LPAD

7/22/2019 LPAD

http://slidepdf.com/reader/full/lpad 1/39

1

A Tanulási Potenciál Felmérési Eszközének (LPAD) jelenlegi állása és

fejlődése

Louis H. FalikRaphael S. Feuerstein

Az Intellektuális Potenciál Fejlesztésének Nemzetközi Központja

Jeruzsálem, Izrael

A Tanulási Potenciál Felmérési Eszköze (LPAD), több mint ötven éves múltja

ellenére, folyamatos módosulás és fejlődés alatt álló, a klinikai gyakorlatban igen

alkalmazott eszköz. Szerző je, Reuven Feuerstein Professzor Úr munkái (Feuerstein,

1979; Feuerstein, Feuerstein, Falik, and Rand, 2002) a kognitív és intellektuális működés

felmérésnek területén egy mer ő ben új gondolkodási irányt és aktivitást szabtak meg,

amelyet dinamikus felbecsülésként emlegetünk. A dinamikus felbecslést a kognitív

fejlődésben jártas szakértők (Hunt, 1981 ; Cronbach, 1990; Anastasi, 1996) nemrég

ismerték el, mint a tanulási potenciál felmérésének alternatív megközelítését, melyet

világszerte számtalan tudós és gyakorló szakember alkalmazott és fejlesztett tovább.

Több mint 70 könyv és 3000 feljegyzés illeti a mediált tanulási megközelítés és a

feuersteini strukturális kognitív módosíthatóság témáját.

Az LPAD jelenleg két formában létezik: az egyik a standard LPAD ( LPAD-

standard ) egyénileg alkalmazható hetes vagy azt meghaladó mentális és funkcionális

kortól egész felnőttkorig; a másik a ún. alap LPAD ( LPAD-Basic), melyet egyrészt

fiatalabb (körülbelől három évtől hat éves korig) gyerekek, másrészt olyan idősebb

egyének felmérésére dolgoztak ki, akik súlyosan alacsony teljesítményszinten állnak.

Az alap LPAD-t gyakran az alapvető kognitív képességek felmérésre alkalmazzák, mely

aztán irányt szab a standard LPAD eszközök használatának. Jelen tanulmány a standard

LPAD bemutatását célozza.

Az LPAD, a hagyományos pszichometriás megközelítéssel és gyakorlattal

szemben, az emberi lénynek és fejlődésének egy mer ő ben eltér ő nézetét tükrözi. Azt

tartja, hogy a kognitív fejlődés és a humán intelligencia lényegi meghatározói nem

rögzítettek, következésképp nem képezhetik a statikus felmérési módszerek valódi

céltárgyát. Az LPAD-t megalapozó elmélet, a felmérési eszközök struktúrája, az

7/22/2019 LPAD


2

alkalmazás eszközei, az adatgyű jtés, a következtetések és ajánlások, valamint a

gyakorlati alkalmazások, mind a humán fejlődés egy eltér ő paradigmájára alapoznak,

éspedig a módosíthatóság potenciáljára, lehetőségére. Arról hogy aktuálisan mire képes

az egyén, a hangsúly arra tevődik át, hogy mire válhat képessé, mind a felmérés által

megszabott időkeretben, mind a rákövetkező, jövő beli interakciók folyamán.

E néző pont nem mentes azonban a kritikáktól. Tudósok és gyakorló szakemberek

próbálják feltárni a kognitív működés és intelligencia felbecslését célzó megközelítések

lényegi, meghatározó jellemzőit. A Kognitív Módosíthatóság Dinamikus Felbecslése c.

tanulmány (Feuerstein, Feuerstein, Falik, and Rand, 2002) számos kritikus témát érint a

dinamikus felbecslés alkalmazása és fejlődése terén. Azt gondoljuk, hogy az LPAD

összehasonlítása a hagyományos pszichometriás felméréssel, és általában a dinamikus

felbecslés, valamint ennek alkalmazása, megköveteli az alábbi paraméterek figyelmeselemzését:

1. alapvető feltevések az intellligencia természetére vonatkozóan

2. az egyén kognitív struktúrájában bekövetkező vagy elvárt változások típusai

3. az említett változások kiváltásának eszközei

4. a bekövetkezett változások kiértékelésének kritériumai

5. a beavatkozás természete

6. a módosíthatóság felmérését célzó feladatok struktúrája

7. a vizsgálatvezető, mint mediátor szerepe

8. a feladatok a tudományos elvárások viszonylatában (Feuerstein, et al., 2002,

p. 99)

Bár a jelen tanulmány nem célozza e tényezők beható vizsgálatát, fontos

megjegyezni, hogy az LPAD eszközei és a dinamikus felbecslésben alkalmazott eljárásai

teljes összhangban állnak ezen paraméterekkel. Ezen eljárások a kognitív funkció és a

módosíthatósági potenciál dinamikus felbecslésében elengedhetetlenek ahhoz, hogy a

szükségesnek tartott és elvárt kimenetelek, elvárások megvalósulhassanak.

Az érdeklődök további információkat találhatnak a fenti paraméterekre

vonatkozóan a 2002-es könyvünkben és annak hivatkozásaiban.

7/22/2019 LPAD


3

LPAD paradigma

Az LPAD paradigma a Strukturális Kognitív Módosíthatóság és a Mediált

Tanulási Tapasztalat elméleteire alapoz. Következésképp az LPAD eljárásai és eszközei

két konceptuális keretet egyesítenek, melyek megszabják a felbecsléskor tett

észrevételeket és a döntéshozatalt. A felbecslési folyamat során tehát az LPAD

vizsgálatvezető nagyfokú jártásságot kell mutasson mindkét elmélet terén. Az

alábbiakban az LPAD elméleti és konceptuális alapjának rövid bemutatása következik.

Strukturális Kognitív Módosíthatóság (SCM)

Az emberi lény kognitív struktúrájának sajátossága a változásra való képesség

vagy módosíthatóság. Az intelligencia az életkörülményekhez való igazodás állapotaként

definiálható (Feuerstein, et al., 2002). A változások a külső és belső feltételekre adott

válaszokként jelennek meg, a tanulási folyamatban való aktív részvétel

következményeként. A kognitív módosíthatóságot az inger, a vizsgálatvezető és a

vizsgált személy változása eredményezi. E változások természetét mutatjuk be az

alábbiakban:

Strukturális változásról beszélünk, amikor (1) a részleges változás az egészet

érinti, (2) maga a változás folyamata módosul ritmusában, terjedelmében és

irányulásában, és (3) a változás önmagát generálja, önszabályozó, autonóm jellegettükrözve. Strukturális kognitív módosíthatóságról olyan átfogó változások esetében

beszélhetünk, melyek bizonyos fokú állandóságot és általánosíthatóságot mutatnak. Az

emberi lény változásra képes nyílt rendszer, mely rugalmasan reagál mindazon

beavatkozásokra, melyek a minőségileg és mennyiségileg megfelelően igazodnak az

egyén szükségleteihez (Feuerstein, Falik, and Feuerstein, 1998).

Mediált Tanulási Tapasztalat (MLE)Az MLE a strukturális kognitív módosíthatóság elérésének elsődleges eszköze,

mely révén a human tanulás és fejlődés módosul. Így az MLE az LPAD eljárások

központi tényező jének tekinthető. Az emberi lény és környezete közti interakció két

modalitása : (1) direkt, közvetlen tanulási tapasztalat, mint az ingerlés azonali

következménye, és (2) mediált tanulási tapasztalat, mely az egyén aktív részvételét

7/22/2019 LPAD


4

követeli meg, a tapasztalatok megszűrését, szelektálását és értelmezését. A kognitív

fejlődés “disztális” (távoli) meghatározói közt számos fejlődési, organikus és környezeti

tényező található (melyek közvetetten befolyásolják a szervezetet és interferálhatnak a

közvetlen tanulási tapasztalatban szerzett információk megszerzésével és

irányíthatóságával. Az MLE tekinhető azon “proximális” (közeli) meghatározó

tényezőnek, mely stukturális kognitív módosíthatóságot eredményezhet, és mely a

tapasztalatok általi változás és az alkalmazkodás lehetőségét teremti meg. Az MLE tehát

legyűri és “mediálja” a disztális tényezők hatását.

A felmérés folyamatában alkalmazni kívánt MLE esetén fontos, hogy a

vizsgálatvezető három kulcsfontosságú feltételt építsen be az interakció folyamatába:

szándékosságot és kölcsönösséget a tanuló részér ől, transzcendenciát (átláthatóságot),

valamint a jelentés mediálását. Továbbá, a felbecslésben alkalmazott feladatok, valaminta feladat bemutatásakor létrejövő interakció lehetővé teszi számos “helyzeti” feltétel

mediálását, így a viselkedés kontrolljának és szabályozásának mediálását,

kompetenciaérzés mediálását, az aktív részvételt, egyéniesítést és differenciálást, a

célkereső, célokat felállító és elér ő viselkedés mediálását, a kihívás, újszer űség és

komplexitás mediálását, a változás képességének mediálását, a valahovátartozás

érzésének mediálását, és végül az optimista alternatívák keresésének mediálását.

Jelen tanulmánynak nem célja ezen paraméterek részletes leírása, mely azonban

megtalálható számos más forrásban (vö. Feuerstein, 1979, 1980, 1995; Feuerstein and

Feuerstein, 1991). Az LPAd eljárásainak és eszközeinek (melyekr ől e tanulmány egy

további részében lesz szó) tervezése lehetővé teszi a mediált tanulási tapasztalat

maximális alkalmazhatóságát.

Hibás kognitív funkciók- egyén dimenziók

Az LPAD lehetővé teszi, hogy a vizsgálatvezető felmérje egyrészt az egyén

kognitív funkcióinak szintjét, másrészt azt, hogy e fennálló hiányosságok milyen

mértékben léphetők túl a mediált tanulási tapasztalat alkalmazásával. Fejlődési

szempontból a nem adekvát módon alkalmazott MLE a mentális tevékenység bármely

fázisában (bemenet, feldolgozás, kimenet) fejletlen, hibás kognitív funkciókhoz vezethet,

melyek gátolják a tanulási és kognitív tevékenységet. Az LPAD részét képező folyamat-

7/22/2019 LPAD


5

orientáltság kedvező feltételeket teremt a hibás kognitív funkciók felismerésére,

ugyanakkor segít meghatározni e hiányosságok mértékét, természetét és a változásra való

hajlamát, melyek a strukturális kognitív módosíthatóság potenciáljának mutatójaként

értelmezhetőek. AZ LPAD vizsgálatvezetőnek, az adott eljárásokat és eszközöket

használva, figyelnie kell a funkció - módosítást célzó befektetés mértékére és típusára;

ugyanakkor, a felbecslési folyamatban kirajzolódó módosíthatósági profil ismeretében,

figyelnie kell a változással szembeni ellenállás mértékére is.

Az egyéni kognitív profilban jelenlevő jól beágyazott és/vagy módosítható

funkciók mintázatának ismerete, valamint a kognitív hiányosságok szembeötlő jellege

lehetővé teszik, hogy a vizsgálatvezető áttérjen a dinamikus felbecslés következő

alapvető szintjére, a beavatkozásra; a beavatkozás annak függvényében írható elő, hogy

milyen fokú ellenállás tapasztalható, illetve milyen mérték ű beavatkozás szükséges afennálló hiányosságok áthidalására.

A kognitív hiányosságok a mentális tevékenység három fázisában utatkozhatnak

meg, (1) a bemenet, (2) a feldolgozás és (3) a kimenet szakaszaiban. Az elaborációs

fázishoz viszonyítva, mely a mentális működés magja, a másik két fázis – input és output

– periférikus jellegűek. Az LPAD megközelítés a hiányos funkciókat a mentális

tevékenység fázisaihoz köti; segít azon tényezők feltárásában, melyek megakadályozzák

a sikeres feladatmegoldást, ugyanakkor stratégiákat sugall e hiányosságok kijavítására.

Ez egyaránt segíti a diagnózist és a beavatkozás előírását. A mentális szakaszok közben

és között megjelenő interakciók alapvető fontosságúak annak megértésében, hogy milyen

mérték ű és mennyire átfogó kognitív hiányosságokkal állunk szemben.(A mentális

működés fázisaira és a hibás kognitív funkciókra vonatkozó részletes leírás található más

munkáinkban: Feuerstein, 1979, 1980, 1995; Feuerstein, et al., 2002)

Kognitív térkép- a feladat dimenziói

Az LPAD eljárásainak és eszközeinek harmadik alapvető dimenziója a kognitív

térkép; ez tulajdonképp azon feladattípusok analízisét képviseli, melyekkel a dinamikus

felbecslés céljai elérhetővé válnak. A feladat összetevői, interakcióba lépve a kognitív

funkciókkal, maguk is részt vesznek a válaszok megfogalmazásában és kivitelezésében,

és útmutatóként szolgálnak a mediált tanulási tapasztalat alkalmazásában.

7/22/2019 LPAD


7/22/2019 LPAD


7

6. az elvonatkoztatás szintje: úgy határozható meg, mint -a feladaton belüli-

távolság az adott mentális tevékenység és azon tárgy vagy esemény között, melyre a

tevékenység irányul; a mentális működés magába foglalhat a tárgyakat érintő konkrét

műveleteket (pl. osztályozás), vagy hipotetikus állítások közti olyan relációkat, melyek

nincsenek közvetlen kapcsolatban valós vagy képzelt tárgyakkal és eseményekkel.

7. a hatékonyság szintje: ez a paraméter, bár a többi hat által (külön-külön vagy

kombinációkban) meghatározott és befolyásolt, mégis minőségileg és mennyiségileg

különbözik ezektől. E szint a feladat struktúrájának függvényében határozható meg: a

feladat megoldása bizonyos fokú gyorsaságot és precizitást követel; a harmadik dimenzió

az egyén által kifejtett er őfeszítés mértéke, mely adott teljesítményszint elérésének vagy

fenntartásának feltétele. Észrevehető a hatékonyságszint kapcsolata a többi paraméterrel

(pl.a magas szintű komplexitás, mely az ismertség alacsony fokának tudható be, a feladatkezelésének gyenge hatékonyságához vezethet). Továbbá a hatékonyságszint er őss

kapcsolatban áll a teljesítmény „energetikai-affektív”jellegű meghatározóival, és ilyen

szempontból aprólékos figyelmet igényel a felbecslés folyamatában.

A kognitív térkép, mint a feladat paramétereinek analízise, a dinamikus felbecslés

folyamatának és az LPAD alkalmazásának fontos elemét képezi. Befolyásolja a

vizsgálatvezetőt az eszközök típusának és sorrendjének kiválasztásában, az adott eszköz

alkalmazására szánt időt és az összpontosítás mértékét, valamint az interakció folyamán

nyújtott mediálás természetét és típusát. Ezen túlmenően a kognitív térkép fontos

perspektívát nyújt a módosíthatóság felmérésében, segít megtalálni a gyenge vagy

korlátozott teljesítményben tükröződő határok túllépésére alkalmas leghatékonyabb,

leggazdaságosabb útat.

Az LPAD szerkezete

Az LPAD átváltást jelent a felbecsés statikus céljáról egy dinamikus célra,

nevezetesen a stabil jellemzők keresésér ől az egyén módosíthatósági potenciáljának

meghatározására. Ez a váltás a tesztelési feltétel négy paraméterének változását vonja

maga után:

7/22/2019 LPAD


8

1. Az eszközök szerkezete:

Az LPAD eszközök tervezése lehetőséget teremt a hagyományos pszichometriás

megközelítésben rejlő hiányosságok áthidalására, és a kikristályosodott intelligencia

helyett a folyékony intelligencia felmérésére. Ezek az eszközök élesen eltávolodnak a

felmérések hagyományos céljaitól. Az 1. ábra a Tanulási Potenciál Felbecslésének

Eszköze (LPAD) modelljét mutatja be, melyre a fenti célokat képviselő eszközök

épülnek. A henger felső részének közepén levő nagyon kis kör a megoldásra váró

problémát, feladatot vagy helyzetet jelöli. Az egyénnek a problémával való

szembesülésekor a vizsgálatvezető megállapítja a kezdeti teljesítményszintet, mediálást

nyújt a hiányos vagy bizonytalan működési területeken, és megfigyeléseket tesz a

megfelelő elvek vagy stratégiák használatának mértékére vonatkozóan, mely végsősoron

a releváns kognitív műveletek alkalmazását tükrözi. Ezután a vizsgálati személy továbbifeladatokat kap, melyek az eredeti gyakorló feladatok komplexebb szintjét képviselik,

melyet a fenti modellben a középr ől kifele haladó, egyre növekvő koncentrikus körök

jelölnek. E rákövetkező feladatok újszer űségükben, nehézségükben és komplexitásukban

különböznek, és további megfigyeléseknek és mediálásnak adnak teret, változásokat

provokálva. A fokozódó újszer űség, nehézség és komplexitás forrását a feladat

megoldásában rejlő egy vagy több paraméter változása: a tárgyak, helyzet, a tárgyak közti

kapcsolatok, ezek sajátos egymáshoz viszonyított funkciója, vagy a

problémamegoldáshoz szükséges kognitív műveletek jelentik. A henger felső részét

felosztó sugárirányú vonalak azt jelzik, hogy a kiválasztott feladatok különböző

modalitásokban mutathatók be - téri, konkrét képi, figurális, verbális, verbál-logikus vagy

numerikus modalitásban. A vizsgált személy tehát, mind a kiválasztott készletben

feladatról feladatra, mind az adott feladaton belül, a bemutatás modalitásainak változatos

készletével ismerkedik meg. Az alkalmazott modalitások, a feladatok komplexitása, az

elvonatkoztatás szintje és a feladatok tartalma a vizsgálatvezető választását tükrözik, arra

vonatkozóan, hogy milyen eszközöket szelektáljon és építsen be az LPAD készletbe, és

hogyan igazítsa a mediálást a teljesítményhez az egyes eszközökön belül (tekintetbe véve

a kognitív térkép paramétereit).

Például a művelet megtartható, miközben változtatjuk a tárgyakat és

kapcsolatokat, vagy hasonlóképp, megtartva a tárgyakat és relációkat, variálhatjuk

7/22/2019 LPAD


9

kizárólag a műveleteket. Az újszer űség ismérve tehát a problémába bevezetett – a tanítási

célra használt eredeti feladatban meg nem jelenő - dimenziók természete és száma. A

feladat által megkövetelt specifikus műveletek- melyeket a középső kis kör jelöl – és az

eredeti feladatot követő feladatok változatos modalitásokban vagy “nyelvezetben”

mutathatóak be a vizsgált személynek.

A modell harmadik dimenziója a releváns mentális műveletek kiválasztását

képviseli, melyet a henger rétegei jelölnek. Ilyen releváns műveletek az analógiák, a

logikai megtöbbszörözés, permutációk, szillogizmusok, kategorizálás, sorbarendezés stb.

E modellnek megfelelően tervezett eszközök használatával adatokat gyű jthetünk

a dinamikus felbecslés alábbi kritikus jelentőségű ismérveir ől:

1. Az egyén módosíthatósága olyan körülmények közt, melyek a változás(ok)elérését célozzák.

2. A vizsgált személy módosíthatósága, a kognitív funkciók hozzáférhetővé vált

működési szintjeiben kifejezve; és a kognitív műveletek hierarchiája terén elért színvonal

(a perceptuálistól a magasabb szintű műveletekig).

3. Adott mennyiségű vagy típusú változás eléréséhez vagy fenntartásához

szükséges befektetés mértéke (tanítás, terápia, a foglalkozás ideje stb.)

4. Az adott területen elért módosulás jelentősége más általános működési

területek szempontjából. Másszóval, a felbecslési – tanítási folyamatban elért működési

minták milyen mértékben alkalmazhatóak más olyan területeken, melyeket nem érintett a

tanítási tapasztalat.

5. Az egyéni preferenciális modalitások azonosítása, ami tulajdonképp a relatív

er ősségek és a gyenge pontok területeit tükrözi, egyrészt az adott válaszokban kifejezve,

másrészt a kívánt változás elérésében preferált leghatékonyabb és leggazdaságosabb

stratégiákban kifejezve (Feuerstein, Feuerstein, Falik, and Rand, 2002, p.161-162).

A statikus értékelések teljes mértékben eltekintenek a módosíthatóság

paramétereinek differenciált felbecslésétől, mivel egyenlőséget tesznek a megmutatkozó

működési szint és az egyén valós, rögzített és megváltozhatatlan “képessége” közé. A

dinamikus megközelítés nem tagadja, hogy az egyén gyenge szinten működik- amit a

megfigyelt teljesítmény vagy az általános viselkedés mutat -, viszont azáltal, hogy ezt a

7/22/2019 LPAD


10

szintet kizárólag az egyén manifeszt repertoárhoz tartozónak tekinti, elfogadja annak

lehetőségét, hogy megfelelő intervenciós stratégiák segjtségével e repertoár módosítható.

Az LPAD-be foglalt feladatok olyan módon vannak kialakítva, hogy segítsék a

feladatmegoldás kudarcáért felelős, hibás kognitív funkciók megjelenésének észrevételét.

A feladatok és feladatsorok felszínre hozzák a különböző típusú deficiteket, és a folyamat

elemzése révén megállapítható, hogy mi a siker illetve kudarc oka. Következésképp a

feladatok a hiányos kognitív funkcióknak és a kognitív térképnek megfelelően vannak

válogatva és megszerkesztve. Például az RSDT eszközben (lásd alább) megpróbáljuk

feltárni az egyén perceptuális típusát, analikus képességét, a fontossági sorrend

kialakításának képességét, az absztrakciók mentális reprezentálásának képességét.

Fontos stratégiai célkitűzés az LPAD eszközök szerkezeti felépítésében, olyan

“lencsék” létrehozása, melyeken keresztül az egyén működésének legcsekélyebbváltozásai is felismerhetőek; ezen változások a módosíthatóság reprezentatív mintájának

tekinthetőek. Példa erre a válaszadási sebesség megnövekedésének észlelése, vagy a

magabiztosság vagy energikusság megjelenése a válaszadásban, ami strukturális szinen

bekövetkezett változásokra utal és útmutatóként szolgál a további intervenció vagy

differenciált beavatkozás számára. A megfigyelés, az eszközök (és hozzuk kapcsolódó

folyamat), valamint a mediált beavatkozás ilyen módja mellett megválaszolhatóvá válnak

a következő fontos kérdések:

Melyek a hatékony teljesítmény észlelt akadályozói?

Az észlelt hiányosságok mennyire fogékonyak a változásra?

Milyen mérték ű változás várható el?

Milyen a kívánt változások eléréséhez szükséges beavatkozás természete?

(tartalmi téren, a válasz modalitása, mentális műveletek stb. szempontjából)

Milyen mérték ű beavatkozásra van szükség a kívánt változások eléréséhez?

Milyen fokú stabilitást tulajdoníthatunk a kívánt változásnak?

Milyen fokú általánosíthatóság érhető el az MLE beavatkozást követően?

2. A tesztelési helyzet és eljárás természete:

7/22/2019 LPAD


11

Az LPAD által felállított célok elérése érdekében megváltozott eszköz-készlettel

párhuzamosan, maga a tesztelési helyzet is változásra szorult. A felbecslés célja,

kiértékelni az egyén tanulási és információszerzési képességét, számbavéve azt a módot

és modalitást, mely a leginkább segíti a tanulást. Mindez a tipikus vizsgálatvezető-

vizsgálati személy kapcsolat megváltozását vonja maga után, átváltást egy nagyon

rugalmas és egyéniesített megközelítésre, melyben a vizsgálatvezető szerepe a változás

provokálása, a módosíthatóság ösztönözése és az erre utaló jelek feltárása, az egyéni

fejlődést akadályozó funkciók felismerése. A tesztelési helyzet változása két sajátos

formát ölthet: (1) a vizsgálatvezető és a vizsgált személy közti interakció módosulása és

(2) a gyakoroltatási (mediálás / tanítás) fázis bevezetése az LPAD részeként. E

változásokat röviden bemutatjuk az alábbiakban (részletes tárgyalásukat lásd : Feuerstein,

Falik, and Feuerstein, 1998; Feuerstein, Feuerstein, Falik, and Rand, 2002)

A vizsgálatvezető-vizsgált személy kapcsolata:

Az LPAD a vizsgálatvezető-vizsgált személy szerepeket inkább a tanár (mediátor)

- tanuló kapcsolat irányába tolja. A pszichometriás modellben megkívánt semleges,

közömbös vizsgálatvezetői szerep aktív, kooperatív mediátor - szereppé változik,

melyben a mediátor nagymértékben érdekelt a tanuló sikerének maximalizálásában. A

vizsgálatvezető folyamatosan közbelép- kérdéseket tesz fel, megjegyzéseket tesz,

útmutatót ad, értelmezi az eredményeket, magyarázatokkal szolgál, bárhányszor és

bármikor ez szükséges, ismételtet, összegzi a tapasztalatokat, előrevetíti a nehézségeket

és figyelmezteti a vizsgált személyt ezekkel kapcsolatban, elmélkedő és éleslátással

jellemezhető gondolkodást vált ki az egyénben, nem csak a feladatra vonatkozóan, hanem

a vizsgált személy feladatra adott reakcióira vonatkozóan is.

A vizsgálatvezető aktív és érdekelt, a vizsgált személyre rezonáló, ami azt az

érzést kelti a személyben, hogy a feladat fontos, nehéz és viszonylag kezelhető, illetve,

hogy a vizsgálatvezető elkötelezte magát a személy sikere mellett. A kettő jük közti

kapcsolat alapvető eredménye az egyén motivációjának megnövekedése- a tesztelési

folyamatban való részvételt illetően-, annak köszönhetően, hogy a vizsgálatvezető

(tanítóként-trénerként) a személy fele továbbítja, közvetíti a feladat jelentését, a vele való

7/22/2019 LPAD


12

foglalkozás fontosságát, az ehhez szükséges képesség meglétét, és végül a –

visszacsatolás révén- a megfelelő, sikerhez vezető viselkedés kiválasztásának képességét.

A tesztelési helyzet részét képező gyakoroltatási folyamat:

A vizsgálatvezető-vizsgált személy interakció célja megteremteni, a feladattal

való konfrontációkor, az egyén sikerének kognitív előfeltételeit. Ez a gyakorló fázis nem

kimondottan egy specifikus tartalomra irányul, sokkal inkább a kognitív tevékenység

előfeltételeinek megteremtésére, tulajdonképp a problémamegoldó viselkedésben

nélkülözhetetlen viselkedésmintázatok változatos készletének kialakítására. A mediálás

hat területre összpontosít:

1. A viselkedés szabályozása impulzivitás kontroll és gátlás révén, valamint a

megfelelő válaszreakciók kezdeményezése.2. A hibás kognitív funkciók kijavítása és a rendelkezésre álló, de gyenge,

bizonytalan funkciók aktiválása.

3. A mentális műveletek készletének gyarapítása.

4. A feladathoz kapcsolódó tartalmi készlet dúsítása (pl. a “fel”, “le”, “egyenlő”

relációk címkézése).

5. Elmélkedő, éleslátó gondolkodási folyamatok kiváltása.

6. Reproduktívról produktív, kreatív információ-generáló tevékenységre való

átváltás (Feuerstein, Falik, and Feuerstein, 1998, p. 136).

3. A felbecslés céljának átváltása a termékről a folyamatra – a módosíthatóság

profilja:

A dinamikus felbecslés átváltást követel a termék-orientáltságról a folyamat-

orientált megközelítésre; a legnagyobb er őfeszítés a kognitív folyamatok

kibontakozásának és fejlődésének megértésére irányul. Ez a váltás mutatkozik meg

elméleti síkon is, valamint az új fogalmi és mószertani struktúrákban is. A változás fontos

aspektusa olyan feljegyzések megtétele, melyek a különböző megfigyelési modalitások

allakmazására és a kiértékelés eredményéért felelős folyamatokra vonatkoznak.

Az LPAD szempontjából a dinamikus felbecslés végső célja az, hogy olyan

változás-mintákat hozzon létre, melyek révén azonosítható a kognitív változásra való

7/22/2019 LPAD


13

hajlam, illetve, hogy e változást oly módon írja le, hogy az segítséget képezzen a

továbbiakban szükséges tanulás, illetve kognitív beavatkozások meghatározásában és azt

ezt követő javaslattételben. Végeredményben a kognitív térképre és az elégtelen kognitív

funkciókra alapozva – melyek a változás eléréséhez szükséges mediáló beavatkozások

során tárulnak elénk - megállapítható a “módosíthatóság profilja”. A profil arra a

folyamatra vonatkozik, mely a mediáló beavatkozásban kap helyet, és amely, a

megfigyelt és igazolt módosíthatóság alapján, folyamatos változásokat fog eredményezni.

A “profil” tehát a folyamat, és nem a termék. A profil szerkezete az LPAD – mint

dinamikus felbecslési eljárás - sajátos természetét tükrözi, éppen azáltal, hogy nem a

rögzített és előírt eredmény bemutatására, vagy más, hasonló, mereven előírt statisztikai

vagy összehasonlító ábrázolásra, leírásra törekszik. Az LPAD, a profilba foglalt

összegzést és jellemzést, inkább az egyénen belüli, mint az egyének köztiösszehasonlításra irányítja.

És végül az LPAD profil struktúrája kiinduló pontként szolgál a vizsgálatvezető

és az érintett szakértők, illetve más, az egyén életében jelentős, személyek (szülők,

házastársak, rokonok) közti konzultációban. A profil hasznának teljeskör ű bemutatása

túllépne az adott tanulmány keretein, így az érdeklődőt ismételten más műveink felé

irányítjuk.

Az LPAD vizsgálatvezető szerepe:

A változások kiváltása és detektálása érdekében a vizsgálatvezető számos

technikát és stratégiát kell alkalmazzon, és az LPAD eszközökkel összhangban álló,

nagyon kifinomult MLE interakciót kell fenntartson (rugalmasan, újszer űen, érzékenyen).

Következésképp a vizsgálatvezető gyakorlati jártassággal kell rendelkezzen az egyéni

teljesítményben tükröződő kognitív funkciók természete és a feladatok paraméterei

(kognitív térkép) terén. A dinamikus felbecslés folyamata azon feltételek kézbentartását

célozza, melyek közt az egyén adott kognitív állapota módosítható: célkitűzése azon

optimális feltételek felismerése és leírása, melyek révén a módosult válasz kiváltható. A

módosíthatóság hatékony diagnózisa érdekében fontos, hogy a vizsgálatvezető jártas

legyen a kognitív működés változásainak észlelésében. Tudatosítania kell, hogy (1)

minek tudható be a változás, (2) hogyan váltható ki ismételten e változás , és (3) hogyan

7/22/2019 LPAD


14

kerülhetőek el a nem kívánatos változások. A vizsgálatvezető elköteleződése az egyén

sikere mellett (az LPAD megközelítésben) olyan hathatós er őt képez, mely radikális

változást okozhat a vizsgálatvezető és vizsgált személy interakciójában; e kapcsolat

mer ő ben más jellegűvé válik, mint a hagyományos pszichometriás teszthelyzetből ismert

tesztelő-tesztelt viszony, melyben a vizsgálatvezető csupán méréseket végez és

feljegyzéseket tesz bizonyos (feltételezett) objektív, folytonos, lineáris jelenségekre

vonatkozóan. És végül, a profilban tükröződő eredmények értelmezése ötleteket ad arra

vonatkozóan, hogy miként módosíthatóak a kognitív funkciók és deficitek.

4. Az eredmények értelmezése:

A fentiekből következően, az eredmények értelmezése szintén alapvetően

különbözik a hagyományos megközelítésben alkalmazottól. Abszolút mutatók mérik azegyén eredeti, kiindulási – alapszintnek tekintett – teljesítményét, és a beavatkozást

követő teljesítményszintet is, jelezve a nyereség vagy változás fokát. E mutatók mégsem

tekinthetőek lényegesen informatív jellegűnek, a felbecslési folyamat során bekövetkezett

változások természetére, mértékére és állandósulására vonatkozóan. A sajátosan felépített

interakció által létrehozzott információ nem arra vonatkozik, hogy mire képes az egyén a

felbecslés folyamán, hanem az elért változásokra vonatkozik, melyek lehetővé teszik,

hogy a személy elérje, fenntartsa és kidolgozza a kognitív működés magasabb szintjeit.

Az LPAD-ben nyert adatokat nem tekinthetjük a (módosíthatósági) jellemzők

változhatatlanságára és rögzítettségére vonatkozó bizonyítékoknak. A felbecslés során

felbukkanó módosíthatósági jelzések egy olyan mintát képeznek, mely előrejelzi, hogy

mi várható el további befektetés révén. Elég valószínű, hogy az észlelt változás

“arányában” jelentős módosulás következik be, eltolódva akár a nagyobb mérték és

gyorsaság irányába, akár a módosíthatósági arány csökkenésének irányába. Fontos

felismerni, és az eredmények elemzésében feltűntetni, hogy a változások újkeletűek és

törékenyek, így szükség lehet ezek megszilárdítására, kikristályosítására és szokássá

alakítására, egymást követő további interakciók révén. Az LPAD eredményeinek

ismertetése arra összpontosít, hogy tovább fokozza az egyéni módosíthatóságot, és a

vizsgált személy számára hozzáférhetővé tegye mindazokat a működési területeket és

7/22/2019 LPAD


15

szinteket, melyekre a kezdeti felbecslés nem figyelt fel közvetlenül, és melyeket nem

jelzett előre.

A dinamikus felbecslés folyamata, e változásokat egy interakciós folyamatba

építve, a vizsgálatvezető részér ől olyan fokú hozzáértést igényel, melyet a paradigma

ismerete, és a tanulás, gyakorlás útján szerzett képességek jellemeznek. A sajátosan

tervezett eszközök kombinálása, a mediálás, valamint az elemzés és az eredmények

közlésének gondos megszervezése révén a dimanikus felbecslés céljai elérhetővé válnak.

Az LPAD eszközök:

Jelenleg mind standard LPAD készlet, mind az alap LPAD 16 eszközt foglal

magába. A felbecslés célkitűzései és a megközelítés általános irányelve függvényében,

ezek három kategóriába sorolhatók:

Standard AlapA vizuomotoros és perceptuális szerveződésrere irányuló eszközök

Pontok szervezése Pontok számolása

Komplex Ábra Rajzolás Komplex Ábra (egyszer űsített)

Diffúz Figyelemteszt (Lahi) Téri Szerveződés

Elfordítás Teszt Útvesztő

Kirakós

Emlékezetre irányuló és egy tanulási komponenst magukba foglalóeszközök

Helyzeti Tanulási Teszt (5 X 25) Vizuális Transzport

Tábla teszt Memóriateszt két modalitásban

Asszociatív felidézés: Asszociatív felidézés:

Funkcionális redukció Funkcionális redukció

Egész- rész Egész-rész

16 Szavas Memóriateszt

7/22/2019 LPAD


16

Magasabbrendű kognitív funkciókat és mentális műveleteket magába foglaló

eszközök:

Trimodális analógiák Fogalomalkotás:

Belefoglalás

Kihagyás

LPAD Matricák:

Színes Raven Következtető Gondolkodás Tesztje

Standard Raven Egész-rész

Sorozat variálás: Funkcionális egész-rész

B-8- tól B-12-ig Haladvány

Sorozat variálás I AbszurditásokSorozat variálás II Kép-összerakás

Stencil Design Kirakós

Numerikus haladvány

Szerveződés

Az LPAD vizsgálatvezető a kognitív működésre, illetve a teljesítményre

vonatkozó észrevételek alapján (a feladatokra adott kezdeti válaszokra alapozva) állítja

össze az eszközkészletét. Míg általában mindhárom kategóriából szelektálunk

eszközöket, még alacsony szinten működő egyének esetében is, ritkán alkalmazunk

minden egyes eszközt egy személyen. Általában a vizsgálatvezető úgy választja ki az

egyes alkalmazásra kerülő eszközöket, hogy azok segítsék a fentiekben tárgyalt kérdések

megválaszolását.

A következő részben a standard LPAD eszközeinek rövid leírását célozzuk,

ízelítőt adva az olvasónak ezek céljairól, szerkezetér ől és az elérhető kimenetek egy

részér ől. A tartalom, a modalitás, a mediálási célkitűzések és utasítások egyaránt

összegzésre kerülnek majd. A leírásokban Feuerstein, Feuerstein, Falik, and Rand’s

(2002) munkájára támaszkodtunk, mely átfogóbban tárgyalja e témát (lásd még az LPAD

Vizsgálatvezet ő i Kézikönyv átdolgozott kiadását - LPAD Revised Examiner’s Manual,

Feuerstein, 1995).

7/22/2019 LPAD


17

A vizuo-motoros és perceptuális szerveződésre irányuló eszközök

Pontok szervez ő dése (OD): Gyakran ezt a tesztet alkalmazzuk elsőként. Formája

és eljárásai Andre Rey professzor munkásságából erednek. A Pontok Szerveződése

egyszer ű geometriai ábrákból áll, melyeket olyan közelálló pontok összekötése révén

nyerhetünk, melyeket a vizsgált személynek amorf elrendezésben mutatnak be (egy

meghatározott keretben vagy mező ben). A bemutatás képi modalitásban történik, míg a

teljesítmény motoros, szem-kéz koordinációt igénylő. Következésképp, amennyiben az

egyénnél perceptuális vagy motoros nehézségek jelezhetőek előre, a Pontok

Szerveződését alkalmazzuk a felmérési folyamat egy késő bbi szakaszában. A feladat,

hogy a személy úgy kösse össze a keretekben levő a pontokat, hogy azok az adott modellt

adják; a megoldás a megfelelő kapcsolatok projektálását és a pontokat összekötő vonalak

megrajzolását feltételezi. E tevékenység célja (1) egy struktúrálatlan mező megszervezése, olyan kognitív stratégiák felhasználásával, melyek arra hivatottak, hogy

legyőzzék a gátló perceptuális tényezőket és konfliktusokat (amelyeket az alakzatok

fokozódó egymásratevődése és elfordítása okoz); (2) kapcsolatok feltárása és

projektálása; (3) a viselkedés megtervezése - a feladathoz igazítva-, illetve az impulzív

cselekvésre való hajlam gátlása.

A Pontok Szerveződése egy teszt-lapból és két gyakorlólapból áll. Rendelkezésre

áll még adatlap és pontozási lap. Minden lapon mintaalakzatok és kitöltésre váró keretek

találhatóak. A kereteket egyre fokozódó újszer űség és komplexitás jellemzi, felépítése

következtében e keret sor bizonyos stratégiai “dillemák” elé állítja a személyt; a sikeres

problémamegoldás feltétele e dillemák megoldása.

A vizsgálatvezető, a mediált interakció irányításával, arra törekszik, hogy

rendszerezze az egyéni befektetést, amit a lehetséges relációk projektálása, az alak-

állandóság felismerése, a precizitás szüksége, viselkedésszabályozás és más tényezők

követelnek meg. A vizsgálatvezető figyelemmel kíséri a feladatmegoldó személyt,

meghatározza a jelentkező hiányosságokat, és olyan beavatkozást léptet életbe, amely a

további kudarcok megelőzéséhez szükséges; megtanítja a sikeres válaszhoz szükséges

stratégiákat és megközelítési módokat. A gyakorlási vagy mediálási fázis ideje alatt a

következő sajátos beavatkozások alkalmazhatóak a Pontok Szerveződésében: (1) az

alakzatok szisztematikus keresését segítő útmutatók használata egyes kereteknél (és ezek

7/22/2019 LPAD


18

hiánya a többi keret esetében); (2) a vizsgálati személy figyelmének felkeltése az

alakzatok egymásratevődésére és rotációjára vonatkozóan, ami végsősorban a tárgy- és

alakállandóság kialakulását serkenti; (3) az egyes kereteken belüli (a model irányától

eltér ő) irányváltozás számbavétele; (4) általános stratégiák bevezetése, amennyiben ezek

nem jelentkeznek spontánul a személy válaszában, ide tartozik a keresési folyamatok

kiindulási pontjainak megválasztása, a modellre való hivatkozás, az alakzat jellemzőinek

meghatározása, a pontok megszámolása, a kiindulópont megváltoztatása, hipotézisek

megfogalmazása és leellenőrzése, előretervezés.

A hiányosságok feljegyzésre kerülnek, és a mediációs beavatkozás a megfigyelt

egyéni igényekhez igazodik. Például néhány esetben a motoros modalitás terén vannak

nehézségek, más esetekben az észleltek leírását segítő verbális címkék hiánya, az

előretervezés képessége vagy a rendelkezésre álló stratégiák kortátozott száma jellemző. Nincs időkorlát, a feladat megoldásához szükséges idő a mediálás mennyiségétől

és a funkciók elsajátításának sebességétől függ.

Komplex Ábra Teszt (CFD): Ezt a tesztet Rey (1959) és Osterreith (1945) adaptálta. A

feladat komplex geometriai ábrák reprodukálása, elő bb közvetlen észlelés, majd

emlékezet alapján, mediálás előtt és azt követően. Az ábra belső és külső elemekből áll,

és úgy van felépítve, hogy kimutassa a másolásban és felidézésben jelentkező

“szervezési hatékonyságot”. Vagyis azt, hogy a válaszok megszervezésekor és a

cselekvési sorrend kialakításakor az alany milyen mértékben észleli és használja a vázlat

szerkezeti elemeit, és hogy e tendenciák milyen hatással vannak a válasz hatékonyságára

és pontosságára.

Az ábra bemutatását követően a személy feladata ennek lemásolása; a vizsgált

személy rendelkezésére annyi idő áll, amennyire szüksége van. Néhány perces lappangási

idő után a személyt felkérjük az ábra emlékezetből való lerajzolására, miközben

jegyezzük az elemek rajzolásának sorrendjét. A memóriafázist a teljesítmény

megfigyelésére (a kognitív funkciók hiányosságaira vagy gátlódására, szervezési és

sorrendezési aspektusokra) alapozó mediációs szakasz követi. A mediálás után a

vizsgálati személy ismét lerajzolja az adott ábrát, elő bb közvetlen észlelés (második

másolási fázis), majd emlékezet alapján ( második memóriafázis).

7/22/2019 LPAD


19

A fenti fázisokon kívül egy másik is a vizsgálatvezető rendelkezésére áll, a

Komplex Ábrák Reprezentációs Szerveződése. Ebben a szakaszban a személynek egy tíz

ábrából álló sablont mutatnak, melyben a központi geometriai ábra egymás mellé

helyezett, szomszédos ábrák készletébe van beágyazva. E fázis kimondottan azon

személyek segítségére válhat, akik időlegesen leragadnak a valóságnál, amikor egy olyan

szerveződési elvet próbálnak feltárni, mely lehetővé teszi a f ő alakzathoz kapcsolódó és

ettől függő részletek percepcióját.

A CFD modalitása figurális és grafikus, különös hangsúlyt fektetve a motoros

kontrollra. Az eszköz céljai: (1) felbecsülni, hogy egyén mennyire képes megszervezni és

struktúrálni az összetett ábrát, (2) felmérni a szervezési és vizuális memóriát, (3) a

mediálás utáni teljesítmény minősége, pontossága és teljessége alapján megállapítani a

módosíthatóság mértékét, és végül (4) kiértékelni a komplex mező struktúrálására ésmegszervezésére irányuló folyamatot.

A mediálás célja a hibás kognitív funkciók javítása mellett az, hogy bepillantást

nyerjünk a szerveződés mikéntjébe, és abba, hogy ez hogyan befolyásolja a reprodukció

és emlékezet minőségét. A mediálásba befektetett er őfeszítés mértéke és formája olyan

fontos változó, melyet figyelembe kell venni az egyén módosíthatóságának

felbecslésekor. A CFD szempontjából a módosíthatóság úgy értelmezhető, mint egy adott

típusú szerveződésr ől egy hatékonyabb szerveződésre való áttérés.

Diffúz Figyelmi Teszt( Lahi): Az eszközt Lahi dolgozta ki Zazzo (1964) munkája

alapján. Az LPAD eljárásban a Diffúz Figyelmi Teszt a személy gyorsaságát és

percizitását méri egy olyan feladatban, mely vizuális letapogatást, figyelemfenntartást és

fókuszálást követel egy vizuális/motoros és ismétlődő folyamatban. Az alanynak nyolc

egyszer ű, ismétlődő alakzatot mutatnak (egy kis négyzet, melynek valamelyik oldalából

vagy sarkából egy vonal áll ki). E nyolc ábra közül három modellként szolgál, és

megtalálható minden tesztoldal fölött, elszigetelten. Ezeket kell azonosítani. Mivel

minden tesztoldal perceptuális szempontból meglehetősen sűr ű, a vizuális mező nagyon

figyelmes letapogatását, a vizuális követés és a kognitív figyelem fenntartását teszi

szükségessé. A teljesítményt egy perces intervallumokban jegyzik, pontozva a helyesen

és helytelenül belefoglalt és kihagyott részeket.

7/22/2019 LPAD


20

A Lahi egyszer ű geometriai alakzatokból áll. Az alkalmazott modalitás grafikus

és vizuo-motoros. A feladat egyszer ű motoros tevékenységet igényel – a megfelelő

alakzat felismerésekor egy jelet kell gyorsan rajzolni. Az eszköz céljai: (1) egy egyszer ű

feladat megoldásában mutatott hatékonyság felmérése, (2) az ismételt ingerbemutatást és

gyakorlást követően elért gyorsaság és pontosság, (3) a gyakorló tanulás letisztulása, és

végül (4) a tanulás automatizálódása révén, az ingertől való függetlenség elérése.

A Lahi kimondottan hasznos a figyelemzavaros viselkedés esetén. Az eszköz

lehetővé teszi annak felmérését, hogy az egyén – ismétlődő feladatok megoldása után -

milyen hosszan képes fenntartani figyelmét. A vizsgálati személynek képessé kell válnia

egy viszonylag egyszer ű perceptuális differenciálásra, ami a négyzetből kiálló vonal

elhelyezkedését illeti, és emlékeznie kell erre a hasonló ingerek letapogatása közben. A

“helyes” inger véletlenszer ű megjelenése következtében állandó éberségre van szükség.A vizsgálatvezető tízperces intervallumokban méri a teljesítménytszintet és ennek

változásait.

Elfordítás Teszt: A személynek egy keret részét képező két figurális alakzatra kell

figyelnie, és megállapítania ezek azonosságát vagy különbözőségét. A vizsgált

személytől a különbözőség gyors jelzését, majd a következő feladatra való áttérést várják

el. A mediálás csupán arra irányul, hogy kialakítsuk az egyénben a pontos válasz

reményét, azáltal, hogy a tesztfeladat előtt több gyakorló feladatot alkalmazunk. A

személy, a vizuális lekövetés nyomán, gyorsan válaszol, mediálás nélkül. A

differenciálás az elfordítás mértékére, az egész-rész kapcsolatra és a strukturális

változásokra alapoz.

Az eszköz tartalmát egyszer ű, szabályos és szabálytalan geometriai ábrák

képezik. Az ábrák “különbözősége” a struktúra, pozíció és irány variálásából adódik. A

modalitás tehát figurális, s csak minimális motoros tevékenységet igényel. Bár az

Elfordítás Teszt nem foglal magába célzott mediálást, kiválóan jelzi az egyén lexikális

képességének (szókincsének) fejlődését, és irányvonalat képez a mediálási lehetőségek

kiválasztásában, egyrészt a többi eszköz alkalmazásakor (pl. a Raven változatok),

másrészt az olvasás és matematika területén( pl. a numerikus szimbólumok jellemzőinek

dekódolásában).

7/22/2019 LPAD


21

Az emlékezetre irányuló, és egy tanulási komponenst magukba foglaló eszközök:

Helyzeti Tanulási Teszt (5 x 25) (PLT): E tesztet szintén Rey adaptálta. A személynek

egy öt soros és öt oszlopos négyzetrácsot mutatnak, majd a vizsgálatvezető rámutat öt,

egy-egy sor és oszlop által meghatározott pozícióra (“ez, ez és ez “ megjegyzéssel).

Rövid (tíz másodperces) lappangási idő után a személynek meg kell jelölnie az adott

pozíciókat egy több “üres” rácsot tartalmazó lapon. Az eljárást, minimális mediálással,

addig ismételjük, míg a személy képes lesz helyesen reprodukálni a mintát, egymást

követő három alkalommal. Néhány helytelen próbálkozás után (ha van ilyen), mediálást

nyújtunk, mely a hibák forrására és a felhasználható stratégiák kialakítására irányul. Egy

minta megtanulása után az eljárást hasonlóképp megismételjük a többi minta esetén is; ezlehetővé teszi a vizsgálatvezető számára, hogy megfigyelje az új minták tanulását, a

korábban elsajátított és feltehetően összezavart minták jelenlétében.

Öt minta áll rendelkezésre, melyek különböző pozíciókat jelölnek. Mindegyik

elrendezést annyiszor mutatják be a személynek, míg a gyakorlási fázis révén képes lesz

felülkerekedni a problémán, s csak ezután térnek át a következő elrendezésre.

Az PLT téri orientációra irányul és magába foglal egy viszonyítási összetevőt is;

modalitása vizuo-motoros és grafikus, de nem igényel szem-kéz koordinációt, hiszen a

rács kiválasztott részébe egy egyszer ű jelet kell tenni. Az eszköz célkitűzései: (1) a

viszonyítási készség hatékonyságának felmérése, (2) e funkcióra vonatkozó tanulási

görbe kialakulásának megfigyelése, (3) felmérni a szervezési elvek feltárásának és

alkalmazásának képességét, (4) kiértékelni, hogy a tanulási tapasztalat milyen hatással

van az új (eredeti elvekre alapozó) szerveződések felfedezésének hatékonyságára, és

végül (5) felmérni az egyén azon képességét, hogy legyőzze a korábbi feladat-

berendezésekből adódó interferenciát.

Az egymást követő próbálkozásokban vétett hibákat mediálás követi. Kezdetben a

mediálás azt célozza, hogy személy figyelmét a feladat alapelemeire és a működéshez

szükséges eszközök szerkezetére irányítsaa (pl. az oszlopok és sorok által meghatározott

pozíciók, a rács szerkezete). A mediátor olyan kérdéseket tesz fel, melyek arra késztetik

az egyént, hogy a megoldási folyamatról gondolkodjék (pl. “ Azért hibáztál, mert nem

7/22/2019 LPAD


22

figyeltél oda, vagy mert nem számoltad meg a négyzeteket, mielőtt bejelölted?”). Más

mediációs beavatkozások célja stratégiák kialakítása, és egyes stratégiai összetevők

felhasználása az elemek memóriából való visszakeresésekor vagy rögzítésekor. Mediálás

fókuszálhat még az impulzivitás kontrolljára, hipotézis ellenőrzésre, képek és vázlatok

aktív rekonstrukciójára- melyek az inger ismételt expozíciója révén alakultak ki.

Az eredmények értelmezésének legfontosabb kritériuma a gyorsaság és

pontosság. Megállapítható a téri és szervezési memóriában mutatott teljesítmény -

konkrét útmutató (ábra vagy tervrajz) hiányában-, és a motoros cselekvések

szükségessége.

Tábla Teszt: Ezt a tesztet szintén Rey professzor munkájából dolgoztuk át. A

személy egy négy táblából álló készletet kap, melyek - az egyén néző pontjából-egymásra tevődnek. Mindegyik táblán négy gomb található, három párhuzamos

oszlopba vagy sorba rendezve ( 3 X 3-as alakban). Mindegyik táblán az egyik gomb

rögzített és elmozdíthatatlan, de az egyes táblákon ez más-más pozícióban van a másik

három gombhoz viszonyítva. Kiindulásként a személy feladata, hogy mindegyik táblán

megkeresse és azonosítsa e rögzített gombot, majd felismerje ezt sorban az egyes

táblákon. Feljegyzésre kerül az alkalmazott stratégiák és tanuláshoz szükséges

próbálkozások száma. Miután megtanulta, a személyt arra kérik, hogy egy

kétdimenziós ábrában megjelenítse a gombok helyzeteinek sematikus reprezentációját.

Az eszköz alkalmazásának egy másik fázisában a személynek előre kell jeleznie a

rögzített gombok pozíciójában várható változást, abban az esetben, ha a táblát először

90, majd 180, 270 és 360 fokkal elfordítjuk. E feladat tanulási célja (amint ez az

elő bbiekben is megjelenik) az, hogy bátorítsa a metakognitív folyamatot, mivel a

személynek előre kell látnia, meg kell jósolnia a kimeneteleket, és végül egy olyan

szabályt kell kidolgoznia, mely segít ebben. Az eszköz és feladat tovább bonyolítható,

ha minden táblán két gombot rögzítünk

A Tábla Teszt tartalma meglehetősen komplex, egyaránt magába foglal

topológiai, viszonyítási és helyzeti tanulást, olyan feltételek közt, melyre csökkentett

vizuális jelzőingerek jellemzőek. A modalitás is hasonlóképp összetett, vizuális,

kinetikus és taktilis jelzőingerekkel, valamint internalizált mentális képzetekkel.

7/22/2019 LPAD


23

A Tábla Teszt eredményeinek kiértékelésében egyaránt figyelembe kell

vennünk a mennyiségi és a minőségi információkat (a tanulás gyorsasága, az

információ átkódolása egyik modalitásból a másikba, reprezentációk létrehozási és

megtartási képessége). A kiértékelés további szintje arra irányul, hogy felmérje, a

személy hogyan észleli és szervezi meg a valóságot; reakcióira inkább impulzív vagy

megfontolt, logikus megközelítés jellemző; perceptuális vagy inkább viszonyítási

kritériumokat használ; milyen mértékben képes egyszerre több forrásból származó

információ kezelésére.

Asszociatív felidézés: funkcionális redukció és egész-rész ( AR:FR és

AR:PW): Ez az eszköz (szinten Rey korai munkássága alapján kidolgozott eljárás) két,

szerveződésében és célkitűzéseiben hasonló formátumból áll. A tesztlap felső sorában

húsz, a személy számára felismerhető, egyszer ű vonal- rajz található (egyértelmű képireprezentációk), melyeket meg kell nevezni (címkézési fázis). A Funkcionális

Redukció (FR) lapon, a második sorban, funkcionális helyettesítő ábrák találhatóak.

A Rész-egész (PW) lap második sora pedig a tárgyak egy-egy szembeötlő részét

ábrázolja. A harmadik sorban az ingerek további redukciója következik, majd a

negyedik és ötödik sorban megváltozik a bemutatási sorrend, a vizuális ingerredukció

mindkét (funkcionális redukció és rész-egész) feltételében. A személynek fel kell

idéznie a felső sorban eredetileg megnevezett tárgyakat, olyan változatos információ-

csökkentő feltételek közt, melyeket az adott sorok szabnak meg - a megelőző sorok

elrejtve az információ egy részét. Mediálás minden fázis végén történik, célja az

egyén éberségének fenntartása és a feladat tudatosítása.

Az eszközt képi tartalom jellemzi, melyet kiegészít a verbális címkézésből

fakadó másodlagos meger ősítés. A modalitás képi, auditív és grafikus. Az eszköz

céljai: (1) az egyén vizuális és asszociatív memóriájának felmérése, (2) a vizuálisan és

verbálisan tárolt tárgyak visszakeresése a funkcionális helyettesítők (FR) vagy a

kiugró részletek (PW) alapján, (3) a szabad felidézés és a tárgyak funkcionális

helyettesítői és/vagy a csökkentett jelzőingerek alapján történő előhívás kapcsolatának

vizsgálata, (4) felmérni, mennyire képes az egyén ellenállni annak a nyomásnak,

amivel a funkcionális helyettesítő a saját címkéjét próbálja előhívni, gátolva az eredeti

tárgyhoz kapcsolódó címke előkeresését. Összességében véve, a mennyiségileg és

7/22/2019 LPAD


24

sorrendileg változó vizuális jelzőingerek az emlékezet funkcióival állnak

kapcsolatban.

Az Asszociatív Felidézés Teszt az emlékezeti funkciók megszilárdulásában

résztvevő kognitív támasz szerepét vizsgálja. Következésképp a mediálás elsősorban a

figyelmi és perceptuális folyamatokat gátló viselkedési és motivációs tényezőkre

irányul. A megtervezés (f őként a funkcionális redukció esetén) az impulzivitás

gátlására irányul, mely képes elnyomni az egyén szándékát, hogy az eredeti tárgy

helyett, ennek redukált változatát címkézze. Egy másik tendencia a leblokálás: a

személy csupán néhány eredeti tárgyra képes emlékezni. Ennek megfelelően a

mediálás a memóriából való előhívás bátorítására is irányul.

16 szavas memóriateszt (WM): 16 jól ismert és gyakran használt szóvéletlenszer ű sorrendben történő szóbeli bemutatása után, egy körülbelül tíz másodperces

lappangási időt követően, a személy feladata a lista minél több szavának felidézése. A

listát hangosan, ugyanebben a sorrendben ismételten, hangosan felolvassuk. Az első

három vagy négy ismétlés esetében nincs mediálás. A vizsgálatvezető megfigyeli a

spontán felismerést, és azt, hogy a memóriában leképeződik-e az a négy kategória,

melybe a 16 szó sorolható (ruházat, tanszerek, állatok és zöldségek). Négy ismétlést

követően a mediálás az emlékezeti folyamat serkentésére irányul: a mnézikus és kognitív

jelzőingereket mindaddig alkalmazzuk, míg a személy képes lesz a szavak nagyrészének

felidézésére (az emlékezeti funkciók internalizálódnak), illetve a válaszadás pontossá és

hatékonnyá válik.

A WM köznapi, ismert szavakat tartalmaz. A modalitás verbális és auditív.

Célkitűzései: (1) a gépies memória kiindulási alapszintjének feltárása - a kezdeti és

ismételt bemutatás esetén, (2) felmérni a szervezési elvek felfedezésének és/vagy

megtanulásának képességét, (3) megfigyelni az egyén koncentrációs képességét, és a

feladatra való fókuszálás fenntartásának képeségét, és (4) kiértékelni a mediálási

folyamatból származó visszacsatolás felhasználásának képességét.

7/22/2019 LPAD


25

Magasabbrendű kognitív folyamatokat és mentális műveleteket magukba foglaló

eszközök:

Trimodális Analógiák: Az eszköz segítségével felmérhető a fiatalabb gyerekek

vagy gyengén teljesítő egyének analogiás gondolkodása, illetve a figurális, képi,

szimbólikus vagy verbális modalitások használata. Az ingerek mentális feldolgozást és

kezelést feltételeznek, így a személy képessé válik absztrakt mentális műveletek

alkalmazására, anélkül, hogy az eszközök konkrét manipulálására támaszkodna.

A tanulónak, az analógia kiegészítéséhez és a kapcsolatok feltárásához,

használnia kell a méret, alak, szám, helyzet, irány fogalmakat. Az eszköz mediálása

lehetőségei abban rejlenek, hogy megtanítsuk az irányokra vonatkozó fogalmakat, és

elemezzük azokat a hibákat, melyek a fogalomalkotásban és fogalomelsajátításban

jelentkező nehézségekért és bizonytalanságért felelőssek. A feladatok nehézségi szintjefokozódik, bár enyhébben, mint a Raven vagy a Sorozat Variáció esetében.

LPAD matricák: Az LPAD készletben öt eszköz épül matricákra: a Raven féle

Színes Progresszív Matricák (CPM) és a Standard Progresszív Matricák (SPM),

valamint ezek három átdologozása, Sorozat Variáció B8 - B12, Sorozat Variáció I. és II.

A Sorozat Variáció B8 - B12 a Színes Raven B8-B12 itemen alapszik. A Sorozat

Variáció I. a Standard Raven A, Ab és B, míg a Sorozat Variáció II. a Standard Raven C,

D és E szintjeinek elveihez hasonló elvekre alapoz, de az itemek bemutatásának

modalitása újszer ű bb. A Raven eszközöket az LPAD eljárásoknak megfelelően

alkalmazzuk, “preteszt-tanítás-posztteszt” megközelítést alkalmazva; a mediálás a

problémamegoldásban és a nehézségek forrásainak legyőzésében alkalmazott általános

szabályok és elvek azonosítására irányul. Az eszközök felépítése és alkalmazási módja a

Raven változatokéhoz hasonló elvekre épül: mindegyik sorozatban egy-egy

mintafeladatot intenzíven mediálunk, majd megvizsgáljuk és feljegyezzük az egyén

önálló teljesítményét, hasonló – és fokozatosan nehezebbé váló - feladatok egész során.

A feladat megköveteli, hogy a személy számos ábrára figyeljen, majd a

rendelkezésre álló változatokból kiválassza a helyes alternatívát. A helyes alternativa

kiválasztásához a tanulónak meg kell értenie a változók közti összefüggéseket. A feladat

egyre nehezebbé és különbözővé válik, számos változó bevezetése, és a relációk

7/22/2019 LPAD


26

megállapításához szükséges dimenziók változása következtében. A feladatok az

analógiákon alapuló gondolkodás képességét (vizuális/perceptuális forma), és azt mérik,

hogy miként reagál a személy a problémamegoldási stratégiák tanítására. A minta

kiegészítések és az analógikus kapcsolatok feltárása perceptuális bezárást és

diszkriminációt feltételez. A feladat megoldásához szintézis, permutáció és

sorbarendezés, következtetés, analogiás gondolkodás, deduktív gondolkodás és

viszonyítás révén generált, új információkra van szükség. A cél, felmérni, hogy a személy

(1) mennyire képes megragadni a problémában rejlő elvet, és milyen mértékben képes

felhasználni ezt az elvet a feladat megoldásában; (2) milyen sikeresen alkalmazza az

újonnan elsajátított elvet más problémák megoldásában; ugyanakkor felbecsülni (3) a

különböző fejlesztési és funkcionális stratégiák sajátos hatásait, valamint (4) az adott elv

megtanításhoz, valamint a módszeres és harmónikus teljesítmény fenntartásáhozszükséges befektetés mértékét és természetét.

A standard és színes Raven esetében a kezdeti teljesítmény felmérésével

megállapítható a kognitív működés alapszintje. A dinamikus megközelítésben azonban

fontos egyrészt megkülönböztetni és megállapítani a szervezési elveket és a sikeres

teljesítményben alkalmazott fogalmakat, másrészt megtanítani vagy fejleszteni a hiányzó

vagy hibás funkciókat. A mediálás megelőzi az egyén teljesítményét az egyes sorozatok

mintafeladataiban. Mint minden más LPAD eszköz esetén, a vizsgálatvezetőnek

döntenie kell, hogy milyen mérték ű mediálást kezdeményezzen, mit mediáljon, illetve a

mediálás folytatásának és kidolgozásának milyen foka szükséges.

Az egyes szinteket megelőző mintafeladatoknak “túlmediálási” szerepe van,

vagyis, mintegy intenzív tanulási tapasztalatként, lefedni az összes lehetséges mediálási

opciót, valamint megfigyelni a problémaváltozatokra adott, egymást követő reakciókat.

Úgy is értelmezhető, mint előkészítő mediálás, mely a probléma meghatározásából, a

problémára való fókuszálásból, viselkedésszabályozásból, szabálytanításból és

következtetések levonásából áll. Az egyén válaszát követően a mediálás célja a felmerülő

hibák kijavítása, az információfeldolgozás hiányzó elemeinek feltárása,

problémamegoldó stratégiák tanítása, és mindenek fölött, a teljesítményt megalapozó

kognitív folyamatokra való rálátás fejlesztése.

7/22/2019 LPAD


27

Ezekben az eszközökben a mediálási összetevő meglehetősen összetett, egyrészt a

válaszlehetőségek tekintetében, másrészt az eszközöknek a fentiekben leírt kognitív

folyamatokkal való kapcsolata tekintetében. Az LPAD Vizsgálatvezet ő i Kézikönyv

átdolgozott kiadása, a vizsgálatvezető segítése érdekében, számtalan specifikus és célzott

mediációs választ mutat be. Íme néhány példa a lehetséges mediáló beavatkozások széles

köréből: fókuszálás (az alanyt arra ösztökéljük, hogy több időt töltsön adatgyű jtéssel), az

inger kiválasztása (a tiszta és pontos észlelésben a specifikus elemek elkülönülnek),

utánzás (modelláljuk, hogyan kell a feladatot megoldani), ismétlés (felkérjük a személyt,

ismételje meg a választ), verbális ingerlés (verbális címkék létrehozása, leírások,

szabályok stb.), gátlás és kontroll (viselkedésszabályozás késleltetés révén, az alternatív

válaszok leleplezésével), azonosítás és leírás (felszólítás az alakzatok, tartalom, irány stb.

leírására), ok-okozati összefüggések (az ingerrel kapcsolatos információk terén bekövetkezett változások megmagyarázása) .

Ezek a matricás eszközök pontozásra alkalmasak (a helyes és helytelen válaszok

alapján), a kiértékelés a pre-és posztmediációs teljesítmény közti különbségekre

támaszkodik. A kutatási célokra alkalmazva ezen eszközök gyakran az alapszint és a

posztmediációs szint mér őeszközeként szolgálnak.

Ezek az eszközök kimondottan alkalmasak a magasabbrendű mentális működés

felbecslésére, olyan személyeknél is, akik eredetileg alacsony teljesítményszintet

mutattak. Mediálás révén és az eszközök adott felépítése révén a vizsgálatvezető képes a

gondolkodás számos előfeltételének megteremtésére. A feladatok sikeres megoldása a

feldolgozási képességtől és a magasabbrendű intellektuális tevékenységtől függ

(összehasonlítás és következtetés).

Reprezentációs Stencil Design Teszt (RSDT): Az RSDT Grace Arthur (1930) Stencil

Design Tesztjén alapszik, de jelentősen különbözik ettől, szerkezete és alkalmazási

eljárása tekintetében, elsősorban azáltal, hogy a feladatok a konkrét, manipulatív

modalitásról internalizált, reprezentációs modalitásra váltanak át. Következésképp a

felépítésre váró konstrukció kizárólag mentális szinten jelentkezik. A feladatot 20

tervrajz képezi, melyeket a vizsgálati személynek reprezentációs szinten kell újraépítenie,

tömör, „kivágott” sablonok mentális egymásrahelyezéséből. A feladatok nehézségi

7/22/2019 LPAD


28

szintje fokozatosan növekszik (a formák, színek és struktúra tekintetében); felépítésük

következtében az egyszer ű bb feladatok megoldása képessé teszi a személyt a nehezebb

feladatok megoldására is. Az eljárás kezdetén a vizsgált személy a sablonlapra figyel,

majd a tesztlap feladataival ismerkedik meg; gyakorlólap számos folyamat és stratégia

mediálására irányul, a tesztlapon mutatott teljesítmény függvényében. A mediálást

követően párhuzamos tesztlapok alkalmazhatóak.

AZ RSDT tartalmát tömör, kivágott sablonok egymásrahelyezéséből létrejövő

egyszer ű és összetett geometriai alakzatok képezik, melyek jelentéssel bíró sorozatban

kapcsolódnak egymáshoz, vizuális-téri és idő beli észlelést fetételezve. Az eszköz

nyelvezete vagy modalitása nagyrészt nonverbális, a képi információt numerikus és

verbális elemek egészítik ki. Megkülönböztetett hangsúly helyeződik a mentális

tevékenység három szakaszára. A legnagyobb elvárások az input szakaszra tevődnek,szisztematkus és pontos adatgyű jtést követelve.

Az eszköz céljai közé tartozik, hogy (1) felmérje az egyén azon képességét, hogy

komplex feladatokat megtanuljon, reprezentációs stratégiák és problémamegoldó

viselkedés révén; (2) megállapítsa, milyen hatással van a mediálás a fokozatosan

nehezedő feladatokkal való megküzdés képességére, melyek az információfeldolgozás

egyre magasabb szintjeit feltételezik, és melyekben a részek egésszé való integrálását

egyre kevesebb jelzőinger segíti; (3) felbecsülje az egyén azon képességét, hogy

kifejlesszen egy visszacsatolási rendszert, mely az adott sorrendet követő egyes elemek

sikeres meghatározásáról elvezethez a meg nem határozott elemek felismeréséhez; és

végül (4) feltárja a mediálás hatását a sikeres és hatékony feladatmegoldás

előfeltételeinek megteremtésére.

A mediálás elsősorban a reprezentációs gondolkodásra irányul. A személyt arra

bíztatjuk, hogy a vizuális mező ben bemutatott transzformációkat átvigye a belső realitás

szintjére is. A látottak verbális leírása révén, a sablonok -mentális szinten tapasztalt-

egymásratevődésének végtermékén gyakorolva, a személy megtanulja a külső ingereket

belső, reprezentációs szinten kezelni. A mediációs folyamat másodlagosan a színek,

alakzatok és irányok címkézésére, valamint a hasonló formák egymáshoz viszonyított

méretének differenciálására irányul – ami a reprezentáció létrehozásának előfeltételét

képezi. A harmadlagos cél a viselkedés szabályozása, az impulzivitás kontrollja (az

7/22/2019 LPAD


29

impulzivitást az elsietett, ellenőrizetlen és ezáltal hibázásra hajlamosító verbális

válaszadási késztetés serkenti).

Numerikus haladvány (NP): Felméri a kapcsolatok megértésének és kezelésének

képességét, a kapcsolatokban rejlő szabályszer űségek azonosításának, valamint ezek

alkalmazásának képességét, az új információk felépítésében. Az eszköz haladványba

rendezett számok sorozatából áll, melyek az intervallumok és sorrend révén

kapcsolódnak egymáshoz, olyan kontinuitást és szabályosságot (ritmust) rejtve, melyre a

személynek rá kell ismernie. A modalitás numerikus és grafikus. A számok olyan

szabályok szerint követik egymást, melyeket a hozzáférhető információk felhasználásával

kell feltárni. Az alanyt felkérjük, hogy találja meg és pótolja a számsorozat végér ől

hiányzó két számot. A helyes válasz azt tükrözi, hogy a személy megértette, hogyankapcsolódnak az adott számok egymáshoz. Az alanytól kérhetjük (vagy nem), hogy

nevezze meg a szabályt, ami elvezetett a helyes válasz megtalálásához. Az eszköz olyan

alapvető matematikai készségekre alapoz, mint összeadás, kivonás, szorzás, osztás,

illetve megkülönböztetés, következtetés és dedukció.

Az NP pretesztből, tanulási fázisból és a posztteszt két formájából épül fel. A

tanulási szakaszban a vizsgálatvezető segít a nem értett kapcsolatok megértésében és

felismerésében, valamint a szükséges stratégiák kialakításában (a pretesztben elkövetett

hibák és a teljesítmény alapján). A mediálást követően alkalmazott posztteszt célja

meghatározni, milyen jól sajátította el a személy a problémamegoldási stratégiákat. A

posztteszt párhuzamos formája lehetővé teszi az időközben tanultak stabilitásának és

tartósságának felbecslését.

Az NP céljai: (1) azon képességek terén mutatott módosíthatóság felmérése,

melyek a relációk kikövetkeztetésére, a szabályok meghatározására vonatkoznak, és

melyek révén ezen szabályok felhasználhatóak az új információk felépítésében és

generálásában, (2) felbecsülni, milyen mértékben képes a személy olyan stratégiák

elsajátítására, melyek a relációk felismeréséhez és a szabályok megfogalmazásához

szükségesek, (3) meghatározni a haladványok megkülönböztetésének képességét, mely a

feladatban rejlő különböző szabályszer ű kapcsolatok felismerésén alapszik, (4) további

információkkal való szembesüléskor a személy milyen mértékben fogalmaz meg, illetve

7/22/2019 LPAD


30

ellenőriz hipotéziseket, (5) meghatározni a számfogalmak elsajátjtásának és /vagy

hozzáférhetőségének mértékét, illetve (6) a szabályalkotás különböző modalitásainak

alkalmazását és új helyzetekben való felhasználását.

A mediálás arra irányul, hogy megteremtse a feltételeket a sorozat folytatásához,

ami szabályalkotáshoz és szisztematikus adatgyű jtéshez vezet. További mediációs

célkitűzések: az elvek (képlet, szabály) meghatározása, a kikövetkeztetett szabályok

különböző variációit alkalmazó sorozatok megoldása, és a hatékony feladatmegoldáshoz

szükséges stratégiák kialakítása. Az éleslátó, hipotézis-generáló gondolkodás az NP

végső, fölülrendelt célkitűzése.

Az NP esetén megfigyelésre szánt hiányos kognitív funkciók a következők: a

tiszta észlelés és szisztematikus exploráció hiánya, a folyamatosság és egymásutánniság

észlelésében az idői és téri elemekre való korlátozott támaszkodás, két vagy többinformációforrás egyidejű figyelembevételének képtelensége, impulzivitás, az

összehasonlítás hiánya, a relációk helytelen megnevezése, a haladvány irányának

helytelen felismerése, és a realitáshoz való időszakos ragaszkodás.

Szervez ő dés (ORG): A személynek kijelentések sorozatát mutatják be; ezek olyan

elemek készletéből állnak, melyek zárt, logikus rendszereknek megfelelően

szerveződnek. Az elemeket úgy kell egymáshoz viszonyítva elhelyezni, hogy azok, az

állításban foglalt tulajdonságoknak és feltételeknek megfeleljenek. Mindegyik feladatban

állítások vagy premisszák sorozata található. Mindegyik premissza az elemek teljes és

pontos elhelyezéséhes szükséges információnak csak töredékét teszi hozzáférhetővé. Így

a személynek össze kell gyű jtenie az információtöredékeket, hipotéziseket kell

megfogalmaznia, és ellenőriznie kell ezeket, valamint olyan információkat kell

generálnia, melyekhez - az adott állítások alapján - nem tud közvetlenül hozzáférni.

Egyre több információegységhez való hozzáférés és a megoldáshoz szükséges

következtetések szintjének fokozódása révén, a feladatok egyre összetettebbé válnak.

Felmérjük az egyén információgyű jtési képességét (a következtetések során), a

hipotézisek felállításának és ellenőrzésének képességet (az újonnan generált

információknak és feltételezéseknek megfelelően), és a relációk felismerésében segítő

stratégiák használatának képességét.

7/22/2019 LPAD


31

Az ORG pretesztből, tanulási fázisból és poszttesztből épül fel. A modalitás

verbális, kiegészítve numerikus alelemekkel. Az eszköz tartalma ismert elemekből áll,

ezek megszervezése az információ összegyű jtésének, tárolásának és előhívásának

függvényében történik és a következtetések levonásának forrását képezi. Az ORG

dekódolást, bekódolást, reprezentálást, következtetést, tranzitivitást, érvelést, negációt

feltételez, melyek nagymértékben támaszkodnak a mnézikus funkciókra.

Céljai: (1) felmérni, milyen mértékben használja fel a személy az adott

információkat annak érdekében, hogy a következtetési feldolgozó folyamatok révén új

információkra tegyen szert, (2) kiértékelni a hipotézisek szisztematikus

megfogalmazásának és ellenőrzésének folyamatát (a további információkkal való

szembesüléskor), (3) felmérni a relációk kikövetkeztetésére szolgáló stratégiák

elsajátításának és alkalmazásának mértékét (az összetett verbális információ kiértékelésénés elemzésén keresztül), és (4) felmérni a következtetési feldolgozó folyamatok

alkalmazásában mutatott hatékonysági szint módosíthatóságát.

Az input szinten történő mediálás az adatgyű jtés módjaira irányul, különös

hangsúllyal a relációk keresésének megszervezésére és serkentésére. E folyamat

ösztönzése érdekében stratégiákat mutatunk be. Az eszköz több feladatspecifikus

mediálást követel meg a vizsgálatvezetőtől, valamint - az egyéni igények függvényében -

mind a következtetési, mind pedig a konkrétabb, “mechanikusabb” stratégiák

alkalmazását. Változatos stratégiák és mediációs eljárások kerülnek bemutatásra és

tanításra. Például előfordulhat, hogy a vizsgálatvezető olyan címkékkel kell felszerelje a

személyt, amelyek az irányra, sorrendiségre, egymásutániságra, közelségre vagy

távolságra vonatkoznak, vagy, még alapvető bb szinten, a feladatban rejlő információk

differenciálását kell mediálja, és olyan stratégiákat kell kialakítania, melyek az

információ bejegyzését és tárolását segítik.

AZ PLAD JELENLEGI STÁTUSA: KUTATÁSOK ÉS KLINIKAI

ALKALMAZÁSOK

Amint e tanulmány elején jeleztük, általában a dinamikus felbecslés, és különösen

az LPAD, számos kritikai elemzés és alapos kutatás tárgyát képezte. Az LPAD jelenlegi

státusát bemutató bármely szemlének tükröznie kell ezt a jelentős tevékenységkört,

7/22/2019 LPAD


32

valamint a folyamatok és eljárások klinikai alkalmazásait (felbecslési praktikák, tréning

gyakorlatba ültetetése, újabb fejlemények). Mindez a jelen tanulmány végső részének

tárgyát képezi.

AZ LPAD KLINIKAI KIÉRTÉKELÉSE

Számos kritikai elemzés, mely az LPAD-t célozza, azokra a hasonló és ellentétes

jellemzőkre alapoz, melyek a hagyományos pszichometriás metodológiával való

összehasonlításban kiemelkednek. Mint a dinamikus felbecslés területének elődje, az

LPAD keretként szolgált és serkentette mindazt, amit végül a neveléspszichológiai

felbecslés “alternatív” megközelítéseként tartunk számon, és ami egyaránt átvette és

átdolgozta az alapfilozófiát, módszertant és korlátozott mértékben az eszköztárat. AzLPAD önmagában, illetve más dinamikus módszerek viszonylatában egyaránt jelentős

kritikai elemzés tárgyát képezi. Ebben a részben összegezni fogjuk e kritikákat, annélkül,

hogy reagálnánk rájuk (e témák részletesebb tárgyalása megtalálható a Kognitív

módosíthatóság dinamikus felbecslése c. könyvünkben - The Dynamic Assessment of

Cognitive Modifiability, Feuerstein és mtsai., 2002).

Jitendra és Kameenui (1993) összehasonlító és kritikai ismertetést vezetett az

aktuális legkitűnő bb dinamikus módszerekr ől, köztük az LPAD-r ől.

Áttekintve mindegyiket a szerkezet és eljárások szemontjából, összegzik nézeteiket az

egyes megközelítések “korlátairól”. Az LPAD-re vonatkozóan öt ”gyenge pontot”

azonosítanak:

1. A felépítés, szerkezet “homályossága”: a mentális tevékenység szakaszai nem

különülnek el olyan mértékben, ahogy azt Feuerstein feltételezi: nehéz meghatározni,

hogy az egyes szakaszok károsodása miképp befolyásolja a többi szakaszt; a kudarc

elemzésének kritériumai nem világosak, nehéz tisztán „meghatározni, mely tényezők

magyarázhatják a hiányosságokat”(12 old.).

2. Az eljárás hamissága: a technikák nem voltak empirikusan elellenőrizve és

nem voltak kutatások révén hitelesítve (mások, mint a szerzők által); mindez

„nehézségekhez vezet a hatások mértékének vagy…jelentőségének értelmezésében”(14

old.).

7/22/2019 LPAD


33

3. Az eszköz zártsága: azon kutatási tendenciák alapján, melyek arra irányulnak,

hogy összehasonlítsák az IQ-függő gondolkodást feltételező feladatokkal, úgy tűnik,

hogy az eredmények távol állnak az iskolai tanulásban célzott kimenetelektől,

eredményektől. Mindez korlátozott általánosíthatósághoz vezet.

4. Inadekvát eszköz: a műveleti eljárások nincsenek megfelelően kidolgozva

vagy ellenőrizve; az LPAD egy sajátos példája olyan magas szintű következtetéseket (és

ezek végrehajtását) követeli meg, mely hozzájárulhat a teszt helytelen értelmezéséhez

(14old.).

5. Intenzív munka: az individualizált tesztelés a dinamikus megközelítést

időigényessé teszi, a képességek elemzése és a módszertan tovább fokozzák az eljárás

véghezviteléhez szükséges idő mennyiségét. A csoportos alkalmazásra megfelelő formák

esetén e fenti vitapontok némelyike szintén felmerül, de leírásuk kevésbé részletes.

Az LPAD-t érintő más kritikák ezen általános kérdéskörök egyikét-másikát

célozzák, a validitás és reliabilitás szempontjából. Buchel és Scharnhorst (1993) szerint

kérdéses az LPAD-ben megfogalmazott diagnosztikai hipotézisek logikai és konceptuális

megalapozottsága. Megkérdő jelezik azokat a műveleti meghatározásokat, melyeket az

LPAD megközelítés a kiválóság felbecslésében, illetve az elvek megragadásának

ellenőrzésében alkalmaz, és céloznak arra, hogy az alkalmazott eszközök és eljárások

nem világítják meg teljes mértékben a fenti tényezőket.Amellett érvelnek, hogy “el kell különítenünk a műveleteket a stratégiáktól, és

mindkettőt a specifikus tartalmakra és modalitásokra kell vonatkoztatni. Ez segíthet

annak tisztázásában, hogy mi az ami megfigyelhető az LPAD tesztek segítségével” (98-

99 old.). Bradley (1983) és mások a teszt-reteszt és az értékelők közti reliabilitást,

valamint az elméleti fogalmak pontatlan alkalmazását kritizálják (1984).

E kritikákra Guthke és munkatársai reagáltak (Guthke, 1990; Guthke, Jager and

Schmidt, 1983), olyan eszközök és eljárások kidolgozásával, melyek a reliabilitás,

validitás és a tananyag változóit kontrollálják. A pontozási eljárások, az eredmények

normákhoz viszonyított értelmezése és a termék/folyamat irányultság (inkább a termék

irányultság fele hajló) kérdésének kezelése hasonló er őfeszítéseket igényel, és

tulajdonképp az LPAD megközelítés kritikájakánt értelmezhető. Mindezek alapján az

7/22/2019 LPAD


34

LPAD egyedi és specializált céljai kritikai elemzés alatt állnak; e sajátos célok a

dinamikus felbecslés felé irányulnak.

Expliciten az LPAD filozófia és eljárás sajátos természetének részét képezi, hogy

azokat a kérdésköröket, melyekre a “tanulás teszt” és a dinamikus felbecslés más hasonló

módozatainak irányulnak, meghatározott módon kezeljük (például a pontozás nem

normatív, mivel az összehasonlítás a bemeneti működési szint és a posztmediációs

működési szintre vonatkozik; a konvencionális reliabilitásmutatók tagadják a felbecsült

funkciókon belül és között megfigyelhető vagy kiváltható variabilitást).

Grigorenko and Sternberg (1998) széleskör ű vizsgálatot folytattak a dinamikus

felbecslés területén, az LPAD elemzésén keresztül. Számos tekintetben meglehetősen

kritikusak, így a konceptuális, módszertani és empirikus szempontok terén. Empirikus

szempontból arra a következtetésre jutnak, hogy nagyok kevés olyan kutatástkezdeményeztek és publikáltak az LPAD-vel kapcsolatban, melyek tudományosan

megbízhatóak. Következésképp azt tartják, hogy az LPAD eredmények nehezen

kiértékelhetőek, és a kimenetelekre vonatkozó következtetések a valós hatások nem

megbízható jelzői. Például úgy tekintik, hogy “a nagy mennyiségű összegyű jtött adat

ellenére, nagyon kevés figyelem irányult akár a konstruktum, akár a kritérium

validitásra…nincsenek publikált faktoranalitikus tanulmányok, tehát nincs bizonyíték

arra, hogy az LPAD struktúrája megfelel az ajánlott kognitív térkép f ő paramétereinek”

(84 old.). Nézetünk szerint a fenti álláspont megállja a helyét a kutatási terv kérdésében,

de nem eléggé érzékeny a dinamikus felbecslés olyan sajátos jellemzőire, melyek

különböző kutatási paradigmákat és a vizsgálandó változók átkeretezését követelik meg.

Hasonlóképp, az LPAD prediktív erejét taglaló munkájukban, Grigorenko és

Sternberg a kutatási terv/módszertani kérdések felé irányulnak, és a statisztikai és

kritériumfüggő eredmények hasonló hibáit jelzik. Nem fogadják el az LPAD paradigmát

- mely szerint az elsődleges cél a kognitív működés területén elért változás, mely végül, a

beavatkozást követően, az iskolai teljesítmény, a szocializációs folyamat, az énkép stb.

terén eredményez módosulást. Nézetünk szerint ilyen kritériumfüggő előrejelzések

eltekintenek az LPAD lényegétől és a dinamikus megközelítés általánosabb

célkitűzéseitől. Ugyanez érvényes a standardizáltság kapcsán és a kognitív működésben

bekövetkezett változások megbízhatósági mutatóinak kapcsán tett kritikákra. Shochet

7/22/2019 LPAD


35

(1992) egy tanulmányát idézik, mely az LPAD eljárás jelentőségteljes “prediktív erejét”

bizonyítja, kontrolált körülmények közt. Továbbá megemlíthetnénk Rand, Mintzker,

Miller and Hoffman (1981) tanulmányát (melyr ől Grigorenko és Sternberg nem tesz

említést), mely nem csak az LPAD előrejelző erejét igazolta, hanem, ami még fontosabb,

egy divergens hatást: a teljesítményben - a dinamikus felbecslés és beavatkozás

hatásaként - előrejelzett különbségek nem csak közvetlenül a beavatkozást követően

jelentkeztek, hanem (növekvő mértékben) a beavatkozás befejezését követő három évben

is kimutathatóak voltak.

Más kutatások is azt sugallják, hogy az olyan kérdéskörök, mint az értékelők közti

megbízhatóság vagy a konstruktumvaliditás, még tanulmányozásra szorulnak; e

vizsgálatok azt mutatják, hogy az LPAD-re olyan funkcionális és gyakorlati

következetesség jellemző, melyet számos kritika nem ismert fel, abból kifolyólag, hogyhagyományosabb tudományos/pszichometriás néző pontból közelítettek. Bizonyos

hajlandóság szükséges arra, hogy fontolóra vegyünk egy új paradigmát, és elvégezzük az

ennek alapját képező struktúraanalízist (lásd Tzuriel, 1992). Tzuriel munkássága a

hagyományos pszichometriai megközelítés aktuális támogatóinak adott válaszként

értelmezhető; ezek továbbra is az általuk alkalmazott eljárás előnyei mellett révelnek, s

ezáltal funkcionális és gyakorlati hátrányt képeznek a dinamikus megközelítés számára

(vö. Frisby and Braden, 1992; Braden, 1999; Frisby, 1999).

Mindezen vitapontok dacára, széleskör ű általános egyettértés van annak

kapcsán, hogy a dinamikus megközelítés fontos szerepet tölt be a speciális szükségletű

népesség esetében. Nem kérdő jelezik meg azt sem, hogy az LPAD jelentős történelmi

fejlődést indított el. Az egyettértés nagyrészt az LPAD struktúrájának technikai

vonatkozásai, alkalmazásai és kimenetelei köré szerveződik; az LPAD mint dinamikus

felbecslési eljárás nem csupán a pszichometriás mozgalommal áll ellentétben, hanem,

kisebb mértékben, a tartalom-specifikus megközelítési módokkal is (hiszen struktúrája

tekintetében az LPAD kimondottan nem tartalom-specifikus: kognitív “általánosság”

jellemzi). Számottevő kutatás irányult a dinamikus felbecslés használatának fontos

következményeire, olyan változókra, mint a tanárnak a tanuló teljesítményére

vonatkozóan tett észrevételei; a tanár azon képessége, hogy válaszait a tanuló

szükségleteihez igazítsa, megfigyelje kognitív képességeiket, és az egyébként

7/22/2019 LPAD


36

magasszintű működő egyéneknél mutatkozó hiányosságokat (pl. tehetséges tanulók,

egyetemisták stb.) (Kirschenbaum, 1998); vagy felnőtteknél a munkahelyi teljesítmény

kimenetelei (Flesher, 1993), stb.

Mindazonáltal nem kérdéses, hogy az LPAD számos aspektusa további

vizsgálatra szorul. Grigorenko és Sternberg (1998) utalnak arra, hogy az LPAD “több

kutatást indított el, mint bármely más dinamikus felbecslési megközelítés” (89 old.).

Azok a tudósok, akik dinamikus felbecslésr ől végzett számos tanulmány

metaanalízisét elvégezték, felismerik azon változók összetettségét, melyek alapvetően

fontosak, ahhoz, hogy teljes mértékben megérthessük a lezajló folyamatok természetét,

valamint az egyes- a kimenetelt magukban rejtő- változók jellegzetességeit. Ilyen

változók többek közt a mintapopuláció mérete és átlag életkora, az alanyok funckionális

szintje és igényei, a szükséges ülések száma, a vizsgálatvezetők felkészítésének módja(Resing and Wubbe, 2003).

ÁTTEKINTÉS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK

Bemutattuk az LPAD elméletét, módszereit és felépítését, hangsúlyt fektetve a

folyamatban levő fejlődésére és használatára. Hasonlóképp áttekintettük az LPAD

kritikai értékelésének jelenlegi állását. A szerzők egyértelműen előítéletesek és

elköteleződtek e metodológia használata ellen, melyet a jelen tanulmány részletesen

bemutatott. Nem állt módunkban bemutatni egy tisztán tagolt érvrendszert, és ennek

klinikai és módszertani alapját. Így az olvasót a Kognitív módosíthatóság dinamikus

felbecslése című könyvünk tanulmányozására ösztönözzük (Feuerstein és mtsai., 2002).

Ezt a tanulmányt annak összegzésével zárjuk, hogy mit tartunk e könyv kritikai

kérdéseinek:

A kognitív működés és a módosíthatóságra való hajlam felbecslése egyedi

követelményt állít a folyamat és módszertan elé: megköveteli a hajlandóságot arra, hogy

a pszichometriás paradigma korlátain kívül mozogjunk. “ (Más megközelítések- beleértve

a dinamikusakat is-) kisebb-nagyobb mértékben azon kifejezett igény köré szerveződnek,

hogy fenntartsuk a pszichometriás modell néhány metodológiai és filozófiai

kötelezettségét,… a terv és a folyamat ilyen megkötései szigorú korlátokat állítanak az

egyén módosíthatóságának hiteles és jelentéssel bíró kiértékelése elé (126 old.).

7/22/2019 LPAD


37

A dinamikus felbecslés hatékonysága (amennyiben ez jelentéssel bír az emberek

életében) abban mutatkozik meg, amilyen mértékben túllép az akadémikusság keretein;

az iskolákban, klinikákon megjelenve a dinamikus felbecslés részévé válik annak az

eszközkészletnek, mely segíthet a szakértőknek olyan egyének kezelésében, akiknél a

kognitív működés új modalitásaira szükséges áttérni. Ebben a tekintetben az LPAD, mint

e paradigma egy alkalmazása, önálló.

IRODALOMJEGYZÉK

Anastasi, A. (1976) Psychological Testing, 4th Ed. New York: Macmillan.

Arthur, G. A. (1930) A Point Scale of Performance Tests: Clinical Manual, Vol. 1. NewYork: Commonwealth Fund.

Braden, J. (1999) Performance assessment and diversity. School Psychology Quarterly,14(3): 304-326.

Bransford, J., Declos, V., Vye, N., Burns, M, and Hasselbring, T. (1987) State of the artand future directions. In C. S. Lidz, (ed) Dynamic Assessment: An InteractionalApproach to Evaluating Learning. New York: Guilford.

Bradley, T. B. (1983) Remediation of cognitive deficits: A critical appraisal of theFeuerstein model. Journal of Mental Deficiency Research, 27: 79-92.

Buchel, F. P. and Scharnhorst, U. (1993) The Learning Potential Assessment Device(LPAD): Discussion of theoretical and metholological problems. In J. H. M. Hamers, K.Sijtsma and A. J. J. M. Ruijssenaars (eds.). Learning Potential Testing (p. 83-111).Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Budoff, M. (1974) Learning Potential and Educability Among the Educable Mentally

Retarded (Final Report, Project No. 312312). Washington, D.C.: National Institute ofEducation.

Campione, J. C. and Brown, A. L. (1987) Linking dynamic assessment with schoolachievement. In C. S. Lidz (ed) Dynamic Assessment: An Interactional Approach to

Evaluating Learning Potential . New York: Guilford.

Carlson, J. S. and Wiedl, K. H. (1979). Toward a differential testing approach: testing-the-limits emplying the Raven Matrices. Intelligence, 3: 323-564.

Cronbach, L. J. (1990) Essentials of Psychological Testing . New York: Longman.

7/22/2019 LPAD


38

Feuerstein, R. (1979) The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning

Propensity Assessment Device--Theory, Instruments and Techniques: Baltimore, MD:University Park Press.

Feuerstein, R. (1995) The Revised Examiner’s Manual for the Learning Propensity

Assessment Device. Jerusalem, Israel: ICELP Press.Feuerstein, R., Falik, L. H., and Feuerstein, R. S. (1998) The Learning PotentialAssessment Device: An alternative approach to the assessment of learning potential. InR. J. Samuda, R. Feuerstein, A.S. Kaufman, J. E. Lewis and R. Sternberg, Advances in

Cross-Cultural Assessment . Thousand Oaks, CA.: Sage.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. H., Rand, Y. (2002 ) The Dynamic Assessment

of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assessment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press.

Flesher, J. (1993) Summary of interview responses for IE participants. Report to MotorUniversity. University of Illinois at Champaign-Urbana.

Frisby, C. (1999) Straight talk about cognitive assessment and diversity. School

Psychology Quarterly, 14(3): 195-207.

Frisby, C. and Braden, J. (1992) Feuerstein’s dynamic assessment: a semantic, logicaland empirical critique. Journal of Special Education, 26:298-301.

Grigorenko, E. and Sternberg, R. (1998) Dynamic testing. Psychological Bulletin, 124:75-111.

Guthke, J. (1992) Learning tests--the concept, main research, findings problems, andtrends. Learning and Individual Differences, 4: 213-233.

Guthke, J. (1993) Current trends in theories and assessment of intelligence. In J.H.M.Hamers, K. Sijtsma and A. J. J. M. Ruijssenaars (eds) Learning Potential Assessment:

Theoretical, Methodological, and Practical Issues. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Guthke, J., Jager, C. and Schmidt, J. (1983) Lerntestserie “Schlussfolgerndes Denken”

(LTS). Berlin: Psychodiagnostisches Zentrum.

Guthke, J. and Stein, H. (1996) Learning tests: a better version? European Journal of

Psychological Assessment , 12(1): 1-13.

Hunt, J. McV. (1961 ) Intelligence and Experience. New York: Ronald Press.

Jitendra, A.K. and Kameenui, E. J. (1993 Dynamic assessment as a compensatoryassessment approach: A description and analysis. Remedial and Special Education, 14:6-18.

7/22/2019 LPAD


Kirschenbaum, R.J. (1998) Dynamic assessment and its use with underserved gifted andtalented populations. Gifted Child Quarterly, 42(3): 140-147.

Osterreich, P. (1944) Le test de copie d’une figure complexe. Arch. Psychologie, 30:

305-356Rand, Y., Mintzker, Y., Miller, R., Hoffman, M. B. and Friedender, Y. (1981) TheInstrumental Enrichment Program: Immediate and long term effects. In P. Mittler (ed) Frontiers of Knowledge in Mental Retardation, Vol. I. IASSMD.

Raven, J.C. (1963) Guide to Using the Colored Progressive Matrices, Sets A, Ab, and B. London: H. K. Lewis

Raven, J. C. (1979) Manual for Reven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. London: H. K. Lewis.

Resing, W.C.M. and Wubbe, F, M.D. (2003) Dynamic testing: preliminary results of ameta-analaysis on test effects. Paper presented at 10th conference on EuropenAssociation for Research on Learning and Instruction, Padua, Italy.

Rey, A. (1959) Test de copie d’une figure complexe. Manuel. Paris: Centre dePsychologie Appliquee.

Shochet, I.M. (1992) A dynamic testing for undergraduate admission: The inverserelationship between modifiability and predictability. In H. C. Haywood and D. Tzuriel(eds) Interactive Testing . New York: Springer-Verlag.

Tzuriel, D. (1992) The dynamic assessment approach: A reply to Frisby and Braden. Journal of Special Education, 26(3):302-324.

Zazzo, R. (1964) Le test de deux barrages. Neuchatel: Delachaux and Niestle.

Documents

LPAD