Los Saberes de La Negación y Las Prácticas de Afirmación Una Vía Para La Pedagogización Desde Una Prespectiva Otra en La Escuela

21Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin

Ernell Villa Amaya y Wilmer Villa

Ernell Villa Amaya* y Wilmer Villa**

RESUMEN

Este texto es el resultado de un proceso de investigacin que aborda los saberes de la negacin, as como las prcticas de afirmacin dentro de una relacin escuela-comunidad, lo cual se hace a partir de la posibilidad que nos brinda la pedagogizacin, asumida como parte de una perspectiva otra. Se parte de la necesidad de generar una comprensin-accin que surge desde la identificacin de problemas que afectan a la escuela y la comunidad. La investigacin tiene un diseo flexible, en el que permanentemente se est volviendo sobre el proceso. La ruta metodolgica se define a partir de la investigacin cualitativa que busca interrogar las textualidades de los actores involucrados, en este caso la metodologa en la indagacin se desarrolla con base en lo etnogrfico, lo narrativo y la investigacin con-sentida que sita la accin en un relacionamiento horizontal.

Palabras clave: saberes de la negacin, pedagogizacin, perspectiva otra, no-existencia, con-sentimiento.

ABSTRACT

This text is the result of a research process that addresses the knowledge of denial and the reinforcement practices within a school-community relation, which is developed from the opportunity provided by pedagogy, assumed as part of a different perspective. It is based on the need to generate an understanding-action from identifying issues affecting the school and the community. The investigation emerges from a flexible design, where the process is permanently approached to. The methodological plan is defined from the qualitative research that seeks to question the culture of actors involved, as a semiotic text; in this case, the inquiry methodology is developed parting from the ethnographic and the agreed narrative research that places the action in a horizontal relation.

Keywords: Knowledge of denial, Pedagogy, a different perspective, Non-existence, Agreement.

LOS SABERES DE LA NEGACIN Y LAS PRCTICAS DE AFIRMACIN UNA VA PARA LA PEDAGOGIZACIN DESDE UNA

PERSPECTIVA OTRA EN LA ESCUELA

KNOWLEDGE OF DENIAL AND REINFORCEMENT PRACTICESAN OPPORTUNITY FOR A DIFFERENT PEDAGOGY AT SCHOOL

*Doctor en Educacin lnea Estudios Interculturales Universidad de Antioquia, profesor Universidad de la Guajira Riohacha, Colombia. E-mail: [email protected]**Candidato a Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos. Profesor Proyecto Curricular Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana y Maestra en Investigacin Social Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia. E-mail: [email protected]

Revista Praxis ISSN: 1657-4915 Vol. 10 21 - 36 Enero - Diciembre de 2014

Fecha de recepcin: Febrero 20 de 2014 / Fecha de aceptacin: Junio 20 de 2014Tipologa: Artculo de Investigacin Cientfica y TecnolgicaPara citar este artculo: Villa, A, E., & Villa, W. (2014). Los saberes de la negacin y las prcticas de afirmacin una va para la pedagogizacin desde una perspectiva otra en la escuela. Praxis, Vol. 10, 21 - 36

22 Praxis Vol. 10 Enero - Diciembre de 2014

LOS SABERES DE LA NEGACIN Y LAS PRCTICAS DE AFIRMACIN UNA VA PARA LA PEDAGOGIZACIN DESDE UNA PERSPECTIVA OTRA EN LA ESCUELA

El saber cuenta cuando se encuentra lo que no se sabe

ngel Bolvar Amaya

INTRODUCCIN

Este texto es el resultado de una investiga-cin que se viene realizando en la zona de Intracosta o Caribe Seco Colombiano, el cual se encuentra conformado por aquellos territorios que no son vecinos del mar pero que forman parte de la regin que se nombra a partir de siete departamentos que estn la norte del pas. La pregunta de la cual parte este trabajo es la siguiente: Qu papel desempean los sabe-res de la negacin y las prcticas de afirmacin como una va para la pedagogizacin desde una perspectiva otra en la escuela, que contribuya a la construccin de la interculturalidad? Con base en esta formulacin se busc hacer una proble-matizacin de los referentes que configuran lo dado por supuesto, es decir, el mbito del co-nocimiento seguro y no cuestionado (Berger & Luckmann, 1995, p. 87), el cual se puede asociar a las creencias que tienen las personas.

La postura que se adopt para el desarrollo de esta investigacin fue crtica, y se centr en la consideracin del plano formal de la enun-ciacin, o sea la parte discursiva, as como la prctica que anima a la accin entre las personas involucradas en el proceso. Desde ah se traz el propsito de indagar y actuar frente a los pro-cesos que vinculan la escuela con la comunidad para propiciar nuevas emergencias que surgen de este relacionamiento, pero al momento de asumir esta posibilidad se tuvieron que afrontar los saberes de negacin que operan en varias direcciones. As mismo, se entr a significar las prcticas de afirmacin cultural, las cuales pueden ser asumidas a partir de una pedagogi-zacin que se poya en una perspectiva otra en la escuela, sin dejar de lado los saberes y las inicia-tivas metodolgicas propias. Esta investigacin se ha venido desarrollando en los tres ltimos aos con pueblos tnicos del departamento del Cesar, donde se interroga no solo el espacio institucional de la escuela, sino los aspectos de la vida comunitaria que son pedagogizados en diferentes momentos y espacios.

La investigacin parti de la generacin de un espacio en comn que aprovech los encuentros para reflexionar y actuar en los aspectos que vinculan o desvinculan la escuela y la comu-nidad. En este sentido, se reflexion sobre los modos de asumir la escuela y las formas de ser maestros y maestras; todo esto se encaminara a la afectacin de las prcticas en las escuelas, as como en la comunidad. Fue ms el inters de generar un suelo epistmico y metodolgico que conllevara la valoracin de la experiencia desde los dos espacios que en algunos momen-tos se repelen y en otros se atrapan. A partir de esta bsqueda se establecieron las siguientes preguntas auxiliares:

Qu se entiende por saberes de la negacin? Desde qu referentes se pueden interpretar

los saberes de la negacin? Cmo se expresan y se reproducen los sabe-

res de la comunidad? Desde qu referentes se pueden abordar las

prcticas de afirmacin en relacin con el vnculo de la escuela y la comunidad?

Qu es la pedagogizacin? Qu es una perspectiva otra? Cules son los saberes que pueden ser

pedagogizados en la escuela? De qu se encarga la escuela y de qu se

encarga la comunidad?

Los saberes que cuentan desde la trayectoria de lo negado en educacin

Queremos empezar este apartado con la siguien-te pregunta: Qu es lo negado en educacin a propsito de los referentes que actan en la consideracin de lo tnico y lo popular en Colombia? Se puede abordar esto a partir de los relatos de invencin que se encuentran en los documentos histricos, los cuales han actuado en la configuracin de un imaginario sobre los pueblos ancestrales. La configuracin de un imaginario nacional se origin en la las apuestas de los criollos ilustrados, quienes desde un prin-cipio intentaron construir y sostener el proyecto de una nacin monocultural, encarnada en lo andinocntrico-criollo; a partir de esta referencia se buscara alcanzar los rasgos civilizatorios que partan de la castellanizacin y la evangelizacin.



Esto se vivi en toda Amrica Latina, llegando en Colombia a adquirir unos matices singulares de produccin y marginalizacin de franjas po-blacionales. En Amrica Latina y el Caribe, la vehiculizacin de los relatos fundacionales ha sido posible a travs de una intervencin peda-ggica que corresponden al inters de las lites nacionales de fijar los contenidos culturales que actuaran a favor de los procesos de sujecin de las personas a un marco de representacin comn (Villa, 2013, p. 81).

El estudio de Senz, Saldarriaga y Ospina pro-fundiza sobre los procesos de negacin de lo tnico en el siglo XIX y principio del XX. Ellos analizan el proceso de modernizacin de la na-cin que sera un intento por higienizar y depurar las razas existentes para la poca. Esto viene a constituir la materializacin de un proyecto po-ltico, con el cual se buscara superar el atraso, la ignorancia, la pobreza, la inmoralidad y la enfermedad de una raza degenerada que deba de ser segn las lites intervenida. Con este fin se implementara la eugenesia que parta de una explicacin biolgica de la raza, llegando a sostener el mejoramiento de la raza como una salida al problema. De ah que los:

Pedagogos Reformistas como Miguel Jimnez Lpez, Rafael Bernal Jimnez y Gabriel Anzola Gmez partan de una imagen pesimista del estado de la raza y de la infancia colombiana, pues las consideraban afectadas por profundas y gravsimas patologas fsicas, mentales, morales y sociales, y por tanto privile-giaron opciones de reforma educativa de carcter remedial o defensivo. Se conforma as un doble movimiento; por una parte, el salto a lo moderno, y por otra, detener el retroceso de la raza, su involucin hacia un pasado primitivo y brbaro. Inspirados en la teoras de la evolucin de las especies, la preocupa-cin central de estos intelectuales fue la biologa de la raza. Segn ellos, de su defectuosa conformacin se deriva-ban los males intelectuales, morales y sociales del pas (Senz, Saldarriaga & Ospina, 1997, p. 11).

El contenido de este prrafo viene a reflejar el imaginario de la segunda mitad del siglo XIX, pero en nada difiere del pensamiento colonial que se apoyaba en la limpieza de sangre, que para Castro fue el primer esquema de clasifi-cacin de la poblacin mundial () el discurso de limpieza de sangre se torn mundial gra-cias a la expansin comercial de Espaa hacia el Atlntico y el comienzo de la colonizacin europea (2010, p. 54). Todo se mantuvo igual y en nada cambi el tratamiento a los pueblos ancestrales por parte de los criollos pioneros (Anderson, 2007). A partir del estudio de estas continuidades se puede apreciar el patrn de poder configurado (Quijano, 2001, p. 120), manifestado en lo monocultural que contribuy al establecimiento de lo nacional. Claramente esta operacin forma parte de la colonialidad que, segn Quijano, es un patrn de poder configurado [] que producira unas tendencias de movimiento o desenvolvimiento histrico y de sus implicaciones en el largo plazo (2001, p. 122).

La colonialidad que se present en la segunda mi-tad del siglo XIX y parte del XX se puede rastrear en el caso de la educacin con los programas de eugenizacin e higienizacin de la nacin, los cuales forman parte de la iniciativa de la clase poltica e intelectual por encontrar los caminos de la modernizacin. A lo largo de la historia colonial, posindependentista y moderna, se va a presentar este tipo de expresin poltica que incide en el tratamiento de los pueblos tnicos, as como las poblaciones populares. Todo esto viene a reflejar la desconfianza en el pueblo (Senz et al., 1997, p. 11) que las lites ejercieron desde el deseo de modernizar a la nacin.

Para el caso del Caribe continental colombiano se formularon medidas remediales y de-fensivas, con el firme propsito de atenuar el impacto del clima. A este respecto es importante recordar el papel que desempeara el determi-nismo climatolgico, desde el cual se le atribua al clima las causas de los males. Recordemos que muy frio o muy caliente igual a no humano, esto era lo que crean los griegos, el hombre normal deba habitar el centro del mundo (Grecia, el Mediterrneo). A mayor alejamiento



de esa regin, la alteridad se haca cada vez ms manifiesta (Boia, 1997, p. 40); esta creencia fue acogida por los intelectuales y los polticos andinocntricos criollos. Tambin se present el tropicalismo que generara una calificacin de las geografas del trpico, as como de las personas de esta parte del mundo.

El determinismo climatolgico y el tropicalismo seran empleados como herramientas explicati-vas para justificar la exclusin de las dos costas colombianas. Desde ah se represent a estas dos partes del pas como el espacio geogrfico donde vivan las personas atrasadas, inciviliza-das e incultas. Supuestamente el causante de esto vendra a ser el clima malsano que exista en los litorales. Un dato que viene a reflejar esta consideracin lo encontramos en un informe que reporta los ndices de longevidad en la segunda mitad del siglo XIX, donde en el Estado Soberano del Magdalena la taza porcentual era muy baja respecto al resto de Estados; en este caso el n-mero de habitantes que alcanzaban los 50 aos eran muy pocos y todo se le atribua al medio, en especial al clima.

En efecto, durante esa edad el porcen-taje disminuy, alcanzando tan solo el 6.4 %, lo cual demuestra que muy poco habitantes del Magdalena lograban su-perar medio siglo, seguramente por las condiciones de vida que predominaban en esas poblaciones y que de acuerdo con el gegrafo Vargas y Velazco eran Un grupo de ranchos en torno de un pantano [] lugares desapacibles, desiertos y enfermizos, donde nadie cumple all 50 aos (Vergara & Velazco citado por Alarcn, Caldern & Santos, 2002, p. 27).

En el caso de la Costa Caribe Colombiana, esta tambin tendra un captulo en lo que respecta a los programas de regeneracin e higieniza-cin. Recordemos que unos de los creadores del programa poltico de la regeneracin de la nacin en el siglo XIX fue Rafael Nez, un cartagenero que en varias veces fue presidente de la repblica. Ahora bien, frente al captulo de la poltica de reduccin de lo tnico-racial de la

nacin, queremos resaltar a Laureano Gmez, un poltico bogotano que en la primera mitad del siglo XX agit el debate pblico sobre el rumbo de la nacin. En su juventud, y siendo perio-dista, este personaje hizo un sobrevuelo sobre la geografa de la costa atlntica colombiana. Desde esta experiencia construy una percepcin deformadora de la regin, la cual expresara en una conferencia tiempo despus. Esto pas en la dcada del veinte del siglo pasado. Su confe-rencia se caracterizara por ser descalificadora y con un tono racista.

La construccin de una percepcin ligera sobre la gente de la costa atlntica calentara ms el agitado ambiente poltico, llevando a difamacin y negacin de las razas que habitaban esta parte del territorio nacional. Es de sealar que esta no era una postura individual, sino una postura de la dirigencia poltica e intelectual, que tena una gran repercusin sobre el rumbo de la nacin. Era una razn de Estado el asumir unas medidas de higienizacin y mejoramiento de la raza. Para esta poca existan los pesimistas y los melio-ristas (McGraw, 2007). Los primeros guardaban una postura segn la cual no haba nada que hacer frente a las problemticas que enfrentaba la nacin, no haba salida y el panorama era os-curo; en la segunda tendencia se presentaba un optimismo moderado, ellos decan que se poda hacer algo diferente, enfrentando la realidad del pas. Es de sealar que tanto los unos como los otros utilizaban los mismos medios, es decir, el seguimiento a los planteamientos modernizan-tes que ayudaban hacer un diagnstico de la problemtica. Tanto los pesimistas como los melioristas estaban de acuerdo en que el medio ambiente, el clima y la dieta tena un papel significativo en el deterioro racial (McGraw, 2007, p. 66).

Los contenidos que soportaran la razn de Estado se originaron en una lite poltica que impuso un lenguaje de negacin y obliteracin de la poblacin tnica. La cuestin fue tan fuerte que una frase como regeneracin administrativa fundamental o catstrofe de Rafael Nez se convertira en una razn de Estado, manifes-tada en una poltica de gobierno que lleg y se qued durante mucho tiempo produciendo



la vida, esto es una poltica de control sobre la vida (Castro, 2010). Estas disposiciones de la vida de los otros raciales con el paso del tiempo vendra a imponer la asimilacin a un patrn de poder configurado y para esto se contara con la educacin.

Los agentes del estado y los reformistas locales se plantearon el reto de comba-tir la enfermedad y promover la salud moral y fsica. Al acoger una serie de prcticas basadas en un lenguaje mora-lista, que incluan la educacin social, la purificacin social y el control social, el movimiento a favor de la higiene con-virti la lucha contra la degeneracin racial en un deber patritico (McGraw, 2007, p. 66).

En las primeras dcadas del siglo XX se impuso una actitud paternalista a travs de la ayuda a las clases humildes, que se presentaban por parte de las lites como los causantes del atraso. As que la clave fue adoptar medidas que a yudaran a remediar esos males. Fue as como se impuso un lenguaje de los legisladores, la obra de ci-vilizacin y de cultura, ya por lo que al decoro y la soberana nacional se refiere esta frase forma parte de su defensa de una ley para lim-piar Puerto Colombia revela la convergencia del patriotismo hacia las clases trabajadoras de costeos con miras a mejorar la raza (McGraw, 2007, p. 68). En esta direccin se identifican medidas como la mejora de la salud, as como los factores y situaciones que la producen; es el caso del consumo de bebidas fermentadas en el interior y, en la costa, los ambientes irregulares de los contextos urbanos. Las lites de la Costa participaron con una actitud similar a la de los promotores de Santa Marta, quienes en 1926 definieron sus planes de traer el pavimento y el alcantarillado a la ciudad como una extensin de la ayuda de las clases acomodadas urbanas para levantar a las clases inferiores (McGraw, 2007, p. 68).

Todas las manifestaciones se ven como parte de un plan de negacin y produccin de las des-igualdades, mediante el cual se buscaba sacudir de la superficie cultural los elementos barbaros

de una etnia degenerada o un pueblo enfer-mo que moralmente inviable. De ah que la educacin se converta en una herramienta para enfrentar y deshacer todas esas manifestaciones negativas de la gente del trpico, gente estruen-dosa, ardiente y ociosa.

En la dcada de 1920, los congresistas que aprobaban la expansin de misiones de trabajo y educacin invocaron doc-trinas neo-lamarckianas al manifestar que en vista de su desastroso estado la regin de la Costa no era apta para ser parte de la Nacin, Estas tierras, deca el congresista Emilio Robledo, se encuen-tran en la mayor ignorancia y es en ellas en donde es ms frecuente la comisin de delitos y las violaciones del orden moral (McGraw, 2007, p. 69).

Los programas de higienizacin por medio de la depuracin de la raza y la superacin de la po-breza llevaron al establecimiento de mecanismos de control que fueron puestos en funcionamiento a partir de un ideal de superacin de las defi-ciencias. Estos procesos de depuracin cultural y social llegaran para quedarse en el pensamiento colectivo de la nacin. Permanentemente se reactualizan y se producen discursos racistas, clasistas y regionalistas, que cobran diferentes matices, texturas, visualidades, sonoridades, en fin, ellos contribuyen a la invencin de la vidas de los otros u otras, representados como cuerpos amenazantes, merecedores de todo control, tal como pas en el caso de Cartagena, donde las medias extremas de higienizacin condujeron a la adopcin de severos mecanismos, o con el Departamento General de Saneamiento e Higiene en 1912. En Cartagena, hogares en barrios pobres se desinfectaron con el petrleo donado por la compaa de refinamiento de petrleo de Cartagena (McGraw, 2007, p. 71).Los organismos que velaban por la higieniza-cin controlaran la produccin de la vida en puertos, hospitales, mercados, pero sobre todo en escuelas, donde los nios y nias eran obligados a adoptar un tipo de comportamiento que favoreca la adaptacin al mercado. En cierta forma se empleara la escuela como una instancia para disponer de la vida de las personas. De ah



que se necesitara de un tipo de pedagoga que reforzara eso de producir la vida.

A continuacin pasamos a abordar lo que sera una reaccin a los saberes de la negacin que se han expuesto en este apartado. Esta iniciativa se asume desde las prcticas de la afirmacin del contexto y los actores, que en el contexto de la educacin y la escuela se pueden abordar a partir de la pedagogizacin, la cual se con-vierte en una perspectiva otra, generadora de posibilidades abiertas que contribuyen a la con-versacin interepistmica. Esto se corresponde con la necesidad de descolonizar las prcticas y los discursos.

La pedagogizacin una posibilidad de emergencia desde la no-existencia

Para abordar la pedagogizacin iniciaremos con una diferenciacin frente a lo que es la peda-goga, en la que encontramos que esta ltima se apoya en los desarrollos convencionales, los cuales han insistido en definiciones como arte (Eisner, 1995); la metodologa que insiste en el instruir la accin que constituye un sis-tema de educacin (Merani, 1985); ciencia (Herbart, 1935) y disciplina en construccin (Zuluaga, 1987). Estas consideraciones sobre lo pedaggico actan en la visibilizacin del relacionamiento que existe entre los saberes y las prcticas, puestas en escena a partir de las mediaciones textuales que el profesor propone. Desde este referente vemos cmo la pedagoga ha estado asociada a la enseanza y aprendizaje, donde estos referentes se pueden tomar como generalidades que inciden en la produccin de lo pedaggico durante cierto tiempo. A este res-pecto, aqu no hacemos una definicin porque esto implicara hacer una diferenciacin en las formas y los momentos como esta se asume.

Ahora bien, la pedagogizacin se puede asumir a partir de las experiencias localizadas, estos es, las mltiples voces, apuestas y disposiciones, que toman las posibilidades de movilizar las accio-nes a travs de procesos contextualizados, no se trata de una instancia funcional para la eficacia de la enseanza aprendizaje [] se trata de ver la pedagoga-accionada y accionadora de procesos

polticos, culturales y situacionales, llegando a superar las concepciones de la educacin y la escuela como un microespacio o microcosmo asilado de la realidad contextual (Villa & Villa, 2010, p. 79).

El hecho de asumir la pedagogizacin nos lleva a valorar las experiencias en los contextos, as como los actores; se trata de tomar las trayec-torias y las configuraciones que inciden en la orientacin y articulacin de las propuestas, los contenidos y los escenarios, donde las personas se relacionan desde una afectacin mutua. Frente al ejercicio de nombrar lo que consideramos como pedagogizacin, aclaramos que no se trata de hacer un acto donde se pasa a otra denomina-cin, exaltando lo novedoso. Por supuesto, no se trata de hacer un tipo de esnobismo categorial, establecer una analtica anfibia y camalenica, conducente a lo que en otras ocasiones hemos llamado ms de lo mismo a travs de la exalta-cin de nuevas palabras.

La pedagogizacin forma parte de una apuesta poltica que empieza con la prctica del nom-brar desde, con, entre y para los contextos y las personas. A partir de ah se piensan, se buscan, se justifican, se construyen y se proyectan los fines o propsitos de la educacin, as como los ambientes donde se escenifican-negocian y problematizan los contenidos, las metodologas, las estrategias, los dispositivos y los resultados. Unas de las intenciones que mueve la pedago-gizacin en tanto proceso poltico es conseguir la soberana intelectual del pueblo, comunidad, grupo y nacin; esto a partir de la valoracin y en reconocimiento de una co-existencia de diferentes instancias de produccin. Consiste en asumir un relacionamiento ms horizontal, donde el ver, el nombrar y el actuar se hace y se deshace de acuerdo con las posibilidades de co-creacin o coparticipacin direccionadora de la experiencia.

La pedagogizacin acta desde una localizacin precisa, es decir, desde adentro y desde abajo. En este sentido, la pedagogizacin se afirma en la necesidad de interrogar los lugares a partir de los cuales se producen las representaciones y las prcticas. Es ms la necesidad de preguntarse:



quin representa a quin?, desde dnde lo hace? y bajo qu situaciones se produce la representacin?

La pedagogizacin se vive como un proceso que se construye y no como lo que est dado, as como lo que se impone. De ah que la peda-gogizacin parte de la motivacin que lleva a la conversacin y el relacionamiento horizontal. Esto se puede ver por ejemplo en una dinmica de dilogo intergeneracional, donde los mayores orientan la conversacin sin generar desconoci-miento de las y los jvenes; como se dijo, es un proceso de mutua afectacin. Por esto, se parte de tomar en serio aquellas experiencias y acto-res que han sido invisibilizadas a lo largo de la historia. La pedagogizacin reacciona contra la produccin del pensamiento abismal moderno que establece una localizacin que deja a unos por dentro y a otros por fuera. Santos (2009) a este respecto sostiene:

El pensamiento occidental moderno es un pensamiento abismal. ste consiste en un sistema de distinciones visibles e invisibles, las invisibles constituye el fundamento de las visibles. Las dis-tinciones invisibles son establecidas a travs de lneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el universo de este lado de la lnea y el universo del otro lado de la lnea. La divisin es tal que el otro lado de la lnea desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no-existente. No-existente significa no existir en ninguna forma relevante o comprensible de ser. Lo que es producido como no-existente es radicalmente excluido porque se en-cuentra ms all del universo de lo que la concepcin aceptada de inclusin considera es su otro (p. 160).

Como resultado del pensamiento abismal mo-derno se produce una demarcacin fija, la cual se manifiesta en el dominio del pensamiento, pero se manifiesta en la organizacin del mun-do social. En el caso de la escuela se producen ciertas localizaciones de cuerpos que son dejados de lado, por ejemplo las nias y nios ciegos,

los sordos, las mujeres, los afrocolombianos, los indgenas, los marginales urbanos que provienen de otras regiones del pas o los desplazados por el conflicto armado. Sobre ellas y ellos recae una demarcacin correspondiente al pensamiento abismal moderno. Esta se hace presente en las formas de clasificar, controlar, disponer del espa-cio, los cuerpos y las prcticas de las personas.Con base en la pedagogizacin se desarrolla una repuesta a la marginalizacin de las experiencias que no se encuentran del lado de lo visible que gobierna el pensamiento abismal moderno. La posibilidad de actuar en escenarios concretos de acuerdo con la pedagogizacin se ve en la nece-sidad que las personas se conviertan en actores de sus propias iniciativas, bajo la autonoma o tambin bajo la co-alianza. Desde ah podemos decir: se trata de una conexin con lo desvalori-zado, lo negado, lo silenciado y dejado por fuera de cualquier posibilidad de ser representacin. En este caso, la pedagogizacin dispone, insiste y se interesa por aquellas instancias de produc-cin deformadas, desacreditada y desalojadas (Villa, 2014a), esto es, habitar o ser parte de lo que ya no tiene caso insistir (Villa, 2014b). La pedagogizacin en cierto modo se encarga de la no-existencia, la no-localizacin, la no-valoracin, para, desde ah, asumir nue-vas posibilidades que parte de los encuentros y re-encuentros; tal como pasara con la des-consideracin de la oralidad en la escuela, que vendra a encarnar lo no-existente porque en la escuela lo central son las lecturas y las escritu-ras; la oralidad, en este caso, la convierten en la otra, la extraa, la intrusa, la no invitada al aula, esa que lleva a los nios a salirse de su propio autocontrol en el uso de la palabra.

El desafo de asumir una perspectiva otra en la escuela

Hablar de otra perspectiva no es lo mismo que hablar de una perspectiva otra; la diferencia entre la primera y la segunda se establece a partir de la localizacin de una experiencia que sigue la trayectoria establecida. Esto es una derivacin que se manifiesta en la coexistencia de tenden-cias, perspectivas, enfoques, corrientes, escuelas y autores, que continan o manifiestan ciertas incompatibilidades, pero dentro de un mismo



tronco epistemolgico, el cual resulta de una geopoltica del conocimiento que es operado a partir de unos centros hegemnicos que in-tervienen en la produccin, la formalizacin, la legitimacin, la circulacin y la distribucin del conocimiento en el mbito mundial. En este caso, los autores que forman parte de otra perspectiva son los que gozan de la promocin y el respaldo del imperialismo impreso, en los mbitos internacional, regional, nacional y local; para estos autores no existen las fronteras o los limites porque sus elaboraciones son cele-bradas como si fueran vlidas para todo tiempo y contexto.

Al momento de establecer unos referentes de lo que es otra perspectiva en el plano de lo epis-temolgico, tenemos autores como Karl Marx, Friedrich Nietzsche, Edmund Husserl, Theodor Adorno, Michel Foucault y Jean-Franois Lyotard, entre otros que forman parte del grupo de auto-res que el profesor Grosfoguel (2006) denomina como pensamiento blanco-disidente, pero que su corpo-poltica procede de una demar-cacin geogrfica controlada desde los centros hegemnicos de poder imperial. Asumimos la corpo-poltica como una configuracin de una corporalidad que construye sus elaboraciones de un referente poltico que se vuelve sostn del lugar de enunciacin o el lugar desde el cual sustenta su discurso; este incide, pero desde un lgica de produccin eurocntrica se niega o se esconde. A este respeto, Grosfoguel (2006) sostiene:

El punto central de las perspectivas epistmicas otras es la relacin estre-cha entre el lugar de enunciacin, esto es, la localizacin geopoltica y corpo-poltica del sujeto del sujeto que habla en las coordenadas del poder global y sus estrecha relacin con la produccin de conocimiento. Las perspectivas otras nos ofrecen la posibilidad de corregir y redefinir los lmites de la produccin de conocimiento que procede de la mi-rada eurocentrada (p. 151).

Ahora bien, la perspectiva otra sera una apuesta poltica desde la cual las personas que estn por

fuera de cualquier posibilidad de representar insisten, animan y remueven los contenidos que los han silenciado y la desvalorizado. La consideracin de una perspectiva otra se puede sostener a partir de lo que propuso el filsofo de la Universidad de Rabat en Marruecos, Khatibi (2001), quien sostiene este pensamiento-otro, el cual se basa en una estrategia-otra, la que no avanza nada sin volverse contra sus fun-damentos. Una estrategia sin sistema cerrado, sino construccin de un juego del pensar y de lo poltico que gana terreno silenciosamente sobre sus desfallecimientos y sus sufrimientos. Descolonizarse, sta es la posibilidad del pensa-miento (p. 71).

En este caso, una perspectiva otra sera aquello que no se asume como total, acabado y tota-lizador, sino que, por el contrario, siempre se parte de la posibilidad de generar conexiones, relaciones, encuentros y emergencias, que son el resultado de un juego entre el pensar y lo poltico. En este sentido, la perspectiva otra ayuda a la formulacin y el diseo de una es-trategia otra, la cual, en el caso de la educacin y la escuela, viene a incidir en la orientacin y dinamizacin de la pedagogizacin. De ah que la pedagogizacin como una perspectiva otra se esfuerza por generar un ambientacin de reflexin-accin, llegando a tomar en serio el potencial no incluido por la modernidad (Dussel, 2004, p. 201).

El desafo de asumir una perspectiva otra en la escuela nos ayuda a reflexionar y escenifi-car la pedagogizacin como una instancia de mutua afectacin, llegando a considerar aque-llos actores, contenidos, prcticas, discursos, representaciones, contextos y textualidades no-incluidos, no-existentes y no-valorados en los espacios hegemnicos de produccin-intervencin, ante lo cual se procura generar espacios de produccin que partan de las rea-lidades, es ms la accin-reflexionada que gua la experiencia. Para lograr esto, se requiere que la escuela tome en serio su contexto, las necesi-dades y, sobre todo, asumir lo dejado por fuera de una demarcacin que se corresponde con el pensamiento abismal moderno.



METODOLOGA

La investigacin se realiz desde una perspectiva crtica y su inters se defini alrededor del reco-nocimiento de las dinmicas contextuales y el papel que juegan los actores. Lo anterior se pudo afrontar bajo el desarrollo de la investigacin con-sentida (Villa, 2012), con la cual se insisti en el direccionamiento de la accin, es decir, una estrategia de co-alianza entre los participantes, donde tenemos que este tipo de proceso busc el con-sentimiento que consisti en actuar desde, con, entre y para la puesta en marcha de una dinmica que ayud a identificar y afrontar los problemas de la colectividad. A partir de esto, se insisti en la necesidad de reaccionar contra los estados de naturalizacin de las creencias, los estereotipos, los prejuicios, las presuposiciones, los imaginarios y todo tipo de representacin que se hacen incuestionables.

Tambin se busc reaccionar contra las transfe-rencias que hacen los agentes externos, quienes intervienen el lenguaje y llegan a institucio-nalizar las prcticas de nombrar y actuar, tal como sucede con los funcionarios pblicos, los delegados de las ONG, los profesionales de las agencias de cooperacin, los militantes de los partidos polticos, los integrantes de los sindi-catos y aquellos investigadores que son ajenos a las comunidades. Las ciencias sociales, de manera muy particular la antropologa, cuando se enfrenta a la tarea de analizar un sistema de relaciones intertnicas, cualquiera que ste sea, adopta casi siempre de manera implcita o explcita escalas axiolgicas segn las cuales se califican y se jerarquizan los sistemas sociales culturalmente diferente que estn en relacin dentro del sistema intertnico (Batalla, 1997, p. 203). Como es de esperar las elaboraciones que se desprenden de estas escalas axiolgicas, terminan alojndose en los discursos, llegan-do a incidir en las relaciones cotidianas de las comunidades.

El principal inters de la investigacin a prop-sito de los saberes de negacin y las prcticas de afirmacin, fue el de comprender-actuar a partir de las posibilidades que brinda la complementa-riedad epistemolgica (Arnal, Rincn & Latorre,

1992, p. 38). Todo esto, teniendo en cuenta la pedagogizados de estos saberes en la escuela, donde se llega a adoptar una perspectiva otra, donde lo central sea el cambio de mentalidad entre las personas. Para lograr este cometido desde la investigacin, se hizo un relacionamien-to con el paradigma interpretativo o histrico hermenutico, que invita a la superacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las no-ciones de comprensin, significado y accin. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cmo interpretan las situaciones, qu significan para ellos, qu inten-ciones tienen) (Arnal, et al. 1992, p. 41). Frente al paradigma sociocrtico, este se emple por el nfasis que pone en la accin-transformacin, donde se puede desnudar las ideologas y los mecanismos que inciden en la construccin del conocimiento y la construccin misma de la realidad de los actores sociales. Los principios del paradigma sociocrtico son:

1. Conocer y comprender la realidad como praxis2. Unir la teora y la prctica: conocimiento,

accin y valores 3. Orientar el conocimiento a emancipar y liberar

al hombre 4. Implicar al docente y los sujetos culturales por

medio de la autorreflexin (Arnal, Rincn & Latorre, 1992, p. 41).

El referente que asumimos de la perspectiva cr-tica no corresponde con la Escuela de Frackfurt, es ms un horizonte crtico que busca abordar el locus de enunciacin como un aspecto que incide en la construccin epistemolgica y me-todolgica, donde tenemos que la geopoltica del conocimiento traza una demarcacin universal que est por encime de cualquier localizacin especfica. Por supuesto que el yo que escri-be aqu tambin debe ser pensado en s mismo como enunciado. Todos escribimos y hablamos desde un lugar y un momento determinados, desde una historia y una cultura especficas. Lo que decimos siempre est en contexto, posi-cionado (Hall, 2010, p. 281), de ah el inters y la importancia por el lugar desde donde se dicen las cosas. Ahora bien, lo crtico se asume en relacin con el programa de investigacin



de Modernidad/colonialidad (Escobar, 2007, p. 11), sobre todo en lo relacionado con:

1. La Diferencia colonial, es un espacio episte-molgico y poltico de privilegio (Escobar, 2007, p. 23).

2. La Colonialidad del poder, un modelo hege-mnico global de poder instaurado [] el cual viene operando desde hace mucho tiempo (Escobar, 2007, p. 24).

3. La Colonialidad del ser, dimensin otolgica [] apunta hacia el exceso de ontologa que ocurre cuando seres particulares imponen sobre otros y, ms all de estos, la efectividad potencial o actual de los discursos con los cua-les el otro responde a la supresin (Escobar, 2007, p. 25).

4. La Hermenutica pluritpica, una posibilidad de pensamiento desde diferentes espacios que finalmente rompe con el eurocentrismo como la nica perspectiva epistemolgica (Escobar, 2007, p. 30).

Las perspectivas o paradigmas que se asumieron en la investigacin, incidieron en la construccin epistemolgica y metodolgica. Sobre todo, permitieron un relacionamiento horizontal con las textualidades que producen los sujetos de la investigacin, llegando a incidir no solo en los procedimientos, sino en el pensar y actuar en el proceso. Dada la singularidad de la investigacin, se hizo necesario apelar a una tipo de diseo flexible que corresponde a la naturaleza de inves-tigacin cualitativa. A este respeto, Mendizbal (2006) sostiene:

Un diseo flexible [] alude solo a la estructura subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento de un estudio []; se refiere a la articulacin interactiva y sutil de estos elementos que presagian, en la propuesta escrita, la posibilidad de cambio para captar los aspectos relevantes de la realidad analizada durante el transcurso de la in-vestigacin. El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigacin situaciones nueva e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que pueden implicar

cambios en las preguntas de investiga-cin y los propsitos y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigacin. Este proceso se desarrolla en forma circular; opuesto, por lo tanto, al derrotero lineal unidireccional (p. 67).

La metodologa parti de la identificacin de textos que representan las personas en los contextos. Estos son los textos institucionales, acadmicos, culturales, y la posible relacin o choque que se da a partir de la interaccin en un espacio comn. En este caso tenemos que un primer momento fue el de seleccionar los libros, a partir de los cuales se busc mirar las repre-sentaciones sobre los otros, logrando identificar los estereotipos negativos y dems formas de representar que gana terreno en el decir sobre las personas, los pueblos y comunidades. A su vez, frente a la consideracin de los textos culturales, estos se abordaron a partir de una perspectiva semitica que permiti fijar la atencin sobre lo dado, lo creado y lo adquirido (Zecchetto, 2002, p. 23), ver tabla 1.

Frente a la observacin de las prcticas en los contextos de las escuelas, se observa que an tienen peso el desarrollo de contenido median-te la representacin de lo folclrico. Esto se entiende como un conjunto de expresiones que fosilizan la cultura, y que corresponden ms a la necesidad de generar un texto que se pone en escena a travs del inters de existir para otro espectador que satisface su curiosidad frente a los tnicos. Lo dicho se refleja en la siguiente frase que le escuchamos a un profesor que intenta implementar las ctedras de estudios afrocolombianos: en la institucin donde tra-bajo ya estamos implementando la ctedra de estudios afrocolombianos; hemos empezado por montar un grupo de danza. Al menos ya tenemos qu mostrar cuando la ocasin as lo exija; ya tenemos montadas varas danzas.

Al momento de indagar sobre la accin situada de los saberes, esto se realiz a partir del ejer-cicio de investigacin con-sentida, donde se apel a una horizontalidad de saberes, actores y escenarios. En esta dinmica de accin fue



importante la co-alianza, es decir, la vinculacin motivada y motivadora de las personas que participan para resolver o afrontar una problemtica en comn. De ah nacieron los talleres y todas las estrategias de trabajo gru-pal que permitieron afrontar las narrativas propias y apropiadas. Todo esto se hizo a partir del inters por generar una poltica de produccin de conocimiento que incida en la poltica de produccin cultural, llegando a incidir en los control cultural (Guillermo Bonfil Batalla, 195); se trata de generar un actuar desde adentro y desde abajo, esto es, una proceso de emergencia a partir de la localizacin de la experiencia (figura 1).

Tabla 1Los textos culturales y sus referentes de produccin semitica

Fuente: elaboracin propia

Localizacin Referente manifiesto en las dinmica de produccin

Lo dado Lo creado Lo adquirido

Endgena

Lo naturalizado a partir de la experiencia de transmisin cultural; por ejemplo, negro que no le guste el ron, es negro que no tiene sabor

Emergencia a partir del relacionamiento. No todos los bunachis son iguales, porque no todos piensan lo mismo de nosotros los indgenas

Interculturalizar escenarios como la escuela. Los nios afrodescendientes son nios inteligentes, iguales a los dems, solo que se necesitan ser reconocidos

Exgena

Lo habituado desde los estereotipos y prejuicios, los indios son ladrones

A partir de la emergencia el reconocimiento de los aportes del otro, desprejuiciamiento. Los negros son gente de trabajo, sin ellos las murallas de Cartagena, las ciudades de como Bogot, no tuvieran ciudades coloniales

Las nias indgenas llegan a la escuela con los saberes de la comunidad, sobre todo con aquellas que tienen que ver con la medicina tradicional

Con respecto al trabajo de la pedagogizacin, se presentan obstculos epis-temolgicos que se afirman en los saberes que gozan con cierto prestigio. An en las escuelas se sigue reproduciendo una pedagoga institucionalizada que busca la eficacia, la eficiencia a travs de los discursos de calidad. Esta impronta formal (Baquero & Villa, 2014, p. 45), se manifiesta en la fe ciega a los manuales, las normas y los criterios disciplinares que generan una modelacin del cuerpo y la conciencia. Tambin se pudo ver con la metodologa el choque de imaginarios que terminan deshaciendo la posi-bilidad de existencia del otro y lo otro. Para la visibilizacin de las fases de



la investigacin se construy la siguiente tabla, que refleja las cuatro fases del proceso desarrollado (tabla 2).

Fase Nombre Actividad Material analizado

1.Trabajo interpretativo

Anlisis de material que referencian el lugar de la experiencia

Lo dicho: documentos, archivos, libros y cartillas

El decir: textos orales que reflejan la actualidad de la palabra y su carcter performativo

2. Actuando en el contexto

Talleres de visibilizacin

Registros orales Representacin grfica del territorio Exposicin de artefactos culturales que se convierten en lugares de memoria Clasificacin de saberes

3. Volviendo sobre las experiencia

Talleres de retroalimentacin

Presentacin de relatoras Textos audiovisuales Material fotogrfico

4.Interculturalizar los encuentros

Trabajo por grupos focales desde el compartir la experiencia e inters por los saberes

Material testimonial a partir de los mayores, jvenes, lderes y lideresas.

Lengua Saberes

Poltica de produccin cultural Poltica de produccin de conocimiento

Memoria Territorio

Visin de mundo

Educacin propia

Educacin propia

Figura 1Poltica de produccin cultural y poltica de produccin de conocimiento


Tabla 2Fases de la investigacin




RESULTADOS

Este trabajo busc incidir en los discursos y las prcticas de los y las maestras que abordan su ejercicio desde un en-lugar, es decir, una medida de anclaje donde la conexin con la cotidianidad es permanente, tal como ha suce-dido en algunos contextos con la etnoeducacin, que se encuentra reconocida en la Ley 115 o Ley General de Educacin, ttulo III del captulo III que refiere a la educacin para grupos tnicos (Colombia, Congreso, 8 de febrero de 1994); en el Decreto reglamentario 804 de 1995, que esta-blece el marco general para el desarrollo de la etnoeducacin (Colombia, 18 de mayo de 1995). En el caso de la dispora africana, se cuenta con el Decreto 1122 de 1998 (Ministerio de Educacin Nacional, 2001). Este se deriva de la Ley 70 de 1993 o Ley de Comunidades Negras, en especial el captulo VI, que desarroll los Mecanismos para la proteccin y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural (Colombia, 27 de agosto de 1993).

Frente a la educacin de los pueblos indgenas, se parte de un marco comn que es regulado por el Estado a travs de la etnoeducacin. Esto tienen que ver con los referentes citados anteriormente, pero ya en la prctica se vienen desarrollando los procesos de educacin propia, que se en-cuentran en sintona con la resistencia que los pueblos indgenas vienen realizando desde aden-tro, con el trabajo de los mayores y la comunidad, es totalmente diferente a la etnoeducacin que tambin las prcticas los maestros indgenas en las escuelas. Esto lo manifest Walter Izquierdo, un profesor arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta, en un taller de etnoeducacin en la Escuela Normal Superior de Manaure Cesar. Adems, esto se relaciona con lo sealado por el profesor Abelardo Ramos Pacho, indgena nasa de Tierradentro: sentimos que la etnoeducacin se qued a medio camino cuando se burocratiz; por ese motivo sentimos que la educacin propia es lo nuestro, es la resistencia por la lengua, la memoria y el territorio.

El problema que se presenta con algunas escue-las del rea es que se cree que la etnoeducacin es solo traducir los saberes convencionales a

la lengua de los otros. Esta es una medida que limita el actuar del maestro, quien cree que solo es hacer equivalencias al sistema de signos establecidos, y esto se hace a partir de simu-lar un ejercicio de reflexin e inclusin de las personas que forman parte de la comunidad, quienes tienen la obligacin de acompaar los procesos y tambin participar de estos. Frente a la posibilidad de la pedagogizacin de la orali-dad en contexto de afirmacin cultural, se sigue empleando como un medio para llegar a un fin, y no se ve como un fin que ayuda a desarrollar procesos.

A partir de la pedagogizacin se pudo hacer una reflexin sobre lo que se encarga de hacer la escuela, as como lo que le corresponde a la comunidad y la familia asumir; con esto se lleg a la conclusin de que no todo se puede curri-cularizar. De ah que existan unos mbitos de la vida comunitaria que no se pueden llevar a la escuela, ya que estos mbitos de produccin son ms restringidos al proceso de socializacin en la familia y no de la sociabilidad que se genera a partir de los espacios comunitarios.

Durante el proceso de investigacin reflexiona-mos sobre la etnoeducacin, su desarrollo y las posibilidades, as como la educacin propia. Ante esta situacin, preferimos respetar las posturas y decisiones adoptadas por los colectivos de profe-soras y profesores. En este caso se consider que lo importante no es la denominacin, sino las apuestas que llevan a la movilizacin de ciertos saberes y prcticas. Por eso se trat de valorar la disposicin y el compromiso de las y los profesores, quienes con su labor y experiencias actan en la significacin y resignificacin del papel de la educacin, la escuela y la figura del docente como investigadores de la cultura; con ello se logra deshacer el lugar de privilegio de la investigacin y los investigadores que encarnan el punto cero, es decir, un lugar seguro para representar una neutralidad afirmada desde la posibilidad de mirar u otear desde un punto superior, el cual asume producir un conoci-miento superior por no estar contaminado por nada terrestre (ni social, espacial, temporal o corporal) (Grosfoguel, 2013, p. 37). Por el con-trario, se trata de generar procesos colaborativos,



cooperativos y participativos, en los que la emer-gencia sea el resultado de una co-alianza.

Ms all de la denominacin que proviene de la etnoeducacin y la educacin propia, resaltamos las experiencias, sobre todo que independien-temente la denominacin, lo que importa es la posibilidad de producir conocimiento desde adentro y desde abajo. Ante esto manifestamos que las dos se convierten en una oportunidad para generar conocimiento a partir de lo intracul-tural. Por este motivo, se hace necesario insistir en la la pedagogizacin de la escucha a travs de la conversacin intergeneracional (Villa & Villa, 2013). Desde este referente se pueden considerar los siguientes resultados:

Los participantes del proceso adquirieron herramientas metodolgicas para analizar los saberes de negacin, todo esto a partir de los contenidos textuales que involucran lo dicho y el decir.

Se afrontaron los imaginarios, y con ello se lleg a valorar la reproduccin y la produccin de estereotipos negativos, as como positivos.

A partir de las representaciones se analiz el problema de la folclorizacin, as como la espectacularizacin de las producciones simblicas y materiales de los pueblos, las comunidades y las colectividades.

Teniendo en cuenta los procesos de peda-gogizacin en la escuela y la comunidad, se entr a valorar la educacin con pertinencia cultural, sobre todo el papel que desempean las y los profesores en la revitalizacin de saberes y prcticas locales.

Desde el hecho de afrontar los problemas que inciden en los procesos de autoafirmacin, se abord el papel que cumple la autoimagen.

Se identific el papel que tiene el marco regu-lativo del Estado, sobre todo en lo relacionado con el derecho tnico de los pueblos.

Las y los profesores identifican como necesaria una poltica de produccin de conocimiento que acte en la afirmacin cultura desde la educacin y la escuela.

Finalmente, creemos necesario resaltar el papel del lenguaje en todo este proceso. A partir de este se pudo generar un inters por la forma como

las personas articulan la experiencia, con lo cual se lleg a afrontar las dinmicas de negacin en medio de las prcticas de afirmacin cultural, en la que saberes y prcticas dan sentido a la experiencia comunitaria. Tambin se actu desde el lenguaje especialmente en lo que tiene que ver con las narrativas de invencin, las cueles aluden a las vivencias intra- e interculturales.

CONCLUSIN Y DISCUSIN

A partir de la relacin entre la teora y la prctica se pudieron abordar los procesos de negacin y la constitucin de imaginarios que inciden en la representacin de las personas, tanto en la educacin, la escuela y la comunidad. Tambin se abordaron las expresiones que actan en la organizacin significativa de la realidad, y con esto se establecieron unos referentes crticos que acompaen la reflexin de los profesores y los dems miembros de la comunidad; esto con el fin de asumir de forma creativa con que se vie-nen desarrollando las apuestas por la afirmacin cultural.

El asumir la escuela desde una perspectiva otra, nos lleva a valorar los procesos de en-lugar, donde se asume la pedagogizacin de la tradicin oral, la reconstruccin del territorio, los saberes y las prcticas de sujecin a la memoria, las formas solidarias de produccin e intercambio de alimentos, las fechas y celebraciones que exaltan la experiencia colectiva. De ah que se vea la escuela como una institucin que acta de puertas abiertas a la comunidad. En este sentido, la escuela se toma como un proyecto que est en permanente construccin, el cual debe de responder a los procesos intra- e interculturales. En cuanto a la produccin de conocimiento, surge la necesidad de insistir en la accin situa-da, esto es, una preocupacin por las formas de dinmicas de produccin y distribucin del co-nocimiento, donde el con-sentimiento, es decir, un actuar desde, con, entre y para sea lo central. En este caso, se requiere del reconocimiento de la textualidad cultural que escenifican los sabe-dores y las sabedoras a partir de las narrativas locales. Por todo lo expuesto en los prrafos anteriores, queremos presentar a continuacin las siguientes conclusiones:



Se resalta el papel que desempean las na-rrativas en la elaboracin, la circulacin y la distribucin de los saberes de negacin, as como las prcticas de afirmacin.

A partir de la etnoeducacin y la educacin propia se lleg valorar las dos como una instancia generadora de una poltica de pro-duccin de conocimiento al servicio de la comunidad, ms all de las diferencias en la definicin o forma de asumir cada una.

Considerar el dilogo intergeneracional como una posibilidad de pedagogizar la voz interior de las comunidades, todo esto a partir de los procesos intraculturales e interculturales.

Se valor la frontera como un espacio vital que permite los encuentros y por ello la emergencia de saberes que son negociados, problematizados, rechazados y en algunos casos aceptados como apropiados.

Ver los saberes de negacin como un tipo de produccin que le disputa el espacio de articulacin y generacin de sentido a las prcticas de afirmacin.

Finalmente, el esfuerzo por generar una poltica de produccin de conocimiento debe propender a una poltica de la voz (Giroux, 2003), es decir, una poltica de afirmacin de las personas que son silenciadas, negadas, vituperadas y deste-rradas de cualquier posibilidad de construir su propia imagen. La poltica de la voz se puede abordar desde las narrativas culturales, que al ser pedagogizadas se puede incidir en la auto-proyeccin de una colectividad que se represente como portadora de valores.

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Los Saberes de La Negación y Las Prácticas de Afirmación Una Vía Para La Pedagogización Desde Una Prespectiva Otra en La Escuela