Liminar. Estudios Sociales y HumansticosUniversidad de Ciencias y Artes de Chiapasliminar_cesmeca@yahoo.com.mx ISSN (Versin impresa): 1665-8027MXICO

2006 Ral Gutirrez Narvez

IMPACTOS DEL ZAPATISMO EN LA ESCUELA: ANLISIS DE LA DINMICA EDUCATIVA INDGENA EN CHIAPAS (1994-2004)

Liminar. Estudios Sociales y Humansticos, junio, ao/vol. IV, nmero 001 Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

San Cristbal de las Casas, Mxico pp. 92-111

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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Sin duda, discutir sobre el impacto que ha tenidoel zapatismo en la dinmica social, no slochiapaneca, sino mexicana e incluso mundial, seha convertido en un asunto polmico; esto debido aque puede ser abordado y de hecho, lo ha sido desdediversas perspectivas. Con el objetivo de aportarelementos al debate que nos permitan valorar elimpacto del movimiento zapatista, al menos en elmbito de la educacin formal; a continuacin presentoun anlisis de las propuestas implementadas pordiversos actores (no exclusivamente por el EZLN) en elcampo de la educacin indgena en Chiapas a partirdel levantamiento armado.

Realizo este anlisis con base en una etnografa deldiscurso pblico de diferentes agentes colectivos(organizaciones, instituciones) que actan en el campo.1De acuerdo con Gunther Dietz, estamos hablando dela dimensin semntica (estrategias discursivas

empleadas por los diferentes actores pedaggico-institucionales) de la educacin intercultural, tanto enel nivel de los enfoques y modelos elaborados ypromovidos desde los discursos acadmicos, polticosy escolares, como en el nivel de la concrecin se-mntica de estos modelos a travs de las didcticas ylos diseos curriculares especficamente creados pararesponder al problema escolar de la diversidadcultural (Dietz, 2003: 157), incluyendo las auto yheterorrepresentaciones de los agentes hacia el exte-rior, plasmada en principios, planes y programas,declaraciones, informes, etc., y sin obviar el contextosocial en el que se emiten estos discursos; es decir, ladimensin sintctica de las estructuraciones institucionales(Dietz, 2003).

Antecedentes

Antes de 1994, la dinmica de la educacin indgena enChiapas, al igual que en todo el pas, se caracterizabapor la inercia del modelo bilinge-bicultural,2 que arrastraba

IMPACTOS DEL ZAPATISMO EN LA ESCUELA: ANLISIS DE LADINMICA EDUCATIVA INDGENA EN CHIAPAS (1994-2004)

Ral Gutirrez Narvez

La resistencia activa de los zapatistas a lo largo de estos aosha suscitado suspicacias, recelos y hasta crticas de la izquierday el feroz encono del gobierno federal y de los poderestrasnacionales, pero nadie puede negar que es la expresinautntica de las comunidades indgenas que buscan librementesu propio camino y, sobre todo, que han alcanzado logrosnotables, a pesar de los obstculos que han enfrentado(Garrido, 2004).

Ral Gutirrez Narvez, egresado de la maestra en Antropologa Social, CIESAS-Sureste.

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hasta nuestros das las ideas asimilacionistas de principiosdel siglo XX. Aunque con un sinnmero de etiquetas:asimilacin, incorporacin, integracin, aculturacin,bilinge o bilinge-bicultural, y los cambios de forma,que las han justificado; la educacin indgena en Mxicono haba experimentado realmente, al menos al nivelde la prctica, cambios de fondo; sino ms bien, habaido modificando su discurso, adaptndolo a las cir-cunstancias polticas y acadmicas coyunturales y a lasformas de resistencia de los pueblos indgenas (quedurante muchos aos se negaron a enviar a sus hijos ala escuela), pero sin abandonar realmente sus preten-siones ortodoxamente liberales asimilacionistas yde homogeneizacin cultural.3

En su Primera Declaracin de la Selva Lacandona,el EZLN incluy a la educacin como una de susdemandas centrales. Con este solo hecho, y a pesar deque no hicieron ninguna precisin sobre el tipo deeducacin que demandaban, los zapatistas dieron ungran impulso a las acciones en materia de educacinindgena, inaugurando un periodo muy fecundo enanlisis, propuestas, debates y prcticas pedaggicasinnovadoras que, once aos despus, contina.

La otrora esfera de accin exclusivamente guber-namental recibi el importante aporte de otros actores,principalmente de los mismos indgenas, quienesemprendieron acciones en varias direcciones, en funcinde sus trayectorias, intereses y posicionamientos,implementando novedosas propuestas alternativas altradicional modelo de educacin bilinge-bicultural.

Para efectos de anlisis he clasificado las diferentespropuestas educativas en tres grupos, en funcin deltipo de agente que las ha instrumentado: Oficiales, porparte de los gobiernos federal y estatal; Autnomos,por instancias del EZLN como municipios autnomoso Juntas de Buen Gobierno, que no cuentan con reco-nocimiento oficial e Independientes, por Organizacionesno gubernamentales, en coordinacin con individuoso agrupaciones indgenas y religiosas (vase cuadro 1).4

Educacin bilinge-comunitaria:ruptura y continuidad

En una primera etapa, que podramos ubicar entre 1994y 1996, se implementaron varios proyectos educativos(sin la participacin directa del EZLN) que, en trminosgenerales, reprodujeron algunas estrategias recurrentesy con una larga tradicin en la historia de la educacinen Mxico (presentes ya desde los inicios de la educacinbilinge, en los tiempos del indigenismo y luegoimplementadas por el Consejo Nacional de FomentoEducativo-CONAFE en su modalidad de educacincomunitaria). Me refiero especficamente a una orien-tacin tcnico-comunitaria y al trabajo con jvenesoriginarios de las comunidades, brevemente capacitadospara la docencia.

Las primeras acciones provinieron directamente delgobierno federal. Dada la estrecha correspondenciaentre la demanda zapatista y las polticas de ampliacinde la cobertura educativa impulsadas por el Estadomexicano, como parte de un programa de inversinen capital humano promovido desde organismosinternacionales (acorde con los planteamientos liberales),los reclamos zapatistas bien podan interpretarse comoel fin de las resistencias indgenas a la educacinescolarizada, por lo que encontraron una respuesta casiinmediata entre las instancias oficiales. El 28 de enerode 1994, la Secretara de Educacin Pblica anunciabaun Programa para Extender y Mejorar los ServiciosEducativos en Poblaciones Indgenas, cuya primera fasese emprender en Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla,Hidalgo y Veracruz.5

Debido a las fuertes crticas que se hicieron a lamodalidad de educacin bilinge, a los problemas quelos maestros de este sistema enfrentaron en lascomunidades indgenas, principalmente en la zona deconflicto, y a que desde dos aos atrs estaba a cargodel gobierno estatal, las acciones federales se con-centraron en ampliar la oferta educativa a travs de la

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modalidad desarrollada por el CONAFE, adaptando supropuesta de educacin comunitaria al medio indgena.En un corto periodo, la cobertura educativa bajo estamodalidad se increment significativamente en el estadode Chiapas, pasando de 10 863 alumnos atendidos enel ciclo escolar 1993-1994 a 29 008 en el ciclo 1994-1995 (SEP 1995: anexo 1).

Dado que los docentes contratados son originariosy hablan la lengua de las comunidades en las que laboran,se afirma que imparten una educacin bilinge yCONAFE la ha catalogado como educacin comunitariaindgena pero, aunque se plantean novedosas me-todologas participativas, se trabaja conforme a losplanes y programas, organizacin escolar y calendariode estudio nacionales.

De acuerdo con Enrique Pieck, la educacincomunitaria surge en la dcada de 1970 impulsada porla UNESCO para combatir los problemas derivadosde las necesidades estructurales de los pases endesarrollo, con una orientacin hacia el desarrollo dela comunidad que, basada en

[...] una perspectiva funcionalista donde el desarrollo,la integracin y la modernizacin de las comunidadesse conciben como soluciones adecuadas para resolverlos problemas de stas [...], parte del presupuesto deque la gente de las comunidades mostrar inters eninvolucrarse en actividades que respondan a susnecesidades reales y, en consecuencia, estarnmotivados para efectuar cambios en sus comunidades(Pieck, 1996: 89, 121-122).

Aunque la educacin comunitaria se implementaen los pases desarrollados como una modalidad deeducacin no formal, en Mxico es aplicada en el mbitode la educacin bsica (tanto en los programas deCONAFE como, desde mediados del siglo pasado, enlos del INI6) con el propsito de atender a nios delocalidades pequeas y aisladas (que no son atendidos

por otras modalidades) sin incurrir en los altos costosque implica el sostenimiento de una escuela con-vencional, mediante la capacitacin y empleo de jvenesinstructores comunitarios, contratados bajo la mo-dalidad de servicio social con una exigua retribucineconmica.

Tambin el gobierno del estado de Chiapasrespondi a la demanda zapatista con una propuestasimilar a la de CONAFE: el Proyecto del EducadorComunitario Indgena (PECI). Los orgenes del PECI seremontan a los tiempos en que se crea la AsociacinRural de Inters Colectivo (ARIC), que aglutin a cientosde comunidades y decenas de miles de campesinos,principalmente de la Selva Lacandona:

En 1988, las comunidades indgenas en las Caadas,preocupadas de la situacin educativa imperante en laregin, originada por la desatencin de los programasoficiales de educacin y la falta de propuestas educativasadecuadas a la realidad sociocultural y ambiental de laSelva, plantearon la necesidad de educadores comu-nitarios originarios de las mismas comunidades que enrespeto a los valores y prcticas culturales, ofrecieran unaalternativa que respondiera a dicha situacin. De estamanera, cinco comunidades de la Selva nombraron asus propios educadores y pronto se sembr en elcorazn de las dems comunidades esta mismainquietud (Lumaltik Nopteswanej, 2001: 6-7).

As naci, de forma independiente y financiado conrecursos del Banco Mundial, el Programa de EducacinIntegral de las Caadas de la Selva Lacandona (PEICASEL);mismo que poco tiempo despus sera reconocido,apropiado e integrado como un programa delgobierno del estado y para el ao de 1990 sera am-pliado a toda la Selva Lacandona bajo el nombre dePrograma de Educacin Bsica de la Selva (PEBS). ElPrograma comenz atendiendo una poblacin de 960alumnos en 1989 y lleg a contar a 7 043 alumnos en el

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ciclo escolar 1993-1994 (Gobierno de Chiapas, 1993).Despus del levantamiento zapatista, las escuelas delPEBS establecidas en comunidades mestizas fueronabsorbidas por CONAFE y las establecidas en comu-nidades indgenas fueron paulatinamente integradas alnuevo PECI.

Con el PECI, el gobierno del estado de Chiapasincursion por primera vez en el terreno de laeducacin indgena (identificada como tal por el origeny la lengua de los docentes), con el objetivo de ampliarla cobertura de los servicios de educacin bsica. ElProyecto plantea una propuesta educativa comunitaria,perspectiva que se concreta en la facultad que otorgaa la comunidad para elegir al elemento central delproyecto: el Educador Comunitario Indgena,aunque se abroga la facultad de definir las polticaseducativas, las metas, los tiempos y las modalidadesque habrn de adoptarse para la ejecucin del pro-grama por parte de las comunidades (Secretara deEducacin, 1996), con base en los programas vigentesa nivel nacional.

El proyecto creci considerablemente en losprimeros aos, estableciendo escuelas en comunidadesque antao carecan de servicios educativos, inclusolleg a instalar centros escolares en comunidades queya contaban con otro tipo de servicio (sea bilingefederal o monolinge estatal) pero que haban ma-nifestado inconformidad con el mismo, y hasta en zonaseminentemente zapatistas en las que se haban cerradolas escuelas a raz del levantamiento armado. En el cicloescolar 1994-1995 el PECI atendi a 2 800 nios y parael ao siguiente a 10 500 alumnos.

En trminos generales, la propuesta de PECI es muysimilar a la de CONAFE, ambas tienen como objetivoprincipal ampliar la cobertura de la educacin bsica,adaptan sus experiencias comunitarias para respondera las demandas de educacin indgena en poblacionespequeas y marginadas, contratando a jvenes indgenasal margen de las normas laborales e introduciendo el

uso de la lengua materna en la escuela, pero rigindosepor los planes y programas nacionales.

Las acciones educativas no provinieron exclu-sivamente de las agencias estatales. Varios grupos deindgenas, coordinados con varias ONG, gruposreligiosos y diversas instituciones, aprovecharon lacoyuntura generada por el alzamiento zapatista eimplementaron proyectos educativos que, aunquesustentados en mltiples antecedentes, integraronelementos similares.

En 1994, habitantes de la comunidad indgena deGuaquitepeq, municipio de Chiln, comenzaron arealizar los trmites para la apertura de una secundariaen ese lugar.7 Con la intermediacin de religiosos jesuitasy el apoyo de la ONG Patronato Pro Mexicano, A.C.,8quien se encarg de gestionar los permisos oficiales ylos financiamientos a travs de fundaciones inter-nacionales, en 1995 abri sus puertas la escuelasecundaria particular Emiliano Zapata; efectuandoun modelo de educacin bilinge-bicultural adaptadoal contexto local, desarrollado por el Centro deDesarrollo Rural (CESDER, otra ONG), con base en suexperiencia en la tele-secundaria de Yahuitlalpan,municipio de Zautla, Puebla, desde 1989. El modelose basa en la articulacin de los contenidos del progra-ma nacional con la capacitacin sobre cuestionesagropecuarias y talleres tcnicos y de investigacin(Mndez, 2000).

La escuela comenz siendo atendida por cuatroprofesionales mestizos venidos del estado de Puebla,a los que posteriormente se sumaron dos traductoresde la comunidad para superar las dificultades decomunicacin con los alumnos. Al mismo tiempo,la Secretara de Educacin, a solicitud de los ladinose indgenas priistas de la comunidad, quienes veanestas acciones como una amenaza, abri una escue-la telesecundaria, cuya apertura se haba estadogestionando, sin xito, desde varios aos atrs(Mndez, 2000: 43).

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Tambin en el ao de 1995, indgenas interesadosen la educacin (organizados a partir de un curso decapacitacin de PECI) y comisionados por sus respectivascomunidades, solicitaron la asesora de acadmicos delCIESAS y crearon la Unin de Maestros de la NuevaEducacin para Mxico (UNEM), con el objetivo detrabajar una propuesta alternativa de educacinprimaria e [...] implementar una profunda reformadel proceso educativo bsico que combina la teora yla prctica bajo el control de las comunidades indgenasde Chiapas [...] (UNEM, 1999: 4).

Con el apoyo de CIESAS y DANA, A.C., UNEM estaunin organiz una serie de cursos iniciales sobre elmanejo de la agricultura orgnica en la huerta escolar,durante los ltimos meses de 1995 y el primer semestrede 1996, con la participacin de cerca de un centenarde jvenes educadores indgenas de las zonas Altos,Norte y Selva. Los cursos fueron creados con base enlas experiencias previas sobre agricultura orgnica deDANA, tras el desarrollo de diferentes proyectos deagroecologa en otros estados del pas. A mediados de1996 se comenz a trabajar con una nueva propuestapedaggica para la educacin primaria que organizalos contenidos y las prcticas escolares a partir de lasactividades cotidianas en las que los nios participan,tanto en la comunidad como en la huerta agroecolgica,y se implementaron tanto en escuelas con registro oficial(principalmente de PECI) como en escuelas autnomascomo el caso de la comunidad de La Pimienta en elmunicipio de Simojovel (Gutirrez, 2005).

Tambin en 1995, con la coordinacin entre loshabitantes de una comunidad zapatista y la ONG EnlaceCivil, nace el que a la larga se ha convertido en elprincipal proyecto educativo zapatista: Semillita del Sol,en un principio dedicado nicamente a la enseanza deartes manuales:

En abril de 1995, en una comunidad de la zona selvatojolabal se comienzan los trabajos del proyecto de

Semillita del Sol con la participacin de 40 nios dedicha comunidad que comienzan a tomar clases deartes manuales por un periodo de seis meses.Posteriormente la comunidad plantea la necesidad dela enseanza primaria para los nios que hasta 1995nunca haban tenido una enseanza formal y escuando se empieza a planear el programa de educacinprimaria y alfabetizacin basada en los usos ycostumbres de las comunidades indgenas en Chiapas(Enlace, s.a.).

Autonoma e interculturalidad:los Acuerdos de San Andrs

en materia educativa

Entre tanto, la dinmica poltico-militar del conflictozapatista desemboc en los dilogos de San Andrsentre el gobierno federal y el EZLN, que incluyeron comouno de los temas de discusin la Promocin de laeducacin bilinge e intercultural, anticipando desdeel principio, algunas de sus conclusiones. Por primeravez los zapatistas se manifestaron por una educacindiferenciada, que respondiera a las caractersticassocioculturales de los grupos a los que iba dirigida, ydejaron en claro que no demandaban nicamente laampliacin de la cobertura educativa; que adems deacciones cuantitativas exigan al gobierno cambioscualitativos en el mbito de la educacin indgena y, sinargumentos en contra, los negociadores del gobiernofirmaron una serie de acuerdos que perfilaban cambiosimportantes.

Los acuerdos que en materia educativa se alcanzaronen San Andrs reflejan la diversidad de los actores queparticiparon en las negociaciones (maestros y activistasindgenas, cientficos, polticos y funcionarios entreotros), as como, paradjicamente, la falta de consensoen torno al tema, y van desde la simple reiteracin deampliacin de la cobertura de los servicios educativoshacia los grupos indgenas hasta la participacin

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fundamental de los mismos en el rediseo de las polticaseducativas en general, poniendo el acento en dosaspectos centrales: su carcter intercultural y auto-nmico, aunque sin precisar exactamente lo que seentiende por ellos.

1. Del discurso liberal al discurso multicultural:la etnificacin de las demandas educativas

La reorientacin de las demandas educativas del EZLN,al pasar de educacin completa y gratuita en 1994,a educacin autnoma e intercultural, no puedeentenderse al margen de la estrategia con que loszapatistas enfrentaron el dilogo con el gobiernomexicano. Con el objetivo de abrir el espacio delucha a otros sectores de la sociedad civil y darlecarcter nacional al movimiento, como respuesta a lapretensin gubernamental de reducirlo al nivel local, elEZLN al igual que el gobierno federal cont con laparticipacin de personalidades y expertos en cada unode los temas discutidos, en calidad de invitados yasesores.

Un intenso dilogo con diversos movimientossociales y culturales llev al EZLN a acercarse a lo queDietz (2003) llama el multiculturalismo9 y a retomaralgunos de sus planteamientos, entre ellos la educacinintercultural o pluricultural. El origen de la educacinintercultural puede situarse en el marco de la prcticaeducativa surgida como resultado de los movimientosde reivindicacin tnica que se han presentado, desdela dcada de 1960, en muchos Estados-nacinoccidentales (entre ellos, Mxico) y que reflejan elfracaso relativo de las polticas educativas homo-geneizantes. Estos movimientos han surgido en el marcode los procesos de globalizacin, caractersticos de laetapa neoliberal del sistema capitalista, que hanintensificado los flujos internacionales de capitales,mercancas, smbolos y personas y que han implicadonuevos patrones de interaccin cultural entre, en un

extremo, la pretensin de las empresas trasnacionalesde universalizar los patrones de consumo y las pautasde conducta de los pases altamente industrializadoscomo medio para expandir sus mercados y, en el otro,la generacin, como respuesta, de una serie de procesoslocales que van desde la asimilacin, pasando por laadaptacin hasta la resistencia y la reivindicacin de lasdiferencias culturales. Son un reflejo tambin del enormepotencial poltico transformador que han adquiridolas diferencias culturales:

La cultura es un mbito de la vida sobre el cual losgrupos subordinados suelen mantener algn control.Precisamente por ello puede ofrecer un reducto delque los grupos subordinados nutren su disidenciamoral contra la dominacin (Dietz, 2003: 27).

Las respuestas ofrecidas por los Estados liberaleshan variado en funcin de la fuerza de los movimientosy han ido desde polticas bilinges (Suiza, Blgica,Holanda, Malta, Canad, Finlandia, Bolivia), programasescolares bilinges, de transicin (varios paseslatinoamericanos), hasta la concesin de grados diversosde autonoma (Espaa, Alemania, Nicaragua). Comoafirma Gunther Dietz, el modelo prototpico deconceder derechos histricos a determinados grupossubnacionales ha sido desarrollado para aquellos casosen los cuales el movimiento tnico-nacional contrahe-gemnico amenazaba con fragmentar el conjunto delEstado-nacin (Dietz, 2003: 119).

Esa misma fuerza ha influido para que el debatesea retomado por diversos tericos del liberalismo, quehan reconocido el pluralismo cultural de las sociedadescontemporneas y han formulado mecanismos denegociacin e integracin de esta diversidad en losmarcos liberales como la propuesta de Kymlicka (1996)de una ciudadana multicultural, llevando el debate haciaun terreno marcadamente reformista, hacia la libera-lizacin del multiculturalismo.

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Es as como, a finales de la dcada de 1980, eldiscurso multiculturalista es retomado por organismosinternacionales, despojado de su connotacin polticaradical e impulsado en diversos foros como parte deuna nueva poltica global de respeto a las diferencias.En 1989 dicho discurso fue incorporado en elConvenio 169 de la OIT, que sera signado pornumerosos pases, entre ellos Mxico en 1990 y queincidi en las reformas al artculo 4 constitucional,realizadas en 1992, en las que se reconoce el carcterpluricultural de la nacin mexicana. En la mismadireccin, en 1990, la Direccin General de EducacinIndgena adopt, nominalmente10, la modalidad deeducacin intercultural-bilinge (sustituyendo el modelobilinge-bicultural, vigente desde 1978).

Este multiculturalismo neoliberal, light, gestionado ocorporativo, entre otras etiquetas que le han sidoimpuestas, ha sido fuertemente cuestionado por algunosautores como Charles Hale, quien ha afirmado que elproyecto cultural del neoliberalismo consiste endomesticar y redirigir la abundante energa poltica quemuestra el activismo de los derechos culturales, en vezde oponerse directamente a dicho activismo (Hale,2002: 10); conformndose una corriente radicalizada,el multiculturalismo emancipatorio, crtico, revolucionario opluralista, que pugna por un rescate del carctertransformador del discurso multicultural: el multi-culturalismo revolucionario no se limita a transformarla discriminacin mediante actitudes, sino que se dedicaa reconstituir las estructuras profundas de la economapoltica, la cultura y el poder en los arreglos socialescontemporneos (McClaren, 1998: 289).

As es como, dada la diversidad de experiencias alas que alude, reflejo del intenso campo de fuerzas enel que se ha desarrollado, se carece de una definicincomn de lo que se entiende por educacinintercultural. De hecho, bajo la misma denominacinse han incluido una serie de polticas y prcticas muydiversas y hasta antagnicas, que van desde programas

compensatorios, cursos, seminarios o muestras defolcklore paralelos al programa formal, insercin decontenidos tnicos en el currculo, incluso en formade reas o disciplinas; utilizacin de la lengua de losgrupos minoritarios como lengua enseada y comolengua de enseanza; empleo de docentes del grupominoritario, adecuacin de la enseanza a lascaractersticas y necesidades de los diferentes gruposculturales, promocin del pluralismo cultural, hasta,al menos en el discurso, la interaccin en trminos deigualdad de las diferentes culturas en el aula. En lamayora de los casos, estas acciones se han restringidoal mbito de la educacin dirigida a grupos indgenas.

De esta forma, el concepto de educacin inter-cultural abarcara a todas aquellas prcticas educativasque tratan de responder a la diversidad cultural de lassociedades actuales, con muy variados objetivos enun marco de desigualdad social y de conflictointercultural.11

La cultura, y la concepcin que de ella se tiene,juega un papel central en la definicin de los diferentesproyectos de educacin intercultural y en la mayorade ellos se hallan implcitas concepciones estticas yesencializadas de la cultura desde hace mucho tiemposuperadas en el anlisis antropolgico.12 Sin embargo,es preciso reconocer que ciertos patrones deinteraccin comunicativa y simblica o formas devida (cultura en trminos de Peter McClaren) oprcticas habitualizadas (en trminos de GuntherDietz) pueden ser explcitamente identificados comopropios por ciertos grupos a travs de procesos deetnificacin cultural que se desencadenan en situacionesde contacto con otros grupos, en las que surge lanecesidad de autoidentificarse y de diferenciarse delos Otros, y en los que entran en funcin diversasrepresentaciones, intereses y relaciones de poder; delo que resulta la reorganizacin, resignificacin yrenormativizacin de lo que es considerado comopropio y ajeno; procesos de autonoma y hetero-

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noma, que imprimen su sello en las propuestaseducativas interculturales.

2. Un marco autonmico para la prctica educativa

De la misma forma que con la interculturalidad, losplanteamientos autonmicos de los zapatistas senutrieron de las experiencias y propuestas de susinvitados y asesores, de lo establecido en el Convenio169 de la OIT y, adems, de una larga tradicin de vidaautnoma, al margen del Estado nacional, desarrolladapor los pueblos indgenas mesoamericanos, como partede sus estrategias de resistencia:

En la prctica, muchos pueblos indios han disfrutadoalgn grado de autonoma de esta naturaleza, endiferentes momentos histricos. Sin embargo, dadoque ese gnero de autonoma resulta de la permi-sividad del poder o de la imposibilidad de ste deimponer plenamente su voluntad en un momentodado, ms temprano que tarde una vez que hancambiado las condiciones originales las mercedes ogracias se ven troncadas por la misma voluntad quelas concedi (Daz Polanco, 2003: 151).

Aunque fue el tema especfico de una de las mesas,ste se trat ampliamente en todas las restantes, dadoque se haba convertido en el eje del planteamientozapatista, y ya formaba parte de su discurso desdeprincipios de 1994:

Autonoma, dicen los compaeros, como la de losvascos, o la catalana, que es una autonoma relativa[...] Pues entonces ellos dicen que hay que negociarun estatuto de autonoma donde nuestro gobierno,nuestra estructura administrativa, sea reconocida porel gobierno y podamos convivir as, sin que se metancon nosotros.13

Aunque los contenidos de las propuestasautonmicas zapatistas fueron sustancialmenterecortados, al grado de convertirlos en palabrasde Hctor Daz Polanco (2003) en un planteamientopseudoautonmico, aparecieron como parte de losacuerdos alcanzados. De esta forma se garantizaba almenos un mnimo marco autonmico en el que sepudiera desarrollar la prctica educativa intercultural,acorde con los planteamientos de Freire (1994), quienconsidera que es imperativo otorgar autonoma a lasescuelas, pero no una autonoma que implique la huidadel Estado de su deber de ofrecer educacin de calidady en cantidad suficiente para atender la demanda social.Esta autonoma implica el derecho de los actoreslocales, de los grupos indgenas, a la autodeterminacinen materia educativa en sus ms diversos aspectos:desde las formas de organizacin escolar, hasta ladefinicin de planes y programas de estudio y laconformacin de sus propios sistemas educativos.

El in-cumplimiento de los Acuerdos

Los Acuerdos de San Andrs fueron firmados en unya clebre acto protocolario el 16 de febrero de 1996.Su firma despert muchas expectativas y especulacionessobre la inminente solucin al conflicto zapatista. Sinembargo, poco se avanz en la concrecin de losmismos, el dilogo fue suspendido y el conflicto se haprolongado hasta nuestros das. Con el EjrcitoZapatista dominado en trminos militares14 y con ladivisin que comenz a gestarse entre sus grupos deapoyo,15 la movilizacin generada en respaldo de losAcuerdos de San Andrs ya no fue capaz de amenazarseriamente la estabilidad de los grupos hegemnicosni de hacer avanzar la agenda pactada.

En este escenario se gest la negativa del ejecutivoy legislativo federales a aprobar la iniciativa de ley queelevara a rango constitucional los Acuerdos de San

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Andrs. El punto central de la controversia ha sido elde la autonoma de los pueblos indgenas, tajantementerechazado por los polticos neoliberales y neocon-servadores actuando desde el Estado, porque por sufondo, ms que por su forma, contradice los valoresneoliberales de la propiedad privada y del libre mercado.

A pesar de ello, muchas acciones se continuaronrealizando, y muchas ms se comenzaron a realizar,ahora inspiradas en los Acuerdos de San Andrs. Aqupodemos identificar el inicio de una nueva etapa, ahoracaracterizada por la accin directa del EZLN en el terrenoeducativo, integrando en sus propuestas tantointerculturalidad como autonoma (principalmente estaltima), y la reorientacin, en el mismo sentido, de losproyectos independientes; mientras que el Estadoconcentrara sus acciones en programas compensatoriosy de ampliacin de la cobertura a nivel medio y mediosuperior.

En el mismo ao de 1996, y sin hacer mencin delos acuerdos de San Andrs, el PECI, en su propuestade reorientaciones 1997, [...] reconoce como fundamentalla necesidad de ubicar conceptualmente al proyecto enla posicin de interculturalidad, reorienta sus objetivosy se propone desarrollar una alternativa de educacinbilinge intercultural en los niveles de preescolar yprimaria cuya operatividad se derive de las expectativasy necesidades de las comunidades indgenas (Secretarade Educacin, 1996), pero ajustndose a los planes yprogramas nacionales.

Tambin en 1996, el Patronato Pro-Mexicano, A.C.,decidi realizar una accin paralela al trabajo de lasecundaria, con la finalidad de capacitar y calificar a losjvenes indgenas que atienden la escuela comoeducadores rurales bilinges-interculturales y ech aandar el programa de tcnicos en educacin ruralbilinge intercultural nivel bachillerato, en la mismacomunidad de Guaquitepeq, bajo el rgimen deeducacin particular. La nueva propuesta divide encinco grupos los componentes del universo temtico a

trabajar: la capacitacin en el manejo de procesoseducativos para la dignidad, la identidad y la autonoma;la interculturalidad como definicin y aclaracin de lopropio; la educacin y produccin para la subsistencia;la formacin para la docencia en el nivel de educacinbsica; y los contenidos del nivel y conocimientosreforzadores (Berlanga, 1996), y tambin fue incor-porada en la escuela secundaria.16

UNEM tambin reorient su proyecto. Con elreiterado apoyo de CIESAS, DANA, la Comisin Nacionalde Derechos Humanos y otras organizaciones, en1997 inicia los cursos del Bachillerato pedaggicocomunitario para la formacin de docentes deeducacin primaria bilinge intercultural en moda-lidad semiabierta y sin reconocimiento oficial. Supropuesta incluye la implementacin de una peda-goga basada en un proceso dialgico y autogestivode la educacin, el rescate de los elementos y laexpresin de la cultura e idiomas locales como basede la enseanza preescolar y primaria y la enseanzade las ciencias naturales y agroecologa basado en laapropiacin tradicional y el conocimiento local de lanaturaleza (UNEM, 1999).

La educacin zapatista: la autonomacomo base de la interculturalidad

En 1997, el EZLN decide modificar su estrategia,abandona el dilogo y se declara en resistencia ante lasinstancias gubernamentales,17 descartando cualquier tipode negociacin y rechazando los apoyos provenientesde las mismas, y anuncia una serie de accionesencaminadas hacia el fortalecimiento de la autonomaen sus territorios, redefiniendo los municipios rebeldescomo autnomos y creando toda una estructura paralelaa los ayuntamientos constitucionales:

En estas condiciones, las comunidades en resistenciatomaron la iniciativa de formar su propia organizacin

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educativa, como parte del proceso de construccin dela autonoma. Por eso han resistido las ofertaseducativas del gobierno, que ni los toman en cuentani resuelven a fondo los problemas (Enlace s.a.:2).

A partir de este momento se pusieron en marchavarios proyectos educativos zapatistas que, aunque sincomunicacin directa entre ellos, adoptaron algunascaractersticas similares, como el trabajo con jvenesindgenas, con estudios de primaria o secundaria,comisionados por sus respectivas comunidades paradesempearse como promotores de educacin, quie-nes recibieron el apoyo solidario de la comunidad, seaen especie o en trabajo en su parcela, para su soste-nimiento, son capacitados en las mismas comunidadespor profesionistas simpatizantes del movimiento,venidos de la ciudad (regularmente tambin jvenes) yconstruyen sus propuestas educativas de formacolectiva, buscando articular elementos de la culturaindgena con contenidos nacionales y universales ycon los principios zapatistas, e integrando en el procesoa diversos actores de la comunidad. Cabe aclarar queestos proyectos no cuentan con reconocimiento devalidez oficial.

En la regin Caadas de la Selva Lacandonacomienzan los trabajos del proyecto de educacinautnoma Semillita del Sol, cuyos cursos decapacitacin de promotores de educacin dan inicioen julio de 1997. El proyecto propone un modeloeducativo comunitario y pone el acento en su carcterautnomo:

La escuela que deseamos no puede ser una institucinajena a la comunidad, a la cual da servicio; debe sermas bien, parte integral de la comunidad, debepertenecer a ella en sentido pleno. Ello conlleva laparticipacin de la comunidad en la concepcin de laescuela, en las decisiones que ataen al conjunto delproceso formativo (desde los contenidos y las formasde la enseanza, las cuestiones operativas horarios,

calendarios, recursos, hasta el sentido de la escuela entanto espacio de generacin de saberes colectivos). Laescuela tendr que subordinarse a la decisin delcolectivo al cual pertenece, es decir, a la comunidad(Enlace s.a.: 8-9).

Se trabaja con base en la integracin de diferentesconceptos alrededor de un tema o problema encomn, as como con la integracin de sabereslocales y escolares en los espacios de Historias (enplural), Matemticas y Vida y Medio Ambiente(Enlace s.a.: 6).

En este proyecto, la definicin de los contenidospropios en el aprendizaje se plantea a partir de tresvertientes: la revaloracin de los saberes locales, lavaloracin de conocimientos que provienen de fuerade una localidad dada y la reflexin en cuanto a lodeseado, lo til y lo necesario (Enlace s.a.: 7).

Semillita del Sol comenz a trabajar en comunidadesque no contaban con servicios educativos. En los aosposteriores, el proyecto ha tenido un importantecrecimiento y desplaz a los maestros oficiales que ancontinuaban trabajando en comunidades zapatistas.Actualmente se encuentra funcionando en variasregiones zapatistas, en la zona Selva y en la zona Norte.Aunque no existen datos precisos sobre la poblacinatendida, en julio del ao 2000, el Director deEducacin Elemental del gobierno del estado deChiapas declaraba que

[...] unos mil alumnos se graduaron en las escuelasautnomas zapatistas al trmino del actual ciclo escolar.En un primer momento, en al menos 80 escuelas dela zona de influencia zapatista se inici el procesoeducativo paralelo. Los mentores zapatistas manejanun servicio educativo alterno, aunque no tienen elreconocimiento, ni lo tendrn, por parte del SistemaEducativo Nacional, porque no estuvieron bajo

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nuestra supervisin [...] (Global Report, no. 78, 13-19 julio del 2000, www.agrnews.org).

Tambin en comunidades zapatistas de los Altosde Chiapas se echaron a andar proyectos de educacinprimaria autnoma con caractersticas similares.Adems, desde 1997 comienzan los trabajos para lacreacin de la Escuela Secundaria Rebelde AutnomaZapatista Primero de Enero (ESRAZ) en el Aguasca-lientes de Oventik, municipio de San Andrs que, conel apoyo econmico de la organizacin Schools forChiapas, con sede en San Diego, California, comienzasus cursos de capacitacin el 12 de diciembre de 1998.

La escuela abri sus puertas a 180 alumnosprovenientes de municipios autnomos aledaos alAguascalientes el 10 de abril del ao 2000, funcionandobajo la modalidad de albergue. La propuesta de laescuela pone nfasis en el carcter autnomo y liberadorde la educacin, sustentando su trabajo en la pedagogaliberadora de Paulo Freire, organiza los contenidos envarias reas temticas: Comunicacin, Matemticas,Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanismo,Produccin y Tsotsil y plantea partir del conocimientolocal hacia el conocimiento global a travs de preguntaso actividades generadoras (vase Muoz Ramrez, 2004).

En 1998, comienza sus trabajos otro proyecto deeducacin primaria en el municipio autnomo de Polh,en los Altos de Chiapas, ste con el apoyo de laasociacin civil Ta spol be (abriendo camino), creadaespecficamente para ello. El proyecto acondicionvarias pequeas escuelas en cada uno de los diferentescampamentos instalados en Polh para atender a losnios desplazados por los acontecimientos suscitadosen la regin durante el ao de 1997 que terminaroncon la tristemente clebre masacre de Acteal.

El proyecto define su propuesta educativa comointercultural, participativa y liberadora y divide loscontenidos en siete reas de conocimiento: LenguaMaterna, la Castilla como segunda lengua, Matemticas,

Entorno Natural, Entorno Social, Identidad y Zapa-tismo (vase www. bigfoot.com/taspolbe).

En 1997, la ARIC, en cuyo seno haba surgido elPEICASEL, antecedente de PECI y de UNEM, y que desde1994 haba sufrido una serie de divisiones derivadasde su interaccin al nivel de la cotidianeidad con elEZLN, se reorganiza y

[...] el 22 de diciembre de 1997, la Asamblea General deDelegados de la ARIC Unin de Uniones-Coalicin deOrganizaciones Autnomas de Ocosingo, acuerda lasalida de los instructores del CONAFE y de los maestrosbilinges de la SECH y el nombramiento de educadorescomunitarios. Son 32 comunidades tzeltales de losmunicipios de Ocosingo y de Chiln las que se sumanal desafo de construir una propuesta de educacinprimaria intercultural bilinge (Lumaltik, 2001: 7).

Con la asesora, gestin financiera y capacitacin deEnlace, Comunicacin y Capacitacin, A.C.,18 y con laparticipacin del Municipio Autnomo ZapatistaPrimero de Enero, crean el Programa de EducacinComunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo(ECIDEA), mismo que ponen en prctica a partir delciclo escolar 1998-1999, tambin sin reconocimientode validez oficial, atendiendo a un total de 1200 ni@s,provenientes de 25 comunidades en resistencia y unmunicipio autnomo zapatista. En el verano de 1999,los educadores indgenas del proyecto conforman laasociacin civil Lumaltik Nopteswanej (educadores denuestro pueblo). Este proyecto integra explcitamentelas perspectivas comunitaria, intercultural y autnomaen su propsito general:

En el programa ECIDEA se propone una educacinindgena intercultural bilinge, basada en concepcionesy estrategias de la educacin popular y comunitaria, afin de favorecer el desarrollo autnomo de las comu-nidades e individuos que lo integran. Las concepcionesde aprendizaje se supeditan a estos modelos y

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finalidades, por lo cual se retoman las teoras delaprendizaje significativo, aprendizaje por descubri-miento y de la metacognicin (Lumaltik, 2001: 40).

La matanza de Acteal dej tambin varios cientosde desplazados de la Sociedad Civil Las Abejas, por loque muchos nios quedaron sin atencin educativa enlos campamentos; ante lo cual, a partir de 1999, secomienza a trabajar en un proyecto educativo paraatender esta demanda. La organizacin Las Abejas,simpatizante del EZLN, en coordinacin con jesuitas dela Dicesis de San Cristbal, echa a andar la EscuelaPrimaria Autnoma Tsotsil, que se estableci en lascomunidades de Acteal, Xoyep y Yibeljoj, municipiode Chenalh, atendiendo a aproximadamente 400 nioscon el trabajo de 29 promotores, jvenes indgenaselegidos en sus comunidades, impartiendo conoci-mientos sobre el Maz, la Madre Tierra y la Familiaentre otros (Klein, 2001).

Como bien podemos apreciar, en todas estaspropuestas zapatistas estn presentes ciertos aspectosde la educacin comunitaria similares a los de CONAFEy PECI (que incluso encontramos desde los plan-teamientos de la educacin indigenista de mediadosdel siglo pasado). Sin embargo, su orientacin esdiferente, hacia los modelos de educacin popular comu-nitaria, que tienen en Paulo Freire a uno de sus principalesimpulsores y que, segn Enrique Pieck, [...] en lugarde enfatizar la integracin en un sistema socioe-conmico ya establecido se preocupa fundamen-talmente por fortalecer (to empower) a la comunidad[... y] promueve una participacin que apunta hacia laliberacin vinculada con la nocin de clase social(Pieck, 1996: 119), hacia la transformacin de lasestructuras de poder a travs de la recuperacin delconocimiento cotidiano como punto de referencia paravalorar el conocimiento externo; enriqueciendo as, losmodelos crticos de educacin intercultural con supropuesta autonmica, que devuelve a los indgenas el

derecho a educar a sus generaciones jvenes desde supropia representacin del mundo y de s mismos.

Ms all del Estado y del mercado:las ONG

Si se sale el Estado, entran las fuerzas del mercado yeso es peor, fue el comentario de una de las asesorasde UNEM en una reunin en la que proponanreconsiderar la relacin del proyecto con el gobiernodel estado de Chiapas. sta ha sido una de las cuestionesde continuo debate en el desarrollo de los diferentesproyectos: su relacin con el Estado. Podemos afirmarque todos los proyectos educativos que han actuado almargen del Estado, sean independientes o autnomos,lo han hecho despus de que no encontraron unarespuesta satisfactoria a sus demandas por parte delmismo; ante lo que se acercaron a personas oinstituciones independientes en busca de asesora. Asfue como la mayor parte de ellos entabl algn tipode relacin con algunas ONG19 y se present lo queMara Bertely (2003) llama el trnsito de la inter-mediacin corporativa a la intermediacin civil. El questas estuvieran all o que posteriormente se confor-maran como tales, no es un hecho aislado y fortuito,sino que es parte de los cambios estructurales que estnviviendo las sociedades occidentales en la etapa dela globalizacin.

Este auge de las ONG tiene varias fuentes. Respondea las polticas neoliberales de adelgazamiento del Estado,mediante las que se pretende relegar sus obligacionessociales en manos de la iniciativa privada, en las fuerzasdel mercado, por lo que podra pensarse que elzapatismo simplemente le ha facilitado las cosas algobierno mexicano. Adems, como afirman Bresser yCunill, parte de las prcticas que desarrollan las ONGlo hacen no slo para enfrentar dficit o vacos dejadospor el Estado o el mercado, sino a partir de un proyectode contencin de la influencia de ambos sobre la vida

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social (Enlace, s.a.: 40). ste sera ms bien el caso delas ONG que nos ocupan. De forma que no slo noestn realizando la tarea por el Estado, sino que loestn haciendo contrariando sus preceptos y en funcinde un proyecto poltico contrahegemnico, que buscapresionar para que el Estado asuma sus obligacionesen la materia pero respondiendo a los requerimientosde sus destinatarios; obviamente, no de manerahomognea y definida, sino ms bien, en un marcode relaciones complejo y contradictorio (dialctico).

Hegemona y dominacin: dinero yrepresin como respuesta del Estado

Los gobiernos federal y estatal, por su parte, concen-traron sus esfuerzos en impulsar programas de tipocompensatorio (promovidos desde el Banco Mundialy el Banco Interamericano de Desarrollo) y entre 1997y 2000, como parte de toda una estrategia polticapara minar la base social del EZLN y contrarrestar susacciones de resistencia, intensificaron el otorgamientode exiguas becas a los alumnos indgenas a travs delprograma de educacin, salud y alimentacin(PROGRESA) que, junto con otros programas de becaspreexistentes, como FIDUCAR de CONAFE o el de SECH,prcticamente han llegado a apoyar a la totalidad delos alumnos inscritos en las escuelas oficiales de lascomunidades indgenas, a partir del tercer grado deprimaria y hasta concluir los estudios de secundaria, eincluso de bachillerato, ahora bajo el nombre sexenalde Oportunidades.

Lo mismo ha sucedido con la expansin delprograma de desayunos escolares que, con fi-nanciamiento federal, estatal y municipal, otorga unaserie de alimentos industrializados a los nios para quelos consuman al inicio de la jornada escolar.20 Estosprogramas compensatorios han constituido una de lasrespuestas preferidas de los gobiernos liberales para

enfrentar la diversidad cultural (vista ms bien, comodiferenciacin social) en las escuelas y estn basados enla teora funcionalista del capital humano:

En sentido amplio, se denomina poltica educativacompensatoria al conjunto de medidas polticas,econmicas, sociales y escolares de discriminacinpositiva que se aplican sobre una poblacin afectadapor pobreza econmica, social y cultural, en orden areducir y paliar su desventaja en el sistema educativo(Muoz Sedano, 2000: 82).

Otra parte de las acciones de los gobiernos se hacentrado en la ampliacin de la cobertura, ahora de laeducacin media bsica y media superior, con elestablecimiento de un importante nmero de plantelesde telesecundaria, secundarias tcnicas, telebachilleratosy colegios de bachilleres en comunidades indgenas, perosin realizar ninguna adaptacin a las condicionessocioculturales locales sino simplemente reproduciendolos modelos nacionales (planes y programas, mtodos,calendarios, etctera).

Con estas acciones se ha logrado un incrementohistrico de la matrcula en las escuelas oficiales (incluidoel subsistema de educacin bilinge-intercultural),alcanzndose una cobertura cercana a 100% en losniveles de la educacin bsica (primaria y secundaria)en zonas indgenas.

A la par, los gobiernos federal y estatal hicierondeclaraciones y acciones en contra de los proyectosautnomos, amenazando con el desmantelamientode las escuelas, que en algunos casos se lleg aconcretar, y expulsando del pas al activista norte-americano Peter Brown, lder de la organizacinSchools for Chiapas, por considerar que des-conoci con su conducta, a las instituciones de larepblica encargadas de organizar el sistema educativonacional (La Jornada, 26 de julio de 1998).

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Ni cambio, ni esperanza21

En las elecciones federales y estatales del ao 2000, elpueblo mexicano y chiapaneco manifest su esperanzaen el cambio poltico, esperanza que fue compartidaincluso por los zapatistas, quienes, ante el cambio degobierno, iniciaron una nueva campaa para promoverla elevacin a rango constitucional de los Acuerdos deSan Andrs. Nuevamente se toparon con el conser-vadurismo liberal, y el aparato estatal en pleno(legislativo, ejecutivo y judicial federal y estatales) se nega aprobar la Ley de derechos y cultura indgena y en sulugar aprob una Ley Indgena incluso ms limitadaque la que haba propuesto el anterior ejecutivo. El EZLNvolvi a su resistencia y las acciones en materia educativacontinuaron realizndose de forma paralela.

A partir de este momento, el Estado realiza unaserie de acciones, principalmente en materia legislativay en el mbito de la educacin superior y los proyectosindependientes se acercan a las instancias oficiales enbusca de reconocimiento y de coordinacin. Mientrastanto, el EZLN fortalece sus proyectos autnomos y creainstancias de coordinacin entre los mismos.

En enero de 2001, a menos de dos meses de haberasumido la presidencia, el ejecutivo federal cre laCoordinacin General de Educacin InterculturalBilinge (CGEIB),

[] Que tendr como propsito asegurar que laeducacin intercultural bilinge responda con un altonivel de calidad a las necesidades de la poblacinindgena [] Promover la participacin de lasentidades federativas y municipios, as como de losdiferentes sectores de la sociedad, pueblos y comu-nidades indgenas, en el desarrollo de la educacinintercultural bilinge; Promover y asesorar laformulacin, implantacin y evaluacin de programasinnovadores de educacin intercultural bilinge [...](Diario Oficial de la Federacin, 22 de enero de 2001: 58).

La CGEIB ha centrado sus esfuerzos en sensibilizaral personal docente de todos los niveles, en el respetoa las expresiones culturales locales, sugirindolesestrategias para integrar estas expresiones al momentode abordar ciertos contenidos, pero ajustndose alcurrculo nacional establecido.

Posteriormente, con la aprobacin de la LeyIndgena, se elev a rango constitucional la obligacindel gobierno a:

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, laalfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, lacapacitacin productiva y la educacin media superiory superior. Establecer un programa de becas para losestudiantes indgenas en todos los niveles. Definir ydesarrollar programas educativos de contenidoregional que reconozcan la herencia cultural de suspueblos, de acuerdo con las leyes en la materia y enconsulta con las comunidades indgenas. Impulsar elrespeto y conocimiento de las diversas culturasexistentes en la nacin (Artculo 2. Constitucional).

Tambin en el artculo 11 de la Ley General deDerechos Lingsticos de los pueblos indgenas,promulgada en marzo de 2003, se estableci que lasautoridades educativas federales y de las entidadesfederativas, garantizarn que la poblacin indgenatenga acceso a la educacin obligatoria, bilinge eintercultural [...] Asimismo, en los niveles medio ysuperior, se fomentar la interculturalidad, el multi-lingismo y el respeto a la diversidad y los derechoslingsticos.

En el mbito de la educacin superior, con recursosdel gobierno del estado se cre la Normal InterculturalJacinto Canek. En el ao 2000, la UniversidadPedaggica Nacional (UPN) abri una maestra enEducacin y Diversidad Cultural que opera en lassubsedes de San Cristbal y Palenque y en la sede deTuxtla Gutirrez y ofrece una lnea de especializacin

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en educacin en contextos interculturales; y en el ao2001, inaugur un diplomado en Educacin Inter-cultural. En la Universidad Autnoma de Chiapas seabri una maestra en Educacin Indgena (en el campusde Humanidades) y, en 2005, una licenciatura enEducacin Indgena (en el Instituto de EstudiosIndgenas), al tiempo que se crea la UniversidadIntercultural de Chiapas.22

Por su parte, el nuevo gobierno estatal, que lleg alpoder con el apoyo de partidos y organizacionesopositoras, incluidas organizaciones simpatizanteszapatistas y que incorpor a varios lderes sociales enel gabinete, gozaba de un amplio margen de cre-dibilidad entre los activistas polticos de izquierda,credibilidad que se mantuvo tras lograr que el Congresolocal votara en contra de la resolucin del Congresofederal en torno a los Acuerdos de San Andrs. En lasdeclaraciones de los funcionarios estatales se perci-ba un espritu de apertura hacia las propuestas deeducacin alternativas, incluso hacia los proyectos za-patistas, aunque tambin se evidenciaba su desco-nocimiento de las mismas:

El actual gobierno de Chiapas aval el proyecto deeducacin autnoma rebelde que grupos de extranjeroshan practicado en la zona de operancia del EjrcitoZapatista de Liberacin Nacional (EZLN).El secretario de educacin Alfredo Palacios Espinosadijo a los medios de comunicacin que el planteamientodel programa educativo zapatista no se contrapone alos objetivos oficiales y acept que incluye una fuertecarga ideolgica no obstante detall: todos losprogramas educativos contienen ideologas, slo hayque ser respetuosos de las que ellos sostienen.El funcionario explic que al menos 15 mil niosindgenas chiapanecos estudian sus primeros aos deescuela (primaria) con el programa Semillita del Soldiseado por el activista americano Peter Brown enlos conflictivos municipios de Ocosingo, LasMargaritas y Altamirano donde operan los guerrilleros

zapatistas y no se acepta la presencia de profesores delgobierno (http://www.angelfire.com/ab/cambio,marzo del 2001).

Ante esta posicin, muchos de los actores quevenan trabajando propuestas educativas inde-pendientes vieron la apertura de un espacio dedilogo y entablaron comunicacin con instancias delgobierno con el objetivo de obtener reconocimientoy apoyo oficial para sus propuestas. UNEM vuelve asolicitar el reconocimiento y la implementacin desus propuestas de educacin intercultural, tanto deprimaria como de bachillerato pedaggico. No en-cuentra una respuesta definitiva, su solicitud ha sidocanalizada hacia diferentes instancias y hasta el da dehoy no ha tenido respuesta para ninguna de susdemandas. Producto de tal indefinicin, ha sufridoun adelgazamiento importante que amenaza con sudesaparicin.

Tambin los integrantes del proyecto ECIDEA seacercaron a la Secretara de Educacin del estado enbusca de su reconocimiento. Lo que obtuvieron fueronbecas y certificacin por parte de PECI, con la promesade que no interferira en sus formas de trabajo, pero,ya en la prctica, han tenido que enfrentar algunasrestricciones en la contratacin de nuevos educadores.Adems, el Presidente de la Repblica ha anunciado laintencin de hacer reformas a la Ley General deEducacin para retirar el registro a todas las escuelasde educacin bsica que no trabajen con los libros detexto nacionales.23

Tras el retorno de los desplazados de Las Abejasa sus comunidades de origen, en el ao 2003, elproyecto educativo de esta organizacin enfrent unagrave crisis, dado que los alumnos regresaron a tomarclases en las escuelas oficiales y se qued sin poblacinque atender. Aunque se han hecho intentos pormantener el proyecto, estableciendo algunos acuerdoscon los profesores oficiales, su futuro es incierto.

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Otros espacios de acercamiento entre proyectosindependientes e instituciones gubernamentales hanresultado de la participacin conjunta en la realizacinde ciertas acciones, entre las que podemos mencionarel proyecto tarjetas de autoaprendizaje interculturalesbilinges para la elaboracin de material didctico, enel que participaron UNEM, Las Abejas, ECIDEA y la CGEIBentre otros (proyecto desarrollado entre los aos 2001y 2004),24 as como los seminarios y talleres que, sobreeducacin intercultural, se realizaron entre 1998 y elao 2000, coordinados por CIESAS y UPN, en los queparticiparon educadores de UNEM, Melel Xojobal yECIDEA entre otras organizaciones y que desembocaronen la conformacin del Colectivo por una educacinintercultural en febrero del 2001, al que se sumaronECOSUR, la Casa de la cultura de San Cristbal yGuaquitepeq, entre otras.

Posteriormente, el Colectivo promovi y convoc,junto con otras organizaciones e instituciones, a larealizacin de tres congresos regionales (en Ixtepec,Oaxaca, Mxico, D.F. y Tijuana, Baja California) y unCongreso Nacional de Educacin Indgena eIntercultural, en Ptzcuaro, Michoacn, todos duranteel ao 2002. Dicho congreso convoc a la sociedaden su conjunto a unir esfuerzos, por una educacinnacional intercultural de calidad desde los pueblos ypara los pueblos (La Jornada, 10 de noviembre de2002). Aunque no ha habido representacin de losproyectos zapatistas (han participado ONG, proyectoseducativos independientes e instituciones guberna-mentales), el Congreso se ha pronunciado por ladifusin, reconocimiento y cumplimiento de losAcuerdos de San Andrs.

Sin embargo, son muy pocas las acciones que sehan realizado de manera coordinada; ms bien, escomn encontrar proyectos educativos similarestrabajando en los mismos espacios. Situacin que,aunque no nueva, se ha visto acentuada, llegando alextremo de que en una pequea comunidad funcionan

al mismo tiempo dos o ms escuelas primarias per-tenecientes a diferentes proyectos, que se dividen losalumnos en funcin de su filiacin poltica.

De hecho, los zapatistas, han continuado trabajandode manera autnoma, fortaleciendo y expandiendotodos sus proyectos de educacin y avanzando en lacoordinacin de los mismos. A un ao del nacimientode las Juntas de Buen Gobierno, Gloria Muoz (2004)hizo un recuento de las acciones en la materia: secapacitaron a ms de 300 promotores de educacin yse abrieron 42 nuevas escuelas comunitarias en losmunicipios de la zona selva fronteriza (adscritas alCaracol de La Realidad). En los Altos de Chiapas seorganizaron los diferentes proyectos de educacinprimaria, que venan trabajando de manera inde-pendiente, creando un modelo nico: la Escuela PrimariaRebelde Autnoma Zapatista (EPRAZ), abrindose 83nuevas escuelas primarias en septiembre de 2004 (enmuchos casos, desplazando a los maestros oficiales),de forma que en estos momentos, ms de cienpromotores y promotoras dan clases en igual nmerode pueblos; tambin se dio inicio a un programa deeducacin para adultos y se continuaron los trabajosen la ESRAZ, coordinndose a travs del SistemaEducativo Rebelde Autnomo Zapatista de LiberacinNacional de los Altos de Chiapas (SERAZLN). Por suparte, en las comunidades de la selva tzeltal cuentancon dos centros de capacitacin de promotores deeducacin, uno recientemente inaugurado [agosto de2004] en la comunidad La Culebra, en el municipioautnomo Ricardo Flores Magn y otro en LaGarrucha []. En el territorio del Caracol de Morelia,en el programa educativo Organizacin para la nuevaeducacin autnoma indgena por la paz y la humanidad, untotal de 280 delegados de educacin imparten clases a2 mil 500 alumnos de los siete municipios en ms decien primarias, siete secundarias y un centro de capa-citacin de promotores; y en la zona Norte, 352promotores de educacin dan clases en 159 escuelas

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en resistencia, de las cuales son totalmente nuevas 37.En ellas se forman cerca de 4 mil nios y nias zapatistas[,] funcionan dos centros de capacitacin depromotores, uno en Roberto Barrios y otro en AkabalNa y se trabaja en un proyecto de secundaria. Loque sigue, dicen, ser el sueo de tener nuestrauniversidad zapatista. Antes, todo esto que tenemostambin era un sueo, y mira, ya lo cumplimos.

Reflexiones finales

Despus de todo este recuento, es claro que la dinmicade la educacin indgena en Chiapas se modificradicalmente a partir de 1994 y las acciones zapatistashan constituido un factor fundamental que ha impulsadola implementacin de diferentes propuestas con laparticipacin de muchos actores, desde muy diversasperspectivas. La gran variedad de acciones (con susdiferencias y similitudes, con sus rupturas y conti-nuidades) es producto de la complejidad misma delcampo educativo:25 todas las propuestas han sidoimplementadas en el marco de las interacciones entrelos distintos agentes (colectivos e individuales), en elque ocupan diversas posiciones en torno a ciertasrelaciones sociales asimtricas, y a partir de las cualesdefinen sus acciones (en funcin tambin de sus propiastrayectorias histricas y de ciertos patrones culturalesinteriorizados a travs del habitus); de lo que resalta elcarcter eminentemente poltico de la educacin.

As es como en estos diez aos se incrementsignificativamente (a niveles histricos y en tiemposrcord) la cobertura de la educacin formal en el medioindgena chiapaneco (en todos sus niveles), ampliando

considerablemente la oferta educativa para losindgenas y posibilitando el acceso de los mismosmediante una serie de apoyos econmicos. Ante lapresin social, el Estado mexicano mostr grancapacidad de respuesta en trminos cuantitativos; sinembargo, la rigidez de sus estructuras educativas hahecho prcticamente imposible los cambios cualitativosque permitan avanzar hacia la interculturalidad, por loque los logros alcanzados implican la extensinintensificada de las prcticas asimilacionistas a la escuelasecundaria.

Los avances cualitativos ms importantes han sidoposibles en las propuestas realizadas al margen delsistema oficial. El EZLN y otras organizaciones in-dependientes han efectuado innovadoras propuestaseducativas culturalmente pertinentes (construidas conla amplia participacin de los mismos indgenas y enlas que la cultura y los conocimientos locales ocupanun espacio primordial), mantenindose a la vanguardiaen este aspecto y ensendonos que es necesaria unabuena dosis de autonoma para hacer viable lainterculturalidad educativa.

En cierta forma, los zapatistas han jugado el papelque deben cumplir los movimientos sociales segnRamn Flecha: las posturas crticas tienen quedesarrollar disensos que reconstruyan posteriormenteconsensos ms igualitarios. Ah es donde est situadoel imprescindible papel de los movimientos sociales(Flecha, 1994: 69) y, como afirma Luis Javier Garrido(2004), los zapatistas de Chiapas siguen mostrando quela utopa est al alcance de la mano, y lo ms significativoes que uno de sus mayores logros sea en materiaeducativa.

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Cuadro 1Propuestas educativas implementadas en Chiapas 1994-2004

Notas1 Para mayor informacin sobre la puesta en prctica de algunos

de los proyectos abordados en este artculo, vase mi tesis demaestra (Gutirrez, 2005)

2 Aunque, como veremos ms adelante, desde 1990, ya sedenominaba oficialmente como intercultural bilinge.

3 Vase Gutirrez, 2005; Gonzlez, 2000; Freedson, 1995 entreotros.

4 Sin lugar a dudas, la lista no abarca todo el universo depropuestas surgidas en estos diez aos, pero constituye unamuestra representativa de las mismas.

5 Proceso. Semanario de informacin y anlisis, 21 de febrero de1994, nm. 903, p. 22.

6 Antecedente de la modalidad bilinge-bicultural.7 Donde hasta entonces nicamente existan dos escuelas

primarias, una bilinge y una monolinge, por lo que, entoda la comunidad, nicamente exista una persona coneducacin secundaria.

8 Institucin privada, no lucrativa, creada en 1972, en la ciudadde Mxico con el propsito de desarrollar modelosalternativos de educacin (Mndez, 2000: 44).

9 Heterogneo conjunto de movimientos, asociaciones,comunidades y posteriormente instituciones queconfluyen en la reivindicacin del valor de la diferencia tnicay/o cultural as como en la lucha por la pluralizacin de lassociedades que acogen a dichas comunidades y movimientos(Dietz, 2003: 13).

1996 ACUERDOS DE SAN ANDRS (AUTNOMA INTERCULTURAL)LA PIMIENTASEMILLITA DEL SOL ECIDEAESRAZPOLH ABEJAS

AUTNOMAS INDEPENDIENTES OFICIALES

1994 EZLN GUAQUITEPEC CONAFE- PECIUNEM

EDUCACIN BILINGE COMUNITARIA

2001 CAMBIO Y ESPERANZACGEIBLEYESEDUCACIN SUPERIOR

SERAZLN2004 EPRAZ

LA CULEBRA UICH

{ DINERO Y REPRESIN- Oportunidades, desayunos esc.- EST, Telesec., COBACHCOLECTIVO INTERCULTURALCONGRESO NACIONAL{

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10 Nominalmente porque dicho trnsito se efectu a travsde un cambio en la denominacin utilizada en losdocumentos correspondientes a la modernizacin educativa,sin que mediara explicacin alguna sobre las razones y losconceptos que fundamentan la adopcin de la nuevaperspectiva (Gigante, 2000: 159).

11 Antonio Muoz Sedano (2000: 89-92) ha propuesto unaclasificacin de las propuestas de educacin intercultural, queincluye los siguientes grupos: propuestas o programasdirigidos por una poltica educativa conservadora, en la queincluye los de tipo asimilacionista que tienden a la desaparicinde las culturas minoritarias y su absorcin en la sociedadnacional, as como los que afirman que los nios de culturasminoritarias aprenden menos por factores biolgicos ygenticos; programas dirigidos por polticas educativasneoliberales, en el que incluye desde los programas com-pensatorios de tipo paternalista pasando por los biculturalesy bilinges, los de promocin del pluralismo cultural hastalos de la unificacin europea; y los programas promovidosdesde el paradigma sociocrtico, que proponen unaeducacin multicultural basada en la identificacin de losgrupos y problemas sociales para entrar en un proceso deliberacin y de conquista de los derechos negadostradicionalmente.

12 Retomando elementos de varios autores podemos entenderla cultura como el entramado de significados que inciden, ysirve como marco interpretativo a las interacciones humanas;construido social e histricamente (a travs de procesos derutinizacin de la praxis) en el contexto de ciertas relacionessociales (asimtricas), y que tiene una forma de manifestacinsubjetivada (emic), en los conocimientos y las representacionesindividuales y una forma objetivada (etic), en las prcticas yproductos de la actividad humana (rituales, instituciones,formas de organizacin, tradiciones, smbolos, cosmovisin,vestido, etc.).

13 Entrevista de B. Petrich y E. Henrquez, La Jornada, Mxico,6 de febrero de 1994, p. 7.

14 El estado de Chiapas fue prcticamente ocupado por elejrcito mexicano.

15 Impulsada como parte de la estrategia de contrainsurgenciaaplicada por el Estado mexicano.

16 Extraamente sin hacer ninguna mencin a los Acuerdosde San Andrs, aun cuando su autor particip en los dilogos.

17 Una nueva forma de resistencia, ahora pblica, a diferenciade las centenarias formas de resistencia indgena (disfrazadas,

discretas u ocultas), desarrolladas al nivel de la infrapoltica(vase Scott, 2000).

18 ONG que desde 1982 colabora y contribuye al fortalecimientode las organizaciones sociales campesinas e indgenas enChiapas y en otros estados del pas y que en 1997 establece unequipo regional en Ocosingo (Lumaltik, 2001: 22).

19 Y en algunos casos, con individuos que operaban, de formapersonal, desde diverso tipo de instituciones (religiosas,polticas e incluso estatales) y que hicieron posible el accesoa recursos institucionales para la realizacin de accionesconcretas, pero sin un compromiso explcito de las mismascon los proyectos educativos.

20 Que, por no estar adaptados a la dieta de los indgenas, enbuena parte son comercializados a travs del mercado local ose utilizan para el consumo de los animales domsticos.

21 El ttulo del presente apartado hace referencia a los eslganesde campaa y de gobierno de los grupos que llegaron alpoder en el ao 2000.

22 Para mayor informacin, se pueden consultar sus respectivaspginas de Internet.

23 Nota publicada en el peridico Cuarto Poder, en abril de 2004.24 El 31 de marzo de 2004 presentaron sus resultados ante el

gobernador del estado.25 Nocin acuada por Pierre Bourdieu y desarrollada en mi

tesis de Maestra (Gutirrez, 2005).

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