LOS SISTEMAS NACIONALES DE INSPECCION Y-O SUPERVISION.pdf

7/26/2019 LOS SISTEMAS NACIONALES DE INSPECCION Y-O SUPERVISION.pdf

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Buenos Aires, Octubre 200

Los sistemas nacionales deinspeccin y/o supervisin escolar.Revisin de literatura y anlisis de casos

Flavia Terigi (*)

(*) Licenciada en Ciencias de la Educacin y Magister en Ciencias Sociales, FLACSO. Profesora UBA/UNGS/ Normal 7. Coordina Redligare. Fue Subsecretaria de Educacin (2003- 2006) y Directora Generalde Planeamiento (2000-2003) de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

Este trabajo ha sido elaborado con fondos de la Unin Europea en el marco de las actividades deasistencia tcnica previstas en el Acuerdo de Cooperacin entre esta organizacin y el IIPE-UNESCO, afavor del Ministerio de Educacin de Angola. Busc subsidiar las discusiones del Grupo de Trabajo deAlto Nivel sobre las Polticas de Inspeccin de la Educacin y Supervisin Pedaggica, que tenan porobjetivo mejorar la articulacin entre los servicios de apoyo a los establecimientos escolares para lapromocin de la calidad educativa.


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Los sistemas nacionales de inspeccin y/o supervisin escolar

http://www.iipe-buenosaires.org.ar | Pgina2

Terigi, Flavia

Los sistemas nacionales de inspeccin y la supervisin escolar.

Revisin de literatura y anlisis de casos. - 1a ed. - Buenos Aires:

Inst. Internac. de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco,

2010.

67 p.; 10x15 cm.

ISBN 978-987-1439-70-6

1. Poltica Educativa. I. Ttulo

CDD 370.1

Copyright UNESCO 2010International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugne-Delacroix75116, Pars, Francia

IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos AiresAgero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Tel. (5411) [email protected]

Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.

Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de los autores y norepresentan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designacionesempleadas y la presentacin de material no implican la expresin de ninguna opinin,cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE concernientes al status legal decualquier pas, territorio, ciudad o rea, o de sus autoridades, fronteras o lmites.

Permitida su reproduccin total o parcial, as como su traduccin a cualquier idioma, siempreque se cite claramente el nombre de la fuente, del autor, el ttulo del documento y la URL(http://www.iipe-buenosaires.org.ar), tanto en medios impresos como en medios digitales.


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Los sistemas nacionales de inspeccin y/o supervisin escola


AgradecimientosAgradecemos a Mnica Benavides, de la Repblica Argentina, su importante colaboracinen la preparacin de este documento. La Lic. Benavides ha sido una aliada extraordinariaen la localizacin de informacin relevante y en la lectura de los sucesivos borradores deeste escrito, y sus aportes a la mejora del documento son inestimables.Oscar Picardo Joo, de El Salvador, ha colaborado desinteresadamente proporcionandoinformacin de difcil acceso sobre la supervisin en su pas.Marcelo Souto, del IIPE- UNESCO Sede Regional Buenos Aires, ha discutido connosotros las hiptesis bsicas de este trabajo y lo ha enriquecido con sus aportes sobre lasituacin educativa en la Repblica de Angola.A todos ellos, nuestro agradecimiento.


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ndice

Presentacin.. 3

Captulo 1: Sistemas nacionales de inspeccin o supervisin: revisin de la literatura. 7

Captulo 2: Presentacin de casos.... 20

Captulo 3: Orientaciones para la organizacin de un sistema nacional deinspeccin y/o supervisin escolar en contextos de expansin de la educacin bsica.. 54

ndice de cuadros y grficos... 66

Bibliografa y documentacin consultada.. 67


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PresentacinEn el marco del Acuerdo de Cooperacin entre el Instituto Internacional de Planeamientode la Educacin de la UNESCO (IIPE- UNESCO) y la Comisin Europea a favor degobierno de la Repblica de Angola, la Sede Regional Buenos Aires del IIPE- UNESCOcolabora con las autoridades educativas del pas en los temas referidos a las polticas deinspeccin y supervisin escolar. En ese contexto de cooperacin y asistencia tcnica, seha creado en el Ministerio de Educacin de Angola el Grupo de Alto Nivel sobre lasPolticas de Inspeccin y Supervisin Escolar (GT). Dicho grupo rene a directoresnacionales y tcnicos de elevado nivel de los distintos departamentos del Ministerio deEducacin de Angola con incidencia en los temas de inspeccin y supervisin. Epropsito del GT es promover el dilogo tcnico-poltico entre estos actores con el fin deelaborar un programa de formacin destinado a inspectores y supervisores escolares, apartir de la revisin conjunta de las polticas de inspeccin y supervisin.La coyuntura educativa de Angola genera demandas especficas a las autoridadeseducativas y, por consiguiente, a las polticas de inspeccin escolar. El pas se encuentraen pleno esfuerzo de ampliacin de la cobertura educativa, con vistas al cumplimiento dela extensin de la obligatoriedad escolar bsica de 4 a 6 grados, meta hacia la que sedirige partiendo de una situacin inicial de baja cobertura escolar, insuficiente cantidad demaestros titulados y altas tasas de analfabetismo. La ampliacin de la cobertura estrealizndose de manera acelerada y, en estas condiciones, la construccin de unainstitucionalidad adecuada para el sistema educativo descansa en parte en la posibilidadde disear una poltica de inspeccin escolar que no slo acompae el crecimiento de labase institucional del sistema sino que aporte a su planeamiento y consolidacin.Este documento analiza los propsitos, modalidades de organizacin, funciones yprincipales problemticas de las polticas de inspeccin y supervisin escolar de distintospases, basndose en una revisin de la investigacin desarrollada por el IIPE- UNESCOy aadiendo en ciertos casos informacin de otras agencias de investigacin yplaneamiento y de expertos locales de los pases cuyos sistemas fueron analizados. Sepropone como insumo al GT creado en el Ministerio de Educacin de Angola y al equipodel IIPE- UNESCO Sede Regional Buenos Aires que colabora con l, para apoyar elproceso de identificacin de necesidades del sistema de inspeccin angoleo y deformulacin de directrices de desarrollo de las polticas de inspeccin y supervisinescolar en el pas.La tarea que nos proponemos afronta dos dificultades metodolgicas. La primera serelaciona con los lmites de la informacin disponible para dimensionar la magnitud y laextensin de los modelos de inspeccin que habrn de tipificarse, as como de loscambios ensayados. En general, los textos consultados utilizan cuantificadores (enmuchos pases, algunos pases, etc.) que no dejan en claro la magnitud de cadasituacin; se requerira un anlisis detenido de la informacin de base de cada estudiopara precisar mejor este asunto, anlisis que escapa a los lmites de este trabajo, que sebasa en la literatura disponible.


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La segunda se relaciona con la ambigedad con que debemos utilizar los trminosinspeccin y supervisin, ambigedad que introduce cierta complejidad en lainterpretacin de este texto. Una definicin atenta a la genealoga de los sistemas deinspeccin y supervisin tiende a contraponer los dos trminos, acercando inspeccin almodelo clsico de fiscalizacin y control jerrquico y supervisin a funciones deasesoramiento y apoyo a las escuelas. Sin embargo, en la realidad de los distintos paseslas terminologas divergen y esa correspondencia no se verifica: sistemas crecientementeorientados a la mejora escolar como el ingls conservan la denominacin inspeccin, entanto sistemas que emplean la expresin supervisin escolar pueden limitar el servicio atareas de fiscalizacin y control, como se ver para Tanzania. En algn caso (Chile) eltrmino inspeccin designa una figura totalmente diferente: contadores especializados quefiscalizan el funcionamiento financiero de las escuelas.Debido a estos diferentes significados que asumen los trminos, en este trabajoadoptamos la definicin operacional de Carron y De Grauwe, quienes englobanindistintamente en los trminos inspeccin o supervisin todos los servicios cuya funcinprincipal es controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los directores y profesores (Carrony De Grauwe, 2003:8), y hablamos en general de sistemas de inspeccin y/o supervisinescolar. Sin embargo, al analizar casos nacionales, utilizamos como corresponde lasdenominaciones inspeccin o supervisin de acuerdo con el uso propio de cada pas.El documento que se presenta contiene tres captulos. En el primero de ellos, se presentaun estado de situacin de las polticas y los debates en torno a la inspeccin y/osupervisin escolar, apoyado en la revisin de la literatura disponible en el IIPE acerca delos sistemas nacionales de inspeccin y/o supervisin. En el segundo captulo, se analizanexperiencias nacionales de inspeccin o supervisin, seleccionadas por su capacidadpara ejemplificar la tipologa ofrecida en el captulo precedente, y presentadas con la

informacin suficiente como para poder ser conocidas con cierto detalle y comprendidasen su lgica. En el captulo final, se establecen orientaciones que podran tomarse encuenta para formular polticas y planes para la inspeccin y supervisin escolarespecialmente en pases que se encuentran en momentos de expansin de la educacinbsica. En este caso, las orientaciones no se refieren al contenido de la decisin a tomar,sino a la clase de asuntos a atender y las alternativas que razonablemente se abren, envirtud del panorama que nos ofrece la investigacin en la materia.


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Captulo 1Sistemas nacionales de inspeccin o

supervisin: revisin de la literaturaLa inspeccin escolar es una funcin que ha acompaado tempranamente el desarrollo de lossistemas educativos modernos desde finales del siglo XIX. Las modalidades que adopt fuerondiversas segn variables como el esquema centralizado/ descentralizado de gobierno de laeducacin en cada pas, la existencia de una base institucional previa de escuelas versus lanecesidad de crearlas masivamente en breve lapso, la extensin e integracin comunicacional delos territorios alcanzados por la autoridad de los Estados nacionales, o la calidad de la formacininicial del personal docente de los sistemas escolares. Pese a estas diferencias, un rasgo encomn que merece sealarse es que la inspeccin cumpli una funcin principal de representacindel Estado en la creacin, fiscalizacin y control de los establecimientos educativos en lossistemas escolares en formacin y expansin.

La inspeccin de educacin aparece al mismo tiempo que el estado moderno construye suadministracin y, consecuentemente, su sistema educativo. Veamos, por ejemplo, lo que se afirmapara el caso espaol:

Fueron los hombres del primer liberalismo los que dedicaron sus energas yatenciones a la educacin e inspeccin. Conscientes de que la nueva sociedad quepropugnaban necesitaba de un sistema de poder en el que la educacin fuera una desus instituciones, procedieron a reordenar la accin del Estado en materia deinstruccin pblica. Queran un sistema uniforme, lo que implicaba un concepto de

nacin homognea sin realidades polticas intermedias entre el Estado y los individuos,lo que acarreaba un aparato de gobierno centralista y una educacin primaria universaly compatible con la libre concurrencia. Principios doctrinales que afectaran, y pronto,a un mbito administrativo de la educacin: la Inspeccin. Y as, como pieza defomento e impulso de la enseanza aparece la Inspeccin. Su formulacin quedimpresa en el Ttulo IX de la Constitucin de Cdiz con estas palabras: Habr unaDireccin General de Estudios, compuesta de personas de conocida instruccin, a

cuyo cargo estar, bajo la autoridad del Gobierno, la Inspeccin de la enseanza

pblica. De este modo se constitucionalizaba la palabra Inspeccin vinculada a unrgano nacional, la Direccin General de Estudios, lo que representaba una clara yevidente ruptura con el pasado inmediato.1

Han sido elementos o aspectos bsicos del proceso de configuracin del sistema nacional eldesplazamiento hacia organismos pblicos de funciones o tareas hasta entonces ejercidas, demodo no integrado o con un grado de sistematizacin dbil, por instituciones eclesisticas,societarias o privadas; y, correlativamente, un cierto control o inspeccin sobre los

1Elas Ramirez Aisa - Inspector de Educacin. Reflexiones en torno al origen e historia de la inspeccin deeducacin.Cursivas en el original Accesible en el sitio webdel Centro de Profesores de Alcal de Guadara,Espaa.http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/INSPECCION.EDUCATIVA/REFLEXIONES-INSPECCION.htm[ltima consulta: 26/ 09/ 2009]


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establecimientos educativos que se encontraban a cargo de grupos o individuos particulares, a finde asegurar su insercin en el sistema establecido (Viao Frago, 2005).

En una realidad nacional bien diferente, en la Repblica Argentina, tambin encontramos procesosde conformacin de un sistema nacional de inspeccin:

en 1871 se sancion la Ley de Subvenciones Nacionales a las Provincias, queimplic la conformacin de un cuerpo de inspectores nacionales en las provincias, cuyafuncin era velar por el cumplimiento de la ley, y controlar que los recursos financierosenviados por la Nacin a las provincias se invirtieran de manera adecuada en laexpansin de la educacin primaria. Este era un rol complejo, porque expresabamaterialmente la concentracin creciente de poder y atribuciones de gobierno y controlen el orden nacional, ejercidos en el territorio de las provincias.2

En Espaa, fue explcita la misin de los inspectores en la arquitectura del sistema educativo,relevando en el territorio los lugares donde se requeran escuelas, las condiciones de

funcionamiento del sistema en cada lugar, etc.

La ley Moyano de 1857 consolida la figura del inspector profesional en cada provincia -1 porprovincia, entonces 49 provincias, y si se pone malo el de la provincia prxima pues se hacancargo de la misma- encajada en el organigrama de las comisiones de pueblo, partido yprovincia, mientras en la cspide se sita una Inspeccin general cuyo mbito es todo elterritorio. Entre sus funciones:

Indagar la necesidad de la educacin primariaproponer mejoras al gobiernovelar por el cumplimiento de las leyesgestionar que los maestros estuvieran puntualmente pagadosestimular el trabajo de las comisiones provincialesSu atribucin: la visita.3

El cumplimiento de esta funcin principal de representacin del Estado en la creacin, fiscalizaciny control de los establecimientos educativos llev al desarrollo de un modelo de inspeccin que DeGrauwe y Carron llamaron de control pblico o estatal, dominante en la mayora de los pases(IIPE- UNESCO, 2007a). Segn su anlisis, la principal caracterstica de este modelo es lajerarqua burocrtica formal: los docentes son controlados por los directores de las escuelas, queson controlados por los agentes del distrito, que son controlados por el ministerio central dirigidopor los representantes elegidos. Esta jerarqua tiene legitimidad democrtica por la cadena decontrol que emana del nivel poltico. En este modelo prevalecen las formas externas a lasinstituciones escolares de monitoreo de la calidad del servicio educativo por sobre las formas

internas, aunque este rasgo aparece modulado por el carcter ms o menos centralizado delsistema tradicional de inspeccin.

2 Martn Legarralde, Los Inspectores en los inicios del sistema educativo, en El Monitor de la Educacin,publicacin del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina, n 16, s/d.

3Elas Ramrez Asa, Inspector de Educacin de la Direccin de rea Territorial de Madrid-Sur. Legans.Espaa, en Breve Resumen de la Historia de la Inspeccin de Educacin, accesible desde el sitio de laAsociacin de Inspectores de Espaa:http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=62&Itemid=30


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A lo largo del siglo XX, los servicios de inspeccin y/o supervisin escolar llegaron a convertirse ensistemas complejos e intrincados, y acumularon numerosas crticas. Los principales sealamientosse han dirigido a las condiciones de trabajo de los supervisores o inspectores (carencia depersonal, falta de medios, ausencia en las escuelas ms remotas), a los conflictos de funciones

(sobrecarga de tareas, tensiones entre las obligaciones administrativas y pedaggicas, tensinentre las funciones de control y apoyo), a las prcticas tradicionales de reclutamiento y formacin,a la falta de apoyo profesional en que deben realizar su trabajo (guas o manuales de supervisin,bases de datos actualizadas regularmente), y a la debilidad y aun ausencia del proceso deretroalimentacin a profesores y directores (Carron y De Grauwe, 2003).

En las ltimas dos dcadas, la insatisfaccin creciente con el funcionamiento y los resultados de laeducacin formal llev a numerosos pases a intentar reformas sustantivas en los modelos degobierno y administracin de sus sistemas escolares. Como seala Arbs Bertran (2003), pasesms centralistas en tiempos pasados se orientaron hacia formas variadas de descentralizacin4y,al contrario, pases tradicionalmente descentralizados han incrementado el control central.5 Loscambios incluyen una tercera tendencia, la de aquellos pases6que se orientan hacia la autonoma

de las instituciones educativas, dejando las funciones de apoyo y orientacin comoresponsabilidad del director de escuela y creando organismos o agencias centrales de evaluacin,7aunque buena parte de ellos pretenden, al menos desde el punto de vista terico, conciliar lacentralizacin con la descentralizacin;8en otros la evaluacin efectiva tambin ha quedado a nivelde la escuela, con sistema de representacin de los distintos sectores.9

Puede decirse que, en las modalidades de gobierno del sistema escolar, hay una clara tendencia abuscar nuevas formas de equilibrio entre el control de la administracin central y ladescentralizacin hacia los organismos educativos locales y, en ltima instancia, hacia losestablecimientos educativos. Bajo esta tendencia, los sistemas de inspeccin o supervisin nopodan quedar afuera de los planteamientos de reforma. En virtud de las crticas comunes y deotras especficas de los distintos contextos nacionales, desde hace un cuarto de siglo los sistemasde inspeccin vienen siendo objeto de intentos de reforma de distinta envergadura. Carron y DeGrauwe sealan, ms all de los esfuerzos de mejora o de reestructuracin, la resistencia de laidea de que la supervisin escolar es necesaria y til: las reformas, incluso las ms profundas,nunca pusieron en duda ese principio, sino que tenan en vista precisamente hacer que lasupervisin y el apoyo fueran ms eficientes y benficos para el sistema, las escuelas y losprofesores (Carron y De Grauwe, 2003).

Este captulo presenta un estado de situacin de las polticas y los debates en torno a lainspeccin y/o supervisin escolar, apoyado en la revisin de la literatura disponible en el IIPEacerca de los sistemas nacionales de inspeccin y/o supervisin. Debido al creciente inters entransformar la supervisin escolar y a los varios ensayos nacionales realizados, hoy contamos con

4 Espaa, Francia, Suecia, Argentina, Paraguay en el 2 Plan de Desarrollo Educacional 1983-1994,Venezuela, Colombia.5Inglaterra, Mxico, El Salvador desde 1989 a travs de la Oficina de Planificacin.6 Blgica, Holanda, Finlandia, Chile en el mbito de los proyectos de municipalizacin del curriculum,Nicaragua con la Estrategia Nacional de Educacin de 1999.7Reino Unido, Nueva Zelanda.8 Brasil con Secretaras Estaduales y Municipales por un lado y el MEC/INEP, por otro; Uruguay con elcontrol del sistema a travs del CODICEN y la descentralizacin como objetivo de futuro.9Finlandia, Dinamarca, Islandia, Noruega y Malta.


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una serie de trabajos que ofrecen descripciones, anlisis y aun evaluaciones de los sistemasnacionales (De Grauwe, 2001; Carron y De Grauwe, 2003; IIPE- UNESCO 2007, entre otros) y contextos panormicos que consideran los casos nacionales en el marco de tendencias msgenerales de las polticas hacia la funcin de supervisin. Debido a ello, no habremos de construir

un nuevo anlisis de los sistemas de inspeccin y/o supervisin existentes, sino que nosapoyaremos en las revisiones disponibles en la literatura especializada para trazar un panoramade los debates que se plantean y de los cambios ensayados.

Cuatro modelos en la supervisin o ins peccin escolar:

Frente a las crticas generalizadas por la falta de eficiencia de la inspeccin y/o supervisinescolar, muchos pases han intentado reformas, en muchos casos ms bien marginales, en otrosinvolucrando rediseos en la estructura de la inspeccin o supervisin y, con ello, en el esquemade gobierno de la educacin. De Grauwe y Carron coordinaron entre 1996 y 2004 en el IIEP, en lasede en Pars, un amplio programa de investigacin y formacin sobre supervisin escolar. En ese

marco, tipificaron cuatro modelos de supervisin escolar, diferenciados entre s en virtud del modoen que resuelven opciones estratgicas sobre tres dimensiones de la supervisin escolar. Lasdimensiones estratgicas son las siguientes:

1. Rol y objetivos de la supervisin escolar

Los autores plantean tres funciones genricas, sobre las que cada pas ha realizado sus opciones:

inspeccin, control o monitoreo; apoyo y orientacin; y enlace entre niveles de la administracin y con las escuelas.

Cada una de estas funciones, a su vez, puede ejercerse sobre dos dimensiones: la pedaggica y

la administrativa, lo que constituye tambin una opcin a decidir.La respuesta a la pregunta sobre cul ser el rol principal del servicio de supervisin externatiene impacto en la organizacin de la supervisin, en su estructura y en la localizacin delos supervisores.

2. Herramientas de monitoreo

Los mismos autores consideran tres instrumentos de monitoreo:

el servicio externo de supervisin (que en general est en manos de la autoridadeducativa),

la evaluacin interna de la escuela, y

los exmenes y evaluaciones centralizadas.

3. Tipo de responsabilizacin de los maestros y profesores

Esta dimensin diferencia ante quines son responsables las escuelas y los profesores, y cmo seinterpreta esa responsabilidad. Al respecto, los autores diferencian tres tipos deresponsabilizacin:


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1. Contractual: hacia el empleador, en la mayor parte de los casos la autoridad educativarepresentada en el nivel local por el director de escuela o el inspector. En esta perspectiva, eldocente es visto como servidor civil.

2. Profesional: los docentes considerados como miembros de una comunidad profesional.Debido a ello, o bien son responsables por s mismos (situacin que puede encontrarse enalgunos casos en la educacin superior), o bien son responsables ante la comunidadprofesional y sus cdigos de tica.

3. Pblica: los docentes son vistos como miembros de un servicio pblico y, por tanto,responsables ante el pblico o los usuarios10 del sistema educativo. Se diferencian dosalcances de este pblico destinatario: los alumnos y familias de cada escuela, o el conjunto dealumnos y familias del sistema educativo en general.

Los modelos propuestos por De Grauwe y Carron (IIPE- UNESCO, 2007g) han sido construidosconsiderando de qu manera responden distintos sistemas nacionales a las tres dimensionessealadas. Los autores subrayan, y nos interesa enfatizar, que los modelos no existen en larealidad de ningn sistema concreto: son simplificaciones de la realidad, que tipifican rasgos quees posible encontrar en distinto grado en los sistemas de inspeccin de diversos pases. Se trata

de los siguientes modelos:

Modelo clsico. Modelo de control central. Modelo de apoyo cercano a la escuela (close to school support model). Modelo de supervisin con asiento en la escuela.

Las realidades de los sistemas de inspeccin y/o supervisin nacionales pueden acercarse ms aun modelo que a otro, y tambin sucede que los pases combinan opciones que aqu sediferencian como propias de distintos modelos, tornndose sistemas hbridos a los fines delanlisis, tal como se ver al comentarse las variaciones incorporadas por algunos pases a lossistemas de inspeccin y/o supervisin preexistentes.

El modelo clsico de supervisin

Este modelo es el resultado de la adaptacin del servicio de inspeccin y/o supervisin a laexpansin del sistema educativo y a la desconcentracin administrativa que la acompa.Originalmente se desarroll en pases donde los servicios estatales eran efectivos y bienfinanciados, pero luego se extendi a contextos muy diferentes, con Estados dbiles y conescasos recursos: fue implantado en la mayora de los pases en desarrollo, particularmente en losque previamente eran colonias francesas y britnicas (por ejemplo, en Tanzania).

En este modelo, la inspeccin y/o supervisin retiene el rol de control y apoyo en las reas

pedaggica y administrativa, con una cobertura que se supone global: cada escuela y cadaprofesor tienen el derecho de o pueden ser sometidos a supervisin. Para esto, losinspectores o supervisores se ubican en cada escaln de la administracin: a nivel distrital, dondeen general ejercen control sobre escuelas primarias y apoyo a los docentes; a nivel regional,donde en general tienen las mismas tareas pero en las escuelas secundarias; y a nivel central,

10 En la literatura citada se habla de clients, cuya traduccin literal (clientes) no remite a la idea deciudadanos con derechos al uso de un bien o un servicio. Debido a ello, en este informe empleamos eltrmino usuario, con esta connotacin.


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donde su rol puede incluir una evaluacin de la evolucin del sistema educativo, como en el casode los Inspectores Generales de Francia o la Unidad de Control de Estndares en Zimbabwe.

El modelo se mantiene con pocos cambios desde su creacin, aunque ha habido algunas reformasen respuesta a demandas de docentes, como la creacin de asesores pedaggicos, o las visitasplanificadas y anunciadas seguidas de reuniones sistemticas de devolucin.

Una importante debilidad del modelo es el costo, pues requiere muchas oficinas y gran cantidad depersonal profesional. Debido a ello, este modelo trabaja mejor en pases con un servicio pblicocompetente, con agentes bien pagos; pero aun en estos contextos, aparecen dos problemas:

Las tensiones en los roles de la inspeccin o supervisin, con la consecuencia usual de quese prioriza el control administrativo por sobre el apoyo pedaggico;

la estructura pesada, que muestra serias dificultades para la coordinacin entre niveles yactores, con la consecuencia de que hay poco seguimiento de las recomendaciones de losinspectores o supervisores.

Este modelo en su forma pura pone fuerte nfasis en el servicio de supervisin externa a lainstitucin escolar como principal instrumento de monitoreo. La evaluacin interna de la escuela esdbil y los resultados de los exmenes cuando los hay se usan para informar el proceso desupervisin pero no juegan un rol en el control de las escuelas. Subyace un concepto deresponsabilidad contractual: la responsabilizacin del docente es ante su empleador, el ministeriode educacin.

Aunque subsiste en muchos pases, se han dado reformas que integraron otros instrumentos yobjetivos, lo que produjo distintas formas de hibridacin. La publicidad de los resultados y laelaboracin de planes de mejoramiento escolar son los ejemplos ms conocidos, que reflejan una

responsabilizacin no nicamente contractual.

El modelo de control central

Este modelo parte de la crtica al modelo clsico, cuya pesada burocracia se considera no slocara sino ineficaz, y se apoya en la conviccin de que solicitar a un mismo agente o servicio lacombinacin de las funciones de control y apoyo vuelve ineficaz la intervencin en los dosdominios. La inspeccin o supervisin externa no puede por s misma llevar al mejoramiento de laescuela; ste es responsabilidad de los actores en el nivel de la escuela (director, docentes, junta,asociacin de padres), debiendo la inspeccin o supervisin externa concentrarse en el control.

Separadas las funciones de apoyo y control en agentes diferentes, el rol del servicio de inspecciny/o supervisin es simple: inspeccionar cada escuela de vez en vez y publicar un informe. Talinspeccin y su informe examinan todos los aspectos del funcionamiento de la escuela (cubrentanto los aspectos pedaggicos como los de administracin y gestin) y pueden ser consideradosuna auditora.

La estructura que adopta la supervisin y/o inspeccin refleja este rol: fuerte control central ypocos, si algunos, actores de supervisin en niveles ms bajos. Las visitas estn dirigidas aprovocar que las escuelas asuman la responsabilidad por su propio mejoramiento a travs de la


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elaboracin de un plan de accin. En los pases tomados como base para tipificar este modelo(Inglaterra, Gales, Nueva Zelanda), el apoyo queda en manos de proveedores privados.

Entre las virtudes atribuidas a este modelo, se encuentran la simplicidad de la organizacin delservicio de inspeccin y/o supervisin y la evitacin del solapamiento o superposicin de tareas:los inspectores que son agentes de revisin no estn confrontados con roles conflictivos porque nose supone que brinden apoyo. Adems, el modelo asigna a los actores que se mueven en el nivelescolar responsabilidad por el mejoramiento de las escuelas.

El modelo tiene, sin embargo, sus problemas. Segn el anlisis de De Grauwe y Carron, elproceso pone mucha presin sobre las escuelas y sus autoridades; antes de la visita, el perodo depreparacin crea gran ansiedad, causa conflicto entre docentes, etc. Un asunto delicado es que lavisita de inspeccin condiciona el futuro de la escuela: un informe crtico, especialmente si espublicado, puede crear un crculo vicioso que haga decaer a la escuela.

Los lmites se presentan especialmente con escuelas que enfrentan circunstancias difciles.

Muchos docentes en Inglaterra y Nueva Zelanda se quejan de insuficiente impulso almejoramiento, si slo se acompaa de algunas recomendaciones sin ninguna ayuda. Porsupuesto, las escuelas exitosas sufren menos esta falta de apoyo, pero las escuelas condificultades quedan con un sentimiento de desmotivacin despus de un proceso que tensiona susdebilidades y ofrece pocas soluciones.

Este modelo descansa sobre las visitas de inspeccin y los informes como su nico instrumento demonitoreo. Sin embargo, se ha reforzado al mismo tiempo el rol de los exmenes y pruebas deevaluacin, y la publicacin de los resultados se ha transformado en la ms conocida ycontrovertida forma de intervencin.

Tambin se desarrolla autoevaluacin, pero principalmente como una etapa de la inspeccinexterna. Tiene lugar antes de la visita de inspeccin y tiene dos objetivos: primero, facilitar elproceso de inspeccin al juntar documentos y preparar un anlisis inicial de la situacin de laescuela; segundo, preparar a la escuela para la auditora externa para que salga mejor. En verdad,varias escuelas usan esta autoevaluacin como ensayo de la auditora. En muchas escuelas, sinembargo, la obligacin de elaborar un informe de autoevaluacin ha ayudado a desarrollar unacultura de autoobservacin.

En este modelo, la escuela y los docentes se responsabilizan, por un lado, hacia su empleador el ministerio y, por el otro, hacia el pblico. La publicacin de los informes de inspeccin estdirigida a eso, para que la escuela se sienta directamente responsable hacia sus usuariosy parapermitir que stos elijan una escuela y presionen por plazas escolares, o por el mantenimiento y

mejora de los resultados.

Diferentes pases han adaptado ciertos elementos de este modelo, particularmente la auditorainstitucional llevada adelante por un cuerpo especfico de inspectores, manteniendo un procesoclsico de supervisin que se concentra ms sobre el apoyo que sobre el control. En estacombinacin, el objetivo de la auditora es reforzar la evaluacin de las escuelas y darle unaestructura y carcter formal.


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El modelo de apoyo cercano a la escuela (close to school support model)

Al igual que el modelo de control central, ste surgi a partir de las crticas al modelo clsico, perollev a conclusiones bastante distintas. Se basa en el siguiente razonamiento: la debilidad principaldel modelo clsico es considerar a todas las escuelas como unidades similares, cuando las

escuelas tienen muy diversas caractersticas: el contexto, los alumnos, los docentes, los padres,los recursos, etc.

En la base de este modelo se encuentra entonces la decisin de que el sistema de inspeccin y/osupervisin considere estas diferencias: las escuelas efectivas se dejan a su propio proceso,mientras que los supervisores se concentran en las ms dbiles, que necesitan un apoyopedaggico consistente y visitas regulares de supervisores orientados al apoyo. Los exmenestienen un rol importante: permitir al ministerio y al servicio de inspeccin y/o supervisin sabersobre qu escuelas focalizar y monitorear la reduccin de disparidades.

Para permitir visitas regulares, la mayora de los supervisores estn basados tan cerca de laescuela como sea posible, mientras que los agentes centrales y provinciales no visitan escuelas

sino que estn a cargo de la formulacin de polticas y la capacitacin respectivamente. Para evitarque los supervisores pierdan demasiado tiempo en lo administrativo, se crean cuadros especficos;y para asegurar que se concentren en lo que la escuela necesita ms, una base de datos identificaun nmero limitado de escuelas para cada supervisor. Las visitas de supervisin, en este modelo,son un importante instrumento de monitoreo, pero hay un vnculo cercano entre esta supervisinexterna y la autoevaluacin escolar. La organizacin de la supervisin en Chile es la base tenidaen cuenta para la tipificacin de este modelo. Informaciones recibidas de El Salvador permitenconsiderar que en ese pas ha transformado su sistema de supervisin originalmente basado enun modelo clsico, desarticulado como otras instituciones del Estado por una prolongada guerracivil- hacia este modelo cercano a la escuela.11

El anlisis de De Grauwe y Carron destaca tres puntos fuertes de este modelo: la estructura esliviana en su cabeza, con mucho ms personal en las oficinas cercanas a la escuela; se libera a lasupervisin del trabajo administrativo, para que se concentre en el apoyo como misin esencial; lasupervisin se transforma en un servicio flexible adaptndose a las caractersticas de la escuela.

Entre los desafos y preocupaciones que plantea este modelo, De Grauwe y Carron mencionan elproblema de que la supervisin no cubra todas las escuelas: puede haber un gran grupo deescuelas que no son suficientemente dbilescomo para beneficiarse de la supervisin y tampocosuficientemente fuertes como para funcionar sin ningn apoyo. Junto con ello, se destaca el

11 Tras la guerra, la situacin institucional del Ministerio de Educacin (MINED) de El Salvador se

caracterizaba por mltiples debilidades en la capacidad administrativa y gerencial, fragmentacin yburocratizacin de las unidades tcnicas, carencia de personal calificado, y grandes ausencias en lo que serefiere a planificacin, supervisin e informacin. Por otra parte, durante la guerra muchas comunidades enespecial, en zonas campesinas- haban tomado la iniciativa en cuanto a la educacin de sus hijos,sosteniendo escuelas, contratando maestros, etc. Tras la guerra, la reforma del sistema de supervisinincorpor estas formas de participacin comunitaria, a travs de asociaciones y consejos directivosescolares en los que participan alumnos, padres de familia, maestros y directores. Castro de Prez et alsealan que la supervisin no es [desarrollada] absolutamente por el MINED sino compartida con lacomunidad, y esto viene a solucionar uno de los mayores problemas en el rea rural: el ausentismo docentey la supervisin deficiente (Castro de Prez et al, 1999:88).


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desafo ms intrincado de cambiar la cultura del servicio de supervisin, desde una lgica decontrol sobre muchas escuelas a una de apoyo a algunas escuelas seleccionadas.

Interesa sealar que establecer un modelo basado en las necesidades de las escuelas demandauna fuerte base de datos y conocimiento especfico sobre las caractersticas y necesidades de lasescuelas, que va ms all de una tabla de posiciones o ranking. Esta situacin no es la usual en lamayora de los pases.

Este modelo incorpora dos conceptos de responsabilizacin: contractual y profesional, por elinvolucramiento del personal docente en la autoevaluacin y el proceso de mejoramiento, queimplica un sentido de responsabilidad hacia sus colegas.

El modelo de supervisin con asiento en la escuela

A diferencia de los anteriores, este modelo no surgi en reaccin a ineficiencias del modelo clsicosino como desarrollo propio de sistemas educativos con caractersticas peculiares. Segn De

Grauwe y Carron, el modelo es en cierta medida tpico de pases con gran homogeneidad social,con docentes bien formados y motivados, con un pblico confiado en el profesionalismo docente ycon fuerte inters familiar en la educacin.

En tal contexto, los docentes y la comunidad local son considerados los mejores monitores de lacalidad y el funcionamiento de la escuela, y no se percibe la necesidad de un servicio desupervisin formal organizado por las autoridades estatales. En el nivel local, las acciones demonitoreo, evaluacin y control se producen segn distintos escenarios. La autoevaluacin puedeser muy informal, sin mucha estructura u organizacin, recayendo sobre la iniciativa individual delos docentes; o puede ser la responsabilidad especfica de una estructura (como una junta degobierno escolar, o similares).

Al igual que en el caso anterior, puede razonablemente plantearse el interrogante por el destino delas escuelas y comunidades ms dbiles. Por ello, este modelo requiere un fuerte sistema nacionalde evaluacin, dotado de instrumentos del nivel central para monitorear las escuelas, tales comosistemas de pruebas y exmenes, y sistemas centralizados de indicadores.

Puede agregarse que, sin las condiciones de relativa homogeneidad social y profesionalismodocente, un modelo de supervisin tan fuertemente desconcentrado pone en riesgo los objetivosde la poltica educativa nacional, debido a la diversidad de iniciativas y criterios a que puede darlugar: en teora, tantos como escuelas y comunidades existan.

Como es posible comprender, este modelo se encuentra raramente, pues descansa en

condiciones que no parecen demasiado extendidas en los pases cuyos sistemas de supervisinfueron analizados. El sistema que De Grauwe y Carron sealan como ejemplo de este modelo esel de Finlandia, donde el monitoreo y control de la marcha de la educacin descansa en unaconcepcin de responsabilizacin profesional y pblica.

A modo de sntesis

Los sistemas nacionales de inspeccin y/o supervisin escolar reales no pueden ser entendidoscomo puro efecto de un trabajo de diseo. No se trata de seleccionar los rasgos preferibles de


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cada modelo evitando los indeseables, pues los sistemas reales resultan de complejos procesosen los que las historias y desarrollos de los sistemas educativos y la lgica poltica de los pasesproducen importantes grados de hibridacin.

Por otro lado, cada modelo tiene sus fortalezas y sus riesgos, al tiempo que su efectividaddepende del contexto en que funciona. A continuacin se incluye un cuadro que permitesistematizar los aspectos tratados sobre cada modelo: las dimensiones estratgicas en torno a lascuales se caracteriza cada uno, y tambin las fortalezas y problemas que presentan.


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Tabla 1. Resumen de fortalezas y debilidades de los modelos de supervisin.

Modelo de inspeccin o supervisin escolar

Dimensiones deanlisis

Clsico De control central De apoyo cercano a la escuela Basado en la escuela

RolOfrece apoyo y ejercecontrol sobre todas lasescuelas

Controla todas las escuelas a travs deinspeccionescompletas/abarcadoras/integrales(comprehensive)

Fuerte apoyo a las escuelasnecesitadas y poco control sobre lasotras escuelas

No hay inspeccin externa en cuatal; supervisado por el personal y,vez, por la comunidad.

EstructuraDesconcentrado, sigue laadministracin educacional

Centralizada en una unidad autnoma Lo ms desconcentrado posible Basada en la escuela

Fortalezas

Cubre todas las escuelasbastante sistemticamente.

Ofrece apoyo y ejercecontrol.

Clara distribucin de tareas. Pocaburocracia. Hace responsables a lasescuelas.

Ligero en la parte superior delsistema.

Servicio flexible: focalizado sobre lasescuelas necesitadas.

Releva a la supervisin de las tareasadministrativas

Pone la responsabilidad en los acque pueden hacer la diferencia.

Poca burocracia.

Debilidades

Costoso.

Complejidad de lacoordinacin.

Burocracia pesada.

Escaso apoyo a las escuelas.

Demasiada presin sobre las escuelas ysus autoridades.

Un nico informe de inspeccin decidesobre el futuro de la escuela.

No cubre a todas las escuelas.

Demanda una fuerte base de datos.

Demanda cambios en la cultura desupervisin.

Presin sobre las escuelas; qurespecto de las dbiles?

Necesita un fuerte sistema nacionevaluacin.

Qu sobre los objetivos de la ponacional?

Responsabilizacin Principalmente contractualCombinacin de contractual y pblica(mercado).

Mezcla de contractual y profesional.Mezcla de profesional y pblica(asociatividad).


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Esperamos que, de la consideracin del cuadro en su totalidad, resulte justificada la advertencia

de que no se trata de tomar un modelo y aplicarlo en un pas, ni de armar un combinado con losrasgos preferibles de cada modelo. Considerando que los sistemas de inspeccin y/o supervisinson un componente sustantivo de la poltica educativa, se hace necesario tener debidamente encuenta las condiciones que hicieron posible un cierto diseo de la inspeccin o supervisin, ascomo las formas que fue tomando en su desarrollo, dentro de lo que Weaver- Hightower (2008)llama ecologa de la poltica12. Tenemos obligacin de advertir la especificidad de condiciones quepresenta cada contexto; esa especificidad demanda sus propias adecuaciones, e inclusive puededesalentar la adopcin de una iniciativa determinada. As, por ejemplo, mientras que ladesconcentracin administrativa puede ser y en ocasiones ha sido una herramienta de mejora de lainspeccin por va del empoderamiento13de poderes locales ms prximos a las escuelas, no hafuncionado del mismo modo para todos los pases que la adoptaron, dependiendo de factores tan

diversos como criterios y lgicas polticas de los ministerios, capacidades tcnicas en distintosniveles del sistema educativo, formacin del personal docente, capacidad para sostenerinnovaciones a nivel de la gestin, formas de participacin comunitaria en las escuelas ydisponibilidad presupuestaria. Las caractersticas de un determinado sistema nacional de inspecciny/o supervisin no pueden trasladarse de un pas a otro; para el caso de la mejora de los sistemasya existentes, habr que considerar las condiciones locales y evaluar los cambios que puedenproponerse con apego a esas condiciones y a la tradicin construida por el sistema.

12 Este autor sostiene que la poltica educacional puede ser analizada productivamente utilizando lametfora ecolgica. Segn l, cada poltica existe en un sistema complejo que refleja dinmicasinternacionales, nacionales, regionales y locales, y no puede ser entendida fuera de estas dinmicas, fuerade su ecologa. Tomada como lo que es, como una metfora, con ella el autor quiere advertir sobre lanecesidad de considerar estas dinmicas y sus interrelaciones al analizar las regularidades ysingularidades de cada poltica y sus procesos (Weaver- Hightower, 2008).13Neologismo utilizado en la literatura publicada en lengua espaola como traduccin de la expresinempowerment, frecuente en la literatura de habla inglesa.


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Captulo 2Presentacin de casosEn este captulo se analizarn sistemas nacionales de inspeccin o supervisin de cuatropases (Francia, Tanzania, Inglaterra, Chile), seleccionados por su capacidad para ilustrar lostres modelos ms generalizados de la tipologa ofrecida en el captulo 1 (el modelo clsico, elde control central y el de apoyo cercano a la escuela).14 Debe tenerse en cuenta que lossistemas analizados pueden encuadrarse ms fcilmente en uno u otro modelo, pero que losmodelos son tipificaciones necesariamente esquemticas: los casos reales muestranvariaciones y, en general, una riqueza de matices que no debe ser soslayada. Debido a ello,

los sistemas nacionales sern formulados como casos; esto significa que cada sistema espresentado con la informacin suficiente como para poder ser conocido con cierto detalle ycomprendido en su lgica.

Los sistemas de inspeccin y/o supervisin sern caracterizados considerando, entre otrasdimensiones de anlisis, la estructura y grado de desarrollo de los sistemas educativos, elarmado institucional de los sistemas de inspeccin y/o supervisin, las funciones de los agentes(inspectores o supervisores), las condiciones de acceso a la funcin, las propuestas para suformacin, y las formas prototpicas de trabajo con los establecimientos educativos.

1. Francia

El sistema de inspeccin de Francia se inicia en la poca napolenica y fue replicado en muchas delas colonias. Es propuesto aqu como un referente del modelo clsico que cuenta con una largatradicin. Los cambios sociales y demogrficos que vienen producindose en el pas desde hace yavarios aos son factores que conmueven mucho de lo establecido por esa tradicin.

Contexto y antecedentes

La especificidad del sistema educativo francs se deriva de una larga herencia histrica del

pensamiento educativo. La evolucin de las ideas sobre educacin a lo largo del siglo XVIII diolugar a la creacin de toda una serie de planes educativos elaborados durante la RevolucinFrancesa. El rgimen republicano y las leyes de Jules Ferry inspiradas en las ideas de laRevolucin Francesa y tambin en las del monrquico Guizot y con el antecedente del Informede Condorcet dieron lugar a la elaboracin del sistema educativo que ha funcionado, a grandes

14En el captulo 1 se seal que el cuarto modelo (el modelo de supervisin con asiento en la escuela) espoco frecuente, y ha sido encontrado nicamente bajo unas condiciones sociales, polticas y educacionalesque se verifican en contados pases del mundo.


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rasgos, hasta la actualidad con base en la gratuidad (1881), el laicismo (1882) y la obligatoriedad

de la escuela a partir de 1833.Por aquel entonces se empez a dar en Francia, todava mayoritariamente rural, una febrilactividad de construccin de escuelas que supuso crear una escuela en cada municipio y unaescuela normal de magisterio en cada departamento; todo lo cual responda a las aspiracionesde una burguesa y un campesinado vidos de promocin social. Los resultados no se hicieronesperar: en 1906, tan slo el 5% de los reclutas del ejrcito francs eran completamenteanalfabetos. Napolen haba creado, con el monopolio universitario del Estado, los institutos(1802) que proporcionaran al Estado una elite de leales servidores. En 1808 se creaba elbaccalaurat (examen y/o ttulo de enseanza secundaria que permite el acceso a los estudiossuperiores). (Gauthier, en Prats y Ravents, 2005). En ese contexto, un cuerpo de inspectoresgenerales se encargaba de controlar la enseanza en los institutos.

Desde fines del siglo XIX y en varias etapas fue consolidndose el sistema educativo, con uncrecimiento ascendente que llega a la prolongacin de la escolarizacin hasta los 16 aos(1959). Posteriormente, en 1975 con la institucin del collge, aparece una nueva enseanzasecundaria inferiorunificada. La coexistencia entre los distintos niveles logra equilibrarse haciamediados de la dcada de los 80.

La estructura de gobierno del sistema tiene en la cima de la pirmide al Ministerio de Educacin.Esta administracin central tiene la responsabilidad de todos los sectores de la educacin pblicay privada. Multitud de consejos y direcciones (en la actualidad 19) ayudan al ministro/a.

La poblacin francesa ha cambiado sustancialmente desde los inicios del sistema educativo.Presenta unas caractersticas comunes a las de la mayora de pases europeos:

una densidad media escasa (107 habitantes/ km2); una distribucin desigual de la poblacin, con grandes concentraciones urbanas en cuyas

periferias se concentran las poblaciones desfavorecidas cuya escolarizacin no estexenta de dificultades;

en contraste, lo que Gauthier describe como verdaderos desiertos rurales; la poblacin francesa se halla en fase de envejecimiento aunque su tasa de fertilidad

sea ms elevada que la media de los pases europeos; la riqueza nacional se reparte desigualmente, y el desempleo es una realidad persistente, la poblacin francesa se caracteriza por unas corrientes de inmigracin que favorecen,

a veces, la manifestacin de valores extranjeros en la escuela, concretamente de tipo

confesional, lo que conmueve el principio del laicismo; la terciarizacin del trabajo conlleva el fortalecimiento de las clases medias, que

manifiesta nuevas exigencias en materia de educacin.

La trama escolar del territorio basada en otra sociedad engendra una serie de problemasde recursos y desigualdades en la orientacin a los alumnos y la eleccin de carrera. Elalumnado de las escuelas est disminuyendo en nmero y ello acarrea el cierre de aulas yescuelas. sta es, precisamente, una de las causas del conflicto entre la administracin,


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preocupada por rentabilizar los medios, y la poblacin que reivindica la igualdad de

oportunidades en la escolarizacin.

Tabla 2. Datos estadsticos bsicos del sistema educativo francs.

Edades en los que la educacin es obligatoria 6-16

Poblacin total (en miles) 61.330

Poblacin en edad escolar primaria 7-13 aos (en miles)para el ao 2005

3.690

Alumnos matriculados en la enseanza primaria (en miles)para el ao 2006

4.052

Tasa bruta de escolarizacin primaria 110

Tasa neta de escolarizacin primaria 99

Personal docente nivel primario (en miles) para el ao 2006 218

Elaboracin propia. Fuente: Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 -Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza. Pars, UNESCO.

La organizacin del actual sistema de inspeccin

Un cuerpo de 252 inspectores generales, herederos de la tradicin napolenica, desempeael papel de consejero ante el Ministro. Su competencia se extiende por todo el territorionacional. Los primeros enlaces del Ministerio son las 30 academias que coinciden, ms omenos, con las regiones y que se hallan bajo la direccin de los rectores nombrados por elConsejo de Ministros.

En total, se cuentan 3.311 inspectores en el sistema y en total se calculan unas 36.000 personasde administracin distribuidas en todos los niveles. Es fcil entender que es una estructurapesada y formalista. Segn los anlisis disponibles (Prats y Ravents, 2005, pg. 42) lamultiplicacin de los consejos y las otras instancias de concertacin acarrea una gran prdida detiempo. Y, por otra parte, esta estructura contradice la voluntad declarada de dejar ms iniciativay autonoma a la base y a los actores en sus respectivos puestos.

En 1989 se introdujo un cambio en las funciones del Inspectorado General, sobre la base de que,dado su ntimo contacto con la realidad de las escuelas, los inspectores eran los mejores ubicados


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para la evaluacin cualitativa general del sistema escolar y para producir informes regulares sobre

cuestiones y desafos especficos. Estos informes, basados en un trabajo de campo especfico yvisitas a escuelas realizadas por el staff del Inspectorado General, han llegado a ser un insumoextremadamente importante para la toma de decisiones a nivel ministerial. Los informes anuales sepublican para la poblacin en general, y son ampliamente comentados en la prensa como base demucho debate poltico (IIPE/UNESCO, 2007b Mdulo 2).

La inspeccin est especializada:

La funcin de control est separada de la de apoyo; se enfatiza el rol de asesoramiento yapoyo por parte de los inspectores para la elaboracin de los proyectos de centro ascomo para la formacin continua.

El nivel central se concentra ms en la evaluacin del sistema como un todo, a travs

por ejemplo de la publicacin de informes. El nivel local de inspeccin se encarga del trabajo grueso de inspeccin, que supone en

particular la evaluacin de docentes. Se distingue la inspeccin pedaggica de la administrativa (IIPE- UNESCO, 2007c

Mdulo 3).

La organizacin de la Inspeccin General de la Educacin Nacional (IGEN) se basa en trescriterios: por materias o disciplinas acadmicas, por temtica y por territorio. Los InspectoresGenerales de la Educacin Nacional se distribuyen por disciplinas en doce grupos,15a los cualeshay que aadir Enseanza Primaria y Centros y Vida Escolar. Cada grupo est coordinado porun decano que cuenta con la ayuda de asesores (Escalera Durn, 2009). El conjunto de laInspeccin General est coordinado por un decano nombrado por el Ministro que, a su vez,

cuenta con la ayuda de un adjunto y de varios asesores.

Con posterioridad a las leyes de desconcentracin y descentralizacin (1982-1983), la Inspeccinse vio obligada a combinar la organizacin disciplinar con la territorial. La colaboracin entre laInspeccin General y el Rector de cada Academia se ha hecho ms importante. Por ello se cre elCuerpo de Inspectores regionales (Inspectores de Academia e Inspectores PedaggicosRegionales), bajo el mando directo de los Rectores de Academia, y se cre tambin la figura delDelegado Regional de la Inspeccin General. De esta manera, el Consejo de la Inspeccin Generalde la Educacin Nacional est integrado por el Decano de la Inspeccin General, los asesores deldecano, los decanos de los grupos permanentes de cada especialidad y los Delegados Regionales.La siguiente tabla sintetiza las principales figuras del sistema.

15 Letras, Idiomas, Matemticas, Ciencias Fsicas y Qumica, Filosofa, Historia y Geografa, CienciasEconmicas y Sociales, Economa y Gestin, Enseanzas Artsticas, Ciencias y Tcnicas Industriales,Educacin Fsica y Deportiva y Ciencias de la Vida y de la Tierra.


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Tabla 3. Organizacin del sistema de Inspeccin de la Educacin Nacional en Francia.

DENOMINACIN NMERO TERRITORIONIVELESCOLAR

PAPEL

Inspectores deeducacinnacional (IEN)

1.880 MunicipiosPrimergrado16

Fomento, evaluacin,inspeccin, anotacin,formacin

Inspectores deacademia (IA)

1.149 DepartamentoPrimer y se-gundogrado17

Gestin, fomento,evaluacin, formacin,inspeccin

Rectores 30Academia y re-gin

Primer y se-gundogrado18,enseanzasuperior

Poltica educativageneral, gestin, tutela delas universidades

Inspectoresgenerales (IG)

252Territorio nacio-nal

Misionesvarias

Competencias varias,innovacin, evaluacin,control de la adminis-tracin

FUENTE: adaptado de Prats y Ravents (2005), pgina 42.

La inspeccin administrativa no forma parte de las funciones de la IGEN sino de la InspeccinGeneral de la Administracin de la Educacin Nacional (IGAEN, a la que corresponden losInspectores Generales), que se ocupa de los temas administrativos desde las escuelas hasta launiversidad. Su organizacin es muy parecida a la de la IGEN: tiene al frente un Jefe del Servicionombrado por el Ministro y elegido entre los inspectores administrativos. Los miembros de laIGAEN estn repartidos en siete grupos territoriales, que cuenta con Inspectores Generales eInspectores Generales Adjuntos (Escalera Durn, 2009).

Los agentes del sistema de inspeccinEl rector de academia es responsable de la vida escolar yuniversitaria, desde la aplicacin de los programas hasta la gestin financiera, as como de lapuesta en vigor de las directrices que recibe del Ministerio. Se apoya en una administracin quees reflejo de las direcciones de la administracin central y los cuerpos de inspeccin.

16Nivel primario.17Nivel primario y bachillerato general.18Nivel primario y bachillerato general.


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El inspector de academia (IA), bajo la autoridad directa del rector, representa a la autoridad del

Estado en materia de educacin en un departamento. A l/ella corresponde la tarea de lagestin del primer grado (nivel primario) y el segundo grado (bachillerato general), la tutela delos centros de enseanza, la enseanza privada y la animacin pedaggica del profesorado. ElIA cuenta con la colaboracin de los consejeros e inspectores de la educacin nacional (IEN)para el primer grado.

Tanto los rectores como los inspectores de academia presiden un elevado nmero de consejos ycomits en los que la representacin del personal es obligatoria.

En la base de la pirmide jerrquica se hallan los centros, cada uno con su propia administracin.Las escuelas primarias y parvularios tienen un director o directora. Los centros de segundo gradose hallan bajo la direccin del principaux (trmino que podra traducirse tambin por director,como en el caso anterior) o de proviseurs (directores) en los lyces. Todos ellos poseenformacin en pedagoga. Si el director de la escuela es el nico que gestiona su centro, en elcaso de los principaux y proviseurs, stos reciben la ayuda de equipos administrativos.Contrariamente a lo que sucede en el caso del director de escuela primaria, poseen autoridadjerrquica sobre todo el personal del centro.

Los procedimientos de seleccin de los agentes estn muy formalizados de acuerdo concada figura.

Los Inspectores Generales de la Educacin Nacional (IEN) son nombrados por Decreto delPresidente de la Repblica a propuesta del Ministro de Educacin Nacional, oda una comisin

consultiva, presidida por el Decano de la Inspeccin General y conformada por 22 miembros:siete Inspectores Generales de la Educacin, Nacional, siete Directores de la AdministracinPblica o de los Organismos Pblicos tutelados y siete Profesores de Universidad, todos ellosdesignados por el Ministro. Esta Comisin hace propuestas relativas a los puestos que deben sercubiertos. La lista de vacantes y la convocatoria se publica en el Boletn Oficial de la EducacinNacional. La Comisin estudia las candidaturas presentadas y eleva una lista de propuestas paracada puesto vacante. (Escalera Durn, 2009). Una vacante de cada cinco puede ser provista porDecreto del Consejo de Ministros; si bien para ser nombrado por este procedimiento hace faltatener al menos cuarenta y cinco aos de edad cumplidos. Las condiciones requeridas de loscandidatos son las siguientes:

Ser funcionario titular de categora A. Acreditar diez aos de servicios efectivos en dicha categora dentro de la EducacinNacional, de los cuales cinco al menos en la enseanza, y cumplir una de las condicionessiguientes: estar en posesin del ttulo de Doctor o del Doctorat dEtato de la suficienciainvestigadora o del ttulo de agrg u otro equivalente; haber alcanzado al menos elndice bruto 901 en el escalafn del Cuerpo al que se pertenezca.

Los Inspectores Generales de la Administracin de la Educacin Nacional (IG) , son nombradospor Decreto del Consejo de Ministros a propuesta del Ministro de Educacin Nacional yseleccionados entre:


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Los Inspectores Generales adjuntos que figuran en la lista de mritos para los ascensos y

que hayan alcanzado al menos el 4 escaln de su categora dentro del escalafn. Elnmero de nombramientos por este apartado no puede superar la mitad del total de lospuestos.

Los Directores, Jefes de Servicio, Directores Adjuntos y Subdirectores de laAdministracin Central.

Una vacante de cada cinco puede ser cubierta directamente por Decreto del Consejo deMinistros, al igual que en la IGEN.

Los Inspectores Generales adjuntos pueden ser:

Inspectores que hayan alcanzado al menos el 3 escaln de su categora dentro delescalafn, que figuren en la lista de ascensos y que justifiquen al menos dos aos deservicios efectivos en su nivel.

Una vez inscriptos en una lista de aptitud, los Secretarios Generales de administracinuniversitaria que justifiquen al menos dos aos de antigedad; los administradores civilesde 1 clase; y con el lmite de dos puestos del total del cuerpo, los funcionariosinternacionales que presten servicio en una organizacin internacional ointergubernamental desempeando funciones equivalentes a las de un administrador civilde 1 clase.

Los Inspectores de Academia y los Inspectores Pedaggicos Regionalesprovienen de concurso-oposicin por especialidades y pueden presentarse:

los catedrticos de Universidad de 2 clase, los profesores titulares de Universidad de 1 clase,

los profesores adjuntos de Universidad de 1 clase, los profesores de clases preparatorias, los catedrticos de Instituto, el personal de direccin de 1 y 2 categora, y los Inspectores de Educacin Nacional.

Asimismo, es una prctica estandarizada la capacitacin de los inspectores recientementedesignados, que cuenta con un ao completo de entrenamiento. (IIPE- UNESCO, 2007d Mdulo 4). Los Inspectores de Academia (a nivel de distrito), reclutados por concurso, recibenun ao de capacitacin antes de adjudicrseles la responsabilidad completa en una academia.El ao de entrenamiento se dicta en el Centro Nacional de Formacin del Personal deInspeccin y de Direccin. La formacin se realiza segn el principio de alternancia de lugar y

de contenido: perodos de formacin en el centro (con clases dictadas por reconocidosprofesionales de dentro y de fuera del sistema educativo) alternan con perodos en unaAcademia, en los que quienes estn formndose se involucran en tareas propias del puesto,por plazos ininterrumpidos de no menos de cuatro semanas. Al final del segundo ao, sonconfirmados, si reciben informes favorables del Director del Curso de Entrenamiento y delRector de la academia al que fueron asignados.


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Esa capacitacin intensiva se organiza sobre el principio de la alternancia de lugar y de

contenido: perodos en el centro (22 semanas en total) alternados con perodos en unaacademia, donde se los involucra en actividades laborales (15 semanas en perodosininterrumpidos de 4 a 5 semanas cada uno). El entrenamiento en el centro complementa lacapacitacin terica por un lado, con clases de profesionales reconocidos de dentro y fuera delsistema educativo y, por otro lado, con actividades prcticas y trabajo escrito.

El trabajo de los inspectores

La IGEN, asesora del Ministro para la puesta en prctica de la poltica educativa, recibe cada aola asignacin de un programa de trabajo especfico.

Actualmente, la Inspeccin Pedaggica Regional se encarga del control y la calificacin de losprofesores mientras que la Inspeccin General se ocupa del control de los cursos preparatorios ya menudo tambin de los cursos tcnicos superiores.

La Inspeccin General interviene directamente en las distintas oposiciones y concursosconvocados anualmente para el acceso de los profesores a la funcin pblica docente, y casisiempre recae en un Inspector General la Presidencia o Vicepresidencia del Tribunal quejuzga las pruebas tericas. En cuanto a las pruebas prcticas, llamadas de calificacinprofesional, es el Inspector General Delegado Regional el que se encarga de ese cometido.(Escalera Durn, 2009)

Los Inspectores Generales de Administracin fiscalizan los aspectos administrativo, financiero,contable y econmico, realizan el control y la inspeccin del personal, de los servicios de laAdministracin educativa centrales y regionales, de los Centros Pblicos y de todos losorganismos que dependen o se benefician de una ayuda del Ministerio de Educacin Nacional.Efectan asimismo todas las tareas de estudios y de evaluacin del sistema educativoencomendadas por el Ministro y participan en las actividades de formacin que le sonencomendadas por ste. El Ministro puede encargarles adems, a peticin de una Corporacinterritorial, investigar el funcionamiento de los Centros Pblicos locales de enseanza. (EscaleraDurn, 2009)

Los Inspectores de Academia e Inspectores Pedaggico Regionales se encargan de lassiguientes tareas:

Evaluar el trabajo individual y en equipo del personal docente, de educacin y deorientacin de las Escuelas, de los Colegios y de los Institutos, y colaborar en laevaluacin de las asignaturas, de los crditos educativos, de los procedimientos y de losresultados de la poltica educativa.

Vigilar que se respeten los objetivos y los programas nacionales de formacin. Participar en la animacin pedaggica dentro de la formacin inicial, de la formacin

continua y de la formacin en alternancia. Prestar ayuda para la elaboracin de los Proyectos de Centro.


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Colaborar con la IGEN en la evaluacin de las experiencias pedaggicas y en su

generalizacin. Participar en el reclutamiento y la formacin del personal de Educacin Nacional y en la

organizacin de los exmenes que se realizan para la obtencin de un Ttulo.

Logros y desafos pendientes

Francia ha construido, en base a una larga historia, un sistema altamente especializado, a travs delcual logra la evaluacin pormenorizada de una amplia gama de dimensiones y aspectos de laeducacin. Ha llegado a establecer dispositivos y mecanismos sofisticados para garantizar laseleccin y la formacin de los agentes del sistema y la cobertura del universo escolar.

A su vez, al hacer pblicos y abiertos al debate poltico los informes de inspeccin, ha asignadoal sistema un rol implcito de promocin del valor de la educacin para el cambio social.

Sin embargo, esa misma sofisticacin forma parte de lo que Gauthier caracteriza como unaadministracin farragosa y profundamente jerarquizaday parece ser un factor en la dificultadpara adaptar un sistema de enseanza elitista a los desafos que presenta la sociedadfrancesa actual (Prats y Ravents, 2005).La ausencia de referencias en la literatura revisadarespecto de modos de colaborar con las escuelas, sumado a problemas de diversa ndole, 19parece confirmarlo.

2. Tanzania

El caso del sistema de inspeccin de Tanzania es un ejemplo del modelo clsico de supervisin quefue implantado en pases en vas de desarrollo, particularmente en lo que fueron previamentecolonias britnicas y francesas (IIPE- UNESCO, 2007g Mdulo 7). Los servicios de inspeccin enTanzania como en muchos pases de la regin enfrentan una mirada de problemas por distintascausas, que pueden ser clasificadas en tres categoras: falta de recursos; administracin ineficiente; yuna estructura organizacional no adaptada a la realidad actual.

Contexto y antecedentes

En Tanzania, el servicio de inspeccin acompa la introduccin de la educacin pblica formal,a comienzos de la dcada de 1920, cuando Gran Bretaa asume el mandato que previamentetena slo sobre Zanzbar.

19Por ejemplo, los sealados en Prats y Ravents (2005) que incluyen, entre otros, la crisis de la profesindocente -especialmente en el nivel secundario-, problemas provocados por las desigualdades y desequilibriossociales, la masificacin que impone unas exigencias de formacin que se alejan de la enseanza clsica yprovoca que muchos alumnos fracasen o se opongan a una enseanza que les es ajena.


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La Repblica Unida de Tanzania est constituida por Tanzania continental (Tanzania Mainland) y

Zanzbar, que tienen ministerios de educacin separados y sistemas de administracindiferentes. Tiene una poblacin de 39.459.000 habitantes20. Tal como sucedi tambin en otrospases de la regin, inmediatamente despus de la independencia del Reino Unido, que logr en1961, Tanzania experiment un brusco aumento de la asistencia a la escuela primaria.

El crecimiento de la matrcula lleg a casi 400% en la primera dcada, se mantuvoestacionario y con leve baja durante la dcada de 1980 y experiment un leve aumentoadicional en la primera mitad de la dcada de los 90. La tasa de matriculacin de niasen el nivel primario es igual, si no mayor, que la de los nios.

La tasa de matriculacin en la escuela secundaria se mantiene baja.

Los indicadores muestran algunos vaivenes y serias dificultades. Por ejemplo, la tasa de

alumnos/docente, que era alta y haba decrecido entre 1980 y 1995, tuvo un nuevo incrementoposterior, si bien leve21; no ha podido incrementar significativamente las calificaciones docentesen los aos recientes.

La estructura del sistema educativo consta de tres niveles:

Preprimaria: dos aos Primaria: siete aos Secundaria: seis aos en dos ciclos

La estructura del sistema es una muestra de las tradiciones coloniales, lo mismo que algunosaspectos de la administracin educativa. Hacia el ao 2001, sus polticas continuaban con cierta

influencia de las experiencias del Reino Unido, a veces a travs de proyectos de reformafinanciados por agencias internacionales. La tendencia a otorgar a las escuelas mayor autonomay los esfuerzos para construir centros de recursos pueden citarse como ejemplos, aunque seatemperen por las diferencias en las polticas e iniciativas nacionales.

El aumento de la matrcula posterior a la independencia del pas no se acompa con unaumento proporcional de inspectores. Para facilitar la tarea con una carga de trabajo tanaumentada se separ la inspeccin de nivel primario de la de secundario, se descentralizaronalgunos servicios y se crearon algunos servicios especficos para apoyo. El Acta deDescentralizacin de 1972 transfiri la dependencia de los inspectores a las autoridadesdistritales en lugar del Ministerio de Educacin. Se aboli la coordinacin central del sistema,

pero eso se revis y el Departamento de Inspectorado central fue restablecido en 1978 (DeGrauwe, 2001).

La tendencia hacia fines de los aos 90 fue otorgar mayor autonoma a las escuelas yrequerir de los servicios de inspeccin una mayor focalizacin en el mejoramiento que en el

20Segn datos IIPE-UNESCO 2009 (ver tabla).21De acuerdo con De Grauwe (2001a), en 1970 la relacin alumnos/docente era de 46, en 1980 de 41, en1990 de 35 y en 2000 sube a 36.


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control. Las comunidades al menos oficialmente tienen un rol muy significativo en la

supervisin. El comit escolar es el nico rgano, adems del Inspector de Escuela Primaria(PSI), con poderes mandatorios asignados por ley para supervisar la implementacin de lapoltica educativa en la escuela.

La voluntad de generar una inspeccin interna a la escuela no ha sido acompaada de unareformulacin de funciones de los agentes y se ha dado slo en algunas pocas escuelas.

Tabla 4. Datos estadsticos bsicos del sistema educativo de Tanzania.

Edades en los que la educacin es obligatoria 7-13

Poblacin total (en miles) 39.459

Poblacin en edad escolar primaria 7-13 aos(en miles) para el ao 2005

7.217

Alumnos matriculados en la enseanza primaria(en miles) para el ao 2006

8.317

Tasa bruta de escolarizacin primaria 112

Tasa neta de escolarizacin primaria 98

Tasa de repeticin en el nivel primario (% derepetidores en todos los grados)

4,2

Tasa de supervivencia en el ltimo grado de laescuela primaria

83

Personal docente nivel primario (en miles) parael ao 2006

157

Elaboracin propia. Fuente: Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 -Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza. Pars, UNESCO.


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La organizacin del actual sistema de inspeccin

Existen diferencias entre la organizacin del sistema de supervisin entre Tanzania Continental yZanzbar. Los datos que habrn de presentarse son relativos a Tanzania Continental.22

La estructura del sistema de inspeccin se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 5. Estructura del Sistema de Inspeccin de Tanzania.

Nive

lCentral

OrganizacinMinisterio deEducacin - Divisinde Inspectorado

Secciones de educacin bsica, secundaria y formacindocente

Autoridad Inspector en Jefe deEscuelas

Sus funciones son planificar el servicio, definiendo loslineamientos y asesorando sobre las polticas centrales.Supervisa el reclutamiento, capacitacin y la distribucin delos inspectores de escuelas; debe visitar escuelas, distritos yzonas23. Tambin asume responsabilidad sobre los aspectosadministrativos y financieros.

NivelRegional

Organizacin 7 zonas educativasPor debajo de las zonas, existe otra instancia administrativaregiones, de las cuales hay 20 que no tienen personal deinspeccin.

AutoridadInspector en jefe deescuelas

Bsicamente, reproduce las funciones del Inspector en Jefede Escuelas del nivel central, pero para la zona. Funcionacomo vnculo entre el Ministro, los distritos y otrasinstituciones. Establece los listados de antigedad docente de

la zona; organiza seminarios y reuniones en el nivel nacional,zonal y distrital; debe visitar escuelas y distritos24.

NivelLocal

Organizacin Distrital Hay 113 oficinas distritales a las cuales reportan las escuelas.

AutoridadInspector en Jefe deldistrito

En la descripcin de las tareas se reproduce la mayora de lasanteriores; adems se incluye la recoleccin y el anlisis deinformacin estadstica del distrito. Est a cargo de losInspectores de escuelas primarias (PSI) que son losprincipales actor de la supervisin.

Coordinador deEducacindelward25

No constituye un nivel de supervisin especfica, pero elCoordinador de Educacin del wardcoordina las escuelas ybrinda apoyo. No es una instancia formal de supervisin.

FUENTE: elaboracin propia, a partir de informacin de De Grauwe (2001) y del sitio webhttp://www.moe.go.tz

22En un apartado especial se aaden consideraciones sobre la especificidad de la supervisin en Zanzbar.23 http://www.moe.go.tz/inspectors/roles_respons.html24Id.25El ward es un agrupamiento de escuelas, parte de una estrategia para acercar apoyo al nivel escolar.


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No existe una figura especfica de asesor docente; s se cuenta con centros de recursos

docentes, con funciones de asesoramiento y mejoramiento de los docentes, pero elpersonal de estos centros no se acerca a las escuelas sino que organiza los cursosresidenciales en servicio.

Segn los indicadores estadsticos incluidos por De Grauwe (2001), la dimensin del servicio desupervisin era, para el ao 2001, de 428 inspectores de primaria, para 11.151 escuelasprimarias con 105.916 docentes. Por lo tanto, la tasa de escuelas/supervisor llega a 26, mientrasque la tasa de docentes/supervisor supera los 247.

La inspeccin es entendida principalmente como:

Controlar a los alumnos: ver que estn matriculados apropiadamente, que asistenregularmente y se comportan correctamente.

Asegurar que las familias y comunidades contribuyen con el desarrollo de la escuela. Asegurar que la escuela tenga suficientes recursos materiales. Ayudar a los directivos a mejorar el bienestar de los docentes y alumnos en la escuela. Asesorar a los directivos y a la autoridad local sobre cuestiones relativas a la gestin y

conduccin de la escuela. Planificar el desarrollo general de la escuela.

En Tanzania los inspectores en jefe evalan a los inspectores de escuelas primarias (PSI)sobre la base del nmero de escuelas inspeccionadas y el nmero de talleres y seminariosa los que asistieron. Con esto se preparan informes confidenciales usados para propsitosde promocin.

Los agentes del sistema de inspeccin

Uno de los problemas sealados por De Grauwe (2001) es la exigente descripcin de la tarea.Los agentes cumplen funciones de inspeccin o control y de apoyo. Sin embargo, se estprestando una creciente atencin a las tareas de apoyo directo a las escuelas a travs de loscentros de recursos: los deberes del Inspector de Escuela Primaria (PSI), que es el principalagente de la inspeccin en campo, son (IIPE - UNESCO, 2007b Mdulo 2):

Supervisar la implementacin de polticas y regulaciones gubernamentales

Supervisar a todos los docentes en perodo de prueba. Asegurar la implementacin efectiva del curriculumescolar. Dar apoyo cuando y donde sea apropiado, mantener reuniones con el personal de las

escuelas y los comits, para apoyar los centros de recursos docentes. Supervisar y monitorear a los coordinadores de educacin de los ward, incluyendo

cuestiones econmicas y financieras. Tratar con cualquier docente que sea dbil. Mantener contacto con colegas y coordinadores de educacin de los ward.


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Adems de esas funciones, los inspectores de escuelas primarias son miembros de los equipos

que definen los contenidos curriculares y estn involucrados en elaborar y corregir exmenes. Suparticipacin en la toma de decisiones sobre la capacitacin pre y en servicio es informal, ofrecenasesoramiento a partir de las visitas a escuelas y a los centros de recursos docentes. La cargade trabajo, sin embargo, hace que estas participaciones estn minimizadas.

Los DEO (Oficiales de Educacin de Distrito) tienen como tareas:

Actuar como asesores de la autoridad distrital en la interpretacin de la Ley de Educaciny la poltica educativa.

Realizar seguimiento del desarrollo y administracin de todas las escuelas primarias deldistrito.

Realizar el seguimiento de los planes de educacin del distrito. Proveer a las escuelas de los recursos materiales y docentes y asegurar la

infraestructura. Manejar los subsidios para educacin. Actuar como Secretario del Comit de Educacin y Cultura del Concejo Distrital.

El trabajo de los inspectores

Segn De Grauwe (2001), parecera que la regla en Tanzania es que, para visitas completas, setransmite informacin uno o dos meses antes, mientras que para visitas de cortesa alcanza conmensajes orales. La prctica, sin embargo, es distinta: a la mayora no se les avisa.

Las escuelas deben preparar la documentacin; los docentes tener sus archivos en orden, yaque se leer el plan de accin de la escuela. Los supervisores se preparan con el informe deinspeccin anterior y los informes mensuales de las escuelas.

Si bien no hay normas formales, los inspectores calculan que deben inspeccionar alrededor de10 escuelas al ao (De Grauwe, 2001).

Una visita de inspeccin completa insume 8 horas a un equipo con cuatro inspectores enpromedio, distribuidas en general segn el siguiente listado:

Inspeccin docente: 3 horas, dos inspectores en promedio Visita de asesoramiento a docentes: 3 horas , 1 inspector en promedio Visita de seguimiento: 3 horas, 1 inspector en promedio Visita de cortesa: 1 hora, 5 inspectores en promedio.

Una visita tpica consiste en:

Discusin con el director Reunin con los docentes Visitas a clases Inspeccin de las instalaciones


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Discusin con los docentes cuyas clases fueron visitadas Discusin con todo el plantel docente

Se elaboran informes, que antes de finalizarlos son discutidos informalmente al final de la visitacon los directivos y docentes involucrados; en la oficina, se discuten los informes entre colegas ycon el superior. Deben ser enviados a las juntas, con las que a veces tambin se discuten.

Se reconocen mltiples problemas:

De distancia entre las oficinas y las escuelas; el transporte y la estada en los lugares setransforman en problemas de peso para la gestin de estos servicios26. Una forma deabordarlos fue localizar las oficinas cerca de las escuelas creando niveles administrativosadicionales.

Las condiciones de trabajo son muy pobres. No tienen oficinas apropiadas; en algunoscasos, los han desalojado por falta de pago Insuficiente equipamiento y recursos desecretara (computadoras, f icheros, archivos, etc.). Inadecuada provisin de viticos.

Todo esto parece ser la principal razn por la cual entre 1992 y 1995 fue subiendo el porcentajede escuelas que no haban sido supervisadas (de 75% en 1992 al 90% en 1995), asunto queresulta preocupante dada la pretensin de cobertura universal.

De Grauwe menciona que el personal docente encuentra la inspeccin insuficiente einefectiva, por la falta de visitas de seguimiento, el hecho de que los supervisores no sonexitosos para resolver problemas prcticos (como la falta de equipamiento) y el hecho de quecuentan con los coordinadores de educacin del ward, que pocas veces tienen el

conocimiento y la autoridad para corregir los problemas. Los supervisores reconocen que lasvisitas de seguimiento son escasas pero culpan a las restricciones financieras. Asimismo, losdocentes se quejan del tipo de comentarios que formulan los inspectores, que tienden a serms desmoralizantes que alentadores.

Las condiciones de reclutamiento y dems condiciones laborales de los supervisores parecenestar en la base de esa impronta.

No estn claros los criterios para la seleccin de candidatos. De acuerdo con De Grauwe,no siempre se consulta a los candidatos sobre si estn interesados en el puesto deinspector. Esta situacin implica el riesgo de favoritismo y consecuentemente de ladesignacin de los candidatos menos competentes y motivados. En el distrito de Muheza

se implementaron algunas medidas de mejora (publicitar los puestos vacantes, etc.). En 1997 la calificacin mnima de los supervisores iba desde el nivel O (escuela

secundaria) al diploma. Las cifras hacia 2001 (De Grauwe) muestran que, de los 428Inspectores de escuelas primarias, 310 tienen nivel 0 (titulacin de nivel medio), 2 nivelA27, 114 Diploma28, uno Diploma avanzado, y uno primer grado universitario.

26Por ejemplo, se menciona la falta de transporte que obliga a algunos supervisores a usar bicicleta o ircaminando (De Grauwe, 2001).27Corresponde a la formacin como maestro de nivel primario.


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Se mencionan criterios no estandarizados para el reclutamiento (De Grauwe, 2001): un

mnimo de 5 aos de experiencia docente, mnimo de calificacin de nivel A, buendesempeo como docente. De Grauwe anticipa algn problema en el futuro respecto decongeniar las calificaciones acadmicas con la experiencia escolar.

Una particularidad es que los inspectores estn en el mismo escalafn que los docentes;esto significa que no hay diferencias en las condiciones del servicio, estructura salarial niotros beneficios. Tambin implica que algunos docentes pueden tener ms calificacionesque los inspectores. (IIPE - UNESCO, 2007d Mdulo 4).

En lo relativo a la formacin y capacitacin para la funcin, los recin designados deben seguirun curso de induccin de tres meses y ser supervisados en un perodo de prueba de seis meses.Sin embargo, debido a la insuficiencia de fondos, no se ha dado esa formacin sistemtica y sufrecuencia decay dramticamente durante los ltimos aos. Por otro lado, el

Documents

LOS SISTEMAS NACIONALES DE INSPECCION Y-O SUPERVISION.pdf