso en el de América Latina, donde a través de sus

instituciones formadoras como la casa, la escuela y medios de comunicación se orienta el cómo

y el que pensar, se corre el riesgo de creer que lo se piensa cotidianamente es propio, asumiendo

que lo que se reflexiona posee cierto de grado de autonomía y hasta de originalidad, cuando en

realidad lo que se escucha, son los ruidos configurados por la sociedad dominante que callan los

susurros casi imperceptibles de la voz interior de los sujetos.

Cuando un niño no es escuchado frecuentemente levanta la voz, busca diversos medios

para llamar la atención antes de pasar por el enojo y la frustración. Pero, ¿qué pasa si nunca se le

atiende, si se le violenta con la indiferencia; cuánto tiempo puede seguir intentándolo hasta que

definitivamente se silencie su voz para siempre?, ¿cómo se siente estar silenciado? Son las

experiencias que pretendemos identificar socialmente en esta investigación. Ahora bien, ese niño

es la voz interior hoy silenciada por el autoritarismo y la dominación colonial del lenguaje,

¿cómo recuperar esa voz? La indiferencia es una forma violenta de establecer una relación con el

otro y consigo mismo. Esa práctica pedagógica de acallar, o de solo escuchar la voz del maestro,

o de enseñar sin escucharse, es una forma de violencia del sinsentido.

Articular el pensamiento al escuchar y a lo escuchado activamente es una forma de pensar

distinto, que requiere constantemente, ponerse en tensión sobre lo escuchado acerca de lo que el

otro dijo y en consonancia de lo que los otros desean escuchar. Así el Pensamiento y la

autonomía se complementan en cuanto soy consciente qué me determina.

1.1.2 La escucha del otro y el escuchar-nos como apuesta política

Escuchar al otro implica respetarlo, reconocerlo y valorarlo como sujeto, supone estar en

conexión con él, “en trance” con ese otro. A pesar que por experiencia, presuntamente sabemos

16

escuchar vale la pena volver a cuestionarse por el sentido político de ese acto, ¿cuál es el

propósito de la escucha en las diversas situaciones de la vida? ¿Qué tipo de escucha se emplea en

la práctica docente?, ¿se escucha para comprender o para responder? ¿En el día a día se escucha

al otro realmente?

Para no ir muy lejos de nuestro ámbito de acción, la escucha en el aula posibilita un espacio

de encuentro con los estudiantes, pero como docentes la escucha está condicionada al plano

conceptual, en la expectativa de una respuesta correcta conocida de antemano, es decir no

posibilita la conexión entre docente y estudiante más allá de lo teórico, al escuchar desde la

“externalidad” se recurre a un tipo de escucha selectiva que rompe la relación con el estudiante.

Con relación a este tipo de escucha:

La escucha selectiva es aquella que se practica cuando escuchamos seleccionando la información que nos

interesa. Oímos algunos elementos del comunicado y el resto se deja de lado. Escuchamos solo ciertos

puntos de la conversación. Se presta atención tan solo una parte del mensaje, aquello que se considera más

importante para el receptor (Ortiz, 2007, p. 10)

La escucha no sólo se refiere tan solo a captar la palabra del otro, también decodifica sus

silencios, sus gestos, sus movimientos, su tono y la intensidad de su contenido. La escucha

pedagógica va más allá de la constatación de la transmisión de la información, en cambio,

pretenden comprender la subjetividad del individuo, el desarrollo de sus conceptos y la postura

frente a hechos cotidianos.

Por ello, el tránsito por la metodología No Parametral parte del Sujeto y su subjetividad

como categorías centrales que organizan la investigación, es ese sujeto quien después de re-

conocerse, se apropia críticamente de la teoría, para construir conocimiento sobre su realidad y

amplía así su conciencia histórica que, inevitablemente, lo llevará a transformarse. Sobra decir

que de la teoría que se apropia es preferentemente aquella que permite un ángulo de mirada

diferente para cuestionar lo dado, y es inevitable transformar la realidad porque se cuenta con

una nueva defensa para elegir: la libertad de pensamiento.

17

La escucha empática es aquella por la que escuchamos sin prejuicios, poniéndonos en el papel de quien habla,

apoyándole y aprendiendo de su experiencia. Asimilamos las palabras y llegamos a lo que hay detrás de ellas.

Oímos con la intención de comprender sus sentimientos (…) La empatía cambia la disposición de nuestro

interlocutor, pues al sentirse comprendido, nos revela más información sobre sus pensamientos y sentimientos.

Permite el conocimiento profundo de los demás” (Ortiz 2007, p. 12).

Con relación a este proceso comunicativo Gadamer7 sostiene: “El lenguaje es en tanto

“huella de nuestra plenitud infinita”, posee una fuerza des-ocultadora y ocultadora a la vez”.

En este sentido, el autor, pone en relevancia no sólo el contenido literal del mensaje sino también

lo que está implícito en él, la plenitud al que se refiere el autor contiene tanto lo que está de

forma evidente como también lo oculto – lo no dicho- y todo la configuración que nos define

como subjetividades individuales; por lo tanto, una buen escucha trasciende a ese plano de lo

oculto cuando su intención es una verdadera comprensión, tanto del mensaje como de ese otro.

La escucha empática sugiere ponernos en el lugar del otro, sentir lo que puede sentir esa

persona que se abre ante nuestra escucha para llegar a comprenderlo, o dicho de otra forma

experimentar lo escuchado como propio para poder entenderlo (Fromm, 1993), este tipo de

escucha libre de juicios de valor no solo permite una mayor conexión entre los hablantes sino

además posibilita una mayor compresión del mundo del otro.

La escuela puede ser el espacio donde se caldee la reconciliación de un país sumido por el

conflicto, anclado, históricamente bajo el autoritarismo y la sumisión. Se hace necesario,

aprender a escuchar y a escucharnos, y sin duda, es allí donde se gesta esta apuesta política en el

marco de la escucha empático- critica que permitirá comprender como el accionar pedagógico

puede educar para la sumisión y perpetuarla o cómo resistir en la construcción de un sujeto

comunitario que busca su independencia ideológica en medio de la recuperación de su propia

identidad.

7 Citado por (Calvo, S; Susinos T. 2010, pág. 281)

18

Por ende, el aprendizaje de la escucha empático–critica permite la construcción de un

vínculo que puede trascender más allá de las diferencias políticas, sociales o culturales; entonces

no es solo lo que debo escuchar en el otro para la construcción de la paz; la cuestión está en ese

vínculo que trasciende a la palabra con la que puede existir discrepancia; pero es la relación de

escucha la que permite reconocerme en el otro y reconocer al otro; y en esa medida es posible la

apertura a una construcción de paz.

1.2 Resemantización: El tránsito hacia la Ampliación de conciencia.

La importancia de la apuesta metodológica de la Didáctica No Parametral, cuyo

dispositivo pedagógico es la Didacto-biografía, reconoce al sujeto histórico como un

conglomerado dotado de huellas subjetivas que podemos “leer” como síntomas, al estar

conectados con experiencias concretas que las provocaron, a las que identificamos en el proceso

como marcas vitales de experiencia. Estas diferentes marcas al relacionarse entre sí por medio de

la problematización, se sintetizan en una clave de mayor abstracción que nombraremos como

afectación estructurante, que se corresponde con el esfuerzo de colocarse frente a la realidad,8

En este sentido, la afectación estructurante que desde mi retorno sobre vivencia se ubica

en la categoría que construyo en “sobre-exigencia” como lugar simbólico en el que me

reconozco, y en el que se articular las marcas vitales y síntomas sociales que han contribuido a la

construcción de mi subjetividad, estas claves organizadas en un hilo del sentido que voy re-

construyendo, son el puente que me permiten abrir la mirada a la realidad y la apertura a la

ampliación de conciencia.

ESQUEMA 2: HILOS DE SENTIDO

Síntomas y marcas vitales

8 Hugo Zemelman. Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del presente. Las funciones de la totalidad.

Barcelona. Anthropos, 1992 p. 9

19

A modo de síntesis, el esquema 2 representa los hilos de sentido, que articulan la sobre-

exigencia como afectación subjetiva reconocida en mi experiencia, y las claves que engloban el

campo emocional compuesto por las sensaciones recurrentes en mi vida de miedo, enojo,

angustia y frustración.

En este punto es importante subrayar, que ampliar conciencia va más allá de reconocer y

describir morfológicamente la realidad, implica una movilización y para ello se vuelve necesaria

la comprensión. A través de la resemantización acerca de “sobre –exigencia” la cual logró

configurarme en una subjetividad cargada de ansiedad como forma reactiva de relación; en este

momento clave del proceso se pudo expandir el ángulo de mirada y ver la sociedad en mí, para

provocar la construcción de conocimiento histórico. De manera personal, puedo decir que esta

etapa del proceso fue transitado con un poco de desconcierto y a la vez entusiasmo, pues resulta

extraño ponerte de frente y empoderarte para la construcción de conocimiento, cuando desde la

20

lógica de formación tradicional se minimiza y se anula al sujeto, dando más valor al otro, los

autores y sus teorías que a ti mismo y la realidad que estás viviendo, tal como se profundiza más

adelante en el capítulo II, que corresponde a la resemantización de la “sobre-exigencia” como

categoría que reconozco estructurante en mi vida, asumido en este momento de la investigación

como primer campo empírico o campo de observación;9 por lo tanto, contar con la posibilidad de

comprender tu realidad que además hace parte de una realidad de otros, resulta reconfortante, en

relación a la posibilidad de hacer transformaciones en tu vida y abandonar la inercia que implica

vivir una vida dotada de cargas impuestas.

Un mundo con conciencia es un mundo que se escucha activamente. En esta apuesta la

ampliación de conciencia no está referida solo al reconocimiento de lo que soy en lo inmediato o

fui en el pasado, pues desde la configuración de mis afectaciones, implica una movilización del

sujeto, que trasciende a la intensión de cambiar desde esa conciencia. En este orden de ideas, la

ampliación de conciencia trae implícito una reconfiguración de la subjetividad al presentarse un

quiebre en una forma de operar que sin darnos cuenta como acto cotidiano puede estar empapada

de malestar. Por lo tanto, para hacernos cargos de nuestro propio proceso de ampliación de

conciencia es necesario tener más que solo el deseo de realizar un cambio en nuestra vida, si ese

es el caso, la escucha nos puede mostrar el camino, pero es necesario decidir transitarlo desde la

experiencia a la vivencia;10

así como me correspondió vivirlo.

Teniendo en cuenta, desde mi propio tránsito, que recorrer un camino hacia la ampliación

de conciencia en un primer momento es doloroso, es lógico que exista el deseo o la resistencia de

no transitarlo desde una iniciativa propia, por lo tanto, en términos de apuesta política resulta

acogedor pensar en el desarrollo de una propuesta que desde la autonomía invite a la

transformación personal para generar un cambio social como lo es la didáctica no parametral.11

9 Ibidem. p. 184

10 Estela Quintar. Teórico 3

11 Estela Quintar Didáctica no parametral. Sendero hacia la descolonización

21

2. CAPITULOLO II: LA SOBRE- EXIGENCIA SUBLIMINAL DE LA MODERNIDAD

INSTRUMENTAL.

La sobre-exigencia tiene presencia en mi perspectiva del mundo como afectación

subjetiva, reconocida luego de un acto recurrente de retorno en mi historia de vida,

configurándose como la clave que suscita y engloba el campo emocional compuesto por las

sensaciones recurrentes en mi vida de miedo, enojo, angustia y frustración; emociones que

reconozco y pueden dar testimonio de una sintomatología social configurada en el inconsciente

colectivo; que al hacer el tránsito de sujeto biográfico a sujeto histórico, estas marcas vitales

pueden representar un síntoma colectivo que da cuenta de una problemática social.

Así mismo, la sobre exigencia sostenida por el enojo, el miedo y la frustración alimentan

mi afectación como forma de vincularme con el mundo, al manifestarse en una actitud ansiosa y

complaciente que cedía a las pretensiones establecidas de la generación dominante, a la que me

sentí sometida; la complacencia era usada como forma de evadir el conflicto y el escape a las

represalias que provocaba asumir una postura contraria a la aceptación; por lo tanto, es

conveniente cuestionarme desde mi experiencia: ¿En qué sentido la complacencia interfiere en la

construcción de una subjetividad autónoma?

En mi historia de vida como primer referente empírico, la sobre-exigencia es la clave

que fue configurando mi subjetividad; en una primera instancia representada en mi familia y la

escuela como primeras instituciones formadoras, a través de las altas expectativas que

enmarcaban el proceso escolar, donde mi desempeño académico debía ser sobre-saliente,

equivocarme no me estaba permitido y el fin académico era la realización profesional como

medio para obtener poder adquisitivo y “ser alguien en la vida”

22

Sumado a lo anterior, la sobre-exigencia era extendida a una determinada forma de

comportarme, asumiendo dentro de mi familia roles que no me correspondía pero que debía

asumir obedientemente. Esta permanente sobre-exigencia de la mano con la obediencia

configuro en mí una subjetividad empapada de ansiedad con una tendencia a la complacencia,

que en este capítulo intentaré ampliar hacia un campo social más extenso que mi sola experiencia

de vida.

Partiendo de mi propia colocación que he hecho consciente, se pretende en este segundo capítulo

hacer un ejercicio de “volver a nombrar” un campo problemático más extenso, y que por lo tanto

contiene mi propia experiencia. Cada sujeto es portador de una subjetividad12

configurada en

relación a sus experiencias personales, a los roles que asume o que son asignados por la sociedad

en la que habita, esta subjetividad se manifiesta a través de la forma que asume las experiencias,

como toma sus decisiones, como piensa, siente y actúa. Por lo tanto, si la subjetividad está

amarrada a las experiencias, no es una subjetividad acabada sino que se reafirma o se rehace

constantemente a medida que construye su proyecto de vida, en esta misma línea es preciso

aclarar tal como se expresa “Nada de lo pasado nos determina forzosamente, pero nos inclina, y

cuando más tiempo vayamos en ese sentido, tanto mayor será la inclinación”. (Fromm 1993,

pág. 60).

Lo anterior alude que no necesariamente nuestra subjetividad se configura por una sola

experiencia por importante que la signifiquemos, pero si puede apuntar hacia una forma de

operar que luego se irá cimentando con firmeza en tanto mayor sea el tiempo de relación con

ella, y la que me acompañará en las diversas formas de aprehender el mundo, de construirlo y de

entenderlo, de luchar en la vida diaria, en los espacios políticos, sociales, económicos y

culturales. Zémelman13

(1997)

12

Ver Quintar (2004) Coloniedad del pensar y bloqueo histórico, Fromm (1993) Aprender a escuchar 13

Citado por Tique, L (2012). Identidad, sujeto y subjetividad en la modernidad

23

“La subjetividad misma es un encadenamiento de apropiaciones de sentidos y significados de un

mundo de vida que nos particulariza como sujetos sociales”. (Quintar, 2004 p. 2). Un mundo de

vida que se va configurando con cada una de nuestras experiencias, por lo tanto es válido

preguntarnos para problematizar: ¿Cuáles son las causas que ha llevado a una sociedad como la

nuestra a vivir desde la violencia y el miedo? ¿Cómo afecta a la construcción de la subjetividad

del niño cuando se transita desde el miedo, el enojo y las expectativas heredadas de los padres y

profesores? ¿Cómo reconstruir una subjetividad más amorosa, más amigable con nosotros

mismos, con los otros y con el mundo?

Las anteriores preguntas me convocan a la reflexión y a la búsqueda de comprensiones de

la realidad, es posible, que al entender las causas de la situación yendo más allá de la mera

interpretación y explicaciones de las consecuencias, se pueden activar nuevos caminos dotadas

de pertinencia que redunden en su transformación.

La sobre-exigencia como afectación, desde una perspectiva intergeneracional, nombrada

aquí como “sobre-exigencia impositiva”, abre el campo de mirada a las formas de relación de

una generación que puede violentar e invadir la subjetividad de la otra, dibujándole expectativas,

intereses y concepciones de época ajenas que no corresponden a las necesidades, intereses vitales

de la generación dominada. Esta invasión a la subjetividad puede alinear síntomas sociales de

ansiedad que transitan desde el miedo, la angustia y el enojo, configuradas por una presunta

complacencia que sucumbe al abandono de sí, de los intereses, necesidades y provocaciones

propias.

En ese sentido y en el marco de las relaciones intergeneracionales entre educador y

educando, padre e hijo conviene cuestionarnos ¿Es el comportamiento violento de los estudiantes

dentro del ambiente escolar un síntoma que refleja el malestar perpetrado desde las formas de

relaciones basados en dinámicas donde prima la sobre-exigencia? ¿Qué tanto determina a la

construcción de la paz esta forma de relacionarnos?

24

2.1 El abrumo en la sobre-exigencia: Caminando sin darse cuenta

Avanzando y articulando en esta misma línea de las relaciones intergeneracionales

especialmente entre educador y educando, padre e hijo conviene cuestionarnos ¿Cómo contribuir

al bienestar de los niños y la sociedad desde el aula y la familia? ¿Cómo favorecer la autonomía

desde la familia y la escuela como instituciones formadoras?

La familia es el lugar en el que los niños aprenden por primera vez que cosa son el poder y la autoridad y

cómo pueden ser amaestrados. Todo lo que se enseña a los hijos en términos de obediencia o en términos de

autonomía e independencia, será luego transferido a la esfera política. ¿Qué clase de ciudadanos queremos

que lleguen a ser nuestros hijos? Kitzinger (1990) citado por (Novara, 2003, pág. 33)

En la cita anterior, una clave detectada, es “amaestrar14

”, en el marco de una relación de

poder - autoridad y obediencia, que desde una perspectiva intergeneracional docente-estudiante,

madre e hijo, perpetua la obediencia del menor a través del poder y el sometimiento, está

situación puede instaurar la creencia en él, que por su condición de niño no están en relación de

igual, y en esta violación a la subjetividad configurar la idea de “sujeto mínimo15

” que necesita

relacionarse desde la complacencia, ya que es en el otro donde está la supremacía.

Sin ánimo de dar respuesta definitiva a los cuestionamientos planteados, pero si dejar

abierto un posible camino que contribuya a la comprensión de la realidad, que retomaré en el

siguiente capítulo; el fortalecimiento de una subjetividad autónoma puede ser la fuga que

contribuya a la construcción del verdadero bienestar del sujeto, en donde éste fortalezca la

habilidad de escucharse y poner en tensión lo que quiere, siente, piensa y hace en aras de no caer

14

El término “amaestrar” está estrechamente relacionada con la dominación del hombre al animal. No constituye una figura de par sino relación desigual entre sujeto superior dominante y animal dominado. 15

Quintar Estela, Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Tomado de http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2005-1/aula_magna.pdf

25

en conflicto con él mismo, en esta medida, no tendrá que deberse nada por cumplir con las

expectativas sociales.

La autonomía es un proceso de maduración del ser para sí (Freire, 2008) es juicio, es un

llegar a ser que se va construyendo desde las decisiones que van siendo tomadas, lo que implica

dejar ser, y es entonces, respetando la subjetividad del otro donde reconozco esa autonomía. En

esta misma línea, “el sujeto autónomo reconoce su mundo y sus deseos, y actúa siguiendo una

conciencia moral reflexiva” Castoriadis citado por (Anzaldúa y Ramirez, 2010, pág. 117)

Las dos concepciones anteriores de autonomía apuntan a la idea de conciencia crítica para

poder ser lo que quiero ser, pero ¿qué pasa cuando desde pequeños se nos dice que pensar, sentir

y hacer?, cuando desde la niñez no se permite vivir en favor de la construcción de la autonomía,

y es el adulto desde su figura de poder y autoridad el que lo castra y lo somete. Si nuestro actual

sistema educativo no está formando para la autonomía ¿A qué le estamos apuntando con la

educación? Al intentar abordar esta pregunta, es difícil no pensar en hechos tan simples como la

organización en el aula, aun a la fecha, encontramos estudiantes enfilados respondiendo a

sistemas de evaluaciones estandarizadas. No obstante, con situaciones como la anterior, pareciera

que vamos en contravía del desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía en el sujeto; por

ende, si se piensa en lo contrario a la autonomía, toma fuerza la idea de dependencia y

subordinación. ¿Cómo rebelarse cuando a través de un proceso hegemónico, la obediencia y la

complacencia son virtudes? ¿Cómo lograr la autonomía cuando en nuestro sistema de creencias

ponemos el poder de “ser” en el otro?, ¿Cómo se puede ser autónomo desde la rabia, el miedo o

la ansiedad a causa de una subjetividad configurada desde estas mismas formas de relacionarse?

El pensamiento crítico es la única defensa que tiene el hombre frente a los peligros de la vida. Porque si yo

no pienso críticamente, estaré sujeto a todas las influencias, a todas las sugerencias, a todos los errores y a

todas las mentiras que se difunden, y con lo que me han adoctrinado desde pequeños. No se puede ser libre,

no se puede ser uno mismo, no se puede tener el propio centro en sí mismo, a menos que uno sea capaz de

pensar críticamente. (Fromm, 1993, p. 174)

26

Lo anterior sugiere que no contar con la habilidad para pensar de forma crítica, pone al

sujeto en un estado de indefensión y vulnerabilidad frente a las disposiciones de la sociedad de

orden dominante, sumiso frente al otro olvidándose de sí. En este sentido, el valor de la crítica

tanto en la escucha como el pensamiento, radica en su dimensión de libertad y autonomía para

quien lo posee, pues posibilita actuar en consecuencia de lo que siente y piensa el sujeto. Como

docentes, madres o como generación formadora, la responsabilidad política de guiar éticamente a

una nueva generación es enorme, entonces, la gran pregunta radica en ¿Cómo desarrollar una

subjetividad autónoma en nuestros hijos y estudiantes? Al respecto:

..al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su

autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya señalé, en cómo lograr una

práctica educativa en la que el respeto, que sé que debo tener para el educando, se realice en lugar de

ser negado . (Freire, 2008, p. 62)

Continuando con la problematización, desde la clave que se expone de Freire en la cita

anterior sobre “la necesidad de la crítica” en el sujeto, Es vital a mi modo de ver, apuntar hacia

la construcción de una personalidad crítica y reflexiva en los ciudadanos desde su formación

inicial; está será una apuesta política que puede generar un cambio cultural importante en el

marco “del bienestar” social, gestándose desde la escuela y familia como instituciones

formadoras. El pensamiento crítico no es un asunto menor al fortalecimiento de una subjetividad

autónoma, son procesos inherentes y arduos, donde “se hace necesaria y urgente la unión y la

rebeldía de la gente contra la amenaza que nos acecha, la de la negación de nosotros mismos

como seres sometidos a la “fiereza” de la ética del mercado16

”

En coherencia con los planteamientos de Freire, pero sobretodo con la realidad que nos toca

vivir, se hace imperioso rebelarnos contra la fuerza que logró alinearnos, por medio de relaciones

16

Ibid., p. 120.

27

que se expresa como sobre-exigencia, pero como hacerlo si para esa lucha necesitamos el

entendimiento y el pensamiento crítico que ella misma nos arrebató, ¿Por dónde empezar esta

liberación? Son preguntas que si bien no nos llevan a una respuesta definitiva, si abre el espacio

a la reflexión, una reflexión que invita a la movilización del pensamiento, y quizás desde ahí

empiece el cambio “nuestro cambio”

2.1.1. Sobre-exigencia como forma de relación,

En este apartado, se abordara la sobre-exigencia, no como un desarrollo conceptual, sino

se pondrá en contexto en el cuerpo social donde tiene presencia, los parámetros sociales y

hegemónicos que la componen; principalmente, Como proceso de “darse cuenta” se pone en

relación los posible síntomas sociales observados en torno a preguntas provocadoras que

invitan a la reflexión, perfiladas a una posible campo problemático.

La sobre-exigencia que se alude en este texto tiene presencia en diversos contextos

sociales, develándose en algunos casos de forma directa y descarada y en ámbitos sociales más

amplios de forma sutil y subliminal, lo anterior referido por ejemplo, a la familia como primer

grupo social formador, quien puede presionar y someter a los hijos desde su rol hacia el

cumplimiento de las expectativas y necesidades configuradas en épocas ajenas. Esta sobre-

exigencia que se gesta en algunos casos desde la familia, configura una forma de operar

extensiva a contextos laborales que intenta dar respuesta a las necesidades e intereses de la

sociedad dominante. Por lo tanto, es preciso cuestionarnos ¿cuánto de lo que soy responde a

intereses y necesidades propias y vitales o son producto de la complacencia a una sociedad

manipuladora?, ¿Qué subjetividades políticas se configuran desde la complacencia al otro?

En relación con lo anterior, desde las concepciones de género la llegada de un hijo es

considerado socialmente como la “máxima realización de una mujer”, sin embargo esta premisa

en el marco de lo histórico pone en manifiesto dos miradas que vale la pena cuestionar; por un

28

lado, este juicio tiende a invalidar a la mujer a tomar una postura diferente a la maternidad,

alejándola de los parámetros arbitrarios de la “máxima realización de mujer”, por lo tanto ¿Una

mujer sin hijos, en qué nivel de realización de mujer está?, ¿sé es menos mujer por el hecho de

no ser madre? y por otro lado no menos cuestionado le confiere al hijo desde el nacimiento una

responsabilidad fundada desde su “rol”, el cual debe responder a las expectativas y deseos

paternos quienes procuran contribuir a su formación como una persona “exitosa” en la sociedad;

en coherencia, es preciso cuestionarnos sobre ¿Qué significa ser una persona exitosa? ¿Quién

determina el éxito de una persona?, por ende, el “éxito” de los hijos posibilita a los padres el

sentirse orgullosos y la extensión de sus egos. Entonces, no es sólo el hecho de ser padres sino

además que los hijos deben ser “exitosos”, y no es solo es el hecho de ser hijos sino buenos hijos

que enorgullezcan a sus padres. Configurando así desde el momento en que nacemos un rol

asignado dotado de expectativas impuestas.

Cualquiera de las dos situaciones como padre o como hijo, indica una forma de actuar y

asumir la vida desde los mandatos impuestos por la sociedad dominante, para ser reconocido y

aceptado socialmente se debe transitar un camino heredado y determinado socialmente, así se

refleja en frases populares como “-si se quiere ser alguien en la vida hay que estudiar-” si no es

el caso “¿No soy nadie?”, Culturalmente el que trabaja en el campo no es nadie; el trabajador

informal no es nadie; la madre soltera (“que se realizó como mujer antes de tiempo”) y no es

profesional, no es nadie; y el habitante de la calle mal llamado “desechable” es “menos nadie”,

lo anterior sugiere ,que lo socialmente aceptado, lo que está en relación con la felicidad y la

realización personal, se encuentra en el campo de lo académico a la luz de lo económico.

“Dinero (propiedad privada) – Estatus - Poder”; situación que denotan socialmente un

reconocimiento al sujeto poseedor quien se prepara profesionalmente para ser sujeto activo en la

sociedad de consumo, privilegiándose el dinero como valor de vida frente a otras dimensiones de

lo humano.

29

Recorrer el camino socialmente diseñado: “formación académica + dinero + familia =

Estatus” alude a convertirse en “alguien en la vida”, sin embargo atender a los tiempos de época

de vida de cada sujeto; a los parámetros e ideales establecidos no solo es agotador sino que resta

posibilidades de transitar un proyecto de vida verdaderamente autónomo sin arrastrar la etiqueta

del fracaso social; “el objetivo es trabajar y procrear. Y estas son, en efecto, las dos grandes

demandas de la sociedad, lo que la sociedad le pide a cada uno. Ello significa sugestionar,

adoctrinar a la gente para que trabaje y tenga hijos. (Fromm, 1993, pág. 49).

Entonces, la sociedad es quien determina el objetivo de la vida, y quienes transitan su

camino atendiendo a una meta dada y establecida por otro, puede enfrentarse a vivir una vida

no anhelada; ya sea asumiendo roles impuestos o empleos no deseados, porque lo que importa

es el fin. Así se lee en frases como “el fin justifica los medios,” donde semánticamente significa

que no importa lo que tenga que hacerse para conseguir un objetivo. Pero ¿qué estoy dispuesto a

hacer o dejar de ser para obtener el fin que nos propone la sociedad?, ¿Cuál es el fin de ser ese

alguien que nos ofrece la sociedad dominante? ¿Qué sentimientos emergen en el sujeto cuando la

columna vertebral de su vida es meramente alcanzar el “éxito”, un éxito establecido socialmente?

Pareciera entonces, que “ser alguien en la vida” está estrechamente relacionado con el

dinero, y es la sociedad de consumo quien determina el ser; en consecuencia tener una

determinada marca de ropa da Estatus, la tecnología de una marca especifica te ubica en un estilo

de vida asociado al éxito, los autos lujosos te proyectan como alguien prospero; la propiedad

privada te maximiza y te posesiona como “alguien”, ¿Qué estamos dispuestos a hacer para ser

alguien? ¿Cuál es el precio que cada uno está dispuesto a pagar para conseguir lo que la sociedad

dominante nos propone?, ¿Cómo afecta esta forma de relacionarnos a nuestra sociedad

colombiana?

“La gente cree que lo importante es tener éxito, ganar prestigio, conseguir poder, subir

por la escala social, servir a la máquina, pero la persona queda estancada. En realidad, más

que estancada, empeora ligeramente.” ( Fromm: 1993 p. 79), desde la lógica que intenta

30

expresar el autor, a mi modo de ver, el éxito está referido no al crecimiento personal en términos

de lo humano sino en la posición laboral y posiblemente en la adquisición material, lo cual

puede resultar en la construcción de un sujeto incompleto de sí, al trasladar los intereses de su

vida a usa sola dimensión, referida solo a lo laboral o profesional; entonces, se puede presentar

sentimientos de frustración al tener un falso “éxito” con presencia en lo externo y no en lo

verdaderamente vital del sujeto, desde ahí es posible que emerja ese sentimiento de estar

incompleto.

Con todo lo expuesto en los párrafos anteriores en términos de síntomas sociales

presentes en la realidad, pareciera que el ser humano está sometido a cumplir en cada época de

su vida con lo que la sociedad le demanda, más allá de sus propios intereses, tiempos y límites;

se vive en un constante cumplimiento de un deber constituido arbitrariamente por una época y

una cultura que sobre-exige y somete sutilmente hacia una idea de vida prediseñada por otros y

el cual se debe atender. Por lo tanto, procesos como gatear, hablar, o caminar deben realizarse

en determinado momento o se corre el riesgo de sufrir un retraso en el desarrollo, como si éste

proceso solo atendiera a lo biológico; terminar los estudios académicos antes de tiempo te ubica

en una posición de sobresaliente, y sin duda en el marco de la competencia, lo sobresaliente es

mejor; formar una familia luego de haber creado una carrera laboral exitosa es sinónimo de

triunfo, todo esto para encajar en los parámetros sociales establecidos y hegemónicos que nos

provee la modernidad.

La relación de neurosis del ser humano con la presión y exigencia social que captamos,

el individuo no logra soportar la frustración que le impone la sociedad en aras de sus ideales de

cultura (Freud, 1921.) Por lo que el autor sugiere, que sería posible reconquistar las perspectivas

de ser feliz, eliminando o atenuando las exigencias culturales. Dichos planteamientos denotan el

malestar que se va gestando al sucumbir a las pretensiones de los otros y no a las propias.

Entonces, transitar una vida atendiendo a las altas exigencias establecidas puede ir gestando un

malestar cuando es la frustración y la ansiedad la que articula nuestra vida al intentar lograr

objetivos recurrentes que creemos necesitar.

31

En el planteamiento anterior, la frustración y la ansiedad que emerge al tratar de cumplir

con las exigencias sociales, puede ser la clave del malestar en los sujetos llevándolos

presuntamente a futuras dolencias emocionales, por lo que a mi entender según Freud a menor

exigencias sociales mayor estado de tranquilidad. Sin embargo, lo anterior, traslada la posible

“fuga” para un estado de liberación, en el otro, es decir, en lo externo, fuera de mí; donde se

puede interpretar que la sobre-exigencia es el molestar o el problema, y ¡no! Si como sujeto

tengo la habilidad de discernir entre lo que me “exige” o “propone” la sociedad y lo que

realmente quiero atendiendo a mi propia voz interior, puedo salirme de una realidad que pone en

mi cargas y “angustias “innecesarias en la búsqueda de sentido propio.

Esta situación deja ver la necesidad de apuntar hacia un estado de autonomía del sujeto

que posibilite transitar un camino desde los deseos internos, sin atender a las pocas o muchas

pretensiones de la sociedad para no sucumbir a la frustración, ansiedad, miedo y enojo; desde

esta posición de autonomía, el pensamiento crítico es la única defensa que tiene el hombre frente

a los peligros de la vida, y en este caso puede ser el medio que lo saque de estas pretensiones

sociales determinadas. Cuando se piensa críticamente, el individuo será capaz de diferir y hará

comprensiones sobre posibles errores y mentiras que proliferan.

Con relación a lo anterior, a mi modo de ver la cuestión no radica es bajar o atenuar las

exigencias culturales para alcanzar un estado de “armonía o felicidad”, pues difícilmente la

sociedad dominante se despojaría de su poder, pero sí es viable luchar desde nuestras

subjetividades autónomas en defensa de la libertad del sujeto. Entonces, podría decirse que no

son las bajas expectativas las que eliminan la frustración, la ansiedad y el malestar en la sociedad

sino la autonomía de vivir nuestra propia vida. Por todo esto, es la escuela como institución

formadora quien debe apuntar hacia el desarrollo de un pensamiento crítico de los estudiantes

para el pleno ejercicio de la autonomía como eje articulador en su proyecto de vida.

32

El ser humano desde pequeños está condicionado a las creencias, intereses, expectativas y

concepciones establecidas sobre el significado “de persona exitosa” de cara al poder y la riqueza

(propiedad privada) de nuestra cultura colombiana,17

herencia de la madre patria18

. Y es en la

familia como primer grupo social formador donde los padres se ven tentados a favorecer el

desarrollo del niño con miras al descubrimiento de múltiples talentos y habilidades o

competencias que le permitan destacarse sobre los demás, en consecuencia pueden someterlo y

guiarlo por un camino que no necesariamente corresponda a los intereses y motivaciones propias

en el menor, desde ahí se puede presentar una violencia a la subjetividad de una generación

hacia otra.

En coherencia con lo anterior, parece ser una tendencia de esta época moderna sobre-

estimular de forma temprana a los bebes, incluso antes de nacer, en procura de encontrar o

fomentar lo más temprano posible las habilidades, talentos o competencias que le permitan al

niño competir en sociedad; una competencia que en palabras de Maturana (1990) constituye una

negación del otro producto de un fenómeno de lo cultural y no de lo biológico; le apuntamos a

que nuestros niños sean competentes pero es dudoso el para qué; esta situación da cuenta de la

importancia que se le da en la sociedad a la competencia, a ser el mejor; y por ende ser el mejor

sugiere tácitamente otro detrás de mí, reflejando nuevos “valores” sociales como desigualdad,

angustia, ansiedad, arrogancia y envidia.

En consecuencia, identificar las diversas habilidades y exponer a los niños a un inicio

académico temprano viene dotado de una gran carga de responsabilidad, que él debe asumir y

transitar violentamente, más aún si se confronta con la pérdida de su niñez, al juego y al disfrute,

para dar paso al cumplimiento de las expectativas impuestas por la familia, denotando así una

brecha entre estas exigencias atribuidas de cara a los deseos e interés propios desde su condición

17

William Ospina “Colombia y el futuro” en De La Habana a la Paz. Bogotá: Debate 2016 18

Hago referencia al momento histórico de la conquista española y la colonización donde los españoles bajo la cabeza de la Corona robaron nuestras riquezas, flagelaron nuestra raza y la dignidad de nuestros indígenas, hoy pareciera que se ha perpetuado esos deseos de riqueza y de poder en nuestra comunidad colombiana como expresión de la colonialidad evidenciado en los constantes episodios de corrupción con que los gobernantes lo ostentan y donde la lógica del colombiano promedio se mueve en el poder adquisitivo.

33

de niño; disyuntiva que también se presenta en los contextos escolares donde lo que oferta el

sistema educativo no corresponde en gran medida a las necesidades e intereses del menor,

convirtiéndose el aprendizaje en una educación sin sentido para él.

Hay que mencionar además, que actualmente se evidencia en las aulas de clase un exceso

de inquietud y movimiento en los estudiantes, manifestada en una necesidad de “hacer”

constante, denotando así, dificultad para encontrar un estado de calma. Por lo que cada vez son

más numerosos los casos de niños diagnosticados con TDAH (Trastorno de Déficit de Atención

e Hiperactividad) que en consecuencia necesitan ser medicados; por lo tanto, es conveniente

observar si existe alguna relación entre ésta nueva tendencia generacional de sobre-exigir y

mantenerlos ocupados desde edades tempranas y la ansiedad en los niños con TDH. Por lo

anterior, pareciera que intentamos suscitar una generación con capacidades de respuestas rápida

a las pretensiones de los otros desligada de la crítica y la reflexión ¿para qué ostenta esto la

sociedad instrumentalizada?

Según el DSM-5 o Manual Diagnostico y Estadístico de los trastornos Mentales, son

síntomas del TDAH la inatención, la inquietud e impulsividad, pero conviene subrayar, que

son pocos los estudios sobre las posibles causas relacionadas con los factores psicosociales si se

contrasta con la información existente sobre potenciales formas de tratar los síntomas,

denotando que es más importante recuperar la atención, la tranquilidad y la calma de los niños

en los procesos de formación académica, que eliminar los factores de riesgo que las causan.

Estas observaciones me llevan a pensar y reflexionar sobre ¿Qué nos quiere mostrar la

inatención, la inquietud y la impulsividad de algunos niños en la escuela y en la casa? ¿Qué es a

lo que los niños no quieren atender?, ¿Qué relaciones existen entre educar desde la competencia

con la inquietud y la impulsividad?, ¿es acaso lo que se enseña o como se enseña factores que

influyen en la poca atención de los estudiantes? ¿Es esa inquietud en algunos niños la forma de

pedir algo que no están encontrando en la escuela o en la casa?

34

Avanzando en esta reflexión, el panorama en la escuela en el marco de la sobre-

exigencia, evidencia que tanto los estudiantes y docentes se ven sometidos a situaciones que

ponen a prueba sus límites, los primeros deben responder a exigencias académicas, conductuales

y comportamentales, y los segundos a su vez, responden a los requerimientos propios de la

institución y el ministerio, quienes determinan su desempeño19

, que se equipara a su éxito como

docente.

Actualmente Colombia bajo la directriz de sus gobernantes propiamente bajo la bandera

del presidente Santos cita: “Para ganar la paz en un segundo tiempo tenemos que ser más

ambiciosos: Colombia la más educada de América Latina, para que cada niño o joven tenga un

desarrollo integral que le permita ser exitoso20

”; es decir, la apuesta es a ser más educada que

Perú, Bolivia, Argentina, Chile, Uruguay y demás países que la conforman, pero está bien desde

esa misma perspectiva colonial ser menos educada que Estados Unidos y Canadá.

La directriz “Colombia la más educada de América Latina” deja entre ver que como país

también vivimos en una competencia que se mueve dentro de los límites de la sobre-exigencia,

no se sugiere una competencia entre nosotros mismos, no es propio “ser educada” sino ser la más

educada en relación con los otros países de América Latina, ese es el verdadero valor que se

promueve. Por otro lado, vale la pena cuestionar el significado que se le confiere a la premisa

“educación”, que en esta línea es entendida como conocimiento que será evaluado a la luz de las

pruebas externas homogenizadas, quienes determinan si se es o no la más educada en relación

con los otros países evaluados; por lo tanto, estas evaluaciones que como país debemos

responder están sujetas a estándares y parámetros establecidos por agentes externos que poco

tiene que ver con nosotros, nuestros contextos y realidades. ¿Es esto una invasión consentida a la

19

En Colombia los docentes ingresan al servicio educativo mediante concurso de méritos (prueba de aptitudes y conocimientos básicos, prueba psicotécnica y entrevista), a partir de este momento ingresan en periodo de prueba y deben someterse anualmente a una evaluación bajo cargo de sus directivos, para poder ascender igualmente deben hacerlo por concurso donde solo unos pocos logran el ascenso. 20

Colombia la paz ya viene. Plan de gobierno las ideas de todos. Recuperado de http://www.juanmanuelsantos.com/media/cuadernillo-21MAY.pdf

35

subjetividad de nuestro país?, ¿Por qué siempre vivimos en la necesidad constante de validar lo

externo frente a lo nuestro?

Cabe mencionar que esta pretensión “de Colombia la más educada”, está amarrada

también a un tiempo, se espera que para el año 2025 Colombia logré esta distinción y para ello le

apuesta a programas como “El día de la Excelencia Educativa”, “Ser pilo paga” y “Jornada

Única”, que promueven la competencia y solo privilegia a los mejores estudiantes en relación

con el puntaje de las pruebas Saber, esto con el fin de:

..fortalecer las estrategias que permitan fomentar la excelencia y calidad de la educación

superior a estudiantes con menores Recursos económicos y destacados con excelentes puntajes

en las pruebas saber 11 del Año 2014 y en adelante, lanza el programa junto con el ICETEX "ser

Pilo Paga"

Estos créditos serán 100% condonables siempre y cuando se logre la obtención del título

profesional por parte del beneficiario del programa. El ICETEX, dentro del reglamento operativo,

establece las condiciones y mecanismos para la recuperación de los recursos asignados a los

beneficiarios que no logren culminar los estudios y sean clasificados como desertores. Con este

programa de créditos condonables, el Gobierno Nacional busca fomentar el camino de la

excelencia en la educación, que se constituye como uno de los pilares más importantes para la

consolidación de la paz y la equidad para todos los colombianos. (Aprende.Colombiaaprende.

edu.co, 2016)

Lo anterior alude que la apuesta está referida solo a la parte del conocimiento que es la

que se atiende, y que la excelencia depende de los títulos universitarios que cada individuo

adquiera; que es necesario ser el mejor y que no está permitido equivocarse; esto se evidencia en

programas del gobierno como el de “ser pilo paga” que no te permite fallar en la elección de

carrera, ya que si no la terminas lo pagas con plata, y en Colombia socialmente el dinero tiene

un valor muy importante.

36

2.1.2 El dinero como valor social,

El dinero en la modernidad colombiana ha adquirido, a mi modo de ver un valor de vida

relevante, heredado posiblemente de la colonialidad y que a la fecha ha logrado perpetuarse

gracias a ambientes hegemónicos de nuestra sociedad, donde sectores como: medios de

comunicación quien constantemente invitan al consumo desmedido, la familia, que ha asumido

un rol de proveedor para jugarle a lo que el mismo sistema le ha vendido; o desde nuestro

sistema educativo que a través de sus prácticas fomentan la competencia, han promovido una

idea de vida en donde las prácticas de producción económica ocupan un lugar clave.

Sin embargo, es una idea de vida que no solo promueve valores sociales negativos

distantes a la integridad humana, sino que además, sostiene una imagen difícil de llenar, -una

ilusión, porque el sistema está diseñado para no permitir que el ciudadano del común obtenga lo

que la sociedad propone. Así que, vivimos en un constante deseo de tener pero sin contar con las

condiciones para saciar el deseo, esta situación es entonces, como correr en una rueda giratoria

que nunca se detiene; es decir, una constante sobre-exigencia dotada de ansiedad y angustia.

El principio es, “a nadie le importa en donde y como adquirí mi propiedad ni lo que

hago con ésta; mientras no viole la ley, mi derecho es ilimitado y absoluto” (Fromm, 1978. P

77) Sin embargo en la lógica de obtener el poder, como percepción personal, en muchos casos

violar la ley no es un impedimento, lo importante es no ser descubierto. Si esta forma de

relacionarnos donde el dinero articula nuestra vida, socialmente puede configurar valores

negativos, vale la pena cuestionarnos ¿Qué valores sociales se configuran desde el deseo de

poder y poseer? ¿Cuánto estoy dispuesto a hacer sin que nadie se dé cuenta para obtener lo que

deseo? ¿Qué estamos dispuestos a perder en términos de integridad humana para jugar a lo que la

sociedad nos propone?

Lo anteriormente planteado sugiere que esta situación no solo pone en jaque nuestra

integridad humana, al cimentarse posibles valores sociales negativos sino que además pone en

37

peligro la sostenibilidad del planeta, pues si la cuestión se ubica en el poseer; se está trasladando

la felicidad fuera del sujeto, en particular me refiero a “cosas”. Entonces, ¿Qué tanto estamos

dispuestos a obtener del planeta para saciar nuestra necesidad de bienes materiales? ¿Hasta

dónde vamos a llegar para calmar nuestra saciedad de posesión? ¿Cuál es el límite?

2.2. De la sobre-exigencia a la Ansiedad;

Una vez escuche que la ansiedad es exceso de futuro, y se si piensa bien, si es común

recorrer la vida atendiendo a encontrar la felicidad en metas, (desde una vida configurada desde

la sobre-exigencia se agobia el presente pensando en el futuro) es decir, se hace énfasis en el

objetivo pero no se promueve el disfrute del recorrido; en ese sentido, se hace pesado esperar

mucho tiempo por algo, se quiere todo de una vez, situación que puede dar respuesta y a su vez

perpetuar el estilo de vida acelerado que la misma sociedad ha configurado ¿Qué sentimientos

le siguen a la persona ansiosa luego de cumplir su objetivo? ¿Cuánto tiempo permanece en

estado de felicidad luego de llegar a su fin? ¿Qué sentimientos se anidan en la ansiedad? ¿Es la

ansiedad una marca constante del sujeto institucionalizado?

En el tránsito de este proceso de darme cuenta a través de esta puesta investigativa, pude

comprender que la ansiedad tuvo presencia en gran medida en mi vida, manifestándose a través

de síntomas que se movían entre el miedo, el enojo y la complacencia, articulados por una

afectación mayor: La sobre –exigencia.

La “sobre-exigencia impositiva” tal como ya lo expresé, puede violentar e invadir la

subjetividad de la otra, dibujando expectativas y concepciones que no corresponden a las

necesidades e intereses vitales de la generación dominada, dotando de sentimientos de ansiedad

y angustia al tratar de dar cumplimiento a dichas metas, que no siempre están en coherencia con

los deseos propios. Pero ¿Cómo se siente y se vive la angustia y la ansiedad?, ¿En qué se

diferencian? “La angustia está relacionada con las expectativas y se suprime eliminando las

38

exigencias” (Maturana, 1991 p. 24). En la angustia afloran sentimientos difusos, tal vez por eso

me fue difícil darme cuenta de esta marca que articula mi vida, puesto que está cargada de

matices de miedo, angustia, y enojo al no reconocer los posibles caminos; por ende, en esta

mixtura de emociones, unos con mayor presencia que otros, se camufla con maestría la

“ansiedad”.

En la ansiedad, a diferencia de la angustia, hay un reconocimiento claro de lo que se

desea, sólo que el anhelo por lograrlo no da tiempo de espera, se ambiciona para ya, y esa

dificultad para esperar, genera sentimientos de orden negativos; sin embargo, aquí es importante

reflexionar, realmente con todas esas creencias que se instauran desde lo que la sociedad nos

propone, ¿si existe claridad en lo que se quiere?, y dentro de esa confusión ¿Qué sentimientos se

emergen desde el desequilibrio entre lo que soy y lo que creo que debería ser?

Con la ansiedad no se disfruta el camino, y puede ser porque va impregnado de angustia;

por ello, cuando se presenta una meta, la energía se ubica en terminarla, y en términos de la

sobre-exigencia resulta agotador, pues al intentar dar respuesta a lo que las sociedad nos vende

hay un sobre esfuerzo constante.

Por todo lo hasta aquí planteado, la sobre- exigencia como forma de vida, donde el foco

está centrado en el cumplimiento de metas y objetivos de los que no se tiene claridad si

corresponden a deseos propios y vitales, puede propiciar en el sujeto sentimientos de angustia y

ansiedad empapados de malestar.

Ahora veamos, con relación a la sobre –exigencia y la competencia como realidad

fundada en nuestro contexto Colombiano, donde se le da tanto valor a lo económico

obligándonos a vivir en función de la competitividad, me permite reflexionar sobre las posibles

relaciones de la sobre-exigencia y la competencia con síntomas articulados a la ansiedad como:

la angustia, el enojo, la rabia, el miedo, el temor o la frustración; culturalmente presentes en los

39

contextos escolares a través de una problemática vigente denominada “matoneo21

”, la cual

manifiesta relaciones mediadas por el abuso de poder y sometimiento, frente a esta situación

conviene detenernos y cuestionarnos ¿no será este matoneo una forma en que los niños expresan

su propia forma de “ser exitosos”? ¿Qué tanto nuestras prácticas pedagógicas fomentan este tipo

de relaciones?

2.2.1 El malestar y el enojo,

Continuando con esta reflexión; el malestar y el enojo están presentes en muchos

contextos de nuestra realidad colombiana, desde las familias que a partir de relaciones viciadas

por el abuso, violentan con la presión y la sobre-exigencia a sus hijos en aras de una futura “vida

exitosa,” o quienes posiblemente sobre-exigen como forma de compensación ante lo perdido o

no logrado en sus vidas.

Ahora bien, para comprender mejor la idea, conviene esclarecer las diferencias que de

manera subjetiva ubico entre el malestar y el enojo, pues a mi modo de ver no son lo mismo, ya

que denotan distintos niveles de emocionalidad. El “malestar” puede tener presencia de manera

liviana en situaciones que me aquejan, por lo que puede ser fácil de sobrellevar, haciéndose

poco notorio, y si se cuenta con una personalidad complaciente este malestar se puede camuflar

muy bien.

Sin embargo, cuando el malestar es recurrente y tiende a acumularse, se transforma en

enojo aumentando su peso, haciéndose difícil de sobrellevar, por lo tanto, no se queda en uno

sino que busca los medios para manifestarse, comúnmente a través de distintas formas de

violencia.

21

Se denomina matoneo al acoso escolar, conductas intimidatorias, diferentes formas de maltrato psicológico, emocional, verbal, físico de forma recurrente entre pares.

40

En relación al malestar gestado en los contextos familiares, tiene presencia en la

indiferencia por parte del adulto hacia el niño, de cara a la invisibilización del menor,

visibilizándose en la ausencia de apoyo en los procesos académicos, falta de presencia en casa y

en la carencia de escucha dificultando la comunicación en la familia; ante lo anterior conviene

preguntarnos ¿Es acaso la falta de presencia de los padres en la vida del niño una forma de

sobre-exigencia que se niega a reconocer su condición de niño? ¿Cómo se siente estar

silenciado? ¿A qué recurre el niño para recuperar su propia presencia? De igual modo, sea desde

la sobre-exigencia que abruma o la que anula al sujeto, se puede dar lugar a formas de

violencia traducidas en síntomas producto del enojo de quien se violenta.

La agresividad como forma manifestada del enojo, también se puede visibilizar en el

terreno del juego, y reconocer como un posible síntoma, por ejemplo el futbol, donde las ganas

de triunfo nublan el juego limpio y dan paso a la trasgresión de las reglas, a tal punto de hacer

uso de la violencia para lograr el tan anhelado fin, “ganar” por encima de todo, llegando incluso

a validar socialmente la falta de un equipo y reprobar la falta del contrario. Entonces ¿Cuándo es

aceptada la agresión y que mecanismos sociales de busque de éxito la naturalizan? ¿En qué

formas se presenta antes de trascender a la agresión física?

Otra situación donde opera la agresividad se puede ubicar detrás del volante,

específicamente en medio de la congestión vehicular, esta situación pone en manifiesto el

desespero y lleva a la agresión de un conductor hacia otro, ya sea de forma verbal (palabras

ofensivas) o no verbal (señas ofensivas), las anteriores situaciones descritas dejan ver el malestar

y el enojo constante de nuestra sociedad colombiana, por lo que es substancial examinar ¿Por

qué estamos tan enojados? ¿Qué intentamos manifestar a través de nuestro enojo? ¿Es acaso esta

violencia detrás del volante un reflejo del malestar en nuestra vida?

Ubicándome específicamente en el contexto escolar, del matoneo en Colombia como

síntoma de una problemática social a construir, me permite reflexionar sobre los síntomas que

emergen del campo emocional, como por ejemplo la rabia contenida del grupo de estudiantes

41

agresores que con frecuencia son chicos con dificultades académicas, o el miedo que se suscita

en el grupo de los violentados que regularmente se ubican a los estudiantes destacados o

sobresalientes académicamente; dos lados muy visibles de la situación pero que no son los

únicos, ¿qué pasa con el grupo de estudiantes promedio?, el que no se destaca y que asiduamente

intenta responder con poco éxito a los estándares y parámetros establecidos. Situándome desde la

experiencia como estudiante promedio, entre los “buenos y los malos estudiantes”,

académicamente hablando, puedo decir que se afloran sentimientos de frustración y enojo con

uno mismo y el otro, sentimientos que van configurando tu forma de relacionarte con el mundo.

Una frustración que se gesta porque solo se vende la idea de bueno o malo, de perfección y

fracaso, no hay otros tonos, no hay puntos medios. Entonces, es posible que esta frustración ante

lo no logrado, y la rabia que genera no contar con las posibilidades para llegar al objetivo, se

manifieste tal como ya lo expresé, en una ansiedad y angustia constante, que a la larga no

posibilita vivir y disfrutar el proceso que se desea transitar.

Por otra parte, la rabia y el miedo no es solo una situación propia pertenecientes a las

aulas de clases sino que es extensiva a la forma de establecer relaciones de un país, una muestra

es lo que ha venido pasando en Colombia, tal como lo registra nuestra memoria histórica se

puede ubicar como un país enrabiado, evidenciado en los altos índice de violencia y la sumisión

de un conflicto interno social que lleva décadas, que según el informe entregado por la

Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, (CHCV) para ayudar a entender el conflicto,

instalado en La Habana, Cuba; el 21 de agosto de 2014, creado en la mesa de paz en el marco del

“Acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y

duradera”, se plantearon ensayos como: “exclusión, insurrección y crimen”, “acumulación

capitalista, dominación de clase y rebelión armada”, cuyas reflexiones denotan relaciones de

poder, abuso, desigualdad y conflictos predominantes en un momento histórico y prolongado

hasta nuestro presente histórico a través de las maneras como nos relacionamos como

colombianos; dicha Comisión establece que:

A pesar de las hondas diferencias de enfoque en los ensayos, muchos coinciden en resaltar ciertas

“fallas geológicas” en la construcción de la nación Colombiana que, determina coyunturas y bajo

42

diversas estrategias de distintos actores armados y políticos, han servido de sustrato para el

desencadenamiento de los hechos de violencia. Por ejemplo: la cuestión agraria, la debilidad

institucional, la honda desigualdad de los ingresos, la tendencia al uso simultaneo de las armas y

las urnas o la presencia precaria o, en algunos casos, traumática del Estado en muchas regiones

del territorio nacional. La historia de Colombia es, desde esta perspectiva la historia de la

postergación indefinida de cambios necesarios, tanto en las instituciones estatales y en las

estructuras sociales, como en la conducta de los actores. (Comisión Histórica del Conflicto y sus

Víctimas, 2015. p.5)

Desde el año 2012 Colombia se encuentra en un momento histórico22

, en el que busca un

acercamiento a la reconciliación en el marco de la paz para darle fin a un conflicto armado de

más de cinco décadas (uno de los más largo del mundo); Sin embargo, luego de terminado los

acuerdos, en cuatro años de diálogos de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas

Revolucionarias de Colombia (FARC) en La Habana, Cuba, y firmado el 26 de septiembre del

2016 en Cartagena (Colombia), el país le dice no al plebiscito23

. A pesar que este

acontecimiento puede significar la oportunidad para escribir una nueva historia, un nuevo

comienzo, el país está divido entre el sí y el no, así se puede ver:

La votación fue muy apretada mostrando la marcada polarización del país. El 'No' gana con el 50,23 % de

los votos (6.424.385 votos) contra el 49,76 % (6.363.989). Esto, según la Registraduría Nacional con el

99,64 % de mesas informadas y el 37,37 % de la votación.”

Según el mapa electoral de esa entidad, la Costa Caribe y Pacífica, Bogotá y departamentos como el

Guaviare, Vaupés y Guanía, apoyaron el 'Sí', mientras que el centro del país se fue por el 'No' (El Tiempo,

2016)

Según los reportes de las votaciones en el histórico plebiscito, se presentó el 62% de abstención,

frente a este hecho vale la pena cuestionarnos ¿es la no participación una forma de evasión?

¿Nos hemos acostumbrado como colombianos a vivir en el conflicto?

No obstante, como apreciación personal, considero que pensar en una situación contraria

al proceso de paz para darle fin al conflicto armado, sugiere perpetuar una guerra que a la final le

22

Me refiero al proceso de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas y Revolucionarias de Colombia. 23

En el marco del proceso de paz el gobierno busco que los Colombianos refrendaran o no los acuerdos que se firmaron con la guerrilla de las FARC.

43

causará más daño al país; dicha realidad deja ver de forma evidente que tan instaurado está el

conflicto y el enojo en nuestra forma de relacionarnos.

Por lo anterior, es conveniente replantarnos si la apuesta a la educación sujetada al

favorecimiento de la construcción de una paz estable y duradera debe privilegiar lo académico,

significado exclusivamente como competitivo, el cual resulta excluyente y conveniente a los

intereses económicos hegemónico al favorecer a unos pocos, al no tener en cuenta la

individualidad concreta, violentando así la subjetividad del sujeto.

2.3 Subordinación Complaciente

La sobre-exigencia resemantizada en este escrito, se refiere a una sobre-exigencia que

abruma a la luz de la imposición social, ubicando al sujeto en posición de ganador o perdedor en

términos de competencia con el otro; situación que perturba, impide, castra y violenta, si se cae

en la ausencia de uno mismo al alejarse de los intereses y necesidades propias para sucumbir

complacientemente a las pretensiones sociales. En esta misma línea, la invasión a la subjetividad

puede configurar sujetos cargados de ansiedad detonando síntomas en el campo emocional de

angustia, ira, enojo y frustración, gestada desde el exceso de responsabilidades desvinculadas

del disfrute de hacer lo que realmente nos gusta e interesa. Desde una mirada intergeneracional,

parece que se trata de transitar desde niños por un camino dispuesto por otros, perpetrándose una

negación de la subjetividad, tal como se expresa en:

…el niño que no se acepta y no se respeta así mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la

continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es y no puede ser.

¿Cómo podría un niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable y lo sabe porque así se lo han hecho

saber los adultos desde los padres y los profesores?, ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe

que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? (Maturana, 1990. P. 20).

44

En coherencia con los planteamientos anteriores, es oportuno cuestionarnos para volver a

problematizar, ¿Qué representaciones simbólicas construye el hombre que cuando niño fue

negado y anulado?, ¿Qué tipo de relaciones se construyen a través de la negación y anulación

del sujeto? ¿Qué sentimientos se anidan en estas formas de relaciones?, estos interrogantes

permiten reflexionar sobre como la complacencia de las imposiciones culturales obviando los

deseos propios, constituyen una pérdida paulatina de uno mismo; o en otros términos, una

negación de sí24

, que al final resulta una forma violenta de ser y estar en el mundo, al configurar

formas de relación basadas en el autoritarismo y la sumisión.

Por lo tanto, es posible que esa negación de sí se perpetúe a través de la complacencia,

donde ésta, puede ser un síntoma que posibilite nuevas lecturas de realidad en presencia de

sentimientos como la rabia, malestar, miedo, enojo, frustración y resentimiento articulados a la

ansiedad, en el marco de la realidad social, de una generación que domina e irrumpe la

subjetividad de la otra desde formas de relaciones mediadas por el autoritarismo, poder,

sometimiento y subordinación.

A su vez, esta subjetividad propia configurada por una actitud complaciente se abandona

o se reconfigura en una subjetividad social alineada, perpetrándose una dinámica de relación

viciada desde la obligación oculta y la aceptación esclavizada.

Desde nuestro nacimiento buscamos recurrentemente la auto-complacencia, aunque

siempre se nos ha dicho que es malo y por eso se castiga; en cambio, es plausible complacer al

otro porque es sinónimo de obediencia como valor socialmente reconocido entre padres e hijos,

empezando ahí nuestro adoctrinamiento; ejemplo de ello, es él bebe que se chupa el dedo y que

es reprendido severamente por sus progenitores por tal comportamiento. Se reprime y se castiga

el disfrute al gusto natural e individual para darle paso a asentir lo socialmente establecido; por

lo tanto, es posible que los niños obedientes y complacientes sean los futuros adultos

instrumentalizados del que se alimenta el sistema.

24

Maturana (1990)

45

En este orden de ideas, es pertinente cuestionarnos ¿Qué le espera al sujeto que atiende

complacientemente a las disposiciones de la sociedad del orden dominante?, ¿Cuál es el camino

que debemos seguir como individuos para reencontrarnos con nosotros mismo? La complacencia

de la mano de la sobre-exigencia atropella y sobrepasa, pues al manifestarse la dificultad de

tomar una postura contraria a la aceptación, el malestar aparece al cargar con deseos,

pretensiones e interés ajenos que puede inhibir los propios y el disfrute de una vida plena.

La relación coercitiva como esquema relacional básico, orientado al control y al dominio a través de

conductas que en sus formas más extremas implican abuso (emocional o físico) y que suele originar en el

niño una conducta antisocial, de resistencia a los demás, en la que se reproducen conductas similares a las

que los adultos han utilizado con él, y/o la tendencia a una complacencia extrema, a la sumisión absoluta

(Diaz, Maria José 2001, P. 151)

Según la definición de la Real Academia Española, la Coerción es una presión ejercida

sobre alguien para forzar su voluntad o su conducta, entonces, las relaciones basadas en esta

especie de sometimiento reproducen esquemas no solo violentos sino formas de relación

hegemónicas con tendencia a una configuración social que busca alinear y someter, y para ello,

forjar subjetividades complacientes resulta una vía excelente.

.

La sobre-exigencia impuesta por el orden dominante en compañía de la actitud

complaciente del sujeto, que en esta resemantización será nombrada como “subordinación

complaciente”, dotada e impregnada de miedo, angustia, inseguridad, malestar y ansiedad.

Situación que puede no dar respuesta a un proyecto de vida autónomo al presentarse una

instrumentalización del ser que se somete a las disposiciones de los otros, casi como una forma

de esclavitud consentida, puede presentar un malestar que se gesta en uno mismo extendido

hacia otras formas de relaciones violentas y agresivas25

. Aunque pareciera que en este presente

25

Un planteamiento antiguo y lejano de este problema realizado en 1576 “No se puede llamar cobardía….¿es villanía?...¿qué monstruoso vicio es éste que no merece ni siquiera el título de cobardía?, ¿Quién encuentra un nombre más villano? ¿Qué naturaleza no desaprueba esta situación que hasta la lengua rehúsa denominarla? Etienne de La Boëtie. Ensayo sobre la servidumbre voluntaria.

46

histórico la esclavitud no opera en relación de pertenencia al otro, esta libertad no es tan clara en

presencia de delitos como la trata de personas26

. Sin embargo, en términos de sometimiento

consentido, hoy puede decirse que somos esclavos voluntarios de lo que la modernidad nos

ofrece, siendo ésta una expresión menos visible de relaciones de dependencia, nos esclavizamos

a nosotros mismos con el fin de pertenecer y vivir una vida que la sociedad nos susurra al oído,

que en el fondo nos sobrepasa haciéndonos infelices27

En consonancia con los párrafos anteriores, la sobre-exigencia ya resemantizada, es decir

subordinación complaciente, se enmarca en una forma de relación hegemónica que sutilmente va

configurando una subjetividad social que carece de autonomía y determinación, por lo tanto, está

alineada y sometida a las órdenes que la sociedad dominante dispone. Esta situación puede

representar como ya se expuso, en una problemática social que marca las relaciones

intergeneracionales, y en términos subjetivos puede ser una sintomatología que devela las formas

como se van configurando, donde las expectativas e intenciones de una generación puede sobre-

exigir y anular los intereses y las expectativas de la siguiente, -¡a partir de los medios de

socialización, con la educación familiar y escolar a la cabeza!-, perpetrando una generación

sobre la otra una “subjetividad invadida, violentada o negada”. Esa invasión de la subjetividad

se manifiesta a través del desplazamiento de expectativas, intereses o deseos de la generación

dominante hacia la otra dominada, configurándole socialmente al campo emocional cargas de

angustia, dolor, ansiedad, frustración y rabia, articuladas en ansiedad.

Esta ansiedad se puede evidenciar en nuestra sociedad en el incremento de las

enfermedades mentales; en el caso de los niños y jóvenes a través de los trastornos de déficit de

atención e hiperactividad, el estrés, que hoy es un padecimiento que aqueja tanto a niños y

adultos; por otro lado, la depresión y el desgaste ocupacional crónico deja ver una problemática

26

Colombia es considerado como un país de origen de víctimas de la trata de personas, tanto al interior como hacia el exterior del país, principalmente como la explotación sexual, los trabajos forzados y el matrimonio servil. Desde el 2001, la OIM implementa el programa de lucha contra la trata de personas con el objetivo de luchar contra este delito. (Oim.org.co, 2016) 27

Freud (1921)

47

de salud que tiene presencia en la sociedad actual enmarcada en el rendimiento y la

competitividad28

.

Según la Organización Mundial de la Salud (abril del 201629

) “Hay una gran variedad de

trastornos mentales, cada uno de ellos con manifestaciones distintas. En general se caracterizan

por una combinación de alteraciones de pensamiento, la percepción, las emociones, la conducta

y las relaciones con los demás” Estamos entonces, en una época de aumento de las enfermedades

mentales como la depresión, frente a las épocas anteriores ¿Qué nos ha llevado a esta situación?

La depresión es una enfermedad frecuente en todo el mundo, y se calcula que afecta a unos 350 millones

de personas. La depresión es distinta de las variaciones habituales del estado de ánimo y de las respuestas

emocionales breves a los problemas de la vida cotidiana. Puede convertirse en un problema de salud serio,

especialmente cuando es de larga duración e intensidad moderada a grave, y puede causar gran

sufrimiento y alterar las actividades laborales, escolares y familiares. En el peor de los casos puede llevar

al suicidio. Cada año se suicidan más de 800 000 personas, y el suicidio es la segunda causa de muerte en

el grupo etario de 15 a 29 años (OMS, 2016)

Con relación al elevado índice de suicidio entre los jóvenes entre los 15 y 29 años30

, vale

la pena resaltar que este grupo etario se encuentra en plena edad productiva, y puede ser una

época de alta presión económica, al iniciar la carrera laboral o profesional.

Retomando el miedo en esta reflexión y articulándolo como otra parte de la dimensión del

problema; el miedo a las represiones del adulto guía, gestado en la ansiedad puede ser un

síntoma de una realidad formada desde las manera de vincularse desde la sobre-exigencia

impositiva, en las que afloran vivencias enmarcadas en el autoritarismo, agresión, fomento de la

competencia, chantaje afectivo, como formas de relación establecidas sobre la negación de la

subjetividad. En este sentido, el miedo articulado a la subordinación complaciente como forma

28

Byunh – chul Han, La sociedad del cansancio. 29

Nota descriptiva (OMS, 2016. N° 396 )Recuperada de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs396/es/ 30

Nota descriptiva (OMS, 2016, N° 369)

48

de relación es la base que la sostiene, y perpetúa a su vez, formas de relaciones basadas en

dominaciones hegemónicas.

Por lo tanto, es probable que el miedo como la complacencia, sea la forma de pertenencia

y la construcción de un lugar en el mundo de una generación que cada vez se muestra más

enojada y frustrada, desde sus maneras de relacionarse. Síntomas observados en los contextos

escolares en situaciones como: La poca tolerancia a la frustración ante el fracaso escolar,

suscitada por el miedo a las represalias del adulto; el deseo desmedido de ganar aunque para ello

implique ser desleal o usar vías socialmente inapropiadas como la trampa; conductas desafiantes

y agresivas entre pares y dificultades comunicativas entre adulto y niño.

Por todo lo hasta aquí planteado, el miedo es un síntoma que sin duda está presente en

las relaciones intergeneracionales con presencia de abuso de poder y dominación, incurriendo

en una invasión y negación de la subjetividad desde la colonización del sujeto. Cuando niños

se busca la intimidación a través de figuras como el coco o el diablo, situación que también se

presenta en la iglesia con la relación de pecado y castigo o cielo e infierno. En relación al

miedo Freud (1921) Establece una categoría denominada “miedo a la pérdida del amor31

” para

explicar la dependencia y la necesidad del hombre de subordinarse, argumentado que cuando el

hombre pierde el amor del prójimo pierde también su protección y queda vulnerable a castigos

sociales que deja en evidencia su inferioridad; entonces, ¿A que le teme el hombre realmente?,

¿Por qué necesita validarse en el otro para poder ser?

Sin embargo, más que un miedo a la pérdida del amor es la presencia latente de una

angustia <<social>> (Freud, 1921) pero ¿Qué hay detrás de esa angustia que aqueja a la

sociedad actual?, ¿Qué mecanismos nos permitirían liberarnos del miedo que nos ancla a las

relaciones de abuso de poder y dominación?

31 Freud, S (1921). El malestar de la cultura. Recuperado de

http://www.dfpd.edu.uy/ifd/rocha/m_apoyo/2/sig_freud_el_malestar_cult.pdf

49

El miedo se encuentra presente desde edades tempranas en nuestra realidad, ya sea en

eventos como el primer día de escuela, la oscuridad, a través de episodio de presunta perdida o

desde la sobre exigencia, por una mala calificación, la pérdida de un área y en consecuencia del

año escolar; estas últimas situaciones develan la dificultad para nuestros niños de asumir el

fracaso de forma natural, donde es posible que al no cumplir con las expectativas y pretensiones

impuestas por docentes y padres de familia se configure como fracaso, aumentando sus angustias

de cara a las represalias; por otro lado, al no dimensionarse el fallar como una oportunidad de

mejoramiento, causa dolor y frustración, por lo tanto, puede instaurar la creencia en el menor,

que lo correcto es transitar una vida en la lógica del cumplimiento de objetivos en el que siempre

se debe ganar porque equivocarse no es esta permitido.

En esta misma línea, sancionar el fallar y no reconocerlo como oportunidad de

aprendizaje alimenta la sobre- exigencia al atentar contra los ritmos y tiempos propios de cada

sujeto en su desarrollo y aprendizaje, generando en quien se le sobre-exige una carga en el

campo emocional de frustración, enojo, angustia, agobio en el marco de la ansiedad al

sobrepasar e ir más allá de sus propios límites.

Por lo tanto, el malestar del niño en las aulas de clase, ya sea con el mismo al no lograr

los estándares esperados de sus padres o profesores, con su par que sobresale y logra lo que él

no puede, con la cantidad desmedida de normas que lo reprimen, o simplemente el miedo a

fallar, se puede manifestar a través de comportamientos agresivos en el entorno escolar, hecho

que podría ser un síntoma que devela nuevos fenómenos de lectura de realidad en el que desde la

sobre-exigencia se forja una privación constante del sujeto, situación que resulta violenta al

encontrarse el sometido con la dificultad de atender sus propias satisfacciones para exaltar las

necesidades de los otros (cediendo poco a poco para finalmente complacer), creando un

desajuste interior que configura en una constante angustia social.

50

Esquema N° 3

En síntesis y para dar cierre a este capítulo, en el siguiente esquema, la sobre-exigencia

resemantizada por medio de la problematización, es comprendida y trasciende socialmente hacia

una subordinación complaciente que está dotada e impregnada de miedo, angustia, malestar y

ansiedad como campo emocional; basada en formas de relación hegemónica que sutilmente y

sin darnos cuenta nos violentan y castran, perpetrando una subjetividad social alineada que

carece de autonomía y determinación, por lo tanto a través de una especie de esclavitud

voluntaria esta subjetividad social se somete a las disposiciones que dicta la sociedad.

51

3. CAPITULO III. RECORTE DE REALIDAD

Desde las relaciones intergeneracionales como campo de observación en el marco de la

sobre-exigencia, se pueden presentar formas de relación con presencia de abuso y dominación,

de una generación puede invadir la subjetividad de la otra, perpetrándose en la generación

dominada una subjetividad subordinada y complaciente, dotada de miedo, angustia, malestar y

ansiedad, síntomas tomados en el presente capitulo como observables. Se intenta articular al

referente empírico propuesto para la presente investigación con el campo problemático

construido en los capítulos anteriores a un recorte de realidad, para dar cuenta de una

sintomatología social que se enmarca en una lectura histórico-contextual.

Estas formas de relación hegemónica sutil, pueden violentar y castrar la subjetividad que

es sometida, dando lugar a la construcción de una subjetividad social alineada que carece de

crítica, autonomía y determinación. Entonces, el individuo queda expuesto a las disposiciones

que se imponen como verdades únicas e incuestionables que la misma sociedad crea, sometidos

en el rol impuesto como esclavos voluntarios.

Entonces, en una sociedad que pretende alinear, homogenizar a través de sus relaciones

hegemónicas, y en el marco de la sobre-exigencia como campo problemático construido desde

mi propia colocación, como docente-investigadora desde una postura crítica encontré al

confrontarme con la población con quien trabajo, la necesidad de hacer comprensiones sobre:

¿Cómo opera la sobre-exigencia en la población en situación de discapacidad visual?, y en el

marco de las relaciones intergeneracionales de forma más puntual entre padres e hijos ¿Qué

formas de relaciones emergen en presencia de una situación de discapacidad?, Qué tanto

contribuyen estas formas de relación con la construcción de la autonomía en las personas en

situación de discapacidad visual? ¿Qué lugar ocupa el miedo y el enojo? y ¿cómo se relacionan

52

estas emociones con la sobre-exigencia? Entonces, desde esta lógica homogenizadora que

plantea la sociedad ¿cómo se asume la discapacidad?

3.1 Comprensión del campo de conocimiento

A manera de Introducción

Esta observación, análisis y reflexión sobre la realidad se realizó en una población de

ocho estudiantes en situación de discapacidad visual y sus respectivos cuidadores, seis de estos

estudiantes con diagnóstico de ceguera y dos ubicados con baja visión, de la Institución

Educativa Francisco Luis Hernández Betancur.

Dicha institución desde el año 1925 hasta el año 2003 atendía exclusivamente a

población en situación de discapacidad sensorial (sordos, ciegos y baja visión), en sus inicios

abordó la situación de discapacidad desde una metodología médico – rehabilitadora32

, desde esta

línea, la institución afrontó el trabajo a través de grupos de desmutización, enfatizando en la

parte de lenguaje oral en la población sorda y no en lenguaje de señas como lengua natural,

terapia de lenguaje y ocupacional. –Luego, atendiendo a todos los cambios y transformaciones

en el marco de la formación académica, ahora desde una perspectiva social, y con la entrada en

vigencia de la Ley 715 de 2001; en el año 2002 ingresa al colegio población sin discapacidad,

realizándose una inclusión a la inversa, el cual la consolida como institución de carácter regular

adscrito a la Secretaría de Educación de Medellín.

Si bien este cambio, del enfoque rehabilitador a un modelo que apunta a una perspectiva

humanizada, que tiene en cuenta el reconocimiento del sujeto y su participación, surge en gran

medida a la nueva existencia de la política pública; con la apertura del bachillerato en el colegio,

32

Desde este enfoque La discapacidad es considerada como una enfermedad, problema y anormalidad del sujeto, por lo tanto se busca una rehabilitación centrada en el individuo como paciente minusválido. Este tipo de enfoque es propio del sector salud como institución y centros especiales.

53

los estudiantes muestran mayor empoderamiento frente a su proceso de formación, reclamando

mayor calidad; situación que obliga a los docentes a cualificarse. “Los padres y hasta en el colegio

éramos asistencialistas por desconocimiento e ignorancia (…) Eran exigentes (los estudiantes) con los

profesores, armaban protestas, decían que no enseñábamos, que éramos malos docentes” (Cecilia,

201033)

En la anterior situación, “la rebeldía y las protestas” de los estudiantes pueden expresar

un malestar que se gesta en una época en el que la mirada se fija en la discapacidad y no en el

sujeto, ¿qué representa ser determinado por una carencia, por lo que me falta, según el criterio

de una mayoría que se considera distinta y superior a mí? ¿Qué formas de relaciones se

establecen con el aprendizaje cuando es el “otro” que se reconoce como superior el que

determina qué, el cómo aprender, y hasta como debería ser como sujeto en base en lo cree que

me falta?, ¿Se presentó en la rehabilitación de las personas en situación de discapacidad una

forma de anulación del sujeto al pretender normalizarlas? ¿En este presente histórico hay un

reconocimiento real del sujeto?

La institución ha vivido los cambios pedagógicos, culturales, físicos y políticos que cada

época propone, un ejemplo de ello, es el fortalecimiento del plano lingüístico y cultural, que da

apertura al surgimiento de la “comunicación total34

” como método de comunicación en la

comunidad sorda; otro hecho, es la restructuración de las instituciones educativas por parte del

Ministerio de Educación Nacional, quien dispone la clausura de los internados del país, directriz

que impacta a la institución viéndose obligada a cambiar su dinámica y disponer del retorno de

gran parte de su población estudiantil35

. Todos estos cambios han posibilitado una

resignificación en la concepción del sujeto, en el que se aleja de la perspectiva rehabilitadora y

33

Vivencia de la profesora Marta Cecilia Muños Rodríguez, frente a los cambios coyunturales que se presentan en la institución. Tomado del ensayo del “proceso de inclusión y convivencia de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur en el contexto de ciudad. 34

Sistema de comunicación bimodal en el que se utilizan simultáneamente el lenguaje oral y el signado creado por Schaeffer, Musil y Kollinzas en 1980. 35

Reseña tomada del ensayo “proceso de inclusión y convivencia de la Institución educativa Francisco Luis Hernández Betancur (2016)

54

se enfoca en el concepto de inclusión36

, pero ahora desde el referente de una nueva

constitución política (1991) y la ley general de Educación (1994), que en el título III

(modalidades de atención educativa a poblaciones, capitulo 1 (Educación para personas con

limitación o capacidades excepcionales) Articulo 46, establece:

“integración con el servicio. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales,

psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante

del servicio público educativo”

Entonces, desde estos nuevos referentes, la inclusión intenta dar cuenta del

reconocimiento de la diferencia y la necesidad de posibilitar tratos justos y dignos que le

permitan a los sujetos ser, estar, participar y desarrollarse. La escuela es la comunidad de

acogida que le permite al niño bajo la idea de “inclusión como participación37

” desarrollarse

bajo parámetros de equidad, sin que sea un impedimento tener una necesidad especial,

pertenecer a grupos étnicos o lingüísticos minoritarios para participar y para aprender según sus

posibilidades y diferencias. Sin embargo, frente a estos nuevos ajustes en torno a la inclusión

educativa, es pertinente cuestionarnos ¿Qué tan preparados están los docentes de Colombia para

asumir el trabajo con todas las discapacidades para lograr una inclusión real desde una

perspectiva de equidad?, Frente a las nuevas disposiciones en el marco de la de política pública

¿a quién le corresponde asumir la capacitación de los docentes? ¿Cómo se vive la inclusión y la

equidad en aulas de clases con grupos hasta de 45 estudiantes con un solo docente?

Equidad como categoría se entiende como, las garantías e igualdad de oportunidades

36

El término inclusión en el marco de una perspectiva social, reconoce la diferencia y busca atender las necesidades de cada sujeto (sentido de equidad) y posibilita que los sujetos se desarrollen independiente de su condición, reconociendo en la diferencia del sujeto sus propias potencialidades, estilos de aprendizajes y habilidades como herramientas posibilitadoras para el desarrollo de su proyecto de vida. 37

Dyson (2001) citado por Arnaiz (2004)

55

que se debe ofrecer a cada individuo para ser, estar, participar y desarrollarse independiente de

su condición o la pertenencia a una minoría étnica, cultural o social. En el marco de políticas

públicas, el avance en términos de reconocimiento de derechos para posibilitar la equidad y la

participación de las personas que se encuentran en una situación de discapacidad han sido

amplios, y valiosos si se logrará trascender más allá del papel. Sin embargo, en el marco de la

problematiación es relevante cuestionarnos ¿Cómo se vive la equidad en la educación cuando se

piensa, se planea y se evalúa bajo parámetros estandarizados? ¿Cómo hablar de equidad en la

escuela cuando se forma desde una doctrina de homogenización? ¿Vivimos los colombianos en

condiciones de equidad? ¿Cómo se favorece la equidad desde las relaciones hegemónicas?

Para ilustrar algunos de estos avances en términos de política pública, veamos algunos

referentes:

Los Lineamientos de política para atención educativa a población vulnerable del

Ministerio de educación Nacional (2005), plantea acciones para la atención educativa a las

poblaciones con necesidades educativas especiales:

La educación para la población con necesidades educativas especiales reconoce que entre los seres

humanos existe infinidad de diferencias, derivadas de su género, raza, religión, cultura, posibilidades de

aprendizaje, entre otras. Esta concepción lleva a que los sistemas del estado garanticen la igualdad de

oportunidades a todos los servicios, no solo por el hecho de ser ciudadanos sino por su condición de

humanidad.

La Ley Estatuaria N°1618 27 de febrero 2013 (que da cumplimiento a lo pactado por la

Convención internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad), título III

(obligaciones del estado y la sociedad), articulo 5 (garantías del ejercicio efectivo de todos los

derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión), establece:

56

Las entidades públicas del orden nacional, departamental, municipal, distrital y local, en el marco del

sistema nacional de discapacidad, son responsables de la inclusión real y efectiva de las personas con

discapacidad, debiendo asegurar que todas las políticas, planes y programas garanticen, el ejercicio total

y efectivo de sus derechos, de conformidad con el 3°, literal C), de la ley 1346 de 2009.

Con relación a los apartes anteriores, si se confronta lo planteado en la política pública

con la participación real en condiciones de equidad de las personas en situación de discapacidad

en los espacios académicos y más allá de estos, pareciera que los avances para suprimir toda

forma de discriminación o segregación por razón de la discapacidad se han quedado estancados

en el papel. Por lo tanto, es válido cuestionarnos ¿Es la creación de la política pública garante de

cambio? ¿Qué se necesita para trasladar esta creación a prácticas reales? ¿Qué prácticas reales

se hacen para suprimir la discriminación o la segregación?, ¿Hay inclusión social real y efectiva

en Colombia?

3.1.1 Referente Empírico (sujetos de Investigación)

El grupo base referido para el análisis y comprensión de la problemática que aquí ocupa,

consta de dos poblaciones enmarcadas en la situación de discapacidad visual (ceguera y baja

visión). Esta observación se realizó con ocho estudiantes cuyas edades oscilan entre los siete (7)

y dieciséis (16) años de edad, de los grados tercero (3°), cuarto (4°) y quinto (5°) de básica

primaria en situación de discapacidad visual (6 estudiantes con diagnóstico de ceguera y 2

estudiantes con baja visión), y sus respectivos cuidadores, de la Institución Educativa Francisco

Luis Hernández Betancur38

.

38

Institución educativa perteneciente a la comuna cuatro (4) de la ciudad de Medellín, en la que estoy vinculada desde el año 2010 como docente de básica primaria, con grupos integradas por estudiantes sin discapacidad y en situación de discapacidad visual.

57

Tabla N° 1

Estudiantes que componen el recorte de realidad

Como docente, trabajar en el marco de la equidad, garantizar la participación y vivenciar

una inclusión real y positiva en el aula es uno de mis retos, sin embargo, constantemente me

cuestiono sobre las barreras que se presentan para lograrlo, ¿Qué condiciones se necesitan para

propiciar una inclusión real y efectiva? Por lo anterior, realizar comprensiones sobre la

diversidad y buscar los mecanismos para acercarme a prácticas educativas incluyentes es una de

mis mayores motivaciones, situación que me inclinó hacia el trabajo con esta población como

sujetos concretos con los cuales construir un recorte de realidad.

Con relación a los cuidadores, seis (6) de los ocho (8) participantes tienen un parentesco

de madre, un cuidador como hermano, y una tía como acudiente y representante de la menor,

Todos mayores de edad. En este grupo la mayoría son madres amas de casa, responsables de

asumir el acompañamiento en el proceso escolar de su acudido, y han encontrado en el colegio

Grado

Participante

Edad

Diagnóstico

Ceguera Baja visión

Tercero 3°

(cuatro

estudiantes)

Estudiante N°1 8 años X

Estudiante N°2 9 años X

Estudiante N°3 13 años X

Estudiante N° 4 13 años X

Cuarto 4°

Estudiante N° 5

10 años X

Estudiante N° 6 12 años X

Estudiante N° 7 16 años X

Quinto 5° Estudiante N° 8 9 años X

58

una red de apoyo para superar las barreras que se presentan ante la situación de discapacidad

visual del menor

Tabla N° 2

Cuidadores que componen el recorte de realidad

Grado

Cuidador

Parentesco

Tercero 3°

(cuatro estudiantes)

Testimonio A Madre

Testimonio B Madre

Testimonio C Madre

Testimonio D Hermano

Cuarto 4°

(Tres estudiantes)

Testimonio E Madre

Testimonio F Madre

Testimonio G Tía

Quinto 5°(un estudiantes Testimonio H Madre

A continuación se problematizan los siguientes términos: Discapacidad, ceguera y baja

visión.

Por mucho tiempo la discapacidad fue entendida como barrera e impedimento ante la

“normalidad”, pero, ¿Qué es ser es normal?, ¿Quién define la normalidad de una persona? Frente

a la discapacidad desde una perspectiva rehabilitadora la apuesta apuntaba a tratar la barrera,

que hacia al sujeto “anormal”, negándole la posibilidad de “ser” en libertad para alinearlo a los

estándares dispuestos.

59

Si bien, socialmente se reproducen formas de relaciones hegemónicas; sí existe avance en

términos de reconocimiento y valoración de la “diferencia” (-en este caso en la situación de

discapacidad) como situación inherente al ser humano, esto se evidencia en la recién política

pública creada, que plantea una mirada enmarcada desde el concepto de equidad. Sin embargo,

desde las prácticas no se visibiliza, entonces la cuestión radica en ¿cómo lograr llevar esa

conceptualización a una vivencia cotidiana?

La discapacidad abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones

de participación. Las deficiencias son problemas que afectan la estructura o función corporal; las

limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de

la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la

discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del

organismo humano y las características de la sociedad en la que vive (Organización Mundial de

la Salud, 2013)

Según este planteamiento y de acuerdo a la conceptualización que realizó la OMS, son

términos que resuenan “limitación”, “deficiencia” y “restricción” de la participación. Por lo

tanto, es necesario problematizar ¿Qué sentimientos se anidan ante la imposibilidad de no

participar?, ¿En dónde se ubica esas limitaciones para participar? ¿A quién le corresponde

eliminar las barreras que condicionan la participación?

Situación de discapacidad visual:

La función visual se subdivide en cuatro niveles: Visión normal, Discapacidad visual

moderada, Discapacidad visual grave y Ceguera.

Desde este referente, la discapacidad visual moderada y la discapacidad grave son

reagrupadas en el marco del concepto de baja visión: entendida este último como la condición

60

de una persona que cuenta con limitación en la capacidad visual que le afecta para la ejecución

de algunas actividades o tareas que caen en el campo funcional. Y la ceguera, condición en una

persona con ausencia de percepción de la luz y que solo percibe sombras. Organización Mundial

de la Salud (OMS, 2013)

La anterior definición se ubica desde una postura médica, que más allá de ser útil para los

informes de salud pública, no contribuyen a resolver un problema social bastante denso; por lo

tanto desde esta postura la discapacidad visual se contempla como limitación para recibir

información a través del sentido de la vista, pero entenderlo de forma más amplia implicaría

“ver” utilizando todos los sentidos, de esta manera se vincularía el recibir la información a una

esfera más amplia, al de la comprensión.

3.1.2 Campo de conocimiento

Las claves que configuran la sobre-exigencias como afectación estructurante son:

ansiedad, miedo, enojo y complacencia. El centro de mi atención está en las formas de relación

que se observan entre cada cuidador y cada menor. En una primera instancia se reconoce, por un

lado una forma de vinculación desde la sobre-protección, y por el otro, un grupo con mayor

exigencia frente al proceso académico de sus hijos, pero ¿Qué otras formas de relación se

establecen?

Para tratar de problematizar lo planteado, se pasa a establecer las relaciones dentro de la

familia como parte del campo de conocimiento, es decir, mirar las relaciones más allá del

espacio escolar: dinámicas y pautas de crianza, vínculos entre padres e hijo, y la elaboración del

proceso de aceptación frente a la situación de discapacidad.

¿Qué significaciones sociales construye la familia sobre la discapacidad? ¿Cómo asume

cada familia una situación de discapacidad de uno de sus integrantes? ¿Qué lugar ocupa el

61

miedo y el enojo? Dichos cuestionamientos pueden hacerse a la luz de la matriz antropo-

pedagógica que nosotros mismos construimos compuesta por el miedo y malestar como síntomas

a captar en la realidad.

Esquema N° 4

Matriz antropo-pedagógica

3.1.4. Instrumentos de recolección de datos

En esta investigación como técnicas de recolección de datos se implementaron tres herramientas

que desde una postura hermenéutica posibilita la interpretación y comprensión de la realidad.

62

Conversatorio semi- estructurado a los cuidadores de los niños con una situación de

discapacidad visual en torno a preguntas problematizadoras39

Creación de cuentos de los niños, se utiliza la narrativa escritural como dispositivo para

indagar sobre sus miedos y temores.

Observación participante en aula de clase incluyentes con estudiante con una situación

de discapacidad visual.

3.2 Recorte de realidad de especificidad histórica:

Comprensión del campo de conocimiento a la luz de los observables que componen la

matriz antropo-pedagogica, puesta en marca a través de los instrumentos de recolección de datos.

Esta comprensión se abordará en tres apartados: Reflexión desde los observables en torno a los

estudiantes, los cuidadores, y por último, las relaciones y categorías emergentes.

3.2.1 Reflexión desde los observables en estudiantes:

Con relación a la intervención y análisis en los estudiantes, se abordó a través de la

narrativa, en un primer momento desde un conversatorio sobre información personal, gustos,

intereses, vida familiar, para acercarnos a formas de relación y construcción de vínculos dentro

de la familia; sin embargo el miedo y enojo no fue posible captarlos en este momento, pero se

ubican dentro de los cuentos escritos por ellos mismos en el marco de estas dos emociones.

39

Son un dispositivo que posibilita profundizar sobre las marcas y claves a observar, interpretar y comprender para complejizar el campo problemático.

63

Otra dimensión emergente que no se había considerado hasta este momento, es la

soledad, que tiene presencia desde esta óptica en los niños en situación de discapacidad visual, y

fue visibilizado en relación al miedo. Más adelante se ampliará en torno a esta nueva categoría.

Con relación a la situación de discapacidad visual hay que resaltar que en todos los

estudiantes entrevistados su condición es congénita, por lo tanto, para ellos no existe perdida, ni

tienen lugar esos sentimientos de rabia, miedo o angustia presente en sus progenitores a raíz de

esta condición visual. En este momento de la vida del niño haber nacido sin la vista resulta para

ellos igual que nacer con el cabello, o la piel de un determinado color. Pero ¿hace el niño en

algún momento su propio duelo?

Detrás de mi casa, en Cisneros, había un solar amplio, como de media manzana. Un solar lleno

de árboles de limón, de mango, de guayaba y de naranja. Era como un pequeño bosque. Cada

mañana, apenas despertábamos, mis hermanos y yo salíamos a jugar allí. Yo era la séptima entre

mis nueve hermanos, y jugaba y saltaba y realizaba actividades como los demás niños. No sabía

ni sentía que tuviera algún tipo de discapacidad. A lo sumo, a veces, cuando iba a recoger alguna

fruta la confundía con una hoja caída de un árbol, y por coger la fruta cogía la hoja. Pero de

resto participaba de todas las actividades infantiles. No me discriminaban ni me señalaban como

persona inferior o incapaz. (López40

, 2015)

Con la situación de la ceguera congénita pretendo resaltar, que es posible que las

personas en una situación de discapacidad no se sientan en desventaja o que les haga falta algo, y

que es el ambiente social el que crea y ahonda esta percepción e idea de perdida, de diferencia

como desventaja, o como hace mención Marchesi como “persona inferior o incapaz” Pero ¿Por

qué se reconoce la diferencia como desventaja?, acaso ¿es tan fuerte la formación desde la

homegenización que nos asusta la diferencia? no somos todos diferentes ¿no es la diferencia lo

normal?

40

Narración autobiográfica de Gloria López docente del aula de apoyo de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur.

64

En relación a la idea de persona inferior gestada por un cuerpo social, vale la pena

preguntarnos: ¿De qué forma contribuye la escuela con esta idea de inferioridad? Que tanto

aportan hechos como: las calificaciones numéricas; las evaluaciones estandarizadas, que no

reconocen las diferencias contextuales e individuales de los sujetos; las izadas de banderas, que

reconocen a uno sobre los otros; o el lugar que ocupa cada niño en el aula, según su

desempeño académico, con esta imagen de inferior ¿Se promueve desde el trabajo por

competencia esta idea de incapacidad e inferioridad en nuestros educandos?, ¿Es la discapacidad

una condición del sujeto o es la sociedad discapacitante?

Regularmente, como a cualquier otro niño, a los niños en situación de discapacidad visual

les gusta jugar, divertirse, relacionarse y participar; para ellos no parecen existir limitaciones, sin

embargo, a medida que crecen se hace más pesada la discapacidad porque es la sociedad por

medio de sus padres quien significa las barreras en su subjetividad. Pero ¿qué formas de

relaciones se establecen bajo la idea socialmente compartida por sus padres que la barrera está

en su condición visual y no en el medio social que le exige ser exitoso y competitivo?

Usando una preocupación del presente inmediato de Colombia, luego de firmado un

acuerdo de paz con los integrante de la Farc para darle fin a un conflicto, y empezara a construir

una nueva historia en el marco de una paz estable y duradera ¿cómo se aporta a la construcción

de la paz desde la no valoración de la diferencia?

3.2.1.1 Miedo a la soledad

Desde el trabajo con cuentos, en los niños, afloró el miedo a la soledad como constante en

ellos, manifestada a través de episodios de rechazo y falta de aceptación de sus pares. Así se

ilustra es los siguientes casos:

65

“Tenía muchos amigos en muchas partes, pero algunos no les gustaba jugar con él. El conejito

se sentía muy triste y cuando se enojaba con ellos, se iba solo para el bosque…al conejito no le

gustaba estar solo (…) y lo aceptaron tal y como es y jugaron muy felices para siempre” El

conejito saltarín (cuento, Estudiante N° 1)

“Temía que lo rechazara la perrita que él quería y los demás perros, que no quisieran ser sus

amigos por el solo hecho de faltarle su patica (…) le daría a conocer sus buenos sentimientos, su

belleza interior. La perrita quedó muy enamorada de él por sus buenos sentimientos, porque la

respetaba y la valoraba, lo contrario a los otros perros. Duglas al ver que era aceptado y

querido por los demás perros fue el perrito más feliz del mundo” (Cuento, Estudiante N° 7)

Con relación a las claves detectadas en los cuentos son voces que resuenan “temía que lo

rechazarán”, “que no quisieran ser sus amigos”, “pero algunos no les gustaba jugar con él”, “no

le gustaba estar solo”. Estas expresiones denotan un sentimiento de angustia en los estudiantes

frente a falta de aceptación de sus pares, hay presencia de un sentimiento de soledad. Esto me

lleva a cuestionarme, si desde el trabajo en una aula incluyente se busca a eliminar las barraras

de segregación adoptando medidas de inclusión, ¿Cuáles son las barreras que se están

abordando? ¿En dónde están puestas estas barreras? ¿A qué tipo de participación se le está

haciendo énfasis en el aula? Al tratar de hacer comprensiones sobre la situación y teniendo en

cuenta lo observado, parece que en términos de eliminación de barreras para no caer en la

segregación, la mirada esta fija en lo académico pero aún no se ha acercado a las barreras

actitudinales en los sujetos.

La soledad puede ser un síntoma, que evidencia una problemática presente en las

relaciones de aula que a pesar de prácticas y discursos incluyentes pareciera que no hay una real

aceptación de la diferencia, cuando la soledad se convierte en el principal temor que detectamos

en nuestros sujetos.

66

Algo que llamo mi atención en la observación en este este recorte de realidad, es la

tendencia en los niños a relacionarse y separarse según su situación diagnostica; es decir, en los

espacios de descanso los niños invidentes se relacionan con sus pares invidentes, y los videntes

entre ellos. Entonces, si en aula están incluidos ¿Por qué les cuesta relacionarse en los espacios

donde pueden hacerlo con libertad? ¿Se está trabajando desde las prácticas pedagógicas en la

verdadera inclusión? Con esto se puede llegar a cuestionar si en nuestras instituciones se respeta

realmente la diferencia, y llegar a ampliar nuestra preocupación para preguntarnos en nuestra

sociedad presente: ¿Cómo aportar a la construcción de la paz desde las experiencias de la

educación en la diversidad?

En la situación mencionada en el párrafo anterior; si bien entre grupos no caen en

conductas violentas en términos de maltrato físico y verbal de una población hacia la otra, si se

evidencia cierta indiferencia y apatía en la formación de vínculos de amistad reales. Ante esto,

es válido cuestionarse. ¿Es la indiferencia una forma sutil de violencia? ¿Cuáles son las barreras

que nos posibilitan la inclusión real? ¿Cómo eliminar esas barreras? ¿Cómo dar el salto de

inclusión educativa a una inclusión social real y efectiva?

Personalmente considero que la soledad ha sido un temor latente en los seres humanos,

pero ¿cómo se vive la soledad en una sociedad sórdida y sobre-exigente en sus formas de

relaciones? ¿Cómo se vive la soledad desde la discapacidad? Es curioso, que hoy en el tiempo

de la conectividad y la ocupación, en el que parece que nunca estamos solos, tenga una alta

presencia estos sentimientos, sin embargo es oportuno preguntarnos ¿Qué correspondencia tiene

la sobre-exigencia con la soledad? ¿Se está evadiendo la soledad con la sobre-exigencia como

forma de relación?

Desde una formación homogenizada, en el que la diferencia es reconocida como

desventaja, es probable que se presente una disminución de uno mismo, al tratar de camuflar

esta diferencia que me hace único como sujeto para pertenecer a una mayoría que cumple con

los estándares de “éxito” que la sociedad dominante determina. Entonces, si se trata de

67

pertenecer desde lo que no soy ¿Cómo generar vínculos reales? ¿Estamos presentando como

sociedad una crisis en el marco de la construcción de relaciones y vínculos reales con el otro?

3.2.2 Reflexión desde los observables en cuidadores:

El trabajo con los padres se abordó desde la línea de un conversatorio semi- estructurado,

en torno a unas preguntas ¿Cómo se vive el proceso académico y formativo del niño en situación

de discapacidad visual? ¿En dónde se ubica el miedo y donde tiene presencia el enojo?

Posteriormente para profundizar más en torno a las significaciones a construir, se les

pidió que escribieran en una hoja lo primero que sintieran a la luz de las palabras: familia,

discapacidad, miedo, rabia, exigencia, pasado y futuro (ver tabla N° 3 y N° 4), para luego

ponerlo en consenso con el grupo alrededor de algunas preguntas problematizadoras.

A la luz de las dinámicas propuestas como instrumentos de investigación, fue emergiendo

a través del conversatorio semi-estructurado y en torno a las preguntas en los padres y

cuidadores, “la elaboración del duelo frente a la discapacidad” como hallazgo importante que

puede estar en relación con las formas de vincularse en las relaciones intergeneracionales padres

e hijos o cuidador y menor.

A través del proceso de entrevista y conversatorio con las madres y cuidadores, fue

común encontrar términos como doloroso, complicado, difícil, traumático para referirse a la

situación; palabras entrecortadas, incluso llanto dejan ver rastros de dolor a pesar del tiempo

transcurrido. El pasado es evocado con sufrimiento, y trae a la consciencia la angustia y la

impotencia de ese momento, cuando había mayor presencia de miedo a causa del

desconocimiento.

68

Tabla N °3

Sentir sobre el pasado (previo al conversatorio)

El proceso de elaboración y aceptación de la situación por parte de los padres frente a la

situación de discapacidad, inicialmente no fue centro de mi interés en este proceso de

investigación, sin embargo, este hecho tomo fuerza en la medida que ubicaba en cada uno de los

entrevistados (cuidadores), el dolor como constante, mientras me cuestionaba sobre la posible

correspondencia entre la forma de afrontar la situación con la construcción del vínculo y las

formas de relaciones entre familia e hijo.

En el recorte de realidad y en relación al enojo, fue difícil observarlo en primera

instancia; al indagar al respecto fue común en las madres o cuidadores la evasión y la negación

de ese sentimiento, ¿se está escondiendo el sentimiento de enojo en los cuidadores o madres

frente a la situación de discapacidad?, es viable que detrás de la negación de este sentimiento se

esconda una posible negación o una falsa aceptación de la situación de discapacidad en el niño.

Al considerar las emociones por las que atraviesa la familia, se puede decir que se inicia

un proceso doloroso, que necesita ser sanado y que requiere de un tiempo personal y propio en

00,5

11,5

22,5

3

Frente a los sentires del pasado

Frente a los sentiresdel pasado

69

cada uno de los miembros de la familia. “El proceso se ha comparado al que se da por la

pérdida de un ser querido, y, de hecho, las etapas que atraviesan los padres hasta la aceptación

de discapacidad del hijo son muy similares a las del duelo: los padres tienen que renunciar a las

expectativas que todo padre tiene de tener un hijo sin ninguna dificultad, incluso un hijo ideal y

perfecto” (Marchesi, Coll Y Palacios, 1999, p. 474)

Con relación a este sentido de perdida que se presenta, vale la pena cuestionarse ¿a qué se

le hace duelo realmente?, acaso a la idea de vida exitosa que la sociedad propone. Entonces, se

sufre ante una idea de éxito configurada socialmente pero que inconscientemente se lucha por

pertenecer así sea agotador, cruel e injusto con nosotros mismos o con las personas que amamos.

Por todo lo hasta aquí planteado, es conveniente preguntarnos, ¿se sana realmente la

pérdida del ideal de vida que se impone? ¿Qué hay detrás de la creencia de que una persona en

situación de discapacidad no puede ser “exitosa”? En términos de desarrollo ¿Cómo afecta al

niño ese tiempo de acomodación que necesitan los padres para aceptar la situación en una de las

etapas más importantes de su vida?

Los primeros años de vida del niño son cruciales al ser considerados la base que

posibilitaría un buen desarrollo posterior, sin embargo, no es un secreto para quienes

compartimos con ellos, que en la vida del niño en situación de discapacidad visual, estos

primeros años son transitados desde la angustia, rabia, miedo y frustración de los padres,

sentimientos propios de la dolorosa situación o “perdida” que sobrellevan; por lo tanto, es una

pregunta producto de esta problematización, ¿Cómo contribuye la manera de enfrentar la

situación como familia en la construcción de la subjetividad del menor?

Ahora bien, en el proceso de duelo ante el nacimiento de un hijo en situación de

discapacidad, autores hablan de la muerte del hijo idealizado, hecho que requiere un proceso de

recuperación en el que se pone toda la energía en lo que “pudo ser”, y se puede llegar a descuidar

70

lo que si tiene lugar en la vida de la familia. ¿Cuánto tiempo se puede transitar en este proceso

de aceptación?

Con relación al proceso de aceptación de la situación, los tiempos que se reconocieron en

los sujetos van más allá de nombrarlos en años. Si bien muchos padres plantean que ya hay un

proceso de aceptación de la situación, hay conductas en los padres como la privación a que su

hijo use el bastón o a que el niño realice actividades cotidianas por si solos, que dan cuenta de

una posible negación de la discapacidad. Por lo tanto a pesar de la creencia en muchos padres

de haber atravesado ya ese umbral de negación, pareciera que hay una aceptación disfrazada.

Algunos autores hablan de las fases que se atraviesan en una elaboración de perdida, sin

embargo al observar y analizar en esta investigación la postura frente a la aceptación de la

discapacidad en los cuidadores, algunos con más de 10 años lidiando con la situación, todavía

se evidencian rasgos y vestigios de una posible no aceptación de la misma, ¿acaso ellos aún no

han atravesado todas estas fases? Esta situación me ínsita a cuestionarme de cara a dichas

etapas, ¿Luego de vivir por algunos episodios que den cuenta de atravesar estas fases hay un real

duelo elaborado?

A continuación se ilustrará las distintas fases por las que pasa una familia al enterarse de que

su hijo presenta una discapacidad visual según Ferrell (1990) citado por (García, Guillén y

Lorenzo, 2002, p.160)

1. Etapa de negación y aislamiento: los padres restan importancia al problema y pueden

llegar a negar su existencia. Es una etapa de confusión con presencia de sentimientos de

culpa y desesperación.

2. Etapa de enojo: se intentan buscar culpables al problema del menor, son habituales

estados de ánimos difusos.

71

3. Etapa de depresión: Los padres manifiestan una actitud de desánimo ante el problema y

no se asumen preparados para hacerle frente a la situación.

4. Etapa de aceptación: estado de relativa calma donde los padres desarrollan confianza en

las posibilidades de su hijo para llevar una vida normal, se da paso a una visión realista y

practica que le permite enfocarse en las acciones a seguir para ayudar al menor, implica

la aceptación del hecho.

Con base en las etapas anteriormente planteadas por el autor; es en la etapa de aceptación

donde se empezaría a visibilizar las posibilidades del niño como sujeto, y por lo tanto donde se

presenta un accionar con pertinencia por parte de los padres para posibilitar el desarrollo del

menor. Por lo tanto, a mi modo de ver, es el momento de la aceptación de la situación donde se

presenta un nuevo nacimiento para el niño en situación de discapacidad visual, al ser el momento

en que realmente es visto por sus padres, no desde su condición visual sino como sujeto dotado

de posibilidades. Sin embargo, es posible que en muchos casos donde se presenta una falsa

aceptación se lleve a un accionar sin pertinencia que no corresponda a las necesidades que

requiere el menor.

Así, conviene subrayar que, a menor tiempo de aceptación de los padres mayor beneficio

para el niño, en cuanto no se pierde tiempo en lamentaciones y se activan las rutas necesarias

para la construcción de habilidades que posibilitan su participación en la sociedad. Por todo lo

aquí planteado es oportuno preguntarnos ¿Cuál es el rol del Estado colombiano frente a la

discapacidad? ¿Por qué no hay un acompañamiento integral frente al nacimiento de un nicho en

situación de discapacidad visual?

Según lo planteado en la Ley N° 1618, 27 de febrero 2013 (queda cumplimiento a lo

pactado por la convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad),

título IV (Medidas para la garantía del ejercicio efectivo de los derechos de las personas con

72

discapacidad), el artículo 8, establece que se hace necesario el acompañamiento de las familias

por parte del estado, sin embargo es una situación que está lejos de estar resuelta; así se

evidencian en los testimonios recogidos cuando emergen hechos como el siguiente “cuando el

niño nació no recibí ningún acompañamiento, ni fue a centros para estimulación, hace tiempo

me daban un subsidio por discapacidad pero ya hace dos años que no lo dan” (Testimonio B)

Frente la forma de resolver del Estado, que en el fondo resulta como una especie de caridad,

teniendo en cuenta que hay poca existencia de centros de estimulación y acompañamiento real

para favorecer la participación de las personas en situación de discapacidad; en la ciudad de

Medellín aparte de la unidad de discapacidad41

– ser capaz, de la secretaria de Inclusión social,

familia y derechos, de la alcaldía de Medellín, solo se encuentran dos centros que ofrecen

atención a la población con discapacidad visual desde los cero años: la corporación educativa

Coorpanin42

que además presta sus servicios a niños y jóvenes con discapacidad motriz, y el

Comité de Rehabilitación43

, frente a esta carencia de apoyos es importante reflexionar ¿Qué

representa la discapacidad para el Estado en Colombia? ¿Qué aporta el subsidio por discapacidad

a la inclusión y la participación de las personas en una situación de discapacidad?, ¿Qué

significaciones sociales se crean al relacionar la discapacidad en torno a un subsidio económico?

41

Instancia municipal que lidera la formulación, articulación, coordinación e implementación de estrategias y políticas sociales, tendientes a la promoción, protección, restitución y garantías de los derechos de los diferentes grupos poblacionales, para mejorar la calidad de vida. Recuperado de https://www.medellin.gov.co/irj/portal/medellin?NavigationTarget=navurl://0daf6d12049919fafad66823152c5f2d 42

Corporación que surge como un sueño y una Inspiración de María del Pilar Olascuaguas, desde que tenía 9 años de edad. Su misión es afianzar en los niños y jóvenes en situación de discapacidad sus destrezas en las diferentes áreas del desarrollo, en concordancia con la formación de principios y valores que les permiten afrontar en la medida de sus posibilidades las situaciones de la vida cotidiana en el ámbito familiar, escolar, laboral, de acuerdo a sus capacidades físicas e intelectuales; para hacer de Medellín la más incluyente Recuperado de http://corporacioneducativacorpanin.webnode.es/ 43

Es una empresa social cuya misión es la transformación de la vida, mediante el desarrollo de niveles de independencia, autonomía y participación de las personas en situación de discapacidad, su familia y su entorno. Recuperado de http://www.elcomite.org.co/

73

En el marco de la problemática que aquí se expone, un subsidio económico no aporta a

una solución real y efectiva al no estar interviniéndose en el “problema de fondo”: posibilitar la

participación en todos los ámbitos económicos, políticos, culturales y sociales de las personas

en situación de discapacidad y así eliminar toda forma de segregación y exclusión. Por otra

parte, el pago de un subsidio por razón de la discapacidad fortalece la creencia en la sociedad

que la desventaja está en la discapacidad, que las barreras están en los sujetos y no en un cuerpo

social discapacitante. Por todo lo anterior, pareciera que la discapacidad representa para el estado

una molestia, a la que es más fácil embolatarla con aportes económicos (subsidio) que meterse

de lleno en soluciones reales que propicien una inclusión real en un estado ideal de equidad.

Como padres es común plantear expectativas en la formación académica de los hijos; como

se viene planteando, socialmente se visibiliza el “éxito” académico en niños y jóvenes como un

indicador que mide las posibilidades para el “éxito y desempeño laboral” del adulto, sin

embargo, la ansiedad y la angustia en los padres de los estudiantes en situación de discapacidad

va un poco más allá, ya que a la dicha valoración se le suma como agravante, el desconocimiento

del camino a seguir con un hijo en condición de discapacidad, el desconocimiento del como

apoyarán estos procesos; la angustia no se ubica sólo en el futuro lejano sino en el día a día,

porque se va aprendiendo de forma paralela.

La angustia por el desconocimiento ante el nuevo camino se puede traducir en miedo, tal

como se ilustra en la siguiente tabla N° 4 y el testimonio.

Una señora de la iglesia me contó de la existencia de este colegio, yo vine y me le

hicieron entrevista, el niño apenas tenía cuatro años, y ahí ya fue un cambio, porque yo

tenía temor en cómo le iba a enseñar a él a escribir, a estudiar, todavía tengo ese temor

porque hay mucha cosa para aprender. (Testimonio A)

74

Tabla N °4

Con relación al miedo, es posible que sea un sentimiento que no desaparece sino que se

atenué, y se reactive cada vez que se presente una situación o decisión critica en la vida de la

familia, tal como lo es el inicio del proceso escolar en la niñez, o la independencia en su

desplazamiento y movilidad, así se expresa: “Yo creo que yo ya lo he aceptado y superado todo,

aunque la verdad, lo que si me daría miedo es cuando él ya tenga que desplazarse solo, eso

todavía no”. (Testimonio H), en este testimonio se evidencia una ambivalencia frente a la

aceptación de la discapacidad, lo cual puede denotar una aceptación irreal de la misma: por un

lado hay una manifestación de la aceptación, y por el otro, ante un hecho concreto como el

desplazamiento del hijo, aparece un “todavía no”. Si bien las condiciones del niño con

discapacidad visual contemplan unas necesidades diferentes, en términos de ajustes, que al

desconocer cómo abordarlas genera angustia y ansiedad en la madre o el cuidador, en términos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Sentir sobre el futuro

Sentir sobre el futuro

75

de preparación para la vida ¿no es el ideal en todo proceso de formación educar para la

independencia y la autonomía? ¿Cómo se piensa la independencia y la autonomía en las

personas en una situación de discapacidad?

En el proceso de entrevista y observación sobre las pautas de crianzas, observe una

especie de polarización de la situación que puede estar relacionado con la forma como los padres

enfrentan y elaboran su proceso de duelo. -sobreexigencia vs sobreprotección- Por un lado se

encuentran un grupo de estudiantes con alto grado de sobreprotección evidenciado en la alta

dependencia en los niños para movilizarse, dificultades para asumir diferentes tareas de la vida

diaria, como: vestirse, bañarse, alistar sus útiles escolares, o ausencia y carencia de

responsabilidades, entre otros. Por otro lado, está un grupo de estudiantes que evidencian un

exceso de actividades, la mayoría de ellas extra-clases como música y deportes.

En mi casa la verdad, cuando me dan ganas le ayudo a mi mami a trapear, a veces a

lavar trastes cuando la veo muy cansada o enferma , pues yo le ayudo por los laditos, o

cuando me mandan, pero eso si es un milagro que me manden a mí a hacer oficio

(Estudiante N° 6)

Pues la verdad la niña si usa el bastón pero no se moviliza sola, la profe este año la

quería poner a que se fuera sola para la banquita, un día yo llegue y la vi desesperada y

esa noche la niña no me durmió, entonces yo le dije a la profe que no me le exigiera eso

porque es mucho para la niña (Testimonio G)

Yo estoy en Judo, patinaje, natación, pintura y música, cada una de las actividades me

encanta, pero me apasiono más por la música, también asisto a la fundación Corpani

(Estudiante N° 8)

76

En concordancia a lo anterior, se evidencia una correspondencia de sobreprotección y de

sobre-exigencia como formas de relación; por consiguiente, ya sea a través de la construcción de

un vínculo de sobreprotección, que infiera en la formación de una personalidad dependiente en el

menor, o desde la sobre-exigencia (categoría que ya se ha problematizado), las dos situaciones

constituyen formas violentas de relacionarse, en cuanto ambas, establecen formas de negación

de la subjetiva del niño en situación de discapacidad visual, al no permitírseles ser y desarrollarse

en libertad sino condicionado a las creencias, significaciones sociales adoptadas por sus padres y

cuidadores sobre la discapacidad .¿qué relaciones guardan estas dos formas de vincularse con

una posible negación o no aceptación de la situación de la discapacidad por parte de sus padres o

cuidadores?, ¿Cómo afecta la negación de la situación a la construcción de la subjetividad del

niño?

El niño no usa el bastón básicamente porque el papá no ha querido, él dice que el niño

no lo necesita. Juan ya empezó a pedirlo y hasta ahora está aprendiendo a utilizarlo, él

(niño) si está muy animado. El niño si lo necesita porque vive con todas las piernitas

moradas de los golpes (Testimonio A°)

La verdad yo no quería que Jhon Utilizará el bastón, por eso lo tenía escondido en un

sitio que él no lo encontrará, un día él lo encontró y me pidió permiso para ir donde un

vecino que nos arregla las cosas, él salió con el bastón y yo no me di cuenta, cuando

mire por la ventana y lo vi con ese bastón a mí me quería dar algo y le grite –Jhon usted

que está haciendo, y él se asustó todo. (Testimonio G)

Él me había pedido para su cumpleaños una organeta y yo no tuve forma de

comprársela, entonces al decirle, él me dijo – mami usted quiere saber cuál es el mejor

77

regalo de cumpleaños, es que usted me deje usar el bastón, no ve que esos son mis ojos,

Entonces yo me puse a llorar. Y desde ahí él usa el bastón. (Testimonio H)

¿Qué representa para los padres el uso del bastón en el niño invidente? El bastón sin duda

es el instrumento que visibiliza la condición visual del niño ante la sociedad, este rechazo hacia

el ver a su hijo con el bastón puede enmascarar una nueva negación de la discapacidad, una

negación que puede redundar en una sobre-exigencia en el desplazamiento del menor, y que a la

vez puede ocasionar inseguridad y dependencia en el mismo.

Las anteriores situaciones dejan entrever que puede existir una sobre-exigencia por parte

de la familia hacia el niño, cuando a pesar del apoyo brindado no hay una real aceptación de la

situación; en este hecho específico pone al niño en una sobre-exigencia para movilizarse

haciendo uso de los restos visuales que dispone, limitándolo solo a los entornos conocidos y por

otro lado le restringe la posibilidad de desenvolverse en sitios nuevos, generando dependencia al

ser constantemente guiados.

Desde las diferentes formas de relacionarse, ya sea a través la sobreprotección o a partir

del lado opuesto en la sobre-exigencia, Sartro (2007), citado por Buzzo (2014) sugiere la

relación culposa como una vía para enfrentar la discapacidad: en la relación culposa los padres

creen que le deben “algo” a sus hijos por lo que son más permisivos con estos, evitándoles todo

tipo de dolor y exigencias; desde el pesar se considera al hijo como alguien que se encuentra

enfermo y sufriendo, por lo que lo cuidan y lo sobreprotegen; y por último, la relación de sobre-

exigencia, donde se pasa por alto las dificultades y limitaciones del niño queriendo que este

sobresalga en toda actividad sin considerar sus dificultades.

Ahora bien, de acuerdo a la observación realizada en relación a los vínculos entre

cuidador e hijo, en la sobreprotección, se tiende a adoptar un exceso desmedido de obligaciones

asumidas por el cuidador, la sobre-exigencia aquí tiene lugar en el cuidador, quien tiende a

78

anular las capacidades del niño, para evitarle un supuesto dolor y sufrimiento, asumiendo él una

actitud complaciente y sacrificada; en este sentido, se puede crear una relación de dependencia e

inseguridad en el niño; desde esta forma de relación se presenta una negación de las

posibilidades del sujeto, la atención está fijada en la discapacidad en lo que le “falta” y no en las

habilidades, fortaleciendo la creencia de minusvalía en el sujeto.

Esta situación, donde es el cuidador o madre quien se sobre-exige, asumiendo el control y

gran parte de las responsabilidades que puede asumir el estudiante en situación de discapacidad,

puede negarle la posibilidad al niño de transitar una vida propia e independiente. En este sentido,

la relación basada en la dependencia puede fomentar en el niño una personalidad insegura, donde

el miedo tiene presencia tanto en el padre como en el niño, alejándolos de las posibilidades de

construir una vida autónoma.

3.2.3. Relaciones y categorías emergentes

Analizando el prefijo “sobre” que hace parte de la composición de ambas palabras:

sobre-exigencia y sobreprotección; de acuerdo con la RAE, palabra de origen latino, súper,

que denota exceso (mucho); es decir, en ambos caso se representa como abundancia. ¿Qué se

esconde detrás de ese exceso de exigencia y protección? ¿Es posible que este exceso se

exprese como una forma de negación de la discapacidad?

El ser humano constantemente se ve enfrentado a la presión que la sociedad le impone

como visión del mundo sobre la normalidad, esta presión se expresa en la demanda desde sus

parámetros de ideales de vida, por lo tanto, hasta la llegada de un hijo debe cumplir con unos

criterios estandarizados de “perfección”, frente a esto, es necesario preguntarse sobre la

experiencia concreta de quienes se ven sometidos a no poder cumplir con estos parámetros

¿Cómo se vive la experiencia de discapacidad en las familias de Colombia?

79

La sociedad moderna nos vende una idea de lo que implica una “vida exitosa”, que está

en desencuentro con la condición de vivir con alguna limitación física, cognitiva o sensorial; por

lo tanto, desde esa premisa, la persona en situación de discapacidad ya entra perdiendo en el

juego que el mismo sistema plantea como búsqueda necesaria de vida exitosa, entonces, desde

estas significaciones ¿Cómo asume cada familia los parámetros que encuentran en la sociedad de

la que es parte?

Como familia, la llegada de un hijo viene dotado de expectativas; desde antes de nacer, es

común que los padres sueñen, se imaginen y recreen una vida con ese nuevo miembro para el

hogar, por lo tanto, enfrentarse con una situación no solo contraria a sus expectativas sino

también totalmente desconocida, genera sentimientos de miedo, angustia, ansiedad, impotencia y

frustración. Entonces vale la pena, reflexionar sobre ¿Cómo afecta en el desarrollo del niño,

cuando las familias transitan por estos sentimientos, en una etapa tan importante como lo es los

primeros años de vida?

Con todo lo aquí expresado en relación a lo transitado por la familia frente a una situación de

discapacidad, no se intenta cuestionar la experiencia que se tiene como proceso de aceptación o

de “duelo” que viven los padres, intentamos llegar a la reflexión sobre el hecho que mientras

esto sucede, y regularmente sin ningún tipo de ayuda por parte del Estado, los niños en situación

de discapacidad visual necesitan estimulación temprana adecuada y apoyo para prepararse para

cada una de las situaciones que deben atravesar; sin embargo, esta estimulación temprana no se

ofrece, dejando al niño ciego con carencias y debilidades en su desarrollo comunicativo, social y

cognitivo, ahondando su situación de exclusión.

Estas carencias en su desarrollo sin duda afectaran su proceso de formación académico y

escolar, al no contar el niño invidente con los repertorios necesarios que se podrían desarrollar a

través de una adecuada estimulación, le generan a la escuela mayores dificultades para garantizar

80

su participación en el marco de una real inclusión44

; bajo esta perspectiva, en el presente hay

mayores posibilidades que se desplieguen situaciones de exclusión que le pueden generar al niño

invidente sentimientos de abandono, rechazo e inseguridad emocional como formas de relación

frente a una sociedad cuyos valores hegemónicos con competitivos.

Esta situación tiene que poner al sistema escolar en un estado de tensión al intentar dar

respuesta a aspectos que están fuera de su alcance o que considera no corresponderle, ya sea por

falta de preparación de los docentes, disposición a salir de las prácticas pedagógicas habituales o

simplemente bajo el argumento de la falta de tiempo. Sin embargo, la escuela intenta subsanar

en el niño estas carencias producto de la falta de estimulación a través del aula de apoyo, sin

embargo, su acompañamiento privilegia la parte académica frente a la de estimulación no

recibida. Así, el niño continua en desventaja para participar desde lo que la institución ofrece

como formación tradicional, gestándose en él, una creencia de inferioridad con relación a sus

compañeros sin discapacidad.

Como otra parte que se articula al problema, estas carencias de repertorios básicos en los

niños al ingresar al sistema escolar producto de su posible falta de estimulación, puede crear la

idea en la familia que el niño invidente posee una discapacidad cognitiva asociada a su condición

visual, generando una mayor frustración en los padres y obstaculizando el reconocimiento de las

posibilidades del menor. Esta situación puede ocasionar que el cuidador se enfoque en las

presuntas “deficiencias” y no realice el resto de los procesos formativos necesarios para el

desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices del niño, ampliando así la brecha del niño

ciego hacia la participación en el marco de una inclusión social real y efectiva

“Hay una situación que es igual de lesiva a la sobreprotección, y es el abandono al que

somete la familia al niño invidente, al descargar toda la responsabilidad formativa en

44 Entendida como oportunidad de participar, acceder, relacionarse y disfrutar en condiciones justas, apuntado a un sentido de equidad, en el que se reconocen las diferencias individuales, potencialidades y habilidades como herramientas posibilitadoras para el desarrollo de su proyecto de vida.

81

el colegio. Las dos situaciones son castradoras, y le quitan las posibilidades al niño de

ser autónomo, ahí los niños sufrirán mucho en su futuro” (Docente del aula de apoyo)

En este sentido, estas formas de relacionarse, ya sea desde la sobre-protección, abandono

(nueva forma de relación que surgió en la conversaciones del problema) o la sobre-exigencia,

puede guardar una estrecha relación con la forma como se aborda la situación, desde la negación

o la falsa aceptación de la situación; razón significativa para activar rutas para el

acompañamiento y la comprensión de la situación en la familia, por parte del estado,

trascendiendo más allá de la norma existente.

Articulado el abandono como otra dimensión emergente, desligarse de las

responsabilidades que debe asumir la familia, y relegarle la mayor responsabilidad académica a

la escuela, puede generar en el niño invidente sentimientos de soledad, desamparo y depresiones

futuras, mientras que la sobre-protección puede promover dependencia e inseguridad. “la familia

que sobre-protege vive en el sin futuro, no piensan en que va ser del niño cuando los cuidadores

falten” (docente el aula de apoyo). Las dos situaciones suponen una vida para el niño en el

marco de la dependencia, al no fomentar en el menor las habilidades necesarias para poder

acceder y participar.

Lo dicho hasta aquí, supone que tanto la sobre-exigencia, la sobre-protección y el

abandono constituyen una forma de relación desde la evasión o la negación de la situación de la

discapacidad. En el caso particular de la sobre-exigencia, se puede presentar un estado de falsa

aceptación en cuanto se presenta un accionar para darle frente a la situación, aunque al igual que

la sobre-protección y el abandono no corresponda a un acompañamiento con pertinencia. Sin

embargo desde la sobre-exigencia, dicha negación, puede inducir a la familia a sumir un

comportamiento exigente en cuestiones relacionadas con su condición visual, como por ejemplo

impedir el uso del bastón o exigirle un tipo de escritura equivocado que no corresponda a su

82

condición visual. ¿Es la no aceptación de la discapacidad una forma de negación del sujeto?

¿Qué tipo de relaciones se forman desde la negación de sí?

Con relación al proceso académico en las relaciones marcadas por vínculos de

dependencia o sobre-protección, se observó una mayor exigencia por parte del cuidador en las

actividades relacionadas con la escuela, es decir, aprendizajes de carácter académico, pero una

tendencia más permisiva en aprendizajes correspondientes con su independencia, tales como

bañarse, vestirse, alistar los útiles escolares, entre otras. ¿Qué hay detrás de la necesidad de los

padres de validar los aprendizajes académicos frente a los aprendizajes que favorecen la

independencia en el niño?

Cuando al niño ciego, ya sea por la sobre-protección o el abandono de sus padres, a causa

de una mala comprensión de la discapacidad visual como condición de vida, se le violenta,

generándole obstáculos que le permitan desarrollarse, ser y participar; se cae en una anulación

del sujeto y se aporta a la construcción de un problema mayor en la vida del niño. “-Hay una

cosa peor que la ceguera, y es la ceguera mental” (docente del aula de apoyo)

En este sentido, pasar de la ausencia de la vista al terreno de la cognición, sugiere

mayores dificultades para el invidente, e implica menores posibilidades de asumir su proyecto de

vida de forma independiente, pues difícilmente cuenta con las habilidades para llevar el control

de la misma, condicionando al resguardo de su familia.

En la línea de la construcción de una sociedad configurada por una subjetividad

autónoma, hay una situación que no tiene presencia en la escuela, y es la posibilidad de brindarle

al niño la oportunidad de tomar decisiones, de elegir ¿Cómo formar para la autonomía si no se le

da la oportunidad al niño de tomar decisiones y de equivocarse?; mucho se habla sobre el rol

83

activo que debe tener el estudiante en su proceso de aprendizaje, pero lo cierto es que aún los

estudiantes sin discapacidades siguen lo dispuesto, si bien se intenta respetar los ritmos, los

estilos de aprendizaje en términos de desempeños, se observa una tendencia que favorece al

saber hegemónico. En este sentido, parece que en la escuela vamos todos a aprender lo mismo,

como si todos contáramos con los mismos intereses y necesidades; se programa un evento para

todos y nos dirigimos hacia ellos en filitas. Si bien, a la fecha hay una mayor sensibilización

hacia el respeto por la diferencia, pareciera que se entiende que está bien ubicar a los estudiantes

en diferentes niveles de competencia sobre un mismo saber.

Con relación a la falta de oportunidades para la toma de decisiones por parte de los

estudiantes, también vale la pena reflexionar, que durante todo el proceso de formación los niños

no son expuestos a decidir, es más, se les ordena y se decide por ellos, para luego, al terminar sus

estudios básicos enfrentarlos de manera abrupta a tomar una postura definitiva de cara a su

proyecto de vida “profesional”, sin contar con las claridades suficientes sobre sus gustos,

intereses, habilidades o fortalezas. Con todo lo anterior pareciera que se tiene claro la meta, y los

pasos para seguir el ideal de “éxito” que estipula el orden dominante, pero a pesar de la

reivindicación de la diferencia no se piensa en el sujeto en términos de lo que él desea y anhela.

Así la escuela no acompaña realmente el despliegue de habilidades de sus estudiantes, en el

marco de la construcción de un proyecto de vida autónomo y coherente con sus intereses ni sus

anhelos propios.

Por otra parte, los centros de interés no hacen parte del sistema educativo formal, lo que

significa que los intereses se encuentran por fuera de ella, esto deja a la escuela con pocas

posibilidades de vincularse desde el disfrute con sus estudiantes y la hace ver poco atractiva para

ellos; entonces, desde esta perspectiva los estudiantes viven un desfase con su vida, “si en la

escuela no ofrece lo que busco, lo que me interesa, eso en lo que sí puedo desarrollarme a

plenitud.” ¿Se está desaprovechando el tiempo en la escuela como institución formativa en

84

términos del desarrollo del ser? ¿Cómo lograr una verdadera revolución educativa que apunte al

desarrollo de la autonomía y al pensamiento crítico para todos los estudiantes?

Entonces, nos damos cuenta en esta investigación que parte de nuestra experiencia vital

frente a la sobre exigencia, que estandarizar el aprendizaje puede ser excluyente no solo con las

personas que nacen o adquieren una condición de discapacidad, sino que resulta desfavorecedor

en cuanto no posibilita usar las habilidades propias de los estudiantes para construir nuevos

conocimientos sino que se usa de excusa un saber o un contenido para mejorar ciertos

“desempeños”; en esa medida el mismo sistema saca a unos y favorece a otros, contribuyendo a

la angustia, al enojo y la soledad en una sociedad que cada vez se muestra más enferma.

85

4. CAPITULO IV

A manera de conclusiones.

4.1 Construcción de un campo problemático

“Me es muy difícil entender la naturaleza de todas

las cosas, es natural ser diferente, esta diferencia

nos hace único ante los demás… entonces, ¿Por

qué me señalas como diferente a ti?; ¿acaso no

somos distintos y por lo tanto en esencia es lo

mismo?” Yadiar Julian

La sociedad nos vende la idea de un estilo de vida exitoso, que difícilmente podemos

llegar a llenar, sin embargo, como forma de relación nos sobre-exigimos intentando cumplir y

alcanzar esa idea de vida. Este modelo impuesto de éxito en el marco del desarrollo económico

ininterrumpido que propone el proyecto de sociedad capitalista, no contempla la idea de una

situación donde la discapacidad tenga presencia.

Bajo la representación social de estos ideales estandarizados de “vida exitosa” se gesta un

problema engendrado por el mismo sistema competitivo y su cultura consumista, quien

determina una única forma deseable de vida, mientras ofrece pocas oportunidades a la mayoría

de la población, favoreciendo a “los más competentes” que el sistema mismo determina. En este

contexto social la angustia y la ansiedad que detectamos desde nuestra propia experiencia y en el

referente empírico que seleccionamos pueden constituir los síntomas que hacen evidente como

86

“observable” de este modelo en el que somos sometidos. Este sistema en su lógica interna

puede ser excluyente en la medida que saca a quienes no cumplen con sus estándares.

Este sistema económico-social pone a fuera a las personas que no cumplen estos cánones,

dejándolos sin posibilidades para participar, arrastrándolos a una dolorosa perspectiva sin futuro.

Se asume como normal una situación permeada por la exclusión, al no contar con otros

parámetros sociales establecidos por fuera de la competencia y el éxito. La sociedad crea para

sus integrantes ideales, estereotipos, modelos de vida, pero cuando ellos no encajan en sus

parámetros, se desentiende. Podemos constarlo en diferentes sectores o campos a partir de

nuestro campo problemático: ¿Qué función cumple el sector salud dentro de la familia cuando

hay un miembro en una situación de discapacidad visual? ¿Cómo asume la educación

escolarizada el trabajo con esta población? ¿Es la exclusión desde los ideales sociales una forma

de anulación del sujeto que no encaja en los parámetros de instrumentalización?, ¿Cómo

salirnos de esta instrumentalización que propone la sociedad capitalista? ¿De qué forma nuestro

modelo económico aporta a una cultura profesional discapacitante?

Estos cuestionamientos imponen la reflexión sobre el hecho que tanto nuestras

concepciones sobre las capacidades como las discapacidades, se gestan en un cuerpo social que

las determina y las hacen posible; con esto quiero decir, que las barreras que sugieren la

situación de discapacidad no están en la discapacidad misma sino en actitudes y entornos

sociales discapacitantes. Por lo tanto, las mayores barreras se ubican en la incapacidad del Estado

para ofrecer servicios y oportunidades de participación para todos sus ciudadanos, en un marco

ideal de equidad.

Así mismo, si la discapacidad tiene lugar en un contexto social que lo hace posible, se

hace necesario replantearnos hasta nuestro uso del lenguaje con relación a la situación de

discapacidad, y evaluar ¿Cómo contribuyen las instituciones a la reproducción de los imaginarios

y la construcción de una cultura discapacitante? ¿De qué forma son visibilizadas-representadas

frente al resto de cuerpo social las personas en una situación de discapacidad?

87

Una situación emblemática de esta problemática: A la fecha Colombia como muchos

países realizan un evento benéfico multipantalla de 27 horas llamado Teletón45

, cuya iniciativa

busca recoger fondos a modo de donativos en busca de la “rehabilitación” de las personas con

una situación de discapacidad física o motora; este evento trasmitido en cadena nacional desde su

función educativa informal que también cumple, perpetúa la creencia que las personas en

situación de discapacidad son débiles, merecedoras de caridad y dignas de compasión. Por lo

tanto, ni la iniciativa privada ni las instituciones públicas se está apuntando a una solución real

en el marco de equidad y participación, por fuera de los ideales impuestos de la normalidad de

éxito reducido a sus signos económicos.

En esta misma línea, el modelo social y económico de tipo neoliberal que promueve la

competencia pone barreras no solo a las personas en una situación de discapacidad sino a todas

las personas que no cumplen con sus cánones de desempeños, promoviendo una cultura laboral

discapacitante en el que el acceso y las oportunidades no corresponden a una estructura de

equidad, mucho menos de justicia social.

Por lo tanto, resulta relevante el modo como la familia entienda y asuma la situación de

discapacidad, que como se ha expresado no está en el sujeto sino en el contexto que la representa

como una falta. Esta ampliación en la manera de comprender por los otros las situaciones de

discapacidad puede ser la clave que determine el desarrollo y oriente la construcción de la

subjetividad del menor que la padece. En este sentido, el apoyo a la familia en el proceso de

acomodación desde el descubrimiento de la situación de discapacidad hasta la aceptación puede

hacer toda la diferencia.

45

Fundación privada sin ánimo de lucro; fundada desde 1980 como entidad prestadora de servicios en favor de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad física o motora del país. En el año 2016 cuenta con RCN televisión y Caracol televisión como aliados estratégicos, es patrocinado por las empresas privadas Homecenter, Constructor, Claro, Banco de Bogotá y Falabella y auspicia por Bancolombia y Avianca. Recuperado en: https://teleton.org.co/teleton/

88

La falta de acompañamiento por parte del estado o de grupos de apoyo en el proceso de

acomodación familiar ante la situación de discapacidad de uno de sus miembros no es un asunto

menor; la familia vive el proceso solo, no encuentra apoyo, ni respuestas, y mientras reacciona

frente a una situación que se les presenta como trágica, el menor se encuentra desaprovechando

tiempo valioso para el despliegue de habilidades en procura de su desarrollo y personalidad. La

forma como se asuma la situación por parte de la familia puede ser favorecedora o

desfavorecedora en los procesos escolares, una madre que entiende las potencialidades del menor

y no se vincula desde el pesar, porque comprenda que las barreras están en el contexto y no en el

menor, sin duda será un apoyo, un pilar que contribuya positivamente en el desarrollo del niño;

el caso contrario puede estropear los buenos procesos que adelante la escuela.

Por todo lo hasta aquí planteado, pareciera que estamos lejos del fortalecimiento de la

“autonomía46

” del niño en situación de discapacidad, la idea de independencia sigue estando aún

difusa, a pesar que hoy se reconoce legalmente a la población en situación de discapacidad como

ciudadanos de derecho; si se confronta con la realidad, se puede evidenciar que falta mucho

camino por recorrer y superar, empezando por el modelo educativo basado en competencias. En

este orden de ideas, conviene evaluar que si la actual forma de enseñanza basada en

competencia, si permite el despliegue de nuestras habilidades, posibilita la construcción de

opciones de vida pensadas en las necesidades, habilidades, gustos e intereses, o nos prepara para

atender a las oportunidades con base a nuestros “desempeños”. Entonces, este pensamiento de

competencia puede disfrazar el viejo sistema educativo hegemónico, que no favorece a las

personas con desempeños “bajos” o “mínimos” porque simplemente esta enseñanza no

corresponde a sus habilidades.

Sin duda, formar en la autonomía amarrada al pensamiento crítico y reflexivo, es a mi

modo de ver, el punto de fuga, la gran apuesta política que tanto la escuela como la familia como

46

Leer Anzaldúa; R y Ramirez (2010) Sujeto, autonomía y formación; Freire, (2008) Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa Y Zémelman (2012) Historia y autonomía en el sujeto.

89

instituciones formadoras debemos transitar –y desde pequeños, porque es en esta etapa que

contamos con todas las potencialidades para aprender, interiorizar y transitar con naturalidad lo

aprehendido, con miras a la configuración de una subjetividad en el marco de la autonomía

como proyecto alternativo de sociedad47

.

Avanzando en este campo problemático y como construcción de conocimiento histórico;

la “sociedad discapacitante” a la que aquí se alude, no está referida solo a las personas con una

situación de discapacidad sino que incluye en un sentido más amplio a todas las personas que no

encajan en los parámetros de instrumentalización de un sistema -social, de tipo neoliberal.

Entonces, desde esta concepción, se perpetúa una cultura de inequidad que ofrece escasas

oportunidades a la mayoría de la población, en este sentido, también pueden considerarse

discapacitados, víctimas de un cuerpo social, que privilegia a los mejores a los “más

competentes” y discapacita a otros.

Desde esta lógica se promueve una cultura profesional que discapacita y que no

corresponde a una estructura de justicia social, al crear barreras y restringir el acceso a las

oportunidades de participación en el marco de un desarrollo pleno como seres humanos.

Pensar en una sociedad y una cultura profesional discapacitante, no es un asunto nuevo,

si se tiene en cuenta que a lo largo de la historia se ha desvalorizado y anulado como sujetos a

varios grupos de la población que necesariamente no corresponde a minorías, me refiero

específicamente y para no ir muy lejos, a la “mujer” que a lo largo de la historia fue marginada y

negada como sujeto histórico, y en el que su papel en la sociedad estaba limitado al cuidado del

hogar.

Con lo anterior quiero dejar en claro, que desde una cultura de inequidad, la desigualdad

es fruto de un largo proceso que se ha perpetuado hasta estos tiempos, y así como la mujer en su

momento fue un sujeto social discapacitado, que tuvo que luchar para poder desarrollarse a

47

Cornelius Castoriadis. El avance de la insignificancia

90

plenitud, eliminando los obstáculos que limitaban su participación, este modelo social

excluyente ha discapacitado no solo a las personas en una condición de discapacidad sino a

cualquiera que diste de sus estándares de instrumentalización. Desde estos planteamientos

¿quiénes son las víctimas de esta sociedad discapacitante? Acaso son los “nadie”, en Colombia

hay muchos nadies: Los niños de los estratos bajos, el trabajador informal, los campesinos y el

habitante de la calle mal llamado “desechable” que es “menos nadie”.

4.2 ALGUNOS CAMPOS PROBLÉMICOS ABIERTOS

A continuación algunas preguntas planteadas que componen este campo problemático,

con el ánimo de profundizar y ampliar comprensiones en torno a las prácticas educativas

incluyentes en un marco ideal de equidad.

¿Qué función cumple el sector salud dentro de la familia cuando hay un miembro en una

situación de discapacidad visual?

¿Cómo asume la educación escolarizada el trabajo con esta población?

¿Es la exclusión desde los ideales sociales una forma de anulación del sujeto que no encaja en

los parámetros de instrumentalización?

¿Cómo salirnos de esta instrumentalización que propone la sociedad capitalista?

¿De qué forma son visibilizadas-representadas frente al resto de cuerpo social las personas en

una situación de discapacidad?

¿De qué forma nuestro modelo económico aporta a una cultura profesional discapacitante?

91

¿Cómo contribuyen las instituciones a la reproducción de los imaginarios y la construcción de

una cultura discapacitante?

¿Se está desaprovechando el tiempo en la escuela como institución formativa en términos

del desarrollo del ser?

¿Cómo lograr una verdadera revolución educativa que apunte al desarrollo de la

autonomía y al pensamiento crítico para todos los estudiantes?

92

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