УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ ВОЛИНСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ

ЛУЦЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ

ЗБІРНИК

науково-методичних праць викладачів

Луцького педагогічного коледжу

Випуск 5

ЛУЦЬК – 2011

2

УДК 377. 8 (06) ББК 74. 57р З - 41 Збірник науково-методичних праць викладачів Луцького

педагогічного коледжу (Випуск 5). – Луцьк: Луцький педагогічний коледж, 2011. – 144 с.

Збірник узагальнює досвід та результати науково-дослідницької,

методичної роботи викладачів Луцького педагогічного коледжу. Друкується за рішенням Науково-методичної ради Луцького

педагогічного коледжу (протокол № 2 від 26 жовтня 2011 року) Редакційна колегія: Бойчук П.М., кандидат педагогічних наук, директор Луцького

педагогічного коледжу Нісімчук А.С., доктор педагогічних наук, професор, член-

кореспондент АПН України, голова циклової комісії викладачів педагогіки та психології Луцького педагогічного коледжу

Гузенко О.А., кандидат педагогічних наук, заступник директора з науково-методичної роботи Луцького педагогічного коледжу

Технічний редактор: Боремчук М.М.

Автори статей несуть цілковиту відповідальність за зміст та достовірність поданої інформації

©Луцький педагогічний коледж, 2011 ISBN 978-966-361-658-2

3

ЗМІСТ ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ………... 5-103

Аханова А.В. Вплив дорослих на формування самооцінки молодших школярів………………………………………………….

5

Бетюга В.А. Розвиток поліфонічного мислення у студентів педагогічного коледжу………………………………………………

12

Вихованець А.А. 19 Гарасимюк Т.О. Самостійна робота як чинник якісної підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності…………………….

25

Калюх О.Я. Морально-естетичне виховання дітей та молоді засобами української народної пісні……………………………………

31

Коленко К.І. Роль педагога у фаховому та особистісному зростанні майбутнього вчителя музики…………………………………………….

38

Корнелюк В.О. Інтерактивні технології навчання у професійній підготовці майбутнього педагога…………………………………...

43

Коцюрба Б.Б. Психологічні особливості підготовки студента-музиканта до публічного виступу………………………………………..

48

Кузьміна І.В. Лесин цикл у творчості волинського поета Віктора Лазарука……………………………………………………………………

56

Кухарик Н.П. Українська народна казка у творчому розвитку Лесі Українки…………………………………………………………………...

63

Левчук Л.А. Специфіка концертмейстерської діяльності……………… 68 Наневич О.К. Волинська область: проблеми сучасної економіки ……. 73 Нарихнюк Н.Ю. Використання педагогічного програмного засобу "GRAN 1" при вивченні курсу алгебра і початків аналізу…………….

79

Никитюк М.В. Розвиток професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної практики…………………………………………...

86

Ткаченко Н.Г. Окремі теоретичні та процесуальні аспекти розвитку музичної пам'яті у молодших школярів…………………………………

91

Хмілевський В.М., Комосій І.М. Окремі аспекти реалізації інтеграційних зв’язків музичного і образотворчого мистецтва в умовах загальноосвітньої школи…………………………………………

97

Штихалюк В.І., Калашнюк В.М. Емоційно-смислове навантаження на вокально-технічну роботу з хором як засіб мистецького втілення художнього образу………………………………………………………..

100

КРУГЛИЙ СТІЛ НА ТЕМУ: «ФОРМУВАННЯ ФАХОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ / НАПРЯМУ ПІДГОТОВКИ «МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО»………

104-141

Андрущак Б.Р. Проблема вдосконалення самостійної навчальної діяльності майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки...............................................................................................................

104

4

Богдан З.П. Роль українського музичного фольклору у фаховій підготовці сучасного вчителя музики……………………………………

108

Герасимчук В.В. Музично-дидактичні принципи інструментальної підготовки майбутніх фахівців…………………………………………..

112

Гришина В.В. Музикознавчі компетенції як складова фахової підготовки вчителя музичного мистецтва………………………………

115

Жорняк Б.Є. Комплексний підхід до формування професійної компетентності педагога…………………………………………………

119

Мельник В.Н., Мельник Ю.М. Шляхи формування творчої особистості педагога-музиканта в процесі навчання диригування………………….

122

Носова Л.А. Формування виконавських навиків в процесі підготовки студентів спеціальності «Музичне мистецтво» до майбутньої фахової діяльності………………………………………………………………….

126

Остасюк З.А. Проблемні аспекти використання музичного інструменту в практичній діяльності вчителя музики …………………

129

Павлічук В.І. Вокальне мислення як складова професійних умінь майбутнього вчителя музики……………………………………………..

132

Павлюк Н.М. Формування професійних вмінь та навичок у майбутніх вчителів музики…………………………………………………………..

136

Поліщук О.В. Музично-педагогічна діагностика як напрям педагогічної діяльності в процесі формування фахових компетенцій майбутнього вчителя музики……………………………………………..

138

5

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ____________________________________________________________

АХАНОВА АЛЛА ВОЛОДИМИРІВНА,

викладач психології Луцького педагогічного колледжу

ВПЛИВ ДОРОСЛИХ НА ФОРМУВАННЯ САМООЦІНКИ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розглядаються психологічні особливості самооцінки молодших школярів у процесі взаємодії з дорослими.

Ключові слова: самооцінка, взаємодія, соціальне середовище, соціальний простір, молодший шкільний вік.

Постановка проблеми. На сьогодні все більшого значення у психологічній науці набуває проблема розвитку впевненої в собі та у своїх можливостях особистості. Важливим компонентом цього складного психологічного механізму є формування самооцінки, яка визначає місце людини серед інших, ставлення особистості до успіхів і невдач, до всіх життєвих завдань. Самооцінка – це складне динамічне утворення, як показують численні дослідження. Основні характеристики розвитку і становлення самооцінки проявляються в молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік - це період, коли процеси розвитку дитини відбуваються досить швидко. У своєму розвитку дитина йде від формального засвоєння вимог до певних переконань. Це період розвитку її самооцінки, яка формуючись стає самостійним регулятором поведінки дитини [3, с. 165].

Виховання дитини досягає своєї мети у тому випадку, коли дорослий формує у дитини здатність самостійно керувати власною активністю. Характер активності особистості дитини молодшого шкільного віку залежить від того, що дитина думає про себе і як оцінює себе. Важливе значення має і те, як сприймають і оцінюють дитину дорослі.

Мета статті полягає у вивченні особливостей прояву самооцінки молодших школярів у процесі взаємодії з дорослими.

Завдання статті: 1) здійснити теоретичний аналіз проблеми у психолого-педагогічній

літературі; 2) проаналізувати особливості прояву самооцінки дітей у процесі

взаємодії з дорослими; 3) розглянути значення сім’ї на формування самооцінки дітей

молодшого шкільного віку.

6

Виклад основного матеріалу. Існує багато підходів до проблеми. Вияленням проблеми розвитку особистості молодших школярів займалися: Л.C. Виготський, Л.І. Божович, Д.Д. Ельконіна, В.С. Мухіна, Д.І. Фельдштейна. Розробки цих учених стали основою для подальшого вивчення особистісних характеристик дітей молодшого шкільного віку.

На сьогодні цікавими є наукові праці І.Д. Беха, Л.Ф. Опухової, в яких молодший вік розглядається як важливий етап дитинства. На думку А.І. Ліпкіної самооцінка дитини проявляється не тільки в тому, як вона оцінює себе, але і в тому, як вона ставиться до досягнень інших.

Однак, не дивлячись на зростаючий інтерес до цієї проблеми, деякі аспекти недостатньо теоретично і практично вивчені.

Теоретико-методологічні основи проблеми грунтуються на положеннях О.М.Лєонтєва, О.Г.Асмолова про системно-діяльнісну парадигму в дослідженні психічного, Д.Б.Ельконіна, І.С.Кона, Д.І.Фельдштейна, В.Г.Кудрявцева про науково-психологічні уявлення сутності і закономірності дитячого віку.

Відомо, що у молодшому шкільному віці потреба зовнішньої оцінки надзвичайно велика, але вона не завжди повністю реалізується. Дитина, на думку Л.І. Божовича, прагне стати саме такою, якою її бачать дорослі. Отже, одним з аспектів розуміння тенденції розвитку і можливого прогнозування динамічних змін у самосвідомості, у тому числі в розвитку загальної і власної самооцінки дитини, може слугувати вивчення відношення зі сторони соціального середовища, яке багато в чому визначає напрям цього розвитку через сприйняття середовища самою дитиною [2, с. 143]. Усе це дозволяє стверджувати, що направленість самооцінки дитини, найбільш опосередкована наявністю так званої перспективи її розвитку і співвідношення з реально існуючим положенням дитини, яке склалося в її соціальному середовищі [4, с. 144].

Соціальне середовище – це реальна дійсність, в умовах якої проходить розвиток. На формування особистості впливають різні зовнішні умови, у тому числі географічні, соціальні, шкільні, сімейні.

При інтенсивності контактів виділяється ближнє і дальнє середовище. Коли говорять про вплив середовища на молодшого школяра, то мають на увазі перш за все середовище соціальне і домашнє. Перше відносять до віддаленого оточення, а друге - до найближчого. Ближнє середовище - це сім'я, родичі, друзі. У поняття "соціальне середовище" входять такі загальні характеристики, як суспільний лад, система виробничих відносин, матеріальні умови життя, характер протікання виробничих і соціальних процесів і деякі інші.

Саме в молодшому віці соціальний простір засвоюється поступово, через прагнення дитини реалізувати свою потребу в любові та емоційній підтримці, через прагнення реалізувати свої претендування на визнання.

7

Конкретно це виражається через очікування отримати схвалення і бути оціненим як "хороший". Зовнішній світ - світ соціальних відносин - вимагає від дитини морального розвитку, який визначається наступними складовими: знанням норм, звичками у поведінці, емоційним відношенням до моральних норм і внутрішньою позицією самої дитини.

Першочергове значення для розвитку дитини як соціальної істоти має значення норм поведінки. Упродовж молодшого шкільного віку дитина через спілкування (з дорослими, ровесниками і дітьми іншого віку) засвоює соціальні норми поведінки. Засвоєння норм припускає, що, по-перше, дитина поступово починає розуміти і осмислювати їх значення, по-друге, у дитини в практиці спілкування з іншими людьми виробляється звична поведінка; по-третє, дитина переймається певним емоційним ставленням до норм поведінки.

Емоційне ставлення до моральних норм і їх виконання виробляється у дитини через спілкування з дорослими. Дорослі своїм ставленням до вчинку дитини санкціонують певний тип поведінки, вони допомагають дитині осмислити раціональність і необхідність певного морального вчинку. Саме на фоні емоційної залежності від дорослих у дитини розвивається претендування на визнання у сфері моральної поведінки.

У повсякденному житті ставлення оточуючих до дитини має широку палітру почуттів, викликаючи у неї почуття: радість, гордість, образу і т.д. Розвиток дитини залежить від взаємин, які їй демонструють дорослі. Можна сказати, що потреба в любові та емоційному захисті робить її іграшкою в емоціях дорослого. Дитина, будучи залежною від любові дорослого, сама відчуває почуття лобові до близьких людей, перш за все до батьків, братів, сестер.

У молодшому шкільному віці дитина, прагнучи до реалізації свого "Я", у спілкуванні з іншими людьми користується ідентифікацією і відокремленням. Прагнучи одержати похвалу, слухаючи захоплюючу історію про близьку людину або улюблену казку, вона з дитячою гарячковістю занурюється у спілкування, у переживання за іншого, ставлячи себе на місце цього іншого. Для підтвердження самостійності, свою сміливість дитина надто виокремлюється, демонструючи своє прагнення настояти на своєму: "Я так сказав!", "Я буду це робити!" та ін. Включення механізму ідентифікації-відокремлення в дитячу активність у спілкуванні відкрита спостереженню, дитина не замаскована ніякими зовнішніми засобами. Дитина ще не може достатньо вміло керувати своїми емоціями, які штовхають її до ототожнення себе з іншою людиною або персонажем казки (історії, розповіді), то до непогодження з обуренням.

Почуття, які виникають у дитини в ставленні до інших людей, переносяться нею і на персонажів художніх творів - казок, розповідей.

8

Спостерігаючи за дитиною в її природних формах проявів, ми бачимо, що стосунки з іншими людьми - важливіше, але, звичайно, не єдине джерело почуттів дитини. Радість, ніжність, співчуття, здивування, гнів та інші переживання можуть виникати у неї через ставлення до тварин, рослин, іграшок, предметів і явищ природи.

Якщо дитині не вистачає любові, вона втрачає впевненість у собі, почуває себе покинутою і самотньою. Відчужене ставлення близьких до дитини є причиною появи почуття відчуженості від інших. Так з’язвляється страх - стан сильної тривоги, неспокою, душевного ніяковіння.

Якщо дорослий не підтримує дитину в незвичній для неї ситуації, залишає її самій собі, дитина почуває себе нікому непотрібною. У незвичній, невизначеній ситуації дитину дуже часто охоплює сильне хвилювання. Усе це дає поштовх формуванню у дитини неправильної (неадекватної) самооцінки, коли відбувається недооцінювання себе, порівняно з тим, що є насправді.

Пріоритетний вплив на розвиток молодшого школяра має домашнє середовище. У сім'ї проходять перші, вирішальні для становлення, розвитку і формування роки життя людини. Дитина дуже тонке відображення тієї сім'ї, в якій вона росте і розвивається. Сім'я в основному визначає коло її інтересів і потреб, поглядів і ціннісних орієнтацій. Сім'я ж надає і умови, у тому числі матеріальні, для розвитку природних задатків. Моральні і соціальні якості особистості закладаються в сім'ї.

Сім'я у формуванні особистості дитини відіграє основну роль. Через сім'ю дитина вперше засвоює норми людського співіснування, моральні цінності, її вплив часто зберігається і тоді, коли дитина вже виросла. Залежно від того, як дитина росте, сприймає і вивчає навколишнє середовище у неї формується свій внутрішній світ, самооцінка. Основну роль у цьому відіграють оцінки батьків, їх підтримка і схвалення, емоції.

Сім'я володіє стимуляторами психо-соціального розвитку дитини, найбільш важливі з яких - інтенсивність та багатство спілкування з дорослими, стійкі емоційні контакти з постійними людьми (мати, батько та інші члени сім'ї), любов, увага і турбота.

Значно впливають на дитину стосунки з батьками. Існують кілька автономних психологічних механізмів, через які батьки впливають на своїх дітей. Зокрема, І.С. Кон виділяє:

- підкріплення - заохочуючи поведінку, яку дорослі вважають правильною і, караючи за порушення встановлених правил, впроваджують у свідомість дитини певну систему норм, дотримання яких поступово стає для дитини звичкою і внутрішньою потребою;

- ідентифікація - дитина наслідує батьків, орієнтується на їх приклад, намагається стати такою ж, як вони;

9

- розуміння - знаючи внутрішній світ дитини і чуйно відгукуючись на її проблеми, батьки тим самим формують її самосвідомість, комунікативні та інші якості [6, с. 17].

Пізніше дитина бачить реальні результати власної діяльності, і оцінка цих результатів самої дитини та порівняння себе з іншими стає джерелом формування самооцінки.

Наслідуючи батьків і близьких людей, дитина несвідомо переймає стиль спілкування. Володіючи мовною культурою і стриманістю у своїх емоційних проявах, сім'я формує в дитини той же тип спілкування. Недисциплінована з точки зору мовної культури і емоційних проявів сім'я отримує у своїй дитині злиток своїх недоліків у спілкуванні.

Отже, сім'я (найближче до дитини оточення) справляє на дитину той вплив, який назавжди закарбовується у душі маленької людини. І це вже наперед визначає манеру її ставлення до інших, оточуючих її людей, до самої себе [5, с. 105].

Ціннісне ставлення до дитини зі сторони дорослих і розуміння його нормальної і своєчасної соціалізації є найбільш ефективним через те, що опирається на потреби дитини в позитивних емоціях і в реалізації претендування на визнання. При доброзичливості і любові до дитини батьки вчать її наслідуванню, використовують навіювання і переконання.

Адже, в першу чергу, саме хороші батьки дають приклад своїй дитині, не тиснуть на неї, намагаються виховати в ній достойну суспільства особистість. Для цього необхідно поважати свою дитину, любити її, давати їй можливість виконувати допустимі бажання, виховувати правильне оцінювання власних вчинків.

Шлях, який проходить дитина у процесі свого перетворення в дорослого, не без перешкод, розгалужень і звивин. Наявність ведучих орієнтирів на цьому шляху не виключає в окремих випадках невпевненості і вагань. Скільки існує інших випадків, коли дитина стоїть перед необхідністю вибирати між діями чи відмовою від них. Такі випадки створює навколишнє середовище - як люди, так і речі: мати дитини, її близькі, її звичайні або незвичайні зустрічі, - адже існує стільки зв'язків, стільки різних ситуацій і положень, під впливом яких дитина вступає в суспільство, маючи при цьому вже певні уявлення про нього і про себе.

Дитина молодшого шкільного віку знайшла вже для себе місце серед своїх близьких та повністю задоволена ними і собою. Але навіть в благополучній сім'ї її чекають всілякі життєві випробування [2, с. 22].

Спілкування з дорослими дає можливість дитині засвоїти еталони соціальних норм поведінки. Дитина у певних життєвих ситуаціях може зіткнутися з необхідністю підкорити свою поведінку моральним нормам і вимогам. Тому важливими моментами у розвитку дитини стають знання

10

норм спілкування і розуміння їхньої цінності і необхідності. Якщо дитина до школи має розвиток почуття відповідальності за себе, за свою поведінку, то з цим почуттям відповідальності вона прийде і до школи.

Найбільш сильним і важливим джерелом переживань дитини являється її стосунки з людьми. Коли дорослі ставляться до дитини ласкаво, визнають її права, виявляють до неї увагу, вона відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. Звичайно, в цих умовах у дитини переважає бадьорий, життєрадісний настрій. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню у неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей.

Формування позитивних особистісних якостей через співвіднесення реальних вчинків з моральними еталонами буде ефективне, якщо дорослий говоритиме з нею довірливо і доброзичливо, виражаючи впевненість у тому, що ця дитина не може не відповідати позитивній моделі. Якщо дорослий прирівнює майбутню поведінку дитини до позитивного еталона поведінки, то це дає бажане зрушення в розвитку особистості дитини.

Потреба відповідати позитивному еталону поведінки виникає лише в тому випадку, коли для дитини той або інший вчинок чи форми поведінки набувають певного особистого змісту. Незадоволення дитини собою є основою для перебудови її поведінки. Проте все було б дуже просто, якби дитина завжди прагнула відповідати позитивному прикладу. Буває що діти співвідносять себе до негативного еталону і оцінюють себе у мірі наближення до нього.

Орієнтуючись на оцінку, яку дає дорослий тому чи іншому вчинку, дитина, по суті, знаходиться лише на першому етапі морального розвитку, її поведінка може набувати демонстративної форми, коли використовуються будь-які засоби, щоб отримати схвалення. Дитина навмисне демонструє свою "доброякісність".

Дитина потребує доброзичливого контролю і позитивної оцінки дорослого. Правильна поведінка в присутності дорослого - перший етап морального розвитку поведінки дитини. І хоча потреба поводити себе за правилами і набуває особистий зміст для дитини, її почуття відповідальності найкращим чином розкривається в присутності дорослих.

Дитина молодшого шкільного віку прагне того, щоб дорослі залишались задоволені, а якщо вона заслужила покарання, то завжди хоче виправити зіпсовані стосунки з дорослим.

Потреба в реалізації претендування на визнання проявляється в тому, що діти все частіше починають звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності і особистих досягнень. У цьому випадку

11

надзвичайно важливо підтримати дитину. У неї може виробитись комплекс неповноцінності, відчуття своєї неспроможності, яке ускладнює спілкування з іншими людьми і створює важкий внутрішній стан, а, отже, повторюся, це призведе до розвитку заниженої самооцінки.

На основі розгляду теоретичних аспектів проблеми формування самооцінки молодших школярів нами були вироблені такі рекомендації:

- допомагати особистості у розкритті свого «Я»; - формувати в учнів адекватну самооцінку; - вчити дітей говорити про себе, розвивати вміння пізнавати себе; - реально оцінювати і формувати позитивну мотивацію школярів

до спілкування з людьми. Висновки. Можна стверджувати, що на розвиток самооцінки дітей

молодшого віку мають вплив батьки та педагоги навчальних закладів. Молодший вік - не період, коли процеси розвитку дитини відбуваються дуже стрімко і проходять у всіх його напрямках. У своєму розвитку дитина йде від формального засвоєння вимог до певних переконань, від зовнішнього контролю до внутрішнього, від копіювання інших до свідомого вибору дій. Це період розвитку у дитини молодшого шкільного віку самооцінки, на яку має найбільший вплив оцінка дорослого.

ЛІТЕРАТУРА 1. Алєксєєнко Т.В. Як сімейне середовище впливає на дитину //

Початкова школа.-2000.-№10.- С.12-16. 2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-

методичний посібник. - К.: ІЗМН.- 1998. 3. Белобрикина О.А. Влияние социального окружения на развитие

самооценки младших школьников. Вопросы психологии.- №4.- 2001.-С.31-39.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М: Педагогика.- 1968.-С. 156-172.

5. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников // Семья в психологической консультации / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Смолина.- М., 2000.- С.100-116.

6. Дзюбо Л.В. Рання шкільна дезадаптація: обґрунтування гіпотези // Початкова школа.-№1.- 2000 .- С. 17-24.

12

БЕТЮГА ВІРА АНДРІЇВНА, викладач фортепіано

Луцького педагогічного колледжу

РОЗВИТОК ПОЛІФОНІЧНОГО МИСЛЕННЯ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЛЕДЖУ

У статті розглядаються методичні та практичні аспекти проблеми

розвитку поліфонічного мислення студентів-піаністів педагогічного коледжу.

Ключові слова: поліфонічне мислення, поліфонічний слух, багатоголосся, поліфонічний репертуар.

Постановка проблеми. Формування і розвиток музичного інтелекту створюються, як і у всяких інших галузях, в результаті поповнення персонального досвіду кожного індивідуума і базується на русі від незнання до знання.

Розвиток музичного мислення, його якісна характеристика визначається не тільки об′ємом засвоєних знань. Можна багато знати в мистецтві і тим не менше демонструвати невисокий рівень художньо-інтелектуальних операцій. Музичний інтелект є продукт накопичення і опрацювання відповідних знань. І тому, чим ширші і різноманітніші загальні і специфічні знання музиканта, тим сприятливіші перспективи розвитку його професійного мислення.

Майбутньому вчителю музики, як виконавцю-інструменталісту, так і керівнику хорових колективів, необхідно мати високий рівень слухацької активності та поліфонічного мислення. Завдяки поліфонічному мисленню відбувається аналіз музичної тканини, осмислення логіки поліфонічних співвідношень. Він повинен чути і сприймати як окремі елементи фортепіанної фактури, так і єдине ціле.

Кожний музикант, який працює над фортепіанною літературою, погодиться з тим, що майже вся фортепіанна література поліфонічно багатопланова та багатоскладова і ставить перед виконавцем поліфонічні завдання.

Вивчення поліфонічних творів є обов'язковим у роботі кожного піаніста. Вони сприяють якісному і повноцінному розвитку цілого комплексу музичних здібностей. Поліфонічний репертуар є школою формування навичок інтонування багатоголосся та необхідним середовищем, в якому інтенсивно розвивається поліфонічне мислення і сприйняття.

Метою статті є висвітлення методологічних засад розвитку поліфонічного мислення студентів педагогічного коледжу.

13

Завдання статті — зосередити увагу на практичних аспектах проблеми поліфонічного мислення майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу. У музичній педагогіці грунтовне дослідження з питань формування досвіду сприйняття поліфонічної музики проведене кандидатом педагогічних наук М. Сибіряковою-Хіхловською. Вона вважає, що для формування сприйняття поліфонії найбільшого значення набуває поліфонічний слух. Поліфонічний слух як здатність цілісно сприймати специфічні риси поліфонічної музики розглядає С. Пермінов. Є. Давидов дає визначення поліфонічному слуху як здатність виокремити окремі голоси у багатоголоссі. Г. Ципін до розчленованого сприймання декількох мелодичних ліній додає важливий момент — здатність до їх відтворення. У музикознавстві проблемі поліфонічного мислення та сприйняття поліфонії присвячені наукові праці М. Калініної, Є. Южака, З. Рінкявічюса, Є. Курта, В. Медушевського, І. Чижик.

Розвиток поліфонічного слуху та поліфонічного мислення є одним із найважливіших та найважчих розділів музичного інтелекту. Поліфонічний слух – це здатність диференційовано сприймати, чути і відтворювати на інструменті декілька поєднаних один з одним в одночасному розвитку звукових ліній.

Перед піаністом поліфонічна музика ставить ряд особливо важливих завдань:

- він мусить грати ніби один за багатьох, одночасно вести декілька мелодичних ліній, декілька голосів, виконуючи кожний із властивим йому туше, динамічним планом, фразуванням;

- об′єднувати разом всі ці голоси в єдиний процес розвитку твору. Поліфонічне мислення розвивається не тільки у безпосередньому

виконанні поліфонічних структур, а й структурних утвореннях, які нараховують хоча би два контрапунктуючих елементи. Виконання мелодичного малюнку на фоні простого одноголосного акомпанементу – виконання, яке потребує контрасту використаних фарб і неможливе без відповідних проявів поліфонічного слуху. Фортепіанній музиці властива звукова багатоплановість. У більшості випадків вона в своїй основі «партитурна», і поліфонічний слух змушений виконувати значно складніші завдання, ніж у згаданому прикладі (мелодія – одноголосний акомпанемент).

Слухова увага виконавця повинна бути націлена на мелодію, підголосок, або гармонічний хід. Ці елементи музичної тканини необхідно відділити і відокремити їх від загального звучання. Зробити це можна різними способами:

14

1. відокремити (вичленити) даний елемент і вчити його окремо, намагаючись знайти індивідуальне звукове рішення (тембр, ритм, динаміку);

2. вчити, використовуючи динамічне чи артикуляційне протиставлення (це дає слухову диференціацію різних елементів фактури);

3) розчленити виконання різних елементів музичної тканини, якщо вони поєднані в партії однієї руки, між руками, що веде до розчленування в слуховій уяві.

Роботу над найпростішими формами поліфонічного викладу необхідно починати на першому ж році навчання, відразу, як тільки можна виконувати на фортепіано легкі пісні. До репертуару можуть бути включені поліфонічні твори українських композиторів, в тому числі, обробки українських народних пісень. Обробки українських пісень дають можливість виховувати студентів на інструментальних п′єсах, в яких збереглися властиві людському голосу теплота і наспівність. У зв′язку з тим, що зміст і музична мова проста, педагог в доступній формі може легко донести перші відомості про будову твору.

Розвиток поліфонічного мислення необхідно розглядати як частину музичного виховання в цілому, виховання художнього смаку, любові до музики і, в першу чергу, – до рідної національної музики. Поліфонічне мислення своїм корінням повинно базуватися на народному багатоголоссі.

Щоб оцінити значення народного багатоголосся для виховання поліфонічного мислення піаніста, корисно познайомитись з побудовою цього багатоголосся і з принципами його виконання самим народом.

Самобутня культура української та російської народної підголоскової поліфонії являє собою узагальнення життєвого досвіду народу. Вікові традиції колективного виконання сприяли розвитку народного підголоскового багатоголосся. Народній поліфонії притаманні різноманітні засоби виразності, закінченість форми та стилю, характерного для всякого справжнього класичного мистецтва.

Характерну особливість української народної пісенної культури являє її багатоголосний поліфонічний склад та розвинуті поліфонічні форми. Протягом багатьох століть в піснях українського народу вироблявся багатоголосний склад, оснований на розвитку вихідної мелодичної думки, імпровізації її цілою групою народних співаків шляхом розгалуження, «розчеплення» на підголоски.

Колективний народний спів – це злиття особистостей в одне ціле. Для народу поліфонія – це поєднання голосів, які виражають свої почуття в пісні. Всі ці принципи народного виконання мають пряме відношення до питання про розвиток поліфонічного мислення піаніста.

15

Досвід показує, що найкращий і найлегший за своїм змістом навчальний матеріал для початківців, є народна пісня в одноголосному перекладі для фортепіано. Виразне і наспівне виконання одноголосних пісень–мелодій в подальшому переноситься на поєднання двох таких же мелодій в легких поліфонічних п′єсах. В природності цього переходу полягає збереження інтересу до поліфонії в майбутньому. Поліфонічний репертуар для початківців складають легкі поліфонічні обробки народних пісень підголоскового складу, близькі і зрозумілі за своїм змістом. Педагог розповідає про те, як виконувались ці пісні в народі: починав пісню один співак, а потім підхоплював весь хор, співаючи ту ж мелодію різними варіаціями.

Наприклад, у роботі над п'єсою “Чого соловей” педагог пропонує студенту виконати на фортепіано основну мелодію (“соліст”), а сам виконує підголоски (“хор”). На наступних заняттях підголоски виконує сам студент і переконується в тому, що вони не менш самостійні, ніж основна мелодія. Граючи з педагогом в ансамблі обидві партії поперемінно, студент не тільки чітко відчуває самостійне життя кожної з них, але і чує всю п′єсу в цілому в одночасному поєднанні двох голосів. Це полегшує найбільш важкий етап роботи – перехід обох партій в руки студента, після попереднього запам′ятовування ним кожного голосу. Такий вид роботи значно підвищує інтерес до поліфонії і породжує в свідомості студента живе, образне сприйняття голосів. Це і є основою емоційного і осмисленого відношення до голосоведення.

Вирішальним і відповідальним етапом у формуванні поліфонічного мислення є виховання інтересу і любові до поліфонічної музики.

На мою думку, зацікавлене активне відношення студента до поліфонічної музики цілком залежить від методів роботи педагога, від його вміння сформувати і розвинути чітке образне сприйняття основних елементів поліфонічної музики, притаманних їй прийомів, таких як, наприклад, імітації. Це поняття можна розкрити на доступних і близьких студенту прикладах типу української народної пісні “Хміль лугами”. Цікавішою буде робота над сприйняттям імітації гра в ансамблі: виклад теми-мелодії виконує студент, а імітації – педагог, потім – навпаки. Особливо корисний такий прийом, якщо імітація супроводжується продовженням мелодії в другому голосі.

Якщо початківцю прищепити інтерес до поліфонії, то, зустрівшись з творами Баха, він не зможе залишитись до них байдужим. Легкі поліфонічні п′єси з “Нотного зошита Анни Магдалени Бах” - це матеріал, який активно розвиває поліфонічне мислення, виховує відчуття стилю і форми. Це невеликі танцювальні п′єси – полонези, менуети і марші, які відрізняються чудовою мелодикою, ритмами та багатством виражених в них настроїв.

16

Робота над поліфонічними творами Й.С. Баха починається з найголовнішого - розкриття змісту п′єси до того, як студент почне його вивчати. Педагог повинен проілюструвати твір та визначити завдання, які є необхідними для підкреслення його художньої своєрідності. Визначивши настрій п′єси, педагог націлює увагу студента на відмінність верхніх і нижніх голосів, наскільки вони самостійні і незалежні один від одного, ніби виконує їх два різних інструменти. В обговоренні «інструментовки» голосів дуже важлива активна участь студента. Це розвиває його творчу фантазію, вміння уявити собі звучання тих конкретних інструментів, які по своєму тембру, регістру, діапазону найбільше відповідають характеру даних мелодій.

Наступний етап роботи спрямований на показ і аналіз фразування і пов′язана з нею артикуляція кожного голосу окремо. Необхідно звернути увагу на самостійну направленість голосів, на різний характер виконання та структуру кожного голосу. Велике значення має вірне виконання штрихів, досягнути якого можна, образно порівнюючи їх з певними танцювальними рухами: поклонами, присіданнями і т. п.

З багатьох завдань, які виникають на шляху вивчення поліфонічних п′єс, основним є робота над наспівністю, інтонаційною виразністю і самостійністю кожного голосу окремо. А самостійність голосів є основною рисою кожного поліфонічного твору. Тому важливо показати студенту, в чому саме проявляється ця самостійність:

- в різному звучанні голосів (інструментовці); - в різній, майже ніде не співпадаючому фразуванні кожного голосу; - в неспівпаданні штрихів; - в неспівпаданні кульмінацій; - в різній ритміці; - в неспівпаданні динамічного розвитку. Динаміка в п′єсах Баха повинна бути націлена на те, щоб рельєфніше

відтінити самостійність кожного голосу. Для того, щоб п′єса вийшла дійсно поліфонічною, студент повинен зрозуміти розвиток і внутрішнє життя окремого голосу. Це потребує багато часу. Одночасне звучання двох мелодичних ліній в відповідному тембральному забарвленні студент повинен чути весь час в ансамблевій грі з педагогом. Це дає можливість на кожному занятті прослухати п′єсу в цілому і активно працювати над самостійністю голосів.

Досліджуючи значення клавірної музики Баха, педагог-теоретик М.Калініна вважає “Маленькі прелюдії” одними із самих популярних в учбовій практиці музичним матеріалом, який дає можливість педагогу поглибити знайомство студента з характерними особливостями поліфонічного фразування, артикуляції, динаміки, голосоведення, осягнути найважливіші поняття теорії поліфонії. На прикладі цих творів

17

можна ознайомити студента з важливими поліфонічними термінами, такими як тема, протискладання, імітація, скрите багатоголосся та ін. В “Маленьких прелюдіях” вже відчувається інструментальна природа бахівської клавірної творчості, яскраво втіленої в наступних збірках композитора.

Знайомство з інвенціями Баха (від лат. “inventio” - винахід, відкриття) дає можливість студенту збагатити уяву про багатоголосся, відчути глибокий смисл художнього задуму, розширити слуховий горизонт поліфонічного мислення. Під час роботи над цими творами студент вчиться виконувати, а відповідно, і чути одночасно декілька голосів.

Практика показує, якщо студент чує і досконало володіє двоголоссям, значить в майбутньому зможе справитись з іншими, більш складними формами багатоголосся.

Аналізуючи “Добре темперований клавір” Баха, Н. Калініна характеризує фуги як вищу форму багатоголосся, яке набуває більш складного вираження. “Прелюдії і фуги” ДТК - твори рівноправних жанрів. Відповідно від викладача вимагаються глибокі систематичні теоретичні пояснення про художню єдність двочастинного циклу. Це допоможе студенту глибше зрозуміти задум твору, його будову, розвиток тематичного матеріалу, а відтак буде сприяти формуванню поліфонічного мислення студента.

Висновки. Для розуміння поліфонічної музики потрібні спеціальні знання, раціональна система їх засвоєння. Досягнення певного рівня поліфонічної зрілості можливе лише при умові поступового, плавного нарощування знань та поліфонічних навичок. Будь-яка перерва, порушення цього режиму ламає природну логіку розвитку поліфонічного мислення, а іноді не дає можливості подальшої роботи над формуванням музичного інтелекту студента.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Браудо И. А. Об изучени клавирных сочинений Баха в

музыкальной школе. - Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1979. - 72с. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио / Е. В. Давыдова. – М. : Музыка, 1975. – 160 с.

2. Калинина Н. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. - 2-е изд.,-Л.: Музыка, 1988. - 160с.

3. Пермінова С. О. Формування навичок сприйняття хорового багатоголосся у студентів вузів культури на заняттях з сольфеджіо: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02. "Теорія та методика навчання музики і музичного виховання" / С. О. Пермінова. – К., 1999. – 21 с.

4. Ринкявичюс З. Воспринимают ли дети полифонию? / Ринкявичюс Зенонас. – Л. : Музыка, 1979. – 64 с.

18

5. Сибірякова-Хіхловська М.І. Формування досвіду сприйняття поліфонії у майбутніх учителів музики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 – "Tеорія та методика навчання (музика і музичне виховання)" / М. І. Сибірякова-Хіхловська. – К., 2007. – 20 с.

6. Теплов Б. Психология музыкальных способностей [в 3-х томах] / Борис Михайлович Теплов. – М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947, Т. 1 – 335 с.

7. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов по спец. № 2119. "Музыка и пение" / Геннадий Моисеевич Цыпин. – М., Просвещение, 1984. – 176 с.

19

ВИХОВАНЕЦЬ АНАТОЛІЙ АНДРІЙОВИЧ, викладач додаткових інструментів,

керівник духового оркестру Луцького педагогічного коледжу

РОБОТА НАД МУЗИЧНИМ ТВОРОМ

В статті висвітлюються основні методи, прийоми та етапи роботи

над музичним твором в духовому оркестрі. Автор доводить ефективність використання методів навчання в репетиційній роботі духового оркестру.

Ключові слова: музика, музичний твір, духовий оркестр, студенти. Постановка проблеми. Література і музика як форми художньо-

естетичної свідомості відображають реальну дійсність своєрідно і специфічно. Література, користуючись мовними засобами-словами та поняттями, здатна всебічно та конкретно відтворити суспільне життя, людину в усій повноті її діяльності та духовного буття. Музиці властиве безпосереднє вираження внутрішнього світу людини, її почуттів, настроїв, переживань в узагальнених художніх образах.

Сприймання музичного твору індивідуально-суб’єктивне, варіативне, неповторне. Проте естетична ідея, втілена автором засобами художньої виразності, є інваріантною. В осягненні музичного твору найважливішим є те, що митець не стільки повідомляє свою думку, як викликає у реципієнта особисту, спонукаючи його до роздумів над динамікою душевного стану, до емоційного осмислення власних переживань.

Мета статті:розкрити основні методи, прийоми, етапи роботи над музичним твором в духовому оркестрі.

Завдання статті: розкрити поняття музики, музичного мистецтва; охарактеризувати етапи роботи над музичним твором та роль педагога і студента на кожному з них; сформулювати умови успішного виконання музичних творів студентами під час виступів на концертах.

Виклад основного матеріалу. Му́ зика (від грец. мистецтво муз) — мистецтво організації музичних звуків, передовсім у часовій (ритм), звуковисотнійі тембровій шкалі. Музичним може бути практично будь-який звук з певними акустичними характеристиками, які відповідають естетиці тої чи іншої епохи, та може бути відтвореним при виконанні музики. Джерелами такого звуку можуть бути: людський голос, музичні інструменти, електричні генератори тощо.

З перших днів занять педагог повинен намагатися розвинути свідоме ставлення студента до музики. Завдання викладача - підтримувати і стимулювати зацікавленість студента до занять клопітливо працювати з ним над нескладним матеріалом не відлякуючи труднощами. Коли буде

20

видно, що технічний і музичний розвиток студента дозволяє поступово ускладнювати і розширювати репертуар, тоді можна переходити до роботи над складнішими творами.

Перехідним етапом до творів великої форми є мініатюри. Зазвичай фактура мініатюр недуже складна і дозволяє на такому художньому матеріалі розвивати майстерність виконання на інструменті. Рекомендується підбирати ля розучування мініатюри двох і трьохчастинної будови, з контрастними по характеру частинами. Робота над творами має велике значення в естетичному вихованні студента, розвитку його загально-музичної культури. Під час роботи над п'єсами педагог повинен пробуджувати в студента цікавість до творів над якими працює, а також до авторів п'єс, епохи їх створення. Потрібно уміло підбирати художні твори, враховуючи рівень технічної підготовки, індивідуальні особливості, а також ціль, яку ставить перед собою педагог по відношенні даного студента на даному етапі. Основні принципи роботи над музичним твором, які склалися в учбовій практиці, передбачає ділення процесу розучування твору на три етапи.

Перший етап роботи над твором починається з попереднього ознайомлення кожного із студентів з призначеним йому твором. Викладач пояснює форму, зміст, характерні особливості (тональність, метро ритмічну структуру, динаміку) п'єси, розказує короткі відомості про композитора і його творчість, малює план і способи роботи над твором. На першій стадії навчання, коли студент ще немає добрих навиків і практики читки нот з листа, і не може самостійно зіграти п'єсу грамотно, викладач сам виконує її. Як конкретно проводиться робота на першому етапі? До початку детального вивчення необхідно уважно познайомитися з твором в загальних рисах, щоби скласти собі уяву про зміст і характер музики, способах її розучування. Перед розбором п'єси потрібно перевірити, чи зрозумілі для студента музичні терміни, умовні позначення, авторські ремарки. Ознайомившись з нотним текстом, змістом і формою твору, необхідно розібратись в змісті авторських і виконавських позначеннях темпу, динаміки, штрихів. Після цього можна приступати до програвання музики. Як правило, п'єса грається від початку до кінця в повільному темпі-таким чином студент буде мати уяву в загальних рисах про п'єсу. Допомога викладача може виразитися в формі програвання п'єси-показу її. Але краще, щоб студент розучував її самостійно. Спочатку це буде загальний розбір нотного тексту, потім виділення і багаторазове програвання окремих закінчених кусочків, трудних місць. Довго затримуватися на цьому не слід. Після цього студента потрібно переконати, що твір потрібно зіграти цілим. Хоч звичайно можна сказати, що це ідеальною грою не буде, студент повинен старатися грати добрим звуком, в темпі, який приблизний до позначеного

21

в нотах, не робити зупинок, вникнути в характер музики. Звичайно не все вдається відразу .Потрібно терпеливо і тактовно пояснювати студенту, що зіграв він задовільно, що не вийшло і чому, яким способом виправити(забрати) помилки. В кінці першого етапу викладач повинен підвести підсумок з ціллю підвести результати.

Другий етап роботи над музичним твором - самий відповідальний, складний і довгий. Педагогу і студенту потрібно перейти від першого етапу загального виконавського задуму до конкретного, глибокого вивчення елементів і деталей, які складають музичне полотно твору, до конкретизації образного змісту твору, до роботи над технічно-складними моментами до пошуку і вибору музичної виразності. На цьому етапі не потрібно грати голий текст, щоби тільки спостерігати за точністю попадання на звуки і їх тривалість, а потім до нот, добавляти темпові, динамічні і інші вказівки, тобто починати доробляти твір окремо. Потрібно взяти собі за основне правило - одночасний поступовий процес технічного виконавського і вникнення в зміст п'єси. При першому знайомстві з п'єсою ми не конкретно слідкували за фразуванням, знаками, цезурами, позначеннями динаміки, різницю в артикуляції. На другому етапі це обов'язкове.

Після глибокого знайомства з п'єсою і її аналізом необхідно зіграти її цілком з початку до кінця. Над твором потрібно працювати в повільному темпі, уважно вслуховуючись в артикуляцію кожного звука, добиваючись потрібного характеру звучання, фразування, відтворювати динаміку і штрихи. Багаторазове програвання складних уривків твору дає можливість побачити неправильну гру студента. Потрібно навчити студента уважно слухати, виявляти недоліки і причини їх виникнення. Цього можна добитися, якщо програвання буде проходити під постійним контролем слуху і свідомості.

Виявивши причину складних моментів, причину помилок, потрібно вибрати притому їх виправлення, акцентувати їх увагу на тих місцях, над якими потрібно займатися. В таких випадках краще всього працювати над окремими складними будовами, виділивши їх із загального тексту, проробляючи кожну фразу, якщо не виходить, в такому випадку це місце потрібно поділити ще на більш маленькі частини, а після того їх з'єднати. Досить корисно переключитися на виконання всього твору: по-перше щоби деталі не відволікали від головної цілі-розкриття змісту твору; по-друге щоби визначити окремі місця п'єси, так звану кульмінацію музичного розвитку, і перш за все -центральну, яка дозволить зберегти почуття цілого в роботі над частинами твору; по-третє як зумів студент відпрацювати складні місця шляхом багаторазового програвання окремих моментів, деталей, на метро ритм, дихання, стан амбюшура і. т.д. Кожне програвання твору в майбутньому, повинно відрізнятися від

22

попереднього. Потрібно уважно відноситися до деталей, чистому інтонуванню кожного звука, розглядати кожен елемент музичної тканини як живу клітину організму, яка має вплив на його функціонування. Протягом другого етапу основана увага повинна бути сконцентрована на двох головних, вирішальних завданнях: мелодичній і ритмічній.

Любі технічні місця і пасажі, які виконуються на цьому етапі, як правило в повільному темпі, повинні прослуховуватися мелодично, розглядатися як вид мелодичного руху; люба побудова і злиття звуків повинні виконуватися як мелодія. Мелодія, яка виконується на духовому інструменті, має специфічні особливості, але в деякій мірі зв'язана з вокальними виконанням, так як їх об'єднує режим дихання. Співучість, кантиленність гри на інструменті потрібно розглядати не тільки як наспівність звучання, але і як однаковість з людським голосом. Одне з важливих завдань викладача-навчити музиканта, щоби його гра була наспівною, правдивою. Поряд з мелодією велике значення має ритм. Із практики викладання відомо, що навіть студенти з доброю підготовкою часто порушають ритмічність виконання. Причин цього явища багато, тому в цій області робота має надзвичайно широкий аспект. Найскладніше в ритмічному відношенні є читка і відтворення ритміч6но-складного нотного тексту: при грі довгих звуків або різних видів пунктирного ритму ( ноти з крапкою) тривалості не цілком витримуються; при переходах з одної ритмічної фігури на другу ( з кварто лей на тріолі і т.д.) або при грі ритмічних набудов з паузами, коли вони важко вираховуються, студент губить правильне співвідношення метро ритму; при виконанні синкоп проходить як правило неправильний рахунок. Виникають також проблеми при несиметричних розмірах. Викладач повинен щоденно виховувати в студенті почуття ритму, привчати уважно слухати себе, відраховуючи метричні долі такту.

Ритм в музичному творі не здійснюється окремо від мелодії, тому робота над ритмікою і якісним звуком, фразування повинні здійснюватися одночасно. Відносно фразування треба сказати, що студенту часто важко правильно вказати на музику побудову на мотиви, фрази, речення, періоди і розрахувати зміну дихання в залежності від мелодичної структури. Загальний план фразування повинен бути доповнений визначенням місць кульмінації, динаміки в співвідношенні до ритмічного малюнку. Знижує якість фразування неправильні акценти, невірне підкреслення, гра головних звуків без опори на них. На даному етапі роботи над музичним твором потрібно впевнитися, що студент засвоїв теоретичне формулювання метру і ритму, і практично розрізняє в процесі їх виконання.

Необхідно, щоб студент зрозумів ще один важливий момент і розуміння темпу, тобто швидкості руху в музичному творі. Встановлення

23

правильного темпу виконання-один із головних моментів. Треба враховувати характер музики, її програмний зміст. Для того щоби студент мав правильне розуміння в темпах, на початках потрібно користуватися метрономом

Кінцева ціль роботи над твором - вникнути в його зміст. Виконання повинно відповідати авторському тексту і стилю, бути натуральним, емоційним і постаратися розкрити риси художньо-образного змісту твору.

Третій заключний етап роботи над твором дуже важливий. Граючи твір цілком, студент повинен показати, що вся його попередня робота була підготовкою до заключного періоду, в якому може проявитися його почуття міри в відношенні використання можливостей музичної виразності, поєднання роботи губ, язика, дихання. Студент вивчив, продумав і підготував п'єсу до виконання. Як правило на заключному періоді її треба виконувати без зупинок і обов'язково з акомпанементом. П'єса може бути виконана ще раз, враховуючи аналіз правильності і недоліків, а також розглянути фактуру супроводу, його роль в загальній композиції і специфічні особливості ансамблю. Бажано, щоби твір виконувався напам'ять, впевнено , стійко в інтонаційному відношенні. Особливу увагу слід акцентувати: на дихання, на витримці амбюшура. При виконанні твору в цілому і напам'ять перевіряється якість загально-музичної підготовки студента. Якщо виникає зрив, зупинка, в цьому обвинувачують пам'ять, хоч головною причиною є недосконалість техніки виконання. В більшості випадків виконання твору в цілому і напам'ять зв'язано з підготовкою до заліку , екзамену, виступу на концерті. З самого початку навчання у студента потрібно виховувати бажання гри на публіці, пояснення значення і відповідальності виконання на сцені.

Велике значення для успішного виступу має добре продумана і запланована проведена підготовка. А особливо потрібно акцентувати увагу на фізичній витримці. Особливу складність студент відчуває у нестачі повітря, втомленість губних м'язів, сухість у роті; внаслідок цього порушується синхронність руху губів, язика, неправильність виконання штрихів, звук робиться фальшивим.

Щоби переконатися в фізичній витримці губного апарату студента потрібно виконати твір в цілому, бажано два рази підряд від початку до кінця.

На третьому етапі роботи студенту рекомендовано проспівати твір від початку до кінця, так як при цьому працює дихання, губи, язик, весь виконавський апарат знаходиться в стані активної дії.

Обов'язком викладача є розвивати в кожному студенті початки артистизму, стимулювати його ініціативу, старатись створити свою особисту інтерпретацію.

24

Складна і довга робота над твором закінчена. Останні зауваження перед виступом зв'язані з тактуванням твору, стилістичними, виразними моментами.

Висновки. Не завжди і не всім вдається повноцінно виконати твір на концерті. Головною причиною є хвилювання; воно відображається на технічному виконані, сковує виконавський апарат; ускладнює дихання, появляється рухливість пальців. Хвилювання викликається тим що студент невпевнений в собі і приводить до зупинок, кіксів, зривів, панічного настрою. Викладач повинен морально підтримати студента, уважно і вдумливо проаналізувати причини невдачі. Щоб був гарантований успіх на концерті потрібно:

1. Міцне засвоєння, тверде запам'ятовування твору, його складових частин в логічній єдності, включаючи партію акомпонимента (музичний твір, який призначений для виконання, по складності :повинен відповідати індивідуальним можливостям студента, його технічним можливостям і музичному розвитку);

2. Сконцентровувати увагу на музиці яку виконує ; нічим не відволікатися , бережно зберігати її в пам'яті ; постаратися цілком здійснити виконавський задум; і пам'ятати що своєю грою він повинен принести задоволення для слухача і заслужити їхнє схвалення.

3. Цілковита надійність, точна настройка інструмента; перед концертом перевірити технічний стан інструмента.

4. Якомога частіше повинні бути публічні виступи. Вони виховують вольові якості, які необхідні концерту, виявленість, практику і творче естрадне самопочуття. Крім цього розвиваються необхідні виконавські якості, закріплюють пам'ять , витримку і.т.д. Концертна практика – необхідна умова підвищення спеціальної підготовки і поступового руху по ступенях майстерності.

ЛІТЕРАТУРА 1. Алексеєва М.І. Метод навчання як мотиваційний фактор:

Психологія Респ. наук-метод.зб. – Вип.13. – К.: Рад.школа, 1979. – С.111. 2. Апраксіна О.О. Музика у вихованні творчої особистості /

О.О.Апраксіна // Музичне виховання у школі. – М. : Музика, 1975. – С. 20-27.

3. Гінзбург Л. “Про роботу над музичним твором”. – М.,1968, с.65. 4. Ващенко Г. Загальні методи навчання. – К., 1997. 5. Ільченко О.О., Сверлюк Я.В. Методологічні проблеми професійної

музичної освіти. – Рівне: Перспектива, 2004. 6. Сохор А.М. О методах обучения / Советская педагогика. – №2. –

1957.

25

ГАРАСИМЮК ТЕТЯНА ОЛЕКСІЇВНА, викладач педагогіки

Луцького педагогічного коледжу

САМОСТІЙНА РОБОТА ЯК ЧИННИК ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті обґрунтовується значення самостійної роботи як чиннику

якісної підготовки учителів до професійної діяльності. Визначаються засоби підвищення ефективності самостійної роботи та умови її оптимальної організації. Подаються приклади роботи з досвіду викладачів предметної комісії викладачів педагогіки, психології та окремих методик Луцького педагогічного коледжу.

Ключові слова: самостійна робота, ефективність, організація, навички, навчально-пізнавальна діяльність.

Постановка проблеми. Модернізація освіти вимагає творчого вчителя та творчої педагогіки. Враховуючи те, що у нашій державі педагогічна професія є масовою, необхідно формувати професійне ставлення студентів до обраного фаху, психологічно готувати їх до майбутньої педагогічної діяльності, підтримувати прагнення до самовдосконалення.

Особистісно і практично орієнтовану підготовку майбутнього вчителя, процес його самовдосконалення розглядають ряд сучасних вітчизняних науковців-педагогів І. Бех, І. Зязюн, Н. Побірченко, О. Савченко та ін. Керуючись працями вказаних вчених, проблему організації самостійної роботи студентів аналізують І. Драч [2], Н. Кардашук [4], С. Марчук [5], А. Петрова [6], Підкасистий [7], М. Фіцула [8] та ін. Проте, окремі аспекти задекларованої теми лишилися поза увагою дослідників, що і стало предметом представленої статті.

Мета статті: з’ясувати особливості організації самостійної роботи майбутніх учителів та показати варіанти її оптимізації.

Завдання: дослідити стан вивчення проблеми самостійної роботи майбутніх учителів у сучасній педагогічній науці; розкрити особливості організації самостійної роботи у педагогічних ВНЗ; показати приклад роботи з досвіду викладачів предметної комісії викладачів педагогіки, психології та окремих методик Луцького педагогічного коледжу.

Виклад основного матеріалу. Життєвою практикою доведено, що тільки знання, які студент здобув самостійно, будуть насправді міцні. За даними ЮНЕСКО, у процесі викладання навчального матеріалу засвоюється 15 % інформації, що сприймається на слух, 65 % інформації, що сприймається на слух і зір. Якщо навчальний матеріал опрацьовується власноручно, самостійно виконується завдання, то засвоюється не менше 90 % інформації. Саме тому вища школа поступово переходить від

26

передачі інформації до керівництва навчально-пізнавальною діяльністю, формування у студентів навичок самостійної роботи [2].

Згідно із Положенням про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студентів, регламентується робочим навчальним планом і повинен становити не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студентів, відведеного для вивчення конкретних дисциплін [1]. Не зважаючи на те, що Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах було затверджене наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 року № 161, проблема організації самостійної роботи студентів є недостатньо відпрацьованою.

У поняття “самостійна робота” закладається такий зміст: студент виконує роботу сам, без безпосередньої участі викладача; студент самостійно мислить, досить глибоко орієнтується у

навчальному матеріалі; студент виконує самостійну роботу під контролем викладача. Мета самостійної роботи студентів двоєдина: формування

самостійності як риси особистості і засвоєння знань, умінь, навичок. Самостійна робота містить такі функції:

пізнавальна, що визначається засвоєнням студентом систематизованих знань з дисципліни;

самоосвітня, що полягає у формуванні вмінь і навичок, самостійного їх оновлення і творчого застосування;

прогностична, що полягає у вмінні студента своєчасно передбачити й оцінити як можливий результат, так і саме виконання завдання;

коригуюча, що визначається вмінням вчасно коригувати свою діяльність.

виховна, що полягає у вихованні самостійності як риси характеру. Процес організації самостійної роботи студентів розглядається,

виходячи з таких уявлень: самостійна робота це цілісна система діяльності, яка включає

пошук джерел знань, засоби здійснення і результати пізнавальної діяльності, вибір кола проблем, пошук і роботу з джерелами інформації;

самостійна робота є предметною, отже, володіє відносною незалежністю і стійкістю в разі виявлення позитивної мотивації навчальної діяльності студентів. Її визначеність задається структурними, функціональними, якісними і кількісними характеристиками;

самостійна робота функціонує в єдності з іншими видами організаційно-педагогічних і дидактичних засобів навчання;

27

процес засвоєння умінь і навичок самостійної роботи студентів протікає на підставі певних закономірностей, що виявляються як в об’єктивній (інтерес, схильності, здібності особистості тощо), так і в суб’єктивній (вибір найбільш раціональних форм і методів її організації) залежностях. Причому міра розвитку механізмів самостійної роботи, її якісних характеристик визначає ту або іншу здатність вчитися, засвоювати науки;

оволодіння вміннями і навичками самостійної роботи забезпечує розвиток творчого потенціалу, становлення вищої емоційної сфери особистості почуття обов’язку, честі, достоїнства, відповідальності тощо.

Організація самостійної роботи студентів означає створення умов для розвитку вмінь планувати, організовувати, реалізувати та вносити корективи у свою діяльність.

Досліджуючи питання організації самостійної роботи, П. І. Підкасис-тий вважає, що вона виступає “в ролі специфічного педагогічного засобу організації і керування самостійною діяльністю студента у навчальному процесі, котра повинна включати метод навчального чи наукового пізнання” [7].

В організації самостійної роботи студентів особливо правильно визначити обсяг і структуру змісту навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання, розробка методичного забезпечення самостійної роботи студентів з кожної дисципліни дає можливість вирішити багато організаційно-методичних проблем.

Вважаю, що основним підходом до організації самостійної роботи студентів є особистісно-орієнтований, який враховує індивідуальні особливості і спрямований на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного студента засобами структурування змісту навчального матеріалу, добору відповідних до типологічних особливостей студентів форм і методів самостійної роботи. Важливе місце в організації самостійної роботи студентів відіграє використання різних форм контролю, ефективної системи оцінювання знань, здобутих самостійно.

Усі дослідники з даної проблеми приходять до загального висновку, що якісно підготувати педагога до професійної діяльності означає будувати процес його підготовки на принципах гуманізму, цілісності, природовідповідності, суб’єктивності, демократизму, використання діалогу, співпраці, співтворчості, знайомстві з новими освітніми технологіями, орієнтації на унікальність кожної людини, інтеграції професійного та особистісного.

Ці завдання успішно вирішуються під час використання дисциплін педагогічного циклу, які забезпечують майбутнім педагогам необхідні теоретичні знання, орієнтують щодо змісту педагогічної діяльності, її

28

сутності та ролі у сучасному суспільстві, основних шляхів і методів набуття педагогічного досвіду, допомагають студентам адаптуватися до навчально-виховного процесу, сприяють виробленню умінь і навичок успішної самореалізації у відповідності до освітньо-кваліфікаційних характеристик.

Підготовка спеціалістів у сучасних умовах здійснюється згідно з вимогами Болонської декларації та неможлива без наукової організації педагогічної праці, важливим елементом якої є ефективні форми та методи організації й керівництва самостійною роботою студентів у навчально-виховному процесі.

У Луцькому педагогічному коледжі на другому році навчання опановується спецкурс “Вступ до педагогічної професії”, основним із основних завдань якого є дати уявлення про раціональні форми і методи самостійної роботи студентів з оволодіння спеціальністю, підкреслити роль самовиховання у формуванні основ педагогічної майстерності. Вивчення цієї навчальної повинно пробуджувати інтерес студентів до педагогічної теорії, до передового педагогічного досвіду, формувати установку на оволодіння професійними знаннями, необхідними для педагогічної діяльності. З метою поглиблення самостійної роботи над курсом наприкінці кожної теми вміщено контрольні запитання, завдання і список рекомендованої літератури.

Цикловою комісією викладачів шкільної та дошкільної педагогіки, психології та окремих методик розроблено технологію проведення практичних занять, самостійних поза аудиторних робіт, написання курсових (дипломних) робіт. Методичні матеріали мають такі складові:

1) плани практичних занять та інструктивно-методичні вказівки для їх проведення;

2) завдання для самостійних позааудиторних робіт студентів; 3) засоби самоконтролю та діагностики рівня засвоєння студентами

навчального матеріалу (масив тестових завдань закритої та відкритої форм);

4) список рекомендованої літератури; 5) програма семестрового диференційованого заліку; 6) додатки (витяги із нормативно-правових документів). Викладачем С. С. Марчуком розроблено пам’ятки, поради студентам

для кращої особистої організованості: використовуй раціонально кожну вільну хвилину; візьми за правило завжди мати при собі матеріал для читання

(книгу, журнал, газету); ніколи нікуди не спізнюйся; до визначеного часу зборів, наради,

конференції чи будь-якого іншого заходу приходь за 5 хвилин; якщо це правило виконуватимуть всі, не витрачатиметься час “на збори”;

29

виховуй у собі обов’язковість; якщо пообіцяв щось зробити за певний термін зроби, не зважаючи ні на що; не можеш зробити через об’єктивні причини попередь зацікавлених;

щоб не забути, записуй у план найдрібніші, незначні справи (купити олівець, зошит, надіслати телеграму);

сформуй у себе готовність до діяльності, в тому числі і до навчальної; до всякої роботи готуйся завчасно, це дозволить зосередити свої особисті інтелектуальні та фізичні сили, не звертати увагу на все другорядне;

завчасно підготуй до роботи своє робоче місце, встанови певний розпорядок роботи;

до роботи приступай відразу і серйозно; працюй інтенсивно; не піддавайся шаблону, працюй творчо; правильно чергуй різні види діяльності; насамперед чергуй працю

розумову та фізичну, далі різні види інтелектуальної праці; не роби великих перерв під час розумової праці, не пропускай

дрібниць; розумно організовуй свій відпочинок; привчи себе вести щоденник та книжку для нотаток; “Вчасно не записана думка це розгублений клад”, “Записна

книжка це запасний мозок”, говорить народна мудрість; учить володіти собою, керувати своїми думками. Висновки. Проблема підготовки майбутнього вчителя залежить від

багатьох чинників суттєвих, значних і менш значимих, але всі вони відіграють певну роль у її розв’язанні. Вочевидь, на першому місці за ступенем важливості посідає самостійна робота, яка сприяє якісній підготовці спеціалістів для національної школи, оскільки якісна (а не формальна) освіта визначає її подальший розвиток та модернізацію.

ЛІТЕРАТУРА 1. Положення про організацію навчального процесу у вищих

навчальних закладах : наказ Міністерства освіти України від 2 травня 1993 року № 161.

2. Драч І. І. Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів як важливий елемент сучасної підготовки фахівців / І. І. Драч // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. Вип. 37. К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. С. 8691.

3. Зязюн І. Мистецтво бути вчителем / Іван Зязюн // Освіта України. 2007. № 36. 11 трав. С. 6.

4. Кардашук Н. В. Особливості організації самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульної системи навчання / Наталія

30

Кардашук // Збірник науково-методичних праць викладачів Луцького педагогічного коледжу. Вип. 4. Луцьк : Луцький педагогічний коледж, 2011. С. 1014.

5. Марчук С. С. Технологія проведення практичних занять, самостійних позааудиторних робіт та самоконтролю знань із спецкурсу “Організація самостійної роботи студентів” : Методичні матеріали для студентів педагогічних коледжів / Сергій Марчук. Луцьк : ВАТ “Волинська обласна друкарня”, 2007. 92 с.

6. Петрова А. Дидактичні умови організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів / А. Петрова // Рідна шк. 2006. № 7. — С. 1619.

7. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. М. : Высшая школа, 1980. 220 с.

8. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посібн. К. : Академвидав, 2006. 352 с.

31

КАЛЮХ ОЛЕНА ЯКІВНА, викладач баяна

Луцького педагогічного коледжу

МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІ

В статті розглядаються літературні джерела з проблем етичного,

естетичного, патріотичного виховання молоді. Здійснено пошук рекомендацій щодо педагогічного застосування народної пісні в навчальному процесі. Зроблено висновки про доцільність різностороннього використання даного засобу педагогічного впливу.

Ключові слова: компоненти змісту світоглядних цінностей, етнопедагогіка, фольклор, українська народна пісня.

Постановка проблеми. Соціальні зміни, перехід до ринкових відносин, якими позначене наше сьогодення, відображаються не тільки на економічному розвитку держави, але і на суспільному становленні її громадян. Тому одним із найважливіших завдань школи в умовах національного відродження України постає виховання гармонійної, духовно багатої та національно свідомої особистості. У Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI ст.») наголошується, що без подолання девальвації загальнолюдських цінностей, нігілізму та відірваності освіти від національних джерел немислиме виховання справжнього громадянина. Таке завдання надає особливого значення вдосконаленню процесу морального виховання дітей та молоді в загальноосвітній школі. У зв’язку з цим зростає вагомість розробки питань використання мистецтва, зокрема, музичного, яке в образно - звуковій формі відбиває та узагальнює досвід емоційного ставлення до життя [1].

Саме тому предметом дослідження даної роботи є система морально-естетичного виховання молоді (як старших підлітків, так і молодших школярів) засобами української народної музики в загальноосвітньому та в уже спеціалізованому навчальному процесі.

Мета статті: проаналізувати сучасні можливості морально-естетичного виховання засобами музики та обґрунтувати ефективність педагогічної діяльності з формування морально-естетичних якостей молодших школярів засобами української народної музики.

Завдання статті: дослідити шляхи формування патріотичної свідомості засобами фольклору, показати вплив народної пісні на виховання естетичних та етичних цінностей молоді.

Актуальність дослідження полягає в тому, що жоден засіб виховання не є настільки дієвим для українського народу, як українська пісня, саме

32

тому слід розробляти щонайбільше засобів впливу української пісні на свідомість молоді.

Виклад основного матеріалу. Однією з найпотужніших духовних сил кожної людини, суспільства в цілому є патріотизм, який споконвіку плекає кожна нація. Ефективність у формуванні патріотичної свідомості досягається не використанням поодиноких цінностей, а системою їх поєднання. Психологічно-педагогічна концепція цінностей, розроблена А. Здравомисловим, З. Равкіним, В. Веселовою, В. Скутіною та іншими розглядає вихідні положення, які мають бути враховані при формуванні патріотичної свідомості молоді: джерела цінностей у суспільстві базуються на реаліях повсякденного життя – вони пов’язуються із життєвим досвідом особистості, соціальними умовами її формування, що впливають на вибір осмислених дій. Так, В. Скутіна основою формування національних цінностей особистості вважає морально-світоглядні цінності українського етносу. У структурі їх змісту вона виділяє такі компоненти:

- гармонія (гармонія життя внутрішнього світу, міжособистісних стосунків, відносин з природою);

- добро (добро як істина, вище благо, глибока віра в перемогу добра над злом, добротворчість, милосердя, гуманізм);

- свобода (внутрішня свобода, волелюбність, визнання неповторності людської індивідуальності, нетерпимість до рабства, свобода волевиявлення);

- справедливість (щирість, правдивість, прагнення до істини, до соціальної справедливості, віра у Вищу справедливість);

- сім’я як першооснова розвитку й формування особистості, духовного, культурного, економічного розвитку суспільства;

- народ (повага до трудового народу, вміння осмислювати історію, культуру, традиції, моральні цінності свого народу, віра в його духовні сили, прагнення до того, щоб український народ зайняв гідне місце у цивілізованому світі);

- Україна (патріотичні почуття, прагнення до зміцнення державності, економіки, культури, готовності віддати усі зусилля для блага Вітчизни).

Таким чином, можна зробити висновок, що ефективність формування патріотичної свідомості досягається не використанням поодиноких цінностей, а шляхом застосування системи їх поєднання. Моральне виховання молоді засобами української народної музики – розглядається нами як невід’ємна частина національного виховання, визначальним чинником якого є успадкування молодим поколінням багатства духовної скарбниці народу, його самобутньої ментальності [2].

Моральне виховання в етнопедагогіці та практиці тісно пов’язане з естетичним. Саме в народних творах знаходимо переплетіння почуттєвого (емоційного) та словесного (раціонально-логічного) впливів на дитину.

33

Люди, особливо діти, включені в систему народнопісенної традиції, обрядів і звичаїв, виховуються у відповідності з внутрішніми їх потребами непомітно, природно й просто.

Молода людина, що формується в такий спосіб, засвоює практику чесних вчинків раніше, аніж починає розуміти зміст поняття «чесність». В такій системі будь-яка моральна настанова позбувається навмисності, а тому починає виступати в істинній її формі усвідомлення особистої практики моральної поведінки. При цьому, в даному процесі одночасно діють дві підсистеми свідомості: моральна та естетична. Особливою мірою це стосується молодших школярів, вік яких є однаково сенситивним для засвоєння моральних і естетичних надбань народу.

Діячі української культури Г. Сковорода, Т. Шевченко, І. Франко, Л. Українка та інші високо цінували усну народну творчість як важливий фактор виховання і всебічного розвитку особистості. Вагомий вклад у теорію і практику морально-естетичного виховання засобами музичного мистецтва внесли М. Лисенко, Б. Яворський, М. Леонтович, Я. Степовий, П. Козицький та інші, які вважали народну музику ефективним морально-виховним засобом та засобом загально-естетичного розвитку особистості, її залучення до мистецтва і дійсності.

Процеси становлення освіти і виховання в Україні породжують нові умови розвитку національної культури, зокрема українського музичного фольклору як її джерела. Важливим засобом надбання і передачі соціального досвіду є народна музика, яка входить сьогодні у всі сфери виховної роботи, збагачуючи особистість емоційно цінним ставленням, викликаючи потребу в художньо-творчій діяльності.

Велику увагу вихованню моральних якостей особистості у зв’язку з естетичними надають сучасні філософи: А. Зязюн, М. Каган, психологи: Б. Ананьев, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьев, С. Рубінштейн, С. Якобсон, педагоги: В. Сухомлинський, М. Верб, І. Харламов, Т. Цвелих, Г. Щукінa.

За останні десятиліття проведена значна дослідницька робота з проблеми єдності морального та естетичного виховання, як у філософії (А. Буров, М. Каган, В. Толстих), так і в педагогіці (Н. Гончаров, І. Мар’єнко, А. Пінт, В. Сухомлинський).

Але залишаються не до кінця розкритими питання морально-естетичного виховання засобами мистецтва, які мають як теоретичний, так і практичний інтерес, далеко невичерпані їх можливості. У зв’язку з цим, педагогічна практика піднімає багато нових загальних і часткових сторін проблеми, у тому числі виховання засобами мистецтва, художні образи якого завжди містять моральний елемент. Будь-який високохудожній твір являє собою нероздільну єдність двох начал – естетичного і морального. Гуманність, працелюбність, доброта, увага до людей, любов до

34

Батьківщини, до рідного дому, до природи – це якості, які головним чином є почуттями. Велике місце займає тут народна творчість.

Багатовікові художні музичні твори, які зберігають в собі виховні ідеї і можливості, стають невід’ємною частиною навчально-виховного процесу сучасної школи. Пошук нових шляхів та форм роботи, використання кращих зразків народного мистецтва в прищепленні молодшим школярам громадянських та людських якостей є важливим виховним завданням.

Саме народна творчість, у якій сконцентрований увесь широкий діапазон виявів духовності української нації, може стати джерелом формування патріотичної свідомості особистості. Фольклорна традиція є генетичною спадщиною етносу. Як і мова, вона закодована у генетичній природі людини, а тому вивчення фольклору повинно спиратися на дослідження етнічного генотипу, що властивий даному етносу чи групі етносів.

Таким шляхом можна підпорядкувати фольклор важливій проблемі життєвої адаптації молодої людини, прищепити їй любов до свого краю, свого народу і його культури. Досконало знаючи своє, вона виявить інтерес і до іншого, контрастного. Г. Ващенко, всебічно досліджуючи українську народну пісню з часів Київської Русі й до середини ХХ століття включно, виявив характерні риси світогляду українця. Йому притаманні:

- глибока релігійність, міцна віра в Бога (Бог є найвища Правда – і тому правда переможе, як в особистому, так і в громадському житті);

- щирий патріотизм (український лицар живе для Батьківщини: він завжди готовий віддати за неї своє життя; найдорожче для нього – лицарська честь і слово, найбільша ганьба для нього – зрада вірі й Україні);

- любов і пошана до батьків, згода в сім’ї й родині, що є основою здорового суспільного життя;

- згода й мир між членами суспільства, культ дружби й побратимства; - чистота почуття кохання, створення на ґрунті скромності,

стриманості й вірності здорової родини; - любов до праці, різке засудження та висміювання ледарів; - свідомість своєї людської гідності, почуття честі, те, що можна

назвати духовним аристократизмом; - пошана до інших людей, що виявляється в чемній поведінці, в

привітанні і т. ін.; - непереможна любов до волі й ненависть до рабства й неволі; - працелюбство, радісна вільна праця на своїй ниві; тяжка й ненависна

праця на чужій: вона гнітить і принижує людину; - любов до своєї хати, до свого клаптя землі.

35

Отже, звернення до народної творчості при формуванні патріотичної свідомості молодого покоління є досить логічним і дієвим. Методика пізнання фольклору мусить розпочинатися із вивчення географії – просторового топографічного районування, «хорологічної» науки про різні явища, пов’язані з природою землі, її ландшафтом, рослинністю, тваринним світом, тобто місцем перебування людини-творця, що дає відповідь на питання про причини етнічного, етнографічного поділу демографічної карти, сприяє розкриттю «етнічного характеру» [3].

З хорологічним підкладом тісно пов’язана історична класифікація народної культури, її просторова стратифікація, тобто різні історико-стильові нашарування, які формувалися під впливом специфіки історичного і культурного розвитку даного етносу, його спілкування з іншими. Не менш важливим при тому є й питання фольклорно-літературного «діалогу» у процесі пізнання фольклорної спадщини, що ніколи не була ізольована від літератури.

Досліджуючи шляхи формування патріотичної свідомості засобами фольклору, можна дійти висновку, що першість належить українським думам. Такі високі ідеї гуманістичного порядку, як патріотизм, стійкість, братерство – червоною ниткою проходять через велике коло жанрів і форм української усної народнопоетичної творчості, але особливо яскраве втілення знайшли вони саме тут. Протягом століть напруженої боротьби за національне і соціальне визволення український народ творив сувору, мужню і водночас ліричну поезію – думи. Вони не втратили і ніколи не втратять свого наукового, культурного та виховного значення, адже в них відбито світогляд народу на кожному етапі його історичного розвитку, його морально-етичні норми, погляди, естетичні смаки. Народ не створював дум, одірваних від дійсності, які не відповідали б завданням, висунутим ходом національно-визвольної боротьби – це суперечило б самій природі народної поезії. Йому потрібна була не безпристрасна оповідь про давно минулі часи, а сувора і мужня поезія, яка відповідала б прагненням, інтересам, яка мобілізувала б на боротьбу.

Саме в думах сконцентрувалися глибинні шари народнопоетичного та філософського світосприймання, що втілились у яскраві образи. Як свідчать історики, ще за часів «трипільської» культури на українських землях мовлене чи проспіване слово завжди відігравало першопочаткову роль у становленні свідомості людей. Уже здавна люди звернули увагу на те, що особливу силу завжди має слово співане, яке втілює цілісний художній образ. Тоді воно набуває магічного значення. Публіцистичність, ораторський пафос, героїчна піднесеність музичного висловлювання і разом з тим ліризм дум мають, безперечно, великий вплив на особистість.

Добір подібних творів під час проходження курсу народної творчості великою мірою сприятиме формуванню світогляду молоді, вихованню

36

благородних патріотичних почуттів. А комплексне розуміння «фольклору» як важливої частини генетичної культурної пам’яті ставить його на належний рівень функціонування в системі інтелектуального, естетичного і культурного виховання молоді.

Фольклор включається в коло тих засобів, за допомогою яких задовольняються художні потреби і через які виражається ставлення народу до дійсності. Жоден публіцист, оратор чи педагог, лектор не обмине нагоди скористатися народним афоризмом, пісенною ремінісценцією тощо. Серед шанувальників народної творчості, особливо пісенної, завжди знаходимо композиторів, письменників, учених, які, високо цінуючи народну поезію, збирають її, вивчають і щедро використовують у своїй діяльності.

Чим вища художня культура людини, тим точніше вона оцінить народне мистецтво і тим тонше відчує його естетичну вартість. Нова культура не поглинає давню, а пристосовує до своїх потреб, тому, хоч художні горизонти наших сучасників і розширилися, ставлення до вже здобутого, вивіреного і перейденого стало уважнішим,— дбайливо охороняються пам'ятники природи, архітектури, мистецтва: а серед них неминущу цінність становить і поетична творчість нашого народу [1].

Висновки. Підсумовуючи усе вище сказане, можна говорити про наступне:

1. Народна пісня, як жанр українського фольклору – давній і дієвий засіб виховання молоді, що служить не лише для виховання естетичних цінностей (як от, уміння оцінити красу мелодії, її тонкі переливи, розвиток фантазії), але й етичних (повага до старших, цінування чужого життя, оберігання власної країни, власного народу, родини тощо).

2. Українські народні пісні, думи та інші жанри музичного народного фольклору формують глибинні міжпредметні зв’язки – з історією власного краю, його літературою та міфологією.

3. Саме українська пісня служить засобом виховання в молоді патріотизму, любові до рідного краю.

Саме тому обов’язком кожного вихователя в групах дошкільних навчальних закладів, вчителя в школах та викладача у ВУЗах є використання української пісні, її фрагментів для всебічного формування високих морально-естетичних якостей учня.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Алексійчук О.С. Морально-естетичне виховання молодших

школярів засобами української народної музики.: Дис. канд. пед. Наук. 13.00.07/НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К.:2000. – 271 с.

2. Роговська Є.В. Фольклор, як засіб культурної адаптації і виховання патріотичної свідомості особистості: Дис. канд. пед. Наук. 13.00.07/НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К.:2000. – 271 с.

37

3. Садовенко С.М. Світ фольклору . Український дитячий музичний фольклор, як засіб формування музичних здібностей дітей дошкільного віку. Науково-методичний посібник. – К.: КТ «Київська нотна фабрика», 2007 – 332с.

38

КОЛЕНКО КАТЕРИНА ІВАНІВНА, викладач фортепіано

Луцького педагогічного колледжу

РОЛЬ ПЕДАГОГА У ФАХОВОМУ ТА ОСОБИСТІСНОМУ ЗРОСТАННІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Стаття висвітлює роль викладача у процесі формування професійної

компетентності майбутнього вчителя музики, його особистісного розвитку на прикладі педагогічної та мистецької діяльності видатного піаніста та педагога Г.Г.Нейгауза.

Ключові слова: професійна майстерність, виконавське мистецтво, педагогічне стимулювання, працездатність.

Постановка проблеми. У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті відзначається, що система освіти повинна забезпечити естетичне виховання та формування високої гуманістичної культури особистості [3, с. 3]. Тому особливо зростає роль педагога – наставника, організатора і керівника – як центральної фігури в процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів, їхнього особистісного розвитку, а це зумовлює потребу використовувати досвід видатних музикантів-педагогів для підвищення ефективності підготовки музичних керівників у вищих навчальних закладах.

Мета статті: на основі аналізу мистецько-педагогічної діяльності Г.Г.Нейгауза охарактеризувати специфіку роботи викладача над формуванням професійної компетентності майбутнього вчителя музики.

Завдання статті: дослідити особливості авторської методики Г.Г.Нейгауза у процесі формування фахових компетенцій та гармонійного розвитку молодих музикантів; обґрунтувати необхідність використання основних принципів педагогічної діяльності Г.Г.Нейгауза у системі підготовки майбутніх педагогів, а саме студентів відділення «Музичне мистецтво» у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації.

Виклад основного матеріалу. Ім’я Генріха Генріховича Нейгауза широко відоме у світі. Воно втілює в собі найкращі риси митця, інтелігента, вчителя. Г.Г.Нейгауз – людина всесторонньої ерудиції, культури та прогресивних поглядів, близька за духом до гуманістів епохи Відродження.

Діяльність Г.Нейгауза була багатосторонньою, охоплювала всі сфери громадського життя: він був великим музикантом, педагогом за покликанням, громадським діячем, публіцистом, незмінним членом журі на музичних конкурсах. Артистичність натури і висока культура виражались у його характері, поведінці та впливі на людей.

39

Виконавське мистецтво Г.Нейгауза різнопланове та різнобарвне, є відображенням багатогранної особистості з її складними психологічними протиріччями. Його виконавській манері не притаманні шаблони, рутина та поверховість. Кожен виступ на сцені цього великого артиста вражав ясністю, простотою, наповненою справжністю почуттів. Створені ним музичні образи захоплювали, викликали почуття дійсності, правдивості та високого професіоналізму. Г.Нейгауз – піаніст благородного пафосу, пристрасного пориву, у музиці якого все зовнішнє відступало на задній план перед значимістю внутрішніх переживань.

Педагогічна діяльність Г.Нейгауза продовжувалась більше п’ятдесяти років. Він виховав декілька поколінь музикантів, серед яких особливе місце належить Святославу Ріхтеру та Емілю Гілельсу. Учні Генріха Генріховича, продовжуючи справу його життя, виховували у студентів високу майстерність фортепіанного мистецтва.

Вплив великого педагога на учнів був надзвичайним: їх підкорювала безмежна ерудиція, майстерність, свіжість поглядів та людяність. До кожного учня Генріх Генріхович ставився з батьківською теплотою, знаходив потрібні слова, щоб достукатися до серця та розуму, досягнути педагогічної мети. Він формував їхній світогляд та музично-естетичні смаки, навчав професійній майстерності та був достойним прикладом для наслідування [4, с. 91].

Мистецтвом педагогіки Генріх Генріхович володів віртуозно. Він проводив майстер-класи, висока професійність яких нікого не залишала байдужим. Учасники занять ділилися незабутніми враженнями, викликаними імпровізаційним характером та художньою самодостатністю цих уроків. Кожен урок нагадував присутнім, що педагогіка – велике мистецтво.

Уроки Г.Г.Нейгауза відображали його власний, «нейгаузівський», рівень майстерності. Заняття маестро мали вільний, невимушений характер. Крім студента, який сидів за роялем, у класі були асистенти та інші учні. Пояснюючи ту чи іншу тему, Генріх Генріхович звертався не тільки до одного учня, а закликав усіх присутніх бути активними учасниками процесу навчання: ділитися враженнями, вносити пропозиції. Музика того чи іншого композитора визначала напрямок творчих пошуків на уроці. Наприклад, твори Ф.Шопена акцентували увагу на ритмічно-інтонаційній стороні виконання; Скрябін та Дебюссі спонукали багато часу приділяти пошукам тембро-динамічних нюансів та уваги до педалі; у сонатах Бетховена центром уваги ставали форма та психологічна основа розвитку, методи розробки головної партії. Це не означає, що іншими музично-виконавськими проблемами на уроці викладач не займався. Він умів охопити все суттєве, водночас акцентуючи увагу на окремому фрагменті.

40

Як правило, на уроці педагог аналізував та опрацьовував увесь музичний твір, але найбільш складні фрагменти вивчались досконало саме на уроці. Висока професійність майстра забезпечувала миттєвий результат. Педагог умів знаходити оптимальні форми та методи роботи, зацікавити, «запалити», «включити» свідомість студента, «розбурхати» його почуття та емоції. Генріх Генріхович сам «горів» на уроці. Його темперамент та імпульсивність стимулювати студентів, його завищені вимоги призводили до стрімкого розвитку майстерності учнів.

У питаннях тлумачення твору Г.Нейгауз не нав’язував учням своєї інтерпретації. Він надавав їм певної свободи вибору, визнавав право на власне бачення, на існування різних виконавських замислів та різних форм їх втілення [3, с. 80].

Виховання музичного мислення вже в період навчання, стимулювання студентів до самостійного зростання, формування вмінь власними силами вирішувати ті чи інші піаністичні проблеми допомагало учням набувати досвіду і самостійності. Таким чином, великий педагог «озброював» своїх учнів необхідними знаннями та навичками для плодотворної праці, чим сприяв розвитку їх творчої особистості та професійної майстерності.

Особливу увагу в процесі музичного виховання Генріх Генріхович надавав вихованню музичного слуху. Наявність музичного слуху формувала майстерність, вміння ясно розуміти та втілювати в життя музичні образи того чи іншого твору. Насамперед, тут ідеться про виховання «внутрішнього слуху». Ще до того моменту, коли студент візьме першу ноту, він повинен почути її своїм «внутрішнім» слухом, повинен усвідомлювати структуру мелодичної лінії, визначати кульмінацію кожної фрази, речення та твору в цілому. Логічна, оправдана лінія розвитку змісту художнього твору отримувала перевагу над іншими складовими на початковій стадії ознайомлення з твором. Генріх Генріхович навчав своїх вихованців уважно вслухатися в кожну ноту, аналізувати якість звучання та адекватно оцінювати свої досягнення. Він привчав студентів до багатогодинної щоденної праці і часто повторював відому тезу: «Чим талановитіша людина, тим більше часу вона повинна витрачати на працю» [4, с. 19].

Г.Нейгауз вимагав від своїх учнів перш за все визначити в деталях мету свого виконання, вміти не тільки фіксувати почуте, але й творчо осмислювати і терпляче працювати над кожною деталлю, кожною фразою. «Мета та ясне розуміння мети народжує засоби», – підкреслював він [4, с.19].

Важливою умовою слухового контролю є вміння почути. Часом фактура викладу музичного твору та особливості фортепіано не дають змоги почути бажане. Але існує ряд засобів та прийомів фортепіанної

41

майстерності, які допомагають подолати ці труднощі. Такі ситуації виникають, коли мелодія та супровід розташовані досить близько. Щоби почути ясно та виразно мелодію, корисно динамічно та ритмічно диференціювати звучання. Ця вимога педагога була тим наполегливіша, чим ближче були розташовані партії мелодії та супроводу. У таких випадках Генріх Генріхович радив вивчати окремими руками в зручному темпі повним звуком, збагаченим гамою нюансів, аналізуючи при цьому поєднання елементів музичної побудови, динамічне та артикуляційне протиставлення та чіткий поділ партій між руками. Мелодія в цей час підноситься над акомпанементом, живе, дихає, розквітає, тобто живе повноцінним життям, а супровід допомагає їй досягти потрібного звучання. Така робота привчала студента до осмисленого виконання музичного твору. Педагог навчав своїх учнів захоплюватися різноманітністю художніх образів, насолоджуватися найтоншими душевними поривами, давати простір фантазії. Бували випадки, коли деякі фрагменти залишались неопрацьованими, але будь-яку фразу він умів перетворювати на яскравий акцент.

Генріх Генріхович вважав, що грати просто дуже складно. Потрібно володіти всіма складовими фортепіанної майстерності, аби викликати у слухачів враження простоти і ясності. «Кожен художник знає: щоб досягти враження простоти та природності, потрібно затратити набагато більше невтомної праці та зусиль, ніж для того, щоб створити справжній мистецький шедевр. Відчуття простоти виникає, головним чином, тоді, коли художник виражається щиро, переконливо, захоплююче та пристрасно» [4, с. 246].

Г.Нейгауз тонко відчував поетичний зміст виконуваної музики, її форму, логіку розвитку кожного фрагменту. «Тільки той нюанс гарний, котрий пояснює музику», – повторював він студентам [4, с. 57]. Рельєфність та виразність виконання музичних творів були обов’язковою умовою на заняттях великого майстра. Демонстрація нових творів захоплювала слухачів та стимулювала до наслідування. Засобами виразності виконання слугували такі піаністичні прийоми, як посилення та послаблення звучання, невеликі коливання темпу, незначні запізнення окремих нот, прискорення та сповільнення руху мелодії.

Говорячи про принципи педагогічної діяльності Генріха Генріховича Нейгауза, слід згадати про його «вимоги максимуму», які спонукали студентів до максимальної самовіддачі на уроках. Такі вимоги підвищували активність учнів та художній рівень виконання. Студенти, таким чином, набували досвіду та віри у власні можливості. Специфіка «нейгаузівського підходу» полягала в тому, що йому вдавалося зберегти двоєдиний принцип ставлення до своїх учнів, так само як до явищ життя. Кожен учень був для великого вчителя окремою особистістю, з

42

притаманними тільки йому якостями, але водночас сприймався як учасник процесу поширення музичної культури [1, с. 191].

Отже, художнє кредо великого майстра визначає його відданість високому мистецтву, а громадянська позиція полягає у піднесенні рівня культури всього народу.

Висновки. На основі аналізу мистецько-педагогічної діяльності Г.Г. Нейгауза окреслимо особливості роботи викладачів фортепіано над формуванням професійної компетентності майбутнього вчителя музики, а саме:

- формувати його музичний світогляд; - розвивати музичне мислення, уяву, фантазію, творчу ініціативі; - стимулювати студентів до самостійного вирішення музично-

творчих завдань; - знаходити оптимальні форми та методи в роботі над музичними

творами; - формувати навички яскравого відтворення художнього змісту

музичних творів на інструменті. Г. Г. Нейгауза як педагога характеризує повна самовіддача, безмежне

захоплення своєю справою, чесність, благородство у всьому, за що б він не брався. Г. Г. Нейгауз любив своїх учнів, любив людей, мистецтво, життя; він не вмів накопичувати – тримати для себе. Все своє велике серце він віддав мистецтву та учням.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза / Б.Л. Кременштейн. –

М.: Музика. – 1984. – 78 с. 2. Мильштейн Я.И. Вопросы исполнительства / Я.И. Мильштейн. –

М.: Советский композитор. – 1985. – 85с. 3. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті //

Освіта України. – 2002. – № 33. – С.3. 4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. – М.:

Музыка, 1982. – 299с. 5. Цытин Г.М. Обучение игры на фортепиано / Г.М. Цытин. – М.:

Просвещение, 1984. – 174с.

43

КОРНЕЛЮК ВІКТОР ОЛЕКСАНДРОВИЧ, викладач математики

Луцького педагогічного колледжу

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

Визначено вплив інтерактивних технологій навчання на професійну

підготовку майбутнього вчителя початкових класів. Особлива увага приділяється аналізу переваг та недоліків інтерактивних технологій навчання студентів педагогічного вузу, а також наслідків їх використання для набуття педагогічного досвіду.

Ключові слова. Технологія, інтерактив, професійна підготовка. Постановка проблеми. Відомо, що розвиток і навчання відбувається

під час взаємодії вчителя та учня, що передбачає активну двосторонню діяльність. Водночас, складність професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів пов’язана зі складністю втілення засвоєних знань, умінь і навичок у реальній професійній сфері. Ця обставина визначає необхідність підготовки студентів до професійної взаємодії з дітьми молодшого шкільного віку, що ґрунтується на інтерактивних технологіях навчання.

Мета дослідження. Визначити вплив інтерактивних технологій навчання на професійну підготовку майбутнього вчителя початкових класів.

Завдання. 1. Визначити переваги та недоліки інтерактивних технологій

навчання студентів педагогічного вузу. 2. Проаналізувати, які позитивні наслідки формує використання

інтерактивних технологій навчання щодо набуття педагогічного досвіду майбутніми вчителями початкових класів.

Виклад основного матеріалу. Проблема підготовки майбутніх учителів початкових класів до реалізації педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі проаналізовано у працях О. Біди, М. Лещенко, Н. Сулаєвої, Л. Зімакової, О. Рудич, О. Семеног, С. Сисоєвої. Л. Хомич та ін. У цих дослідженнях вивчаються окремі аспекти питання підготовки майбутнього вчителя до організації інтерактивного навчання. Вченими вживаються різні терміни: "інтерактивні техніки", "інтерактивне навчання", "інтерактивні технології", "інтерактивні методи" і т. ін. [1; 4]. Усі ці підходи у вивченні інтерактивних технологій об'єднані загальною метою: забезпечити активну взаємодію всіх учасників заняття, створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність, де учень і вчитель є

44

рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Відповідно, для успішного входження в професійну діяльність майбутній педагог має володіти певним рівнем професійної культури застосування інтерактивних технологій навчання.

Узагальнюючи підходи вчених щодо поняття готовності як до результату професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя можна стверджувати, що готовність є цілісним стійким утворенням і, на думку А. Ф. Линенка, О. М. Пєхоти, С. О. Сисоєвої та ін., має ряд позитивних якостей:

ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійно нового формування у зв'язку з

непередбаченою педагогічною ситуацією; є динамічною, піддається розвитку і може досягати більш високих

рівнів. Пропонується принципове оновлення системи підготовки

майбутнього вчителя початкової школи під час оволодіння методикою викладання математики на основі використання технологічного підходу та інтерактивних технологій зокрема.

Інтерактивне технологія навчання - спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну і цілком передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент буде відчувати свою успішність, професійну спроможність [5, с.11].

Головна мета технологічного підходу – досягнення гарантованого рівня навченості студентів [2, с.73]. Шлях від мети до результату – це певним способом організована взаємодія викладача і студентів. Усі дії викладача і студентів мають економно й цілеспрямовано вести до задуманої, заздалегідь визначеної мети, а саме – до оволодіння майбутніми вчителями методикою застосування навчальних технологій для подальшого їх використання в практичній діяльності.

Задля цього в Луцькому педагогічному коледжі з дисципліни «Методика викладання математики» (3 курс (ІІ семестр) був проведений підсумковий семінар-практикум на тему: «Новітні технології навчання математики у початковій школі», під час якого студенти узагальнили знання не тільки щодо новітніх технологій навчання, але й щодо інтерактивної технології колективного навчання – за посередництвом технології «Ажурна пилка», яка передбачала залучення студентів в освітній процес.

По завершенні семінару відбулось обговорення, в результаті якого були виділені позитивні та негативні сторони технології інтерактивного навчання:

45

Позитивні Негативні 1. Розширюються пізнавальні

можливості студента(учня) (здобування, аналіз, застосування інформації з різних джерел) – 60%.

2. Високий рівень засвоєння та застосування знань – 80%

3. Викладач (учитель) без зусиль може проконтролювати рівень засвоєння знань студентів (учнів) – 50%.

4. Викладач (учитель) має змогу розкритись як організатор, консультант – 43%.

5. Партнерство між викладачем (учителем) та студентами (учнями) – 67%.

1. На опрацювання інформації потрібен значний час – 60%.

2. Інший підхід в оцінюванні знань – 43%.

3. Незначний досвід такого виду організації навчання – 67%.

4. Відсутність методичних розробок уроків – 30%.

Як бачимо, найбільш сильною стороною інтерактивної технології є високий рівень засвоєння та застосування знань, що є свідченням активного навчання. Однак, впровадження цих технологій у навчальний процес потребує особливої підготовки, дотримання педагогічних і методичних вимог. Необхідним є вступне заняття з поступовим ускладненням форм роботи на наступних навчальних заняттях та подальшою проекцією досвіду використання інтерактивних технологій на практиці [3, с.154].

Значний інтерес у студентів викликають заняття, проведені за методом «піраміди», що вимагає активної участі всіх членів групи в роботі й обговоренні. При цьому виділяємо такі етапи (в порядку ускладнення):

1. Індивідуальна робота. Викладач дає студентам певний час на самостійне ознайомлення з питаннями і проблемами щодо запропонованої теми. Кожному студенту пропонується скласти перелік питань, які вони хотіли б обговорити.

2. Робота в парах. Студенти обмінюються власними думками після завершення першої стадії.

3. Робота в групах із чотирьох осіб. Студенти обговорюють висновки, отримані під час опрацювання питань попереднього етапу, та складають спільний список висновків.

4. Робота у великій групі. Кожна мала група знайомить присутніх із результатами своєї роботи.

У більшості випадків найефективніше розпочинати саме з першої стадії - індивідуальної роботи. На цьому етапі студенти вчаться

46

самостійно знаходити проблеми і логічно формулювати власні думки. Обговорення в парах та четвірках сприяє розвитку комунікативних

навичок, проте робота в четвірках є більш ефективною, оскільки студенти вчаться не тільки діалогічного спілкування (робота в парах), але й полілогічного (робота в четвірках)[6].

У процесі побудови такої взаємодії формуються мотивація досягнення успіху, педагогічні здібності, використовується досвід студента як один із найважливіших чинників навчання, створюється атмосфера комфорту та взаємоповаги, а також умови для самоосвіти і подальшого формування особистості студента. У таких умовах він відчуває причетність до спільної праці, набуває більш повного уявлення про майбутню професійну діяльність. Узагальнену структуру заняття за інтерактивною технологією можна сформулювати так:

1. Мотивація (підбір методу для мотивації - бесіда, ”мозковий штурм”, „незакінчене речення”, розгляд навчальних ситуацій, і т.д.).

2. Оголошення теми та очікуваних навчальних результатів. 3. Обговорення основних теоретичних положень теми заняття. 4. Робота в малих групах, в парах, колективна діяльність. 5. Мозковий штурм. Дискусія. Вільний мікрофон тощо. 6. Рефлексія (усвідомлення результатів заняття). Як наслідок застосування інтерактивних технологій навчання в

професійній підготовці майбутнього педагога: - процес навчання стає особистісно-орієнтованим з можливістю

переносу позитивного досвіду на подальшу педагогічну діяльність; - формується внутрішня мотивація до навчання та самонавчання; - розвиваються комунікативні вміння та навички студентів; - рефлексія стає необхідним компонентом навчальної діяльності; - засвоюється структура, методика організації та проведення

інтерактивного уроку; - створюються сприятливі умови розвитку навичок самоконтролю і

самооцінки навчальної та професійної діяльності. Висновки. Отже, застосування інтерактивних технологій сприяє

якісній професійній підготовці майбутніх учителів, їх особистісному розвитку, високій мотивації до навчання, формуванню професійних умінь та навичок, а також розвиває рефлексію, самоконтроль, комунікативні та організаторські здібності.

Тому необхідно не тільки розширювати знання про інтерактивні технології навчання, а й впроваджувати інтерактивні заняття із застосуванням відповідних технологій навчання для формування готовності майбутніх учителів початкових класів до їх застосування. Це дасть змогу змінити з пасивної на активну професійно-особистісну позицію майбутніх учителів щодо засвоєння перспективних педагогічних

47

технологій. ЛІТЕРАТУРА

1. Інтерактивні технології навчання в початковій школі : посібник для студ. вищих пед. навч. закл. та вчителів загальноосвіт. шк. / О.А. Біда, О.В. Кравчук, Г.І. Коберник та ін.; Уманський держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. — Умань: Софія, 2007. — 209с.

2. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи: технологічна складова : монографія / Л. В. Коваль. – Донецьк : Юго-Восток, 2009. – 375 с.

3. Малихін О. В. Організація навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект : монографія / Олександр Володимирович Малихін. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2009. – 307 с.

4. Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О. І. Пометун. – К., 2007. – 144 с.

5. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : Вид-во А.С.К., 2004. – 192с.

6. Сучасні освітні технології у вищій школі: Матеріали міжнар. наук.-метод. конф. (Київ, 1-2 листопада 2007 року) : Тези доповідей : У 2 ч. - Ч. 2 / Відп. ред. А.А. Мазаракі. - К. : Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2007. – с. 259 .

48

КОЦЮРБА БОРИС БОГДАНОВИЧ, викладач по класу баяна

Луцького педагогічного колледжу

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТА-МУЗИКАНТА ДО ПУБЛІЧНОГО ВИСТУПУ

У статті розглянуті психологічні аспекти хвилювання – психічного

стану, пов’язаного з переживаннями студентів як у процесі підготовки, так і під час публічного виступу.

Ключові слова: публічний виступ, сценічне хвилювання, стресові ситуації, психічні функції, психологічна підготовка.

Постановка проблеми. Публічне виконання, зокрема і музичне, потребує тривалої і наполегливої підготовки, майстерності, володіння способами максимального розкриття можливостей виконавця. Виховання виконавських якостей спрямоване, насамперед, на ефективність діяльності виконавця, яка, в свою чергу, ставить завдання психологічної підготовки виконавця до публічного виступу.

Мета статті: висвітлити роль публічного виступу у формуванні творчого росту студента та розкрити психологічні особливості підготовки студента до виступу.

Завдання: обґрунтувати значення публічних виступів, як важливої складової майбутньої професійної майстерності студентів; виявити основні причини хвилювання молодих музикантів на сцені та окреслити можливі шляхи його подолання.

Виклад основного матеріалу. Виступ – результат напруженої творчої праці студента, є для нього відповідальним актом, стимулюючим його подальший творчий зріст. Успішність публічного виступу учня чи студента залежить не тільки від того, наскільки якісно і надійно вивчені твори, але й від його психологічної підготовки до зустрічі із слухачем чи комісією викладачів. Іноді педагоги з почуттям гіркоти спостерігають, як, забувши про художній образ, стиль, студент у відчаї намагається подолати своє хвилювання, яке зводить нанівець усе задумане та напрацьоване за тривалий час підготовки. Звичайно, задоволення від такої гри немає, а в результаті – можлива психологічна травма.

Дефіцит наукових даних про природу та сутність сценічного хвилювання як однієї з форм психічного стану особистості спонукає виконавців та педагогів до постійних пошуків ефективних прийомів психологічної підготовки до публічних виступів. Проте, в більшості своїй, вчителі пропонують учням рекомендації, які базуються на особистому досвіді, на суб’єктивних відчуттях. Досить часто студенти отримують від викладачів єдиний для всіх рецепт, даний без врахування індивідуальних

49

особливостей особистості. Тож і сьогодні проблема хвилювання під час публічного виступу – одна з найбільш актуальних і, в професійному відношенні, життєво важливих для музиканта-виконавця.

Виконавство – надзвичайно складний, тонкий процес, який безпосередньо залежить не тільки від рівня готовності, а й від фізичного та психічного стану виконавця як у момент виступу, так і задовго до нього, а також від способу реагування на сценічну ситуацію, яка завжди є підвищеним стресогенним фактором. Відчувши вперше вплив негативного сценічного хвилювання на якість гри ще в юнацькому віці, музиканти зустрічаються з цією проблемою і на наступних етапах свого професійного зростання. Такі симптоми, як тремор рук, ніг, губ, відмова голосу чи слуху, нездатність зосередитись на виконанні твору, óстрах виходу на сцену, є основними проявами синдрому публічного хвилювання. Всі ці неприємні явища потребують серйозного підходу, аналізу і, в результаті, корекції або ж заміни такої поведінки під час виступу більш відповідними ситуації типами.

У процесі виховання музикантів формування їх професійної майстерності у найбільш концентрованій формі здійснюється в умовах публічних виступів, які надають студентам реальну можливість проявляти свій творчий потенціал в музично-виконавській діяльності. Оскільки до публічних виступів можна віднести всі форми виконання в присутності одного, кількох або багатьох слухачів, відповідно кожному студенту доводиться постійно брати участь у таких заходах, зокрема, виступати під час проведення академічних концертів, заліків, іспитів, конкурсів. Саме публічні виступи, які є важливим елементом навчального процесу, готують музикантів до майбутньої професійної діяльності. В будь-якому виді музичного мистецтва, якому присвятить себе музикант, надзвичайно велике значення має сценічний досвід, отриманий за роки навчання, та володіння необхідними теоретичними знаннями і практичними навичками підготовки до виступів. Тому під час навчання необхідно надавати студентам можливість творчої самореалізації у виконавській діяльності, створювати відповідні психолого-педагогічні умови у процесі їх підготовки до виступів і сприяти формуванню у них належного резерву професійних знань.

Як уже зазначалося, за своїми характеристиками публічні виступи музикантів відносяться до стресових ситуацій. Головним стресором для них є слухацька аудиторія та усвідомлення того, що кожна їх дія простежується, прослуховується і оцінюється іншими людьми. Тому, як і в будь-якій сфері людської діяльності, яка здійснюється в присутності публіки і для неї, перед виступаючим виникають труднощі психологічного характеру, серед них такі, як тривога, хвилювання, страх.

50

Страх пов'язаний, головним чином, з інстинктом уникнення небезпеки, тобто його існування зумовлене біологічно. Страх вважають предметним відчуттям, що пов’язане з певним предметом чи ситуацією, а тривогу ― безпредметним неконкретним відчуттям, що частково спричиняється настроєм. Тривога – це неприємний психічний стан, спричинений передчуттям неясної небезпеки або загрози, яку суб’єкт не здатний чітко усвідомити, уявити. Хвилювання, як специфічна форма страху, має виразний зв'язок з потребами самореалізації та успішності. На думку О. Кондаша, хвилювання, а разом з ним і страх виникають тоді, коли мозкові центри не можуть дати адекватну (тобто відповідну реальному факту) відповідь на ситуацію або коли є сумнів щодо успішного завершення справи. Він пропонує таке визначення: «Хвилювання – це різновид психічного стану емоційного характеру, який виділяється підвищеним чуттєвим напруженням, збудженістю і підвищеною психофізіологічною дратівливістю, ситуаційним страхом, браком віри в свої сили і відчуттям невпевненості перед загрозою фрустрації, тобто боязкістю перед невдачею, неуспіхом і, можливо, осоромленням» [1, ст. 73-74].

Чуттєвий характер хвилювання і мотиви, що взаємодіють при цьому психічному стані, підвищують його мотиваційний вплив, який може коливатися між позитивним та негативним полюсами, між активізацією зусиль та їх розслабленням, залежно від ступеня хвилювання. Надмірний ступінь хвилювання знижує дієвість пізнавальних процесів і порушує належне психічне регулювання поведінки, що негативно впливає на якість діяльності.

Синдром хвилювання супроводжується фізіологічними (спітніння долонь або чола; напруження м’язів; тремтіння пальців, губ або всього тіла; почервоніння або збліднення; розлад шлунку; відсутність апетиту; зміни в диханні, підвищена частота пульсу) та психологічними ознаками (зміни у мові та способах висловлення; знервованість та неспокій; деконцентрація уваги; порушення репродуктивної функції пам’яті; порушення послідовності думок; невпевненість і боязкість сорому; збудженість).

На основі тестових опитувань груп студентів [1, с. 76] можемо зробити висновок, що головними ситуаційними причинами хвилювання для студентів є екзамени та публічні виступи. Цікаво, що ступінь хвилювання у музикантів набагато вищий, ніж у студентів інших спеціальностей. При цьому музиканти гірше переносять загрозу неуспіху та вияви невдоволення, що цілком зрозуміло, якщо взяти до уваги мотив схвалення (слухачів, педагога, диригента). Значна кількість студентів пов’язує свої хвилювання з екзаменом, який є формою перевірки знань. У непростій ситуації, з огляду на це, опиняються студенти музичних

51

відділень, оскільки екзамен з фаху для них – і форма перевірки знань, і форма публічного виступу.

Є. Є. Фьодоров зазначає: «У теоретиків немає єдиної точки зору у поглядах як на саму проблему проявів тривоги та хвилювання, так і на способи їх корекції або повного вирішення» [2, ст. 112]. Виникнення надмірного хвилювання в умовах публічного виступу може бути зумовлене як окремими причинами, так і їх комплексом.

Згідно з фактором первісності, багато чого в процесі навчання музиканта залежить від першого досвіду, в нашому випадку від перших переживань під час публічного виступу. Саме внаслідок дії цього фактора буває достатньо одноразового досвіду для виникнення та довготривалості хвилювання. На жаль, у системі початкового музичного виховання багато таких ситуацій, які сприяють вкоріненню хвилювання внаслідок повторення негативного досвіду. Якщо ж, крім усього іншого, ще й учитель схильний до нервування та створення напруженої атмосфери, то виникають такі зовнішні обставини, які цей стан ситуаційного страху ще більше підсилюють.

Одна з найпоширеніших причин хвилювання під час публічного виступу – όстрах музиканта забути нотний текст. Відомий російський композитор М. А. Римський-Корсаков зауважив, що «сценічне хвилювання тим більше, чим гірше вивчений твір». Слушність цього вислову безперечна. Та на практиці бачимо, що хвилювання властиве також добре підготовленим студентам, які під контролем педагога дуже старанно вивчають всі тонкощі нотного тексту, безліч раз програють вивчені твори, але, виходячи грати перед слухачем, втрачають здатність контролювати свої дії та реалізувати творчі задуми. Таким чином хвилювання впливає на психічні процеси, зокрема через функції пам’яті, порушуючи упорядкованість матеріалу, що в ній зберігається, погіршуючи її репродуктивну функцію. Між хвилюванням і «забуванням» існує двосторонній зв'язок, тобто, хвилюються тому, що бояться забути, а забувають тому, що хвилюються.

Л. А. Баренбойм бачить причину провалу виконавської пам’яті та інших помилок, які спричинені хвилюванням на сцені, в «загостренні свідомого контролю над автоматично налаштованими процесами». «Надконтроль» над давно відпрацьованими виконавськими навичками, над автоматично налаштованими психічними процесами, на думку Л. А. Баренбойма, є шкідливим, якщо здійснюється перед виступом або ж на сцені [3, ст. 52]. Це, без сумніву, одна з головних причин «провалів» у пам’яті під час виступу. До прогалин у пам’яті може також привести пасивне або «механічне» завчання, тобто запам’ятовування за участі рухового апарату без вивчення образної структури та форми твору, без уміння докладно розібратися у всіх деталях нотного тексту.

52

Хвилювання і страх порушують також пізнавальні функції та процес мислення. Умови публічного виступу музиканта вимагають логічного, впорядкованого і, головне, безперервного викладу музичного матеріалу. То ж хвилювання негативно впливає не тільки на загальне мислення, а й на форму та здатність студента вільно висловлювати свої музичні думки. Особливості сценічного виступу виконавця полягають у тому, що він, на відміну, наприклад, від художника, має грати у визначеному місці і у визначений час. Така обумовленість вимагає максимальної концентрації уваги та зосередженості. Хвилювання ж порушує такі психічні функції як сприймання, фантазія та увага. Через це, під впливом хвилювання, у студента зменшується як загальний обсяг уваги, так і здатність до зосередження. Фантазія, яка пов’язана з творчістю і виникненням уявлень, може підвищувати рівень хвилювання, пов'язаний з очікуваною подією. Саме впливом фантазії можна пояснити той факт, що для частини студентів чекання виступу набагато неприємніше, ніж власне виступ. Тож цілком зрозуміле бажання деяких студентів виступати на академічному концерті чи заліку в числі перших.

Думка про можливу невдачу під час виступу – поширена серед студентів причина хвилювання. Вона може бути привнесена ззовні або навіюватися власними переживаннями. Думки на кшталт: «Я зараз нічого не зіграю», «Що про мене скажуть», «Яку оцінку я отримаю» - є неприпустимими, оскільки відволікають увагу і заважають максимально зосередитися на художньо-образній сфері виконання.

До факторів, які можуть спричинити або посилити хвилювання під час публічного виступу, можемо віднести такі, як: перебільшення значення виступу; відсутність або брак загальної сценічної культури, чіткої і зрозумілої методики підготовки до виступу; недостатній рівень технічної підготовки; малий сценічний досвід; неправильно підібрана програма; надто високий рівень домагань; неадекватно висока чи низька оцінка своїх професійних якостей; підвищене почуття відповідальності; невміння зосередитись; необіграність програми; фізична або емоційна втома; психологічний стан педагога.

Хвилювання в значній мірі залежить від типу вищої нервової системи, від темпераменту. За спостереженнями Є.Є. Фьодорова холерики найбільш від інших хвилюються на сцені; флегматики найменше схильні до негативних форм хвилювання; сангвініки – легко переносять невдачі на сцені; меланхоліки надзвичайно болісно переживають сценічні невдачі [2, ст. 114].

Хвилювання у формі розвинутого синдрому погіршує або дезорганізує виконавську діяльність. Тому зниження хвилювання для частини студентів становить актуальну проблему, успішно розв’язати яку можна передусім шляхом запобігання виникненню небажаного рівня

53

хвилювання. Цікаво, до яких способів у спробах подолати хвилювання вдаються молоді музиканти? О. Кондаш наводить такі дані про засоби впливу студентів на власне хвилювання: поліпшення підготовки; розслаблення і відволікання; підвищення віри в свої сили; моторні та дихальні маневри; зосередження; кава або заспокійливий засіб; інші засоби [1, ст. 122].

Яким чином можна знизити рівень хвилювання перед виступом і під час виступу? Почнемо з вибору програми, яка буде виконуватися студентом. Для публічного показу потрібно відбирати твори, які можуть максимально розкрити індивідуальність студента та показати його сильні сторони. Складність творів має бути адекватною можливостям на даний момент. Краще виконувати не надто складні твори добре, ніж посередньо грати важкі. Впевненість у тому, що твір вивчений надійно, рятує від багатьох форм негативного хвилювання. Для кращого запам’ятовування нотного тексту можна рекомендувати дієву методику, запропоновану польським піаністом Й. Гофманом. Суть цієї методики полягає в образному, беззвучному «програванні» твору спочатку за нотами, а потім – не дивлячись у них [4, ст. 133-134].

Обігрування – це прийом психологічної підготовки, завдяки якому музикант-виконавець поступово наближається до ситуації публічного виступу. Необхідно використовувати всі ситуації, в яких можна обіграти твір, починаючи з гри в колі друзів або родичів. Грати можна в дитячих садочках, загальноосвітніх школах тощо. Обігрування твору або програми треба робити якомога частіше та намагатися досягти такого стану, щоб, кажучи словами Станіславського, «важке стало звичним, звичне – легким, а легке – приємним».

Для вироблення вміння зосереджуватися та концентрувати увагу доречною буде гра з перешкодами і відволікаючими факторами. Якщо при увімкненому на середню гучність телевізорі, радіоприймачеві тощо виконавець може без зусиль грати свою програму, то ступінь його зосередженості є високим, і на сцені з ним навряд чи стануться неприємні несподіванки. А виявлені у такий спосіб помилки повинні усуватися за допомогою ретельного програвання програми у повільному темпі.

Одним зі способів щодо формування психологічної стійкості під час публічного виступу є так зване перспективне мислення. Будь-який виконавець не застрахований від можливості «зачепити не ті ноти». Важливо навчитися не надавати цьому значення, щоб випадкова фальш не зупинила хід думок. Необхідно виховувати у студентів вміння миттєво «забути» будь-який промах під час виконання, інакше через незначні помарки можна провалити весь виступ.

Вміння слухати себе під час гри – безумовно важлива деталь. У виробленні цієї якості можуть допомогти технічні засоби – звукозапис на

54

магнітофон, диктофон чи відеокамеру з подальшим аналізом. Між іншим, за допомогою відеозапису можна зробити ще одну корисну для виконавця справу – позбавитися від шкідливих звичок під час гри: притупування ніг, прикусу губ, надування щоки тощо.

Успішності публічного виступу сприяє добрий фізичний стан. Такі види спортивних занять, як біг, плавання є дуже корисними для виконавця, а ось інші, пов’язані з силовим навантаженням в області рук та плечей, не рекомендуються, оскільки можуть створити м’язові затиски в кистях, грудях та плечах.

Умовно на готовність виконавця до виступу можуть вказувати певні ознаки: зникнення відчуття технічних труднощів та відсутність фізичної і психологічної втоми від виконання програми. В період підготовки до виступу не можна допускати як фізичного так і емоційного перевтомлення, оскільки будь-яка форма хвилювання підсилюється втомою.

На основі досвіду відомих виконавців та видатних педагогів можемо запропонувати практичні поради, які стануть у пригоді студентам на етапі підготовки до виступу: грати твори не уривками, а повністю; виконувати не окремі твори, а всю програму; репетиції повинні проходити з повною віддачею і відповідальністю; грати на репетиції перед спеціально запрошеними слухачами; не потрібно грати програми двічі поспіль, оскільки друге програвання, як правило, краще від першого і створює хибне враження про готовність; репетиції (програвання усієї програми) не слід проводити щодня, оскільки вони відбирають багато емоційних та фізичних сил; за кілька днів до публічного виступу краще уникати багатогодинних занять, більше відпочивати.

У день виступу потрібно, насамперед, добре відпочити. Перед виходом на сцену слід уникати гарячкових вихоплювань різних епізодів програми та їх поспішних програвань, тому що, крім зайвої нервозності, такі дії нічого не принесуть. На сцені потрібно вести себе природно, зібрано, але не сковано. Для кращої концентрації уваги бажано не розглядати присутніх.

Хоча наведені вище прийоми та способи не є достатніми для усунення небажаного рівня хвилювання, вони можуть зробити цей неприємний психічний стан «більш стерпним» або ж частково допомогти. Зниження надмірного хвилювання – складний процес, який вимагає значних витрат часу та високої фахової кваліфікації педагога.

Висновки. Таким чином, показавши значення та роль публічного виступу у формуванні творчого росту студента-музиканта та проаналізувавши фактори, що спричиняють або ж посилюють хвилювання, ми висвітлили деякі способи формування психологічної стійкості та прийоми психологічної підготовки, які мають суттєвий вплив

55

на зниження рівня хвилювання студентів-музикантів під час публічного виступу.

Різноманіття засобів впливу на рівень стривоженості під час виступу не обмежується цією роботою. З огляду на актуальність дана проблема потребує подальшого вивчення, дослідження та пошуку нових шляхів вирішення. Головною фігурою у процесі формування у студента вміння та навичок психологічної саморегуляції під час виступу є, звичайно, педагог.

ЛІТЕРАТУРА 1. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробовуванням. ― К.: Рад.

школа. 1981. – 170 с. 2. Федоров Е. Е. К вопросу об эстрадном волнении: Труды ГМПИ

им. Гнесиных. – М., 1979. – Вып. 43. – С. 118. 3. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.,

1974. – С. 62. 4. Гофман И. Фортепианная игра . Ответы на вопросы о

фортепианной игре. – М., 1961. – С. 175. 5. Липс Ф. Искусство игры на баяне. – М.: Л61 Музыка, 1985. – 158с.

56

КУЗЬМІНА ІРИНА ВІКТОРІВНА, викладач української літератури Луцького педагогічного коледжу

ЛЕСИН ЦИКЛ У ТВОРЧОСТІ ВОЛИНСЬКОГО ПОЕТА

ВІКТОРА ЛАЗАРУКА

У статті основна увага спрямована на провідні паралелі між Віктором Лазаруком і Лесею Українкою. Публікація вміщує розвиток пізнавальної самостійності, людяності, чистоти і щирості у творчості митців.

Ключові слова: творча діяльність, значення творчості, проблема людини і природи, образ Лесі Українки

Постановка проблеми. Віктор Лазарук член Національної Спілки

письменників України з 1968 року. Автор книг: «Синь озерна» (1963), «Музика верховіть» (1966), «Шацькі озера» (1975), «Сині очі Волині» (1979), «Озерний дзвін»(1982), «Глаголи землі» (1987), «Літораль» (1990), «Вікна» (1995), екологічного роману «Світязь» (Т. 1, Книги І, ІІ, 2002), збірка «Отрок. Осінь» (2004).

Окрема задушевна сторінка у творчості поета відведена великій землячці Лесі Українці. Їй присвячена поема й чимало віршів, написаних у різний час. Як поетична творчість Лесі Українки позначилась на тематиці волинського поета Віктора Лазарука?

Мета статті: проаналізувати через поезію Віктора Лазарука творчу діяльність поетеси Лесі Українки. Виховати любов до поетичного слова.

Завдання: розкрити естетичне і духовне значення у творчості Лесі Українки, яка стояла у витоків українського національного мистецтва та вірно служила пробудженню людських цінностей.

Виклад основного матеріалу. У поетичний світ Віктора Лазарука входиш, немов у чисту ріку, котра стрімко мчить поміж крутих берегів. Входиш і відразу бачиш: далебі тут є і бистрина і глибина почуттів. Поезії волинського автора – це картини героїчного минулого нашої країни, народу, сторінки літопису волинського краю. Вони окрилені високою думкою, пройняті життєлюбністю, повагою до людей звитяги, людей праці, котрі «од зорі і до зорі кладуть покіс широкій славі». Отже метою його творчості є не тільки прищепити любов до прекрасного, природи, а саме заклик оберігати природні багатства, примножувати їх в ім’я прийдешніх поколінь.

У своїй творчості письменник змальовує величну постать Лесі Українки не тільки як прекрасну поетесу, а й людини, що пройшла

57

нелегкий шлях, пережила багато лиха, а показавши себе при цьому мужньою воїтелькою, жінкою з незламною силою свого слова…

Але одне й те ж почуття незмінно характеризує ставлення до поетеси – братня любов, безмежна шана й захоплення Лесею як поетом, як надзвичайно сильною духом людиною. Генеза цього почуття – спільність натур, однодумство, тобто правда, і друга схожість, на жаль, сумна – спільна особиста біда, хвороба, яку Лесі при тогочасному рівні медицини перемогти не вдалося. Це накладає особливо зворушливі штрихи на сприймання поета.

Леся у В. Лазарука різна, як у житті. Насамперед вона – воїтелька велика, як Жанна Д'арк :

Гарцює дух мій з блиском у очах, В сідлі високім пробує остроги… Цілую битву в дзеркало меча: Ні, не вернусь без перемоги. Це і є традиційний образ поетеси, що давно склався у літературі, для

нас близьким стає те, що Лазарук частіше звертається до іншої людської сутності Лесі, навіть в урочистих, ювілейних творах, як, наприклад, у диптиху «Безсмертя», написаному до відкриття пам'ятника поетесі в Луцьку. Прості життєві мотиви не знижують і не спрощують її багатогранну особистість, навпаки – роблять ближчою, доступнішою і зрозумілішою. Нині Лесю Українку люблять усі, охоче відзначають ювілеї, радіють. Радів і поет. І водночас щось глибоко стримуване й гірке закладено ним у монолог Лесі Українки з приводу довгожданої події – відкриття пам'ятника: нарешті сподобалась, через стільки літ…

Нашвендялась. Нарешті на Волині. Спокійно. Тихо . І без потрясінь. На чорній, з власним підписом, крижині, - У снігодощ, зимову далечінь. Вінець Лесиного циклу – поема «Нечімле». Так зветься на Волині

озеро, на якому Леся ще юною дівчиною побувала в гостях у свого дядька Лева Скулинського і де їй серед світлоти й зелені березових дібров уперше явився образ героїні майбутньої поеми «Лісова пісня» Мавки. Через 100 літ на перший погляд здається таким же густим та розкішним ліс, як і за Лесі, але й тут відбулися вражаючі зміни: озеро перетворилося на брудне долото, дуб дядька Лева загинув, від його господарства не лишилося й сліду. Запустіння… Дяка Богу, що на тім місці від лісництва поставлено хоч якийсь будиночок із музейною кімнаткою нагорі. А місце те святе, де жили й страждали герої всесвітньо відомої поеми. І, звичайно ж, зусилля Лазарука, спрямовані на відродження садиби, на створення меморіального природо – поетичного заповідника, як і слід було чекати, не дали ніяких плодів. Така передісторія, а зрештою, і зміст поеми

58

«Нечімле». Властиве Лазаруку «язичницьке інтелектуальне» ставлення до природи тут висловлене максимальною мірою і викликає сильне естетичне враження. Фольклорні образи й мотиви насичують поему емоцією повного гармонійного злиття з біосферою , причому взаємини «людина – природа» далеко не прості : уже не та людина йде до братів своїх менших, їй доводиться доводити своє право бути прийнятою і зрозумілою в їх товаристві, тим паче – стати братом і соратником. Природа як би захищає себе, не довіряючи «старшому товаришу», виходячи із сумного досвіду – ось мотив нашого часу, і його даремно було б шукати в поезії 30-х років у великого пейзажиста Антонича.

Реальні герої поеми вуж, лосі, сич, берези й луги, ліс та стежинки, саме Нечімле, серед яких поет на самоті, без світла, газет і телефонного зв'язку, протягом літа проходить випробування на істинність, вірність, відповідальність. Інакше кажучи, екзаменує сам себе. Не так уже й важлива причина, що змушує головного героя усамітнитись і зануритись з головою у життя лісу. Важливіша паралель: Леся – природа і Віктор – природа. Відстань між цими лініями 100 літ, проте нема жодного прогресу, навпаки, усе змінилося на гірше. Світ розпався на два ворожих табори – цивілізована, здавалося б, людина стає ворогом матері своїй – природі. І нелегко автору після непростих, та врешті-решт добрих таки контактів із мешканцями лісу – лосями, вужем, совою, мурахами, які визнали його другом, повертатися назад у світ міста, який залишився за лісом, наче по той бік барикад. Поету ще не раз відкривається істинний образ двох світів, що розбіглись, а точніше, були штучно розмежовані: світ внутрішнього єства, правди, людяності і його антипода. Невипадково світ внутрішній, псевдо цивілізований, продажний, бездуховний уособлює колись милий фольклорний Куць – чотири й ті урбанізувались! Конфлікт, що стався між ним і автором кумедний і водночас серйозний. Ось вони сидять уночі при запаленій свічці й розмовляють:

Ніч залягла, глибока, таємнича… Хтось дивиться! А ти не помічай! Тривожна ніч В Нечімлому при свічах Я з Куцем попиваю чай. Мудрий і хитрий цей Куць, недарма він – спадкоємець язичницького

чорта. Він розуміє, що людина завжди була й є такою, якою змальована в Біблії, а не в підручнику з політекономії соціалізму. Власна зацікавленість – ось стрижень її стремлінь та діянь її буття. Бесіда протікає мирно, поки Куць не звертається до поета з провокаційним проханням дати йому рекомендацію у партію:

Рекомендацію у партію даси? Віддячу! Чим? Натурою чи грішми!

59

Та не кривись ти! Весь райком твій грішний! Всміхнулись в темні бороди ліси. Тут уже поет не витримує: у нього, у людини, котра, як ніхто, знає

справжню роль компартії у натхненні й організації усіх наших перемог над природою, членом котрої він і в думках не був, просять рекомендацію! Оце так зухвалість! Мить – топорище у руках – і Куць прожогом вилітає з хати. Цей епізод, написаний у славному гоголівському дусі, сповнений запорізького реготу, є проявом здорового народного глузду, природної рації, що заперечує будь-яке затьмарення мозку. Тане тільки сміх, а й острах часом трясе поета в лісовій гущавині, коли він чекає кари за підступне насильство над беззахисною природою, незважаючи на особисту непричетність. Мучать видіння: ось-ось дожене й вистрибне на спину гад помсти і ніщо не врятує, навіть кінь швидкий, як у казці:

Ось клацнув, Мов курок у чорного нагана, Кривий, отруйний грізний зуб! Ось, мов нагайка, вплівся в гриву ураганну! На повному галопі вискочив на круп! Поема просякнута чистою красою пейзажів рідної природи, яка

зворушує подвійно, тому що це Лесина краса: діброви, луги, Мавчині берези – «сестри світла», чубаті дуби, «кульбабна тиша» – у місцях, де так хороше серцю, де береза й беріз не можуть стриматися від поцілунку:

Читаю ліс, вслухаюсь в тихі кроки, - В березових веселих літачках: То Мавчині гаї летять у світ широкий – Мелодія, солодка і терпка… І не примітний наприкінці дня супутник – Зніч-багаття, і поруч із

поетом друзі-приятелі, малі й великі, взаємно необхідні один одному: Зніч із сучка стріля – з пістоля, Вуж потягушки на ряснім рядні. Дубам в оковах – красноволя. А серцю – іскри осяйні. Хоч у поемі нема прямої присутності Лесі, її святий образ постійно

відчутний поруч, у зелені листя, у тіні кущів, за дверима хати, у нашій свідомості й нашому серці…

Мабуть, немає жодного волинського письменника, чиє б серце було так широко відкрите природі, так натхненно оспівувало її величну красу і так болісно реагувало на її проблеми. Адже найдосконалішу природну

60

красу можна сприйняти лише чутливою душею, чистим і світлим розумом.

Аналіз досліджень і публікацій свідчить, що проблема природи, а також українознавства була і залишається об’єктом уваги багатьох факторів.

Поліських зим Леся Українка воліла уникати, оскільки її здоров’я потребувало сонця і тепла. І тому поезія поетеси була обмежена відчуттів, але не обмежена волею душевною, красою, силою… Слова лягали на папір...слова йшли від самого серця…вони були викувані із пережитого горя, із хвороби, але були прекрасні, світлі, обнадійливі…Вони летіли, наче птахи, а Леся вміло оберігала в них символи духовності… «Маска» радості, спокійності тримала під собою світ болю і страждання. Боючись сліз поетеса завжди намагалася жити у своєму псевдопрекрасному і щасливому світі. Навіть крізь вікно, вона відчувала примарну красу, жила у казці і просто мріяла про те все хороше, величне. Їй не потрібно було нічого розкішного, нічого матеріального, її тіло потребувало душевного спокою і тільки маленьку краплинку надії на порятунок, на життя.

Отже, Віктор Лазарук відчув біль цієї навіки не вмирущої леді. Він розумів весь тягар Лесі і зміг внести її у свою творчість, щоб величність і героїзм, краса і однодумство були сплетені з ним і жили вічно в наших серцях. Також великим прикладом для всіх нас стають Леся і Віктор. Дух творчості цих двох не залишає байдужим жодну людину. Вони показують нам те, що варто жити, завжди вірити у краще і не здаватись! ...навіть якщо на фініші нас чекатиме поразка.

Або погибель,або премога – Сі дві дороги перед нами стане … Котра з них двох нам судиться дорога? Дарма! Повстанем,бо душа повстане… Леся Українка Своєрідний заклик до чистої і не порочної боротьби за майбутнє.

Нехай нічого і не буде, але все ж краще дозволити бунтувати «гарячій крові у жилах», щось робити…Ніж сісти і замкнутись у собі чекаючи кінця. Леся Українка не боялась жити, протистояти страху і безсиллю. Весь біль і страх викладала у поезію…Ось на кого нам потрібно рівнятись, ось перед ким лиш стаємо на коліна, ось кого бережемо у пам’яті, ось чий дух живе і житиме віками! Сестра наша пішла у небуття, для того, щоб навіки ожити в наших серцях, щоб вічна шана і любов оберігала її постать.

Висновки. Таким чином яскравий талант Лазарука, виявився у художній досконалості й оригінальності викладу матеріалу, що дозволяє нам побачити постать Лесі Українки , видатної поетеси, прекрасної,

61

сильної жінки… І все ж розуміння всього живого, бачення прекрасного у сірій реальності і навіть при страшній хворобі. Можна сказати, що на Волині і навіть в Україні немає такого письменника, який би так болісно переживав за природу рідного Полісся. Скільки перепало авторові за його питання, які ніяк не хотіли вписувати в рішення пленумів і авторитетних заяв чинів. Своєю творчістю поет, прозаїк пробуджував щемкий біль і тугу за тим, що вже ніколи не повернеться у лоно рідної природи. То – вічний біль.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Вербич В. Полісся таємниці знає та голос вічності розтаємничує:

після прочитання книги Віктора Лазарука «Отрок Осінь» / В. Вербич // Сім’я і дім. Нар. трибуна. – 2006. – 29 черв. – С. 4.

2. «Ворожу на вужах, по пташиному лету...»: Вікторові Лазаруку – 70 // Світязь: альманах Волин. орг. Нац. спілки письм. України. – Луцьк, 2003. – Вип. 9. – С. 158 – 160.

3. Гром О. Ф. Цвіт папороті: (за творчістю Віктора Лазарука) / О. Ф. Гром // Література рідного краю: зб. метод, матеріалів. – Луцьк, 2000. – С. 15 – 21.

4. Козлюк Т. Полісся і Волинь у романі Віктора Лазарука «Світязь» / Т. Козлюк // Віче. – 2003. – 10 квіт.

5. Кухарук Р. Озерна лірика поета: до 70-річчя народження письменника Лазарука / Р. Кухарук // Волинь. – 2003. – 1 листопада.

6. Лазарук В. Безсмертя. Нечімне / В. Лазарук // Незгасна зоря України: поет. антол. – Луцьк, 2001. – С. 33 – 40.

7. Лазарук В. Весенний гимн; Перун; Ох и ночи; Цеп; Отдаляясь; «Прощай, забытый уголок земли...»; Море шумит; Лесной холм; Нутрии; Зеленая мгла; Осень, осень; Смерть последнего тура; 1627 год; Капля; Он и она; Из весенних заповедей заборольського жаворонка; Зима Василька; Шаги весны / В. Лазарук // Галицкая брама: стихи поэтов Западной Украины. – М., 1990. – С. 150 – 162.

8. Лазарук В. В оправі кипарисів: вірші, комент., док. / В. Лазарук. – Луцьк: Волин. обл. друк., 2003. – 152 с.

9. Лазарук В. Глаголи землі: поезії / В. Лазарук. – Львів: Каменяр, 1987. – 93 с.

10. Лазарук В. З нових поезій / В. Лазарук // „Роде наш красний...”: Волинь у долях краян і людських документах. – Луцьк, 1999. – Т. III. – С. 180 – 192.

11. Лазарук В. Із нових поезій / В. Лазарук // Волинь-нова. – 2005, – 13 жовтня.

12. Лазарук В. Літораль: вірші, поеми / В. Лазарук. – К.: Рад. письменник, 1990. – 236 с.

13. Лазарук В. Луцкий замок: [буклет] / В. Лазарук. М.: Центр.

62

реклам.-информ. бюро Турист, 1976. – 6 с. 14. Лазарук В. Музика верховіть: поезії / В. Лазарук. – К.: Молодь,

1966. – 95 с. 15. Лазарук В. Нариси, статті, есе / В. Лазарук. – Луцьк: Гранослов,

1995. – 142 с. 16. Лазарук В. Озерний дзвін: поезії / В. Лазарук. – К.: Молодь, 1982.

– 88с.

63

КУХАРИК НАДІЯ ПЕТРІВНА, викладач методики навчання української мови

Луцького педагогічного коледжу, здобувач кафедри теорії і методик

початкового навчання Рівненського державного

гуманітарного університету

УКРАЇНСЬКА НАРОДНА КАЗКА У ТВОРЧОМУ РОЗВИТКУ ЛЕСІ УКРАЇНКИ

У статті обґрунтовано вплив української народної казки на творчий

розвиток Лесі Українки. Ключові слова: казка, фольклор, Леся Українка, творчість, творчий

розвиток. Постановка наукової проблеми та її значення. Казка – жанр усної

народної прози: епічні оповідання алегоричного, повчально-розважального, героїчного або побутового змісту з установкою на вигадку.

Казка органічно входить у душу дитини, допомагає їй вчитися та вдосконалюватися, переносити вимріяне у сферу реалій. Діти з радістю подорожують в уявному світі, активно діють у ньому, творчо трансформують, перетворюють його. За допомогою казок вони здобувають знання про довкілля, взаємостосунки людей, проблеми, які трапляються в житті. Діти люблять казки, бо в них компенсується недостатність дій у реальному житті і можлива реалізація їх творчого потенціалу.

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми. У народних казках передається з покоління в покоління мудрість народу, усе, що варте уваги нащадків, життєвий досвід, мрії народу, його почуття. В історію української фольклористики важливі сторінки вписали такі дослідники і збирачі фольклору в ХІХ ст.: М. Максимович, І. Срезневський, П. Лукашевич, Ю. Федькович, А. Метлинський, Я. Головацький, М. Сумцов та ін. І. Рудченко видав два збірники «Народных южнорусских сказок» (1869–1870 р.). Під редакцією О. Потебні в 1890 р. опубліковано збірник казок, прислів’їв та пісень, записаних в «Екатеринославской и Харьковской губерниях» І. Манжурою. Вивченню усної народної творчості приділяли велику увагу І. Франко, В. Гнатюк, О. Пчілка, Ф. Колесса, М. Лисенко, Леся Українка.

Тому маємо підстави стверджувати, що український фольклор, зокрема народна казка творчо вплинула на становлення та розвиток відомих українських митців. Намагання сформувати наукові засади

64

вітчизняної педагогіки, збирання, публікування народних творів, класифікації отриманого матеріалу, удосконалення методів збирання – все це сподвижництво наших літературних класиків.

Мета статті – проаналізувати вплив фольклорних творів (казок) на творчий розвиток Лесі Українки.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. Українська література багата на видатні постаті, серед яких чільне місце займає славетна поетеса Леся Українка, яка зробила значний внесок в життєпис української культури.

Народ, звичаї, мова Волинського Полісся стали органічною часткою життя родини Косачів.

«Наша сім’я, – згадує сестра письменниці Ольга, – жила в дуже близьких стосунках з селянами, всі ми, в тому числі й Леся, може ще більше, ніж хто, мали між колодяжненцями не лише знайомих, а й приятелів, тому весь побут дуже скоро став нам відомим, а далі й рідним» [1, с.189].

Ольга Косач-Кривинюк згадувала, що Леся «робила нам літом з трави прехороших зелених «мавок», убираючи їх в одежу з листу та пелюсточками квіток. А нашим купованим лялькам майстерно вишивала сорочки, шила гарну одежу, плела віночки з малюсіньких квіточок, низала намисто з різних зернят». Мавка постійно у домі Косачів, у дитячому дивосвіті. [1, с.66]

Закохана в поетику «рідного куточка» – так тепло називає Леся Волинь – вона охоче спілкувалася з мудрими старими поліщуками. Майже кожне село мало свого знахаря-мудреця. У Скулині таким був дядько Лев на прізвище Бас, що став прообразом одного з героїв «Лісової пісні». Дядько Лев знає, «як з чим обійтися», розуміє мову дерев і звірів, почувається своїм у царстві природи. Зілинські мудреці вміли і грозову хмару розігнати, і «туману напустити», або й вовкулаком пустити. А вже трясцю одшептати, відьму розпізнати, переляк вилити чи зуби заговорити – це мів у селі майже кожен. Найбільше спогадів про діда Івана, якого в селі звали Бусльом, бо дуже любив він усе живе, а особливо цих птахів – буслів (журавлів). Всі любили слухати його диво-казки: і про Залізну Жабу, і про Цвіт Папороті, і про Мару, Чура і Пека, Лісовиків, Водяників, Болотяників, Домовиків. І не було кінця-краю його оповідям [5, с.143–144].

«Все дитинство її пройшло, як оповідала вона мені в хмарах фантазії», – написала у своїх мемуарах про Лесю дочка Михайла Старицького – письменниця Людмила Старицька-Черняхівська. Для кожної людини дитинство – казка. Але не в кожної вона оповита таким серпанком буйної фантастики, як у письменників, особливо таких романтичних як Леся Українка.

65

Саме тому, подорослішавши, Леся старанно збирала й популяризувала фольклор Волинського Полісся. Волинські фольклорні матеріали, зокрема записи з Ковельщини, входять у такі публікації: «Купала на Волині» в журналі «Життє і слово» (1894), «Детские игры, песни и сказки Ковельского, Луцкого и Новоград-Волынского уездов Волынской губернии» (Київ, 1903).

Серед фольклорних надбань минулих століть записи казок, виконані Лесею Українкою, публікувались у часописах для дітей «Молода Україна», «Дзвінок». Леся Українка з пам’яті записала казки «Котик і Півник», «Дивна сопілка», «Казка про Івашка», які чула в дитинстві на Ковельщині. Низку казок, переважно про тварин, за підписом «Бабуся» опублікувала мама поетеси Олена Пчілка. Розраховуючи на найменших, письменниця іноді пом’якшувала кінцівку казки. Наприклад, «Казку про коржика» Олена Пчілка завершила так: «коржик співає-співає в лисички на носі… Вона його – гам! У неї зуб – трісь! (Це коржик поки гуляв по лісі, так висох, що хитрунці й не вдалося його з’їсти). І побіг коржик додому. А дід з бабою так зраділи, що він повернувся, і вирішили його не їсти – хай живе!» [1, с.12–13].

Характер фольклорно-літературних відносин у творчості Лесі Українки був «природним», успадкованим від матері й родинних традицій Косачів-Драгоманових, які щиро цінували народну словесність і мистецтво. Леся зростала в атмосфері пошанування всього, що було пов’язане з українською нацією, народом, і це стало тим підґрунтям, на якому формувався фольклоризм її майбутньої творчості. Якщо ж зважати, що впродовж усього життя поетеса не просто цікавилася народною словесністю, а й зберігала чимало текстів у пам’яті, сама робила записи і навіть виступила ініціатором та організатором спеціальних фольклористичних експедицій, то стає зрозумілим, наскільки органічно увійшла народна словесна творчість у духовний світ Лесі Українки, у систему її цінностей та життєвих орієнтирів.

Орієнтацію письменниці на фольклор визначили такі фактори: 1) родинна атмосфера й особисте зацікавлення народною творчістю; 2) літературні тенденції порубіжжя, що стимулювали потребу

ідивідуально-авторського осмислення фольклору; 3) підневільні умови розвитку української літератури, потреба

захисту національної ідентичності, в тому числі шляхом використання фольклору;

4) психологічний фактор, співзвучність фольклорних тем і мотивів з особистими переживаннями авторки;

5) фактор естетичний, використання ідейно-художнього досвіду народу в літературі з метою підвищення її ідейної, виховної та естетичної дієвості [3, с.178–181].

66

Творчі здібності Лесі потому проявились у казковому жанрі. Леся Українка любила український фольклор, зокрема казки та легенди, але, пропускаючи через свою свідомість, вона їх дещо трансформувала. Та й після цього вони не втрачають своєї чарівності й краси [1, с.199].

«Казка про Оха-чародія» була створена на Поліссі, у рідних місцях Лесі Українки, тому вона відображає побут селян цього регіону (на Південній та Східній Україні, як відомо, природних лісів нема, тому і в казках, зібраних у цьому регіоні, ліс як місце подій майже не трапляється). Казка Лесі Українки виконана у формі повчання про те, що буде, якщо вийдеш до лісу і вимовиш: «Ох!». Поетеса відступає від класичного опису (вводить образ дівчини, біля якої сидить жар-птиця, зосереджується на описі замку лісового царя, який доповнює новими деталями, створеними в уяві поетеси, що насолоджувалася легендами рідного краю).

Самостійним твором є «Давня казка». Там змальовані події з життя поета, якому найдорожча власна творчість, що не має перепон.

Казка «Біда навчить» приваблює маленьких читачів не лише своїм дидактичним спрямуванням – придивлятися до життя й самотужки набиратися розуму, а й захоплюючими пригодами-мандрами горобчика у пошуках розуму, його зустрічами з птахами, знайомством з ними.

У «Лілеї» утверджується віра дітей у дива. Оповідання-казка насичене образами фантастичного світу.

Життєстверджувальною силою боротьби проти рутини пронизане оповідання-казка «Метелик».

Загалом для дитячих творів авторки характерні тенденції присутні у всіх творах цього жанру. Це й основна тематика (для молодшого віку перевага описів природи, змін пір року, для підлітків – розкриття їх думок, таємних бажань та прагнень, мрій), і особливості перебігу сюжету (швидкоплинність подій та розв’язки, інколи несподіваної). Деякі дитячі твори беруть початок у народному фольклорі, є плодом натхненним [2, с.238–240].

Висновки. Отже, проаналізувавши вплив казок на творчий розвиток Лесі Українки, можемо стверджувати, що творчість Лесі Українки просякнута наскрізь фольклором нашого народу. Її твори спрямовані на віру в життя, свої сили, світле майбутнє й дихають спрагою боротися, у жодному разі не занурюватись у свої незгоди, а йти вперед, сподіваючись навіть без надії. Вони будуть корисними для майбутніх поколінь.

ЛІТЕРАТУРА 1. Денисюк І., Скрипка Т. Дворянське гніздо Косачів // І. Денисюк,

Т. Скрипка. – Львів : Академічний експрес. – 1999. – С. 189. 2. Іртуганова Т. Особливості творів для дітей Лесі Українки /

Т. Іртуганова // Леся Українка і сучасність [зб. наук. пр. / упорядник

67

Н. Г. Сташенко]. – Т. 5. – Луцьк : Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2009. – С. 238–240.

3. Семенюк Л. Фольлоризм творчості Лесі Українки: теоретичний аспект / Л. Семенюк // Леся Українка і сучасність [зб. наук. пр. / упорядник Н. Г. Сташенко]. – Т. 5. – Луцьк : Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2009. – С. 178–181.

4. Семиліточка: Укр. нар. казки у записах письменників ХІХ – поч. ХХ століття / Упоряд. Л. Ф. Дунаєвська. – К. : Веселка. – 1990. – С. 12–13.

5. Хилюк М. «Не зневажай душі своєї цвіту» (З досвіду організації пошукової роботи юних фольклористів) / М. Хилюк // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2000. – № 2. – С. 144-145.

68

ЛЕВЧУК ЛІЛІЯ АНАТОЛІЇВНА, концертмейстер

Луцького педагогічного коледжу

СПЕЦИФІКА КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкривається специфіка роботи концертмейстера, основні якості та навики, якими він повинен володіти у педагогічній діяльності.

Ключові слова: концертмейстер, якості, навички. Постановка проблеми. Перші фундаментальні праці з питань

концертмейстерства з’явилися на початку ХХ століття. А. Люблінський, Є. Шендерович, Дж. Мур, М. Крючков теоретично узагальнили проблеми підготовки професійного концертмейстера зосередили увагу на аспектах історії та теорії концертмейстерства, як одного із видів ансамблевого мистецтва. Дж. Мур, маестро концертмейстерської справи, відстоював значимість, рівноправність функцій концертмейстера. З його слів: „акомпаніатор рівноцінний партнер, що поділяє радість, тугу, пристрасть, захоплення, спокій, розлюченість у музичному творі. Він джерело натхнення для співака, його гра повинна сяяти в чудових вступах і закінченнях” [4, 25].

У сучасній науці музиканти також відстоюють важливість і самодостатність концертмейстерської діяльності (М. Моісєєва, Е. Економова, О. Кубанцева, В. Пустовіт, Ю. Мірлас, Т. Молчанова та ін.). Так О. Кубанцева, автор навчального посібника з концертмейстерського класу, називає її „феноменом музично-творчої діяльності” [2, 16]. За Ю. Мірласом це здатність здійснювати узгоджені дії, за допомогою яких учасники виконавського процесу втілюють єдиний художній задум” [3, 58]. Акцентує на активній творчій позиції концертмейстера та його ролі в ансамблі Е. Економова.

Для оптимізації навчального процесу виникає необхідність постійного удосконалення концертмейстерської діяльності, оскільки якість успішного навчання студента в класах постановки голосу і диригування залежить від якості виконавської гри концертмейстера.

Мета статті розкрити специфіку концертмейстерської діяльності. Завдання: розглянути основні шляхи вдосконалення

концертмейстерської діяльності з метою оптимізації навчально-виховного процесу.

Виклад основного матеріалу. Без роботи концертмейстера не обходяться музичні та педагогічні навчальні заклади. Дехто з музикантів ставиться до концертмейстерської роботи дещо зверхньо: гра „під

69

солістом” і по нотах нібито не вимагає великої майстерності. Це помилкова позиція. Соліст і піаніст у художньому сенсі є учасниками єдиного, цілісного музичного організму. А мистецтво концертмейстера дається далеко не всім піаністам. Воно вимагає високої музичної майстерності, художньої культури і особливого покликання. Майже всі видатні композитори займалися акомпанементом. Варто пригадати яскраві приклади співпраці Ф. Шуберта з І. Фогелем, М. Мусоргського з Д. Леоновою, С. Рахманінова з Ф. Шаляпіним, М. Метнера з Е. Шварцкопф.

Якими ж якостями та навиками повинен володіти піаніст, щоб бути хорошим концертмейстером? Перш за все, він повинен добре володіти інструментом як в технічному, так і в музичному плані. Поганий піаніст ніколи не стане професійним концертмейстером, і навпаки навіть досвідчений піаніст не досягне значних результатів в акомпанементі, доки не засвоїть законів ансамблевих співвідношень, не розвине в собі чуйність до партнера, не відчує художньої єдності та взаємодії між партією соліста і партією акомпанементу.

Концертмейстерська сфера передбачає володіння всім арсеналом піаністичної майстерності та безліччю додаткових умінь: зібрати багаторядкову тканину хорової партитури в традиційну дворядкову, відчути гармонічну вертикаль, визначити індивідуальну красу солюючого голосу, забезпечити живу пульсацію музичної тканини, підкреслити диригентський жест тощо.

Під час роботи піаністові доводиться знайомитися з різними за стилем та жанром творами, тому знання історії музичної культури, образотворчого мистецтва і літератури продиктоване необхідністю правильно відобразити стиль і образний стрій музичних творів.

Окрім вищезгаданих якостей, концертмейстер повинен володіти мобільністю і швидкістю реакції. Якщо соліст під час концерту або іспиту переплутав музичний текст, він повинен, не припиняючи грати, вчасно підхопити соліста і впевнено довести твір до кінця. Досвідчений концертмейстер допоможе зняти хвилювання і нервову напругу соліста перед виступом. Кращий засіб для цього – сама музика, особливо виразна гра акомпанементу. Творче натхнення передаючись партнерові, допомагає йому знайти спокій. Воля і володіння собою – необхідні якості в концертмейстерській діяльності.

Професійність концертмейстера багато в чому залежить від його здібностей, що містять навики візуального прочитання партитури, а також уміння визначати її особливості. Коли піаніст акомпанує, він повинен усвідомлювати, що супровід це зовсім інший вид фортепіанної гри, який відрізняється від сольного виконання, вимагає інших навиків. Із

70

психологічної точки зору розвиток навиків гри з листа це складна високоорганізована система, що ґрунтується на тісному синтезі зору, слуху та моторики. Цей процес здійснюється за активної участі уваги, волі, пам’яті, інтуїції, творчої уяви виконавця.

Неможливо стати професійним концертмейстером, не володіючи навиком читання нот з листа. Важливим компонентом навиків такої гри є швидка і точна рухова реакція виконавця на „сигнали” нотного тексту.

Для прискореного сприйняття тексту, виділимо так зване „фотографування”, коли в момент гри читається і запам’ятовується вже наступний фрагмент, поглядом охоплюються максимально цілі звукові комплекси, мотиви, фрази. Також необхідно виділити так зване вміння гри з листа „a prima vista” – здатність передбачувати, передчувати хоча б у загальних рисах його найближчі елементи. На важливу роль передбачення в процесі гри з листа вказував І. Гофман: „Читання з листа здебільшого зводиться до передбачення”. Тому, щоб розвинути здатність наперед уявляти можливе продовження тексту, слід засвоїти закономірності фортепіанної музики, які охоплюють різні стильові напрямки (класицизм, романтизм, стиль віденських класиків та ін.) Володіння стилем у процесі гри з листа має дуже важливе значення – відбувається індивідуальна, конкретна зміна ладу,мелодики, ритму, фактури, форму, жанру.

Ще одним суттєвим елементом процесу гри з листа є установка на несподіване, готовність до раптових поворотів і зрушень у розвитку нотного тексту. „Стрибкоподібний” розвиток тексту значно збільшує складність його передачі з першого погляду. Тут набувають особливого значення увага, воля, рухливість і сила нервових процесів виконавця.

На наступному, вищому рівні знаходиться вміння швидко аналізувати та синтезувати музичний текст, визначати його структурно-смислову логіку. Якщо при читанні нотного тексту по горизонталі допомагає внутрішній слух, то по вертикалі цю допомогу надають елементарні знання гармонії.

Виділимо дві початкові умови вільної гри з нот: впевнене знання нотних позначень та прискорене сприйняття нотної графіки. Техніка прискореного читання нотного тексту базується на чіткому уявленні просторових дистанцій між нотними знаками, вмінні моментально розгледіти найбільш поширенні ритмо-інтонаційні комплекси, типові мелодичні та гармонічні обернення: гами, арпеджіо, акорди та ін.

Концертмейстеру необхідно добре орієнтуватись у формі, гармонічній і метро-ритмічній структурі твору, вміти відділити головне від другорядного, залишаючи лише мінімальну основу фортепіанної партії. Важко буває тим піаністам, які квапливо чіпляються за всі ноти, безнадійно намагаючись виконати всю фактуру. „Максимум музики і мінімум нот”, – говорять досвідчені піаністи. Тоді відкривається

71

можливість читання тексту не „нота за нотою”, а великими звуковими комплексами.

Питання темпу і ритму найбільш складне. Тут багато залежить від художньої індивідуальності виконавця. Головне завдання піаніста – привести до початкового, єдиного темпу всі відхилення які допустить соліст.

Також робота з солістом передбачає «відхід» концертмейстера на другий план відносно вокаліста. Яка б не була динамічна шкала твору, фортепіано як супровід має звучати слабше співочого голосу, але різниця в силі звуку має бути мінімальною.

Важливою є швидка реакція, що містить вміння слухати партнера при спільному музикуванні. Постійна увага і гранична зосередженість на даному етапі повинні дотримуватися однаково. Взаєморозуміння, творча злагодженість партнерів породжують ту високу художню взаємодію ансамблю, яка без повного симбіозу партнерів немислима. Ф. Шаляпін говорив про С. Рахманінова : „Коли Рахманінов сидить за фортепіано, слід говорити не я співаю, а ми співаємо” [6, 279]. Якщо концертмейстер не просто підіграє, а є повноцінним партнером, він може інколи навіть вести за собою соліста, спрямовувати загальний рух. Тому більшість музичних творів побудовані так, що розпочинає їх саме піаніст: грає вступ, показуючи темп, характер фразування.

Велику увагу слід звертати на якісті фортепіанного звуку. Не випадково Ф. М. Блуменфельд говорив, що потрібно виховувати в піаністів вокальне, а не ударне відношення до звуку.

Майстерність концертмейстера глибоко специфічна. Вона потребує від піаніста не лише великого артистизму, але й різносторонніх музично-виконавських здібностей, досконалого знайомства з різними співацькими голосами, особливостями гри на багатьох інструментах, хоровою партитурою.

Концертмейстер повинен вивчити свою партію з такою ж ретельністю, з якою готує сольний репертуар. Лише тоді, не зв’язаний труднощами та несподіванками, він може вільно йти за співаком, відчувати його наміри, уважно реагувати на раптові чи несподівані відхилення соліста. Лише коли піаніст до кінця упевнений у собі, він не стане ховатися в звучанні за співака.

Піаніст повинен не просто знати сольну партію: добре акомпанувати він зможе лише тоді, коли його увага спрямована на соліста, коли він повторює „про себе” кожен звук, кожне слово і ще краще – передчуває, наперед передбачує те, що буде робити соліст.

Встановити творчий контакт з солістом – завдання дуже важливе, але, окрім цього, необхідно володіти й комунікативними здібностями. Тому в роботі концертмейстера з солістом необхідна повна довіра. Соліст має

72

бути упевнений, що піаніст знає його можливості, переваги й недоліки, допоможе та підтримає в разі виникнення будь–яких проблем під час виконання. Соліст чекає від свого концертмейстера не лише музичної майстерності, але й людської чуйності, адже успіх соліста багато в чому залежить від професіоналізму концертмейстера, який не лише досконало володіє технікою, але й разом з виконавцем здатний створити музичні образи, їх інтерпретувати, створити власне трактування композиторського задуму, відібрати варіант найбільш вдалого звукового втілення, донести до слухацької аудиторії художній зміст музичного твору, захопити і зацікавити слухачів своїм мистецтвом.

Висновки. Отже, специфіка концертмейстерської діяльності передбачає творчу взаємодію акомпаніатора та виконавця, результатом якої є узгодженість процесу спільного музикування. Від якості роботи концертмейстера значною мірою залежить успішність студента. Тому піаніст повинен постійно удосконалювати свої уміння та навики, зокрема технічну, виконавську майстерність, читання нот з листа та навики ансамблевого виконання.

ЛІТЕРАТУРА 1. Вопросы фортепианной педагогики. / Ред. В. Натансона М. :

Музика, 1976. – № 4. С. 78 – 82. 2. Исполнительское искусство зарубежных стран. / Сос. Г. Едельман.

– М. : Музыка, 1975. – № 7. – 256 с. 3. Музична педагогіка та виконавство. Збірник статей / Упоряд. П.Ф.

Серотюк., за заг. ред. проф. А. А. Семешка – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2008. – 64 с.

4. Музыкальное исполнительство и современность. / Сос. М. Смирнов. – М. : Музика, 1988. – № 1. С. 44 – 57.

5. О работе концертмейстера. / Ред. М. Смирнов. – М. : Музыка, 1974. – С. 46 – 67.

6. Ребенок за роялем. / Сос. Ян Достал. – М. : Музыка. 1981. – С. 56 – 68.

7. Холопова В. Н. Музыка как вид исскуства : Учебное пособие. – СПб. : Лань, 2000. – 320 с.

73

НАНЕВИЧ ОЛЕНА КОСТЯНТИНІВНА, викладач географії та краєзнавства

Луцького педагогічного коледжу

ВОЛИНСЬКА ОБЛАСТЬ: ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ЕКОНОМІКИ

У статті розглядаються актуальні проблеми сучасного

економічного стану Волинської області. Значна увага приділяється зовнішньоекономічним зв’язкам та перспективам. Автор також наводить практичний алгоритм покращення економічного стану Волинської області.

Ключові слова: Волинська область, економіка, економічний стан, економічне співробітництво, перспективи, інвестиції, розвиток.

Постановка проблеми. В умовах інтеграції України до Європейської спільноти особливого значення набувають сучасні тенденції та напрямки її розвитку. Господарська діяльність, таким чином, має значний вплив як на внутрішню стабільність, так і на імідж України в очах міжнародної спільноти. Зовнішньоекономічна діяльність (ЗЕД) на даному етапі має для України чи не найбільш вирішальне значення. Багато науковців звертали та продовжують звертати увагу на дану проблему у своїх працях. Серед них, зокрема, О. Білорус, І. Бурковський, В. Сіденко, С. Соколенко, Т. Циганова та інші.

Однак, у більшості публікацій йдеться про проблеми розвитку зовнішньоекономічної діяльності (ЗЕД) України в цілому. Ми ж пропонуємо аналіз особливостей розвитку ЗЕД у Волинській області, виявлення факторів і перешкод, а також ілюстрацію ступеня розвитку ЗЕД Волинської області.

Мета статті: розглянути актуальні проблеми сучасного економічного стану Волинської області.

Завдання статті: охарактеризувати зовнішньоекономічні зв’язки та перспективи розвитку Волині, навести практичний алгоритм покращення економічного стану Волинської області.

Виклад основного матеріалу. Волинська область має сприятливі можливості для розвитку ЗЕД, використовуючи своє прикордонне положення у зоні контактної взаємодії і стику України, Польщі і Білорусі. Вигідність економіко-географічного положення (ЕГП) Волині сприяє поглибленню господарської спеціалізації області, розширенню її участі у загальнодержавному і міжнародному поділі праці, а також транзитному обслуговуванню експортно-імпортних перевезень України.

ЗЕД Волинської області формується під впливом ряду чинників природного і суспільного характеру. Обсяги експорту, його товарна та

74

географічна структура визначаються особливостями ЕГП області, структурою і масштабами виробництва, рівнем розвитку транспортної інфраструктури. Щодо факторів, які зумовлюють величину і територіальний розподіл імпортних надходжень, то головну роль серед них відіграють суспільні процеси та явища – характер розселення і чисельність населення.

Вирішенню питань, пов’язаних зі створенням прикордонної інфраструктури, розширенням економічної співпраці, охороною навколишнього середовища, налагодженням тісних зв’язків між органами місцевого самоврядування сприяє діяльність Єврорегіону “Буг”. Програма спільних дій цього транскордонного об’єднання націлена на забезпечення вільного й тривалого спілкування на рівні пересічного жителя паралельно зі стимулюванням економічної взаємодії.

Загалом рівень розвитку ЗЕД Волинської області нижчий, ніж у середньому в державі. Це підтверджує значення коефіцієнта питомої експортної активності, який інтегрує кількісні показники територіальності, населеності, продуктивності господарства і зовнішньоторговельної активності по області і державі.

У географічний структурі ЗЕД області, яка в даний час налічує 79 країн світу, найбільша питома вага припадає на Російську Федерацію (47 %) і Республіку Білорусь, на які припадає більше половини зовнішньоторговельних угод, реалізованих місцевими суб’єктами господарювання. Товари волинського виробництва більш упевнено почали заявляти про себе на ринках індустріально потужних держав ЄС і США. Частка країн-членів ЄС в сукупному обсязі міжнародних комерційних угод, реалізованих господарськими структурами Волині, перевищує 20 %. Наявність спільного кордону визначає високий ступінь ділового співробітництва з Республікою Польща (9,2 %). Простежується позитивна тенденція до підвищення рівня торгової взаємодії з державами Азії, Африки, Америки та Австралії (7, 8 %). Оптимізм викликає той факт, що помітно активізувалися коопераційні контакти, зокрема з Китаєм та Індією, експорт до яких становить 3,8 та 3,5 млн. дол. США.

Протягом дев’яти місяців 2008 року в управлінні зовнішніх відносин та зовнішньоекономічної діяльності зареєстровано 28 іноземних інвестицій на загальну суму 28, 0 млн. дол. США, що надійшли у 17 підприємтв області. Вони спрямовані на розвиток виробничої сфери, зокрема, машинобудівної, деревообробної, харчової, легкої та хімічної галузей, торгово-посередницьої діяльності, транспортно-експедиційних послуг і сільського господарства. Капіталовкладення протягом цього періоду здійснені з Великобританії, Німеччини, Польщі, Нідерландів, Данії, Швейцарії, Литви та США.

75

На фоні товарної структури зовнішньої торгівлі України Волинська область виділяється сировинно-продовольчою спрямованістю експорту і порівняно високими частками деревини, сировини та продукції текстильної промисловості. Порівняно із переробною промисловістю АПК, загальний рівень розвитку ЗЕД інших галузей промисловості області є низьким. Сільське господарство, не виділяючись інтенсивністю, дає сировину для виробництва майже половини експортної продукції області. Імпортуються переважно нафтопродукти, пластмаси та вироби з них, машини, обладнання й устаткування, продукція хімічної промисловості.

Загалом рівень міжнародної спеціалізації Волинської області досить високий, але ще мало орієнтовані на ЗЕД галузі внутрішньодержавної спеціалізації – лісова, деревообробна, промисловість будівельних матеріалів.

У територіальній структурі ЗЕД помітно виділяються три центри – міста Луцьк, Ковель, Нововолинськ. У цілому на міста обласного підпорядкування припадає майже 90 % експортно-імпортних операцій. А серед районів – Іваничівський, Ківецівський, Луцький і Горохівський. Проте є райони, в яких ЗЕД майже не розвивається (Шацький, Турійський, Старовижівський). Згідно з даними статистичної звітності, 2009 р. приніс значні позитивні зрушення у роботі із залучення зарубіжних капіталовкладень в господарські структури Волині. Із залучення іноземних інвестицій наша область вийшла на 12 місце в Україні (проти 17 місця у 2002 році). Минулорічні іноземні капіталовкладення складають 33 млн. дол.. Це майже у 7 разів більше, ніж у 2002 р., і у 1,5 рази більше, ніж усі залучені за останні роки інвестиції загалом.

Щодо галузевої структури вкладання інвестицій, то в промисловість станом на 01. 01. 2009 вкладено 66, 1 % іноземних інвестицій, з них майже половина спрямована на машинобудування, більше третини – на харчову промисловість, 9 % - у виробництво гумових і пластмасових виробів, 4 % - у деревообробну промисловість. Проаналізувавши галузеву структуру вкладання інвестицій, можна констатувати факт зацікавленості іноземних інвесторів фінансовою діяльністю.

Характерним фактом, який визначає перебіг інвестиційного співробітництва у останні роки, є дедалі активніше спрямування іноземних фінансових і матеріальних цінностей у місцеві структури малого і середнього приватного бізнесу. Діяльність більше 230 спільних підприємств, співзасновниками яких є фізичні та юридичні особи з 25 країн світу, свідчить про позитивний імідж області, підвищення її інвестиційної привабливості, про надійність і професіоналізм наших підприємств, перспективність місцевих ринків, це ознака довіри і підстава подальшого розгортання співпраці.

76

Однак на сьогодні помітним є прогрес у зростанні економіки Волині. У квітні 2011 року за даними Держкомстату виробництво промислової продукції проти попереднього місяця зросло на 6,2 %, і це при тому, що вже в попередні місяці обсяги було суттєво нарощено. В цілому ж, за період з початку року, вироблено продукції майже на 20 % більше, ніж торік.

У переробній промисловості, де зростання обсягів відбулося майже в усіх видах діяльності, обсяг продукції збільшено на 22,4 %, поряд з тим не досягнуто рівня виробництва минулого року (на 2,5 %) у добувній. За підсумками 4 місяців проти аналогічного періоду попереднього року обсяг виробництва харчових продуктів і напоїв зріс на 7,6 %, тоді як ще місяць тому об’єми виробленої продукції були дещо меншими, аніж минулорічні. Приріст одержано у виробництві олії, маргарину, дитячого харчування, пива тощо. У машинобудуванні обсяги зросли в 1,4 рази.

Підприємствами легкої промисловості, металургійного та виробництва готових металевих виробів, целюлозно-паперового, з оброблення деревини та виробництва виробів з неї, виробництва будматеріалів нарощено випуск продукції в 1,3- 2,1 рази.

За січень-квітень поточного року підприємства області реалізували промислової продукції на суму 2,1 млрд. грн., що в розрахунку на одного жителя становить 2 тис. грн.

Оборот роздрібної торгівлі становив 2,6 млрд. грн. і склав 96,6 % минулорічного обсягу. У структурі обороту торгівлі більше половини припадає на фізичні особи-підприємці, ними реалізовано товарів на суму 1,4 млрд. грн. Їх товарооборот зменшився в порівнянні з відповідним періодом минулого року на 3,2 %, підприємств-юридичних осіб – на 3,9 %.

Через мережу автозаправних станцій, яка налічує 148 одиниць, населенню реалізовано нафтопродукції на 365, 1 млн. грн., що на 5,3 % більше, ніж торік, і це становить 29 % загального обсягу роздрібного товарообороту.

Оборот ресторанного господарства (з урахуванням обороту закладів, що належать фізичним особам-підприємцям) дещо нижчий показника минулого року і становить 112,4 млн. грн.

В цілому стан інвестиційного клімату на Волині можна пояснити тим, що ця область аграрна. Галузь АПК є однією із найменш привабливих в інвестиційному плані.

З метою удосконалення розвитку ЗЕД Волинської області на думку науковців та господарників необхідно здійснити наступні заходи:

поглибити товарну диверсифікацію зовнішньої торгівлі: збільшити частку машин і обладнання в експорті, розширити спектр і

77

підвищити якість експортних послуг, збільшити використання ресурсозберігаючих технологій;

розширювати географічну структуру зовнішньоекономічних зв’язків області; підвищити рівень конкурентоспроможності українських

товарів на закордонних ринках; освоїти нові нетрадиційні ринки експорту; апробувати нові правила організації та здійснення

зовнішньоекономічної діяльності, що використовувались у світовій практиці;

створити систему прийому капіталів із рівними умовами для вітчизняних та іноземних інвесторів у вільноконвертованій чи стабільній валюті;

використати імпорт товарів (робіт, послуг) як засіб підвищення рівня конкуренції на внутрішньому ринку з одночасним захистом національних виробників;

закласти основи формування виробничої і соціальної інфраструктури зовнішньоекономічної діяльності відповідно до світових норм і практики.

Висновки. У цілому можна судити про значний потенціал Волинської області у сфері ЗЕД, хоча на даний момент його об’єм не є високим. До негативних же моментів слід віднести недостатнє використання областю переваг прикордонного положення.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Україна сьогодні: провідний каталог підприємств

[Електронний ресурс] // Режим доступу:< http://www.rada.com.ua/ukr/RegionsPotential/Volyn.

2. Економіка Волині 1999-2010 – Регіональний інформаційний портал “Волинь” [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.irp.lutsk.ua/site/topicitem.jsp?category_id=37180356&item_id=207004

3. Головне управлiння статистики у Волинськiй областi – Соціально-економічне становище регіону [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.vous.in.lutsk.ua/ >.

4. Економічний і соціальний розвиток Волинської області – Український видавничий портал за матеріалами головного управління економіки Волинської АДА Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://who-is-who.com.ua/bookmaket/volin/5/40/2.html >.

5. Білян П. Бородаченко К. “Волынская шляхта” Інтернет – портал газети Бізнес [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.business.ua/i823/a24671/>.26 >.лютого 2009 року.

78

6. Інститут аналізу державної та регіональної політики – Визначення пріоритетів розвитку територіальних громад шляхом підзвітності та відкритості представницької влади [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.volyn-ngo.org.ua/baza/project.html >.

7. Звіт за результатами фокус-групового дослідження “Головні проблеми діяльності органів виконавчої влади та місцевого самоврядування у Волинській області” – Український незалежний центр політичних досліджень [Електронний ресурс] // Режим доступу: < http://www.uciprkiev.ua/ modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=5365 >.

8. Головне управління юстиції у Волинській області – Реєстр громадcьких формувань, зареєстрованих Головним управліннями юстиції у Волинській області [Електронний ресурс] // Режим доступу <http://just.volyn.net/reestr/inform/rpp.shtml .

9. Матвієнко П. Узагальнююча оцінка розвитку регіонів [текст] / Економіка України. – 2007. – №5. – С. 26–35.

10. Закон України “Про політичні партії в Україні” вiд 05.квітня.2001р. № 2365-III ( із змінами) [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=2365-14 >.

11. Інститут аналізу державної та регіональної політики – Визначення пріоритетів розвитку територіальних громад шляхом підзвітності та відкритості представницької влади [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.volyn-ngo.org.ua/baza/project.html.

12. Західна інформаційна корпорація –“Невдоволені лучани знову переселяються в намети” [Електронний ресурс] // Режим доступу : <http://zik.com.ua/ua/news/2005/06/06/11579 //6 червня 2005 року.

13. Головне управління юстиції у Волинській області – Реєстр громадcьких формувань, зареєстрованих Головним управліннями юстиції у Волинській області [Електронний ресурс] // Режим доступу <http://just.volyn.net/reestr/inform/rpp.shtml

14. Волинський обласний фонд підтримки підтримки підприємництва – “Звіт про хід виконання Регіональної програми підтримки малого підприємництва на 2009 – 2010 роки у Волинській області за 2009 рік” [Електронний ресурс] // Режим доступу: > http://www.vofpp.lutsk.u// news100201_00.html.

15. Регіональний інформаційний портал “Волинь” – Найважливіші економічні проблеми області [Електронний ресурс] // Режим доступу: <http://www.irp.lutsk.ua/site/topicpage.jsp?category_id=37179508>.21 березня 2010 року.

79

НАРИХНЮК НАТАЛІЯ ЮРІЇВНА, викладач математики

Луцького педагогічного коледжу

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОГРАМНОГО ЗАСОБУ "GRAN 1" ПРИ ВИВЧЕННІ

КУРСУ АЛГЕБРА І ПОЧАТКІВ АНАЛІЗУ

У статті проілюстровано використання педагогічного програмного засобу "GRAN 1" , специфіка застосування даного методу у практиці викладання математики для студентів Луцького педагогічного коледжу.

Ключові слова: програмний засіб, графічний аналіз функції, математика, інноваційні технології.

Постановка проблеми. Cучасний етап розвитку суспільства характеризується глобальною інформатизацією всіх сфер суспільного життя, включаючи систему освіти. Тому, в умовах широкого використання засобів сучасної комп’ютерної техніки в навчальному процесі, вчителю необхідно уміти застосовувати інформаційно-телекомунікаційні технології в педегогіній діяльності. Тому нагальною потребою сучасної системи освіти при викладанні математики є впровадження нових форм та методів навчання і виховання, що забезпечують розвиток особистості кожного студента. Розв'язанню цієї проблеми сприяє впровадження інтерактивних технологій навчання на уроках математики. Саме вони ефективніше, ніж інші педагогічні технології, сприяють інтелектуальному, соціальному й духовному розвитку студента.

Метою статті є виявлення можливості практичного застосування подібних програмних засобів на уроках математики на прикладі застосування програми "GRAN 1" розроблених М.І.Жалдаком.

Завдання дослідження: охарактеризувати особливості застосування програмного засобу "GRAN 1" у практиці викладання математики в Луцькому педагогічному коледжі.

Виклад основного матеріалу. Ефективність використання засобів нових інформаційних технологій навчання [НІТН] при вивченні курсу алгебри і початків аналізу, як і математики в цілому, в значній мірі залежить від педагогічних програмних засобів, які дозволяють поєднати високі обчислювальні можливості при дослідженні різноманітних функціональних залежностей з перевагами графічного подання результатів опрацювання інформації, дають можливість економити навчальний час за рахунок виключення рутинних операцій

80

обчислювального характеру, озброюють учнів ефективними наочними методами розв’язування широкого класу задач.

При використанні комп’ютера доцільно орієнтуватись на такі педагогічні програмні засоби [ППЗ], які створюють підгрунтя для переходу від механічного застосування знань, умінь та навичок до оволодіння вміннями самостійно «відкривати» знання на основі здійснення експериментально-дослідницької діяльності. Такі ППЗ стимулюють продуктивну пізнавальну діяльність учнів, формують уміння застосовувати знання в нових ситуаціях, мобілізують і розвивають розумові операції, зближують мислительну діяльність із науковим пошуком, знайомлять з етапами, методами і прийомами дослідження, виявляють позитивний вплив на формування дослідницьких здібностей та умінь, а отже, сприяють формуванню та розвитку продуктивного мислення учнів.

Прикладом таких ППЗ при вивченні курсу алгебри і початків аналізу можуть бути програми, зорієнтовані на візуалізацію абстракцій (границя, неперервність, похідна, інтеграл) і проведення експерименту. Цим питанням присвячені дисертаційні дослідження Ю.В. Горошко [1], В.В. Дровозюк [2], І.М. Забари [3], Т.О. Олійник [4]. Безпосередньо націлюють на розвиток продуктивного мислення студентів інструментальні та моделюючі ППЗ.

Дисертаційне дослідження О.Б. Жильцова [5] показало, що інструментальні ППЗ раціонально використовувати для розвитку самостійного мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи, коли матеріал має середній рівень складності, може бути поданий засобами унаочнення, при роботі із «творчими» учнями. Моделюючі ППЗ - для розвитку абстрактного мислення, спостережливості, коли зміст теми має теоретико-інформаційний характер, потребує проведення досліджень, якщо в студентів розвинені дослідницькі риси.

Зупинимося на використанні інструментального програмного засобу [ІПЗ] "GRAN 1", що сприяє формуванню та розвитку продуктивного мислення учнів при вивченні ними деяких тем курсу алгебри і початків аналізу.

Значне місце цьому питанню відводиться в роботах М.І. Жалдака, зокрема в посібнику для вчителів «Комп’ютер на уроках математики» [6].

1. Границя числової послідовності. ІПЗ "GRAN 1" може бути використаний як ефективний засіб

графічного аналізу функції, визначеної на множині натуральних чисел, тобто числової послідовності. Корисно використати цю програму для введення поняття про границю числової послідовності на наочно-інтуїтивному рівні. Для цього аргумент Nn замінюється на аргумент

)0( хRх . Правомірність цього кроку випливає з відомої теореми про

81

зв’язок границі функції з границею послідовності: для того, щоб ),()( nAnf , достатньо, щоб )()( хАхf .

Варто, щоб студенти, виходячи з графічного представлення, дали відповідь, чи мають послідовності

2sin);

2sin);

2cos1) ПnnхвПnхбПn

nхa nnn

границю, якщо так, то чому вона дорівнює? Методом евристичної бесіди вчитель підводить учнів до «відкриття»

таких фактів: - якщо послідовність збіжна, тоді вона обмежена (необхідна умова

збіжності числової послідовності). Необмежена послідовність - не збіжна (приклад в);

- якщо послідовність обмежена, тоді вона не обов’язково є збіжною (приклад б);

- спадна (зростаюча) обмежена послідовність є збіжною (теорема Вейєрштрасса, приклад а).

Після цього пропонуються завдання: встановити, чи має послідовність n

n nх )11( границю. Якщо має, то між якими двома цілими

числами ця границя знаходиться? Виходячи із графіка функції х

ху )11( , де x > 0 , студенти роблять

висновок, що послідовність зростаюча. Провівши графічні дослідження, переконуються, що функція

обмежена (графік функції має горизонтальну асимптоту). На основі «відкритої» достатньої умови збіжності числової послідовності, студенти роблять висновок, що розглядувана послідовність має границю, яка міститься між числами 2 і 3 (в чому студенти легко переконуються, перевіривши, що рівняння 02)11( х

ху має корінь, а рівняння

03)11( х

ху - не має).

Таким чином, учні підходять до «відкриття» другої визначної границі: e

nn

n

)11(lim . Крім того, виходячи із графічного аналізу функції

х

ху )11( , вони зможуть обчислити число « e » з досить великою

точністю, для цього достатньо прослідкувати за максимальним значенням

розглядуваної функції в залежності від проміжку її задання. 2. Неперервність функції в точці. ІПЗ "GRAN 1" можна використати для формування поняття

неперервності функції в точці на основі наочно-інтуїтивних уявлень, а також при перевірці рівня засвоєння студентами поняття на рівні

82

"розпізнавання", тобто тоді, коли учні повинні в конкретних випадках (виходячи із графіка функції) відповісти на питання, чи має функція границю в точці, чи неперервна вона в ній. Для забезпечення продуктивної розумової діяльності студентів необхідно, щоб поняття границі функції в точці і неперервності з самого початку вивчення вводилися в тісному взаємозв’язку із розкриттям відношень між ними. Означення поняття неперервності функції в точці формулюється із опорою на характеристичну властивість неперервної функції: значення функції неперервної в точці мало змінюється при малих змінах аргументу. Викладач все це може реалізувати з допомогою графічного задання функції із використанням ІПЗ «GRAN 1».

Виходячи із графічного задання конкретної ступінчастої функції, вчитель підводить учнів до «відкриття» факту: для того, щоб функція була неперервною в точці, необхідно, щоб вона в цій точці мала скінчену границю. Після цього пропонується завдання, чи є функції

хarctgув

ххуб

хПхуа 1);sin);sin) неперервними в точці x = 0 , якщо ні, то чи

можна їх доозначити так, щоб вони стали неперервними? За допомогою цієї вправи вчитель підводить учнів до «відкриття» факту: функція є неперервною в точці тоді і тільки тоді, коли вона визначена в ній і границя функції в цій точці дорівнює значенню функції в цій точці. Далі, на конкретних прикладах, використовуючи головне призначення програми "GRAN 1" - графічний аналіз функції, вчитель з допомогою методу евристичної бесіди "відкриває" з учнями деякі глобальні властивості неперервних функцій:

- якщо функція неперервна на відрізку, то вона на ньому обмежена (теорема Вейєрштрасса);

- якщо функція неперервна на відрізку, то на ньому знайдуться такі дві точки, в одній з яких вона набуває найбільшого значення, а в другій-найменшого (теорема Вейєрштрасса);

- якщо функція неперервна на відрізку і в кінцях цього відрізка набуває значення, протилежні за знаком, тоді на відрізку знайдеться хоч одна така точка, в якій функція дорівнює нулю (теорема Больцано-Коші).

3.Диференційовність функції в точці. Графічний аналіз функції дає змогу досліджувати функції на

диференційовність в точці. Адже питання про існування похідної функції в точці геометрично зводиться до існування невертикальної дотичної до графіка функції в точці. Наведемо приклади.

Чи є функції: х

хугхувхубхуа sin);sin););) 3 23 диференційовними у

точці 00 х ?

83

Виходячи із графіків заданих функцій та геометричного змісту похідної, вчитель підводить студентів до таких висновків:

- функції не мають похідної в точках розриву функції (приклад а); - функції не мають похідної в точках "злому" функції (приклад в); - функції не мають похідної в точках, в яких дотичні перпендикулярні

осі Ox (приклад б); - в точках екстремуму похідна функції або дорівнює нулю, або не

існує (приклади б, в, теорема Ферма); - критичні точки функції не обов’язково є точками екстремуму

(приклад а). 4. Розв’язування рівнянь та нерівностей. ІПЗ "GRAN 1" дає змогу розв’язувати всі типи рівнянь і нерівностей,

які зустрічаються в шкільному курсі математики. Однак варто звернути увагу на те, що використання цього програмного засобу досить часто сприяє евристичній діяльності щодо способу розв’язування рівняння чи нерівності без використання комп’ютера. Наведемо приклади.

4.1 Розв’язати рівняння: .2,222,64);75,05,01_) 22 хххбххха

Яким способом розв’язувати наведені рівняння на основі знань шкільної математики, важко дати відповідь. ІПЗ "GRAN 1", крім того, що дає змогу знайти корені, підводить до розв’язання таких рівнянь, які не потребують використання комп’ютера. Справді, побудувавши графіки функцій, які містяться у лівих і правих частинах цих рівнянь, учні помічають, що вони симетричні відносно прямої y = x на проміжку, де визначена ірраціональна функція, після чого вони висувають гіпотезу, що ліві і праві частини наведених рівнянь – взаємообернені функції на області допустимих значень (ОДЗ) невідомих рівнянь, і строго доводять, що це справді так. Для знаходження коренів рівнянь потрібно знайти абсциси точок перетину взаємообернених функцій. Зрозуміло, що ці точки знаходяться на прямій

y = x . Отже, одну із взаємообернених функцій (краще ірраціональну) можна замінити функцією y = x . Одержані рівняння матимуть з початковими однакові корені на множині, яка належить ОДЗ невідомих початкових рівнянь. Таким чином, учні приходять до висновку: щоб знайти корені наведених рівнянь, досить розв’язати квадратні рівняння, замінивши вирази, які стоять у правих частинах рівнянь, на x . А потім перевірити, які з одержаних коренів належать ОДЗ наведених рівнянь.

4.2 Розв’язати нерівність: .2164);1

1sin2) 2

ххбх

ха

Графічний аналіз функцій, проведений з допомогою ІПЗ "GRAN 1", приводить до висновку, що наведені нерівності виконуються на всій ОДЗ кожної із нерівностей. Таким чином, учні усвідомлюють, що розв’язання

84

нерівностей зводиться до їх доведення. 5. Розв’язування завдань на порівняння. Що більше:

23)a чи 199713 1997);2 б чи eв);1998 1998

1 чи .e Учитель організовує колективний пошук способу розв’язання таких

завдань, в результаті якого студенти приходять до висновку: для того, щоб порівняти наведені числа, досить дослідити функцію ххy

1 . Це учні

роблять самостійно з допомогою ІПЗ «GRAN 1». Таким чином, наочність – це не тільки допоміжний засіб при

розв’язуванні різноманітних задач, вона допомагає прийти до глибоких теоретичних висновків. Проте необхідно, щоб учні усвідомлювали, що тільки строгі логічні теоретичні обгрунтування можуть підтвердити правильність наочно-інтуїтивних висновків.

Експериментально автором було підтверджено, що наведене використання ІПЗ «GRAN 1» сприяє:

1) якісному формуванню провідних понять математичного аналізу (границя, неперервність, диференційовність) на наочно-інтуїтивному рівні;

2) самостійному «відкриттю» учнями деяких важливих властивостей, правил, теорем;

3) наводить на спосіб розв’язування тієї чи іншої задачі або прикладу; 4) значно скорочує та спрощує розв’язування непростих завдань на

доведення, дослідження; 5) дає змогу експериментувати, проводити дослідження самими

учнями, швидко перевіряти правильність висунутих гіпотез. ЛІТЕРАТУРА

1. Горошко Ю. В. Вплив нової інформаційної технології на практичну значимість результатів навчання математики в старших класах середньої школи: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Київ, 1992. - 20 с.

2. Дровозюк В. В. Методика изучения элементов теории пределов числовых последовательностей с использованием НИТ: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Киев, 1991. - 22 с.

3. Забара И. М. Интеллектуальные тренажёры и методика их использования в преподавании математических дисциплин: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Харьков, 1992. - 20 с.

4. Олейник Т. В. Учебная исследовательская деятельность на основе НИТО как средство формирования математических представлений (на материале изучения курса алгебры и начал анализа): Автореф. дисс.... канд. пед.наук. - Харьков, 1992. - 24 с.

85

5. Жильцов О. Б. Розвиток розумової діяльності учнів 7 класів середньої школи при вивченні математики з використанням НІТ: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Київ, 1994. - 24 с.

6. Жалдак М. І. Комп’ютер на уроках математики: Посібник для вчителів. - Київ : Техніка, 1997.-303с.

86

НИКИТЮК МАР’ЯНА В’ЯЧЕСЛАВІВНА, викладач трудового навчання

Луцького педагогічного коледжу

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

У статті охарактеризовано етапи розвитку професійних якостей

студентів, визначено вплив педагогічної практики на становлення майбутнього педагога, з’ясовано умови творчої діяльності, розкрито загальні тенденції становлення особистості студента як майбутнього вчителя в умовах навчання в педагогічному коледжі.

Ключові слова: педагогічна практика, педагогічна творчість, професійні якості, творча діяльність, креативність, самовизначення, самоствердження.

Постановка проблеми. Проблема формування творчої особистості студента, розвитку його педагогічної креативності сьогодні повною мірою не вирішена. Педагогічна творчість – це пошук майбутнім учителем нових рішень, постановка нових завдань, застосування нестандартних прийомів діяльності. Питання педагогічної творчості досліджували М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик і М.Д. Нікандров [4;159]. Педагогічний словник визначає педагогічну творчість як оригінальне та високоефективне вирішення вчителем навчально-виховних завдань, збагачення теорії та практики виховання й навчання. Таким чином, мета педагогічної творчості вчителя полягає у створенні сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку потенційних можливостей кожного учня в навчально-виховному процесі. Ефективність розвитку дитини значною мірою визначатиметься освітнім середовищем, скоординованою діяльністю всіх суб’єктів, причетних до її виховання [2;2].

Педагогічна практика – важлива соціально-психологічна умова і засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Саме на практиці студент вперше випробовує себе в новій статусно-рольовій позиції педагога, намагається відповісти на непрості питання про готовність до роботи у школі. Професійні вміння і навички, високий рівень їх сформованості – важливий елемент психологічної готовності до професійної діяльності: як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця, чи підвищити голос, чи посміхнутися – саме в цьому основа професіоналізму, педагогічної майстерності.

Мета статті: розкрити особливості процесу становлення професійних якостей студентів у процесі педагогічної практики, визначити умови розвитку професійної творчості.

87

Завдання статті: охарактеризувати етапи становлення професійних якостей студентів, визначити вплив педагогічної практики на цей процес, розкрити загальні тенденції становлення особистості студента як майбутнього вчителя в умовах навчання в педагогічному коледжі.

Виклад основного матеріалу. Студент вищого навчального закладу – це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певній галузі. К.Д.Ушинський зазначав: «Виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості». А тому формування особистості майбутнього вчителя має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти [1; 12].

Серед вольових якостей, які забезпечують психологічну готовність до педагогічної діяльності, основними є:

цілеспрямованість; витримка, наполегливість; ініціативність; рішучість; самостійність; самокритичність.

Формування і розвиток у студентів цих якостей – невідкладне завдання педагогічної освіти. Головними напрямками життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, фізичне самовдосконалення[3;159].

У цілому можна відокремити такі загальні тенденції становлення особистості студента педагогічного коледжу як майбутнього вчителя:

1 курс. Основне завдання – залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, адаптація до нових умов навчання. Поведінка студентів характеризується високим рівнем конфліктності, відсутністю диференційованого підходу до навчання, водночас підвищується почуття обов’язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, чіткіше дає знати про себе індивідуальний стиль і життєва позиція студента.

2 курс – період найбільш напруженої навчальної діяльності. У життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання й виховання. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, при цьому формуються широкі культурні та освітні потреби. Процес адаптації в цілому завершений.

3 курс – початок спеціалізації, посилення інтересу до наукової роботи як відображення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Відтепер форми становлення особистості значною мірою визначаються фактором спеціалізації, протягом навчання

88

відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента, завершується процес професійного самовизначення.

4 курс – перший досвід роботи за спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерним є інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм фахової підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя й культури. Близька перспектива закінчення навчального закладу формує чіткі практичні настанови на майбутню сферу діяльності. Зростає рівень домагань студента в галузі майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження й самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання в професійному становленні.

Важливою якістю пізнавально-операційного компонента є педагогічні здібності: педагогічна спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення; вміння розуміти духовний світ школяра; аналізувати, систематизувати факти і явища; правильно оцінювати всі відносини в системі «вчитель – учень»; передбачити кінцеві результати роботи – необхідні якості особистості, які треба формувати протягом навчання студент[5;10].

Виділяють основні умови перетворення діяльності у творчу: 1. Усвідомлення себе як творця в педагогічному процесі. 2. Усвідомлення сутності, значення і завдань власної педагогічної

діяльності. 3. Сприймання вихованця як особистості в педагогічному процесі

(у якості об’єкта і суб’єкта виховання). 4. Усвідомлення власної творчої індивідуальності. Щоб студенти могли оцінити свою професійну підготовку, не варто

давати їм готових педагогічних рецептів, а слід орієнтувати на самостійні пошуки. Дослідження серед студентів ЛПК показали, що із 200 студентів лише 43 % студентів ІІ курсу, 77 % студентів ІІІ курсу і 91 % студентів IV курсу вважають себе психологічно підготовленими до роботи в школі. Ці дані підтвердили невисокий рівень психологічної готовності студентів II курсу до виконання педагогічних функцій у період практики. Третина студентів вступила до педагогічного закладу без чіткої установки на творче оволодіння вчительською професією. На запитання «Як ви ставитесь до своєї майбутньої професійної діяльності?» 22 % студентів дали нечіткі та заперечні відповіді. Багато абітурієнтів приходить вступати у коледж не за покликанням до професії. Це не їхній самостійний вибір, а наслідок прикладу друзів, поради вчителів або рішення батьків. Розв’язання завдання професійного самовизначення переноситься ними на період, коли вже потрібно сповна реалізовувати студентські функції, пов’язані з професійним навчанням і опануванням обраного фаху. Це породжує нові сумніви й вагання, почуття невпевненості в собі.

89

Якщо розглядати теоретично-практичну підготовку студентів до практики, то більшість студентів, готуючись до занять, обмежуються лише фіксацією вивченого матеріалу, але не зіставляють отримані знання зі своєю майбутньою професійною діяльністю. Тому необхідно організовувати роботу так, щоб максимально показати застосування матеріалу, який вивчається, в практичній діяльності у школі[6;172].

Формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя означає вироблення у нього особливого ставлення до професійної діяльності як способу життя. Педагогічна практика впливає на ставлення студентів до професії вчителя, підвищує самооцінку та готовність до самостійної роботи в школі[7;23].

Отже, можна визначити такі основні педагогічні умови, які сприяють творчій діяльності, самореалізації особистості майбутнього вчителя:

забезпечення можливості реалізації своїх здібностей у трудовій сфері, а саме: у навчально-виховному процесі, у пізнавальній роботі з учнями, у системі підвищення кваліфікації з метою самоутвердження, розвитку почуття самоповаги;

сприяння самовизначенню кожного вчителя в усіх сферах внутрішньошкільного життя через індивідуальний вибір;

створення творчої атмосфери, здорового морально-психологічного клімату в колективі;

забезпечення вільного часу майбутнього вчителя (реалізація у практичній діяльності ідей інтенсифікації праці, оптимізації навчально-виховного процесу, наукової організації праці) з метою створення умов для самореалізації особистості на дозвіллі, підвищення його загальної культури;

своєчасна позитивна оцінка діяльності для розвитку почуття задоволення;

уміння керівника помічати, розвивати й цінувати неповторну творчу індивідуальність;

вивчення досягнень психолого-педагогічної науки, передового досвіду;

різні форми роботи для розвитку колективної творчості; матеріальне й моральне заохочення вчителів. Висновки. Узагальнений досвід та спостереження свідчать, що

процес формування педагогічної творчості у майбутніх вчителів не матиме ефективних наслідків, якщо не буде передбачена його органічна єдність із розвитком становлення творчої особистості, формуванням уміння сприйняти педагогічну діяльність як творчий процес. Щоб виховати справжню творчу особистість, розвинути потенційні творчі можливості дитини, учителю необхідно оволодіти методами і засобами,

90

які розвивають креативні риси особистості. Для реалізації такої мети педагог і сам повинен уміти творити, адже творчість розвивається через творчість. Творчість – необхідна умова становлення самого педагога, його самопізнання, розвитку і розкриття як особистості.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бондар В. Конкурентноздатність педагога як складова його

професійної компетентності // Початкова школа. – 2008. – № 7. – С. 12. 2. Геращенко И.Г. Педагогическое творчество и формализм //

Школа. – 2000. – № 1. – С. 2-5. 3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя/В.И.

Загвязинський. – М., 1987. –С. 159. 4. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество

учителя/В.А. Кан-Калик,Н.Д.Никандров. – М, 1987. – С 159. 5. Народна педагогіка: Світовий досвід /Уклад. А Кузьмінський. –

К., 2003. – С. 10. 6. Проблеми освіти: Наук.-літ. Зб. /Кол. авт. Н.З. Згуровський

(гол. ред.) та ін. – К.: ІЗМН, 1998. – Вип.. 11. – С. 172. 7. Саєнко Т.В. Формування творчої активності майбутнього

вчителя. // Рідна школа. – 2007. – № 9. – С. 23.

91

ТКАЧЕНКО НІНА ГРИГОРІВНА, викладач фортепіано, концертмейстер

Луцького педагогічного коледжу

ОКРЕМІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРОЦЕСУАЛЬНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОЇ ПАМ'ЯТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті розглядаються окремі теоретичні засади розвитку

музичної пам’яті в учнів молодших класів. Пропонуються вправи, які можуть використовуватись учителями музики.

Ключові слова: музична, слухова пам’ять, образна, асоціації відчуттів.

Постановка проблеми. У сучасному інформаційному просторі розвиток активного сприйняття певних знань, їх творче осмислення і трансформація відповідно до поставлених теоретичних чи практичних завдань набувають особливого значення. Важливе місце у цьому процесі посідає пам'ять, адже за допомогою її механізмів засвоєна раніше інформація здатна «працювати» на досягнення конкретного результату та вирішення поставлених індивідуумом тих чи інших навчальних завдань. Слабка пам'ять може суттєво завадити творчому і професійному становленню людини.

Особливо актуальним для учнів загальноосвітньої школи є розвиток специфічного виду пам'яті – звукової, інтонаційної, художньо-образної, оскільки необхідність постійно апелювати до нових сучасних творів вимагає максимальної продуктивності у запам'ятовуванні та подальшої актуалізації засвоєних раніше текстів. Методика розвитку музичної пам'яті в основному ґрунтується на класичних працях минулого. Сьогоднішній же темп життя, природа інформації (в тому числі і музич-ної) в глобалізованому світі потребує оновлення її принципів. Актуа-льність обраної нами теми полягає у тому, що сьогодні активно і самостійно розвивається новий напрямок психології – музична психологія, з якою і пов’язана тема статті.

Метою статті є розгляд окремих теоретичних та процесуальних аспектів розвитку музичної пам’яті молодших школярів.

Завдання статті: - розкрити суть та особливості пам’яті учнів молодшого шкільного

віку; - охарактеризувати специфіку розвитку музичної пам’яті молодших

школярів; - розглянути вправи, що допоможуть учителям музики розвивати

різні види пам’яті учнів на уроках у початковій школі.

92

Виклад основного матеріалу. У системі актуальних завдань, які постають перед сучасною загальноосвітньою школою, одне з центральних місць посідає розробка технологій та методик гармонійного розвитку особливості дитини з урахуванням її унікальності, творчих нахилів та здібностей. Школа, використовуючи педагогічні засоби та методи, має забезпечити учня необхідними знаннями та вміннями, сприяти найбільш повній реалізації його потенційних можливостей.

В цих умовах особливої актуальності набуває проблема педагогічної науки та практики, що стосується удосконалення музичного виховання учнів, зокрема молодших школярів, адже без музичного виховання неможливий повноцінний розумовий та загальнокультурний розвиток дитини.

Мова йде, перш за все, про прищеплення учням інтересу та любові до музики, розвиток навичок образного, осмисленого сприйняття її, формування художніх смаків та музичних здібностей. Розв’язати ці завдання покликані уроки музики, які є основною формою музично-естетичного виконання в школі.

Однак ніякий вид музичної діяльності учнів на уроці не дасть позитивних результатів, якщо у дитини немає навичок активного музичного сприймання, слабо розвинутий музичний слух, музична пам’ять.

До проблеми музичної пам’яті звертались психологи та педагоги Б.В.Асаф’єв, Є.В.Назанкінський, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, Р.І.Щукіна, Б.Л.Яворський та ін., які визначають пам’ять як різновид музичних здібностей людини. Так зокрема, К.Е. Сішор нараховує 25 „музичних талантів” і поділяє їх на 5 груп, серед яких музична пам’ять займає „золоту середину”, тобто третю групу, разом з музичною уявою.

Стосовно питання: відіграє музична пам'ять основну чи другорядну функцію серед інших музичних здібностей, тривалий час точилися гострі дискусії. Саме зараз факт потреби у посиленому, регулярному тренуванні музичної пам'яті, поряд з незаперечними основними музичними здібнос-тями – музичним слухом та відчуттям ритму, є очевидним.

В наш час технічної революції, комп’ютеризації, можливості отримання широкого спектру інформації через ЗМІ, домінування електронних носіїв над друкованими виданнями, переваги телебачення, радіо над літературою, проблема розвитку пам’яті, мислення, інтелекту є надзвичайно актуальною. Наслідки негативного впливу великої кількості інформації на інтелект та мислення проявляються у дітей, особливо у віці 10-12 років, коли вивчення віршів, необхідного теоретичного матеріалу стає обов’язковими вимогами навчальної програми. Це стосується і музичної освіти, коли запам’ятовування музичного твору чи того чи

93

іншого теоретичного матеріалу є одним з обов’язкових і найважливіших практичних вмінь.

Музична пам'ять – явище комплексне. Вона складається з різних видів пам'яті: загальної і специфічної. Відомий педагог Л.Макінон порівнює музичну пам'ять з ліфтом, що тримається на декількох тросах: якщо обривається один з тросів – інші утримують ліфт.

Музична пам'ять, як і загальна, поділяється на емоційну, образну, логічну [5, с.76].

Емоційна пам’ять – це запам'ятовування і відтворення почуттів емоційного змісту музичного твору

Образна пам’ять – це пам’ять на уявлення картин природи і життя, звуків, кольорів, запахів, смаків, викликаних багатим образним світом музичного твору.

Логічна музична пам’ять – це пам’ять на логіку співвідношень звуків, співзвуч тональностей.

При вивченні напам’ять музичного твору важливу роль відіграє зорова пам’ять. Відомий піаніст Ф. Бузоні вказував, що гра напам’ять забезпечує незрівнянно велику свободу виконання. Часто ноти, від яких залежить виконавець, не тільки обмежують його, але і заважають.

Психологи виділяють чотири процеси пам’яті: запам’ятовування, збереження, згадування і забування.

Запам’ятовування аналогічно загальній музичній пам’яті про-являється як мимовільний (музика запам’ятовується сама по собі) і дові-льний, усвідомлений процес.

Важливим компонентом пам’яті є процес збереження, тобто утри-мання інформації, запам’ятовування творів.

Уся музична діяльність пов’язана з відтворенням, яке передбачає виявлення внутрішніх сенсорних (слухових) образів, а також внутрішній спів, спів, гру на музичних інструментах.

Досліджуючи явища музичного сприйняття, неможимо не згадати про поняття асоціацій і теорії формування асоціацій.

Асоціації відчуттів для музикознавців є прототипом асоціативності, коли під асоціацією розумілось зв’язування будь-яких форм відображення, як простих, так і складних: відчуттів, сприйняттів, образів пам’яті, уявлень, емоційних процесів, настроїв, логічних категорій [5, с.82].

Як засіб фіксації музична пам’ять може виступати в двох формах: внутрішній, або натуральній (фіксація в людській свідомості), та зовнішній, або штучній (нотний, аудіо- або відеозапис). В першому випадку вона детермінує процес накопичення, а також створення необхідної кількості інтонаційних моделей. При цьому варто звернути увагу на такі її аспекти:

94

- пізнання семантичного значення кожного елементу музично-виражальних засобів;

- формування загального смислового значення інтонаційного ком-плексу;

- закріплення у свідомості структурно-семантичної цілісності, як результату її повторення;

- перехід від моделі на рівень свідомості. Зовнішньою формою прояву музичної пам’яті є музичний твір як

матеріалізована форма, в якому за допомогою первинних і вторинних систем фіксується художньо-образний зміст.

Розпочинати роботу з дітьми на уроках музики рекомендується з перевірки рівня їх загальної пам’яті. Пам’ять дитини є багатоаспектним явищем, і тому за допомогою однієї чи двох методичних спроб, одного чи декількох показників оцінити її практично неможливо. Тож для успішного навчання дитини та її правильного музичного розвитку педагогу необхідно бути обізнаним з такими видами та характеристиками пам’яті:

1. Короткочасна зорова і слухова пам’ять, включаючи їх об’єм і здатність утримувати інформацію у відповідних видах оперативної пам’яті. Без наявності хорошої короткочасної і оперативної зорової та слухової пам’яті будь-яка інформація, що сприймається за допомогою основних органів чуття, не буде переходити в довготривалу пам’ять.

2. Опосередкована пам’ять, яка характеризується самостійним, ініціативним використанням дитиною різноманітних засобів запам’ятовування, збереження і відтворення інформації.

3. Уява, образне мислення та здатність створювати цікаві асоціації яскраві образи. [3, с.12].

В роботі над запам’ятовуванням музичних творів слід враховувати динамічні особливості процесу запам’ятовування і відтворення, включаючи такі показники, як: динамічність завчання, його продуктив-ність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового відтворення певного набору одиниць інформації.

Під час проведення уроків музики в початковій школі можна використовувати різні вправи-розминки, музично-дидактичні, творчі вправи, ігри. Наприклад, гра «Рукавичка», дає можливість надати музичну характеристику кожному казковому персонажу, створити музичний малюнок, що запам’ятовується. Гру можна урізноманітнити, придумавши до характеристики дійових осіб окрему пісеньку.

Для вироблення ритмічної пам’яті у молодших школярів можна використати гру «Музика дощу», коли групи дітей, відтворюючи легкі та важкі краплі дощу, плескають в долоні та вдаряють по краю стола.

Гра, як основна форма діяльності дитини в молодшому шкільному віці, є постійною супутницею музичної діяльності, тому слід розглядати її

95

як засіб навчання і виховання дітей. У зв’язку з непостійністю сприйняття та уваги учнів молодших класів основними умовами у виборі творчих вправ повинні бути їх яскравість, імпровізаційність, ігрова форма (так звані вправи-ігри „п’ятихвилинки”) тощо.

Практика доводить що, як правило, тільки 10% учнів молодших класів відвідують музичну школу. Тому для більшості з них єдиним джерелом спілкування з музичним мистецтвом є урок музики. Саме на уроці музики у дітей формуються навички музичного сприймання, розвиваються їх творчі здібності до співу, музикування, виховуються художні смаки, естетичні почуття.

Вчителі початкових класів повинні пам’ятати, що музичні дані дітей різні і не є чимось сталим і незмінним. Досвід підтверджує, що всіх учнів, які не мають слуху, можна навчити співати і грати на музичних інструментах. Низку методів у своєму арсеналі має і сучасна методика розвитку музичної пам’яті школярів. Найбільш поширеними у практиці вчителів музики є вправи на розвиток різних видів пам’яті:

Запам’ятовування різноманітних музичних елементів, таких як інтервал, акорд тощо. У цьому процесі можуть допомогти відповідні асоціації. Наприклад, секунда нерідко у дітей асоціюється з польотом бджілки, а велика септима – з жирафою, яка дістає яблука з дерева. Такий спосіб пояснення теоретичного матеріалу розвиває образне та асоціативне мислення у дітей, яке згодом сприяє надзвичайній музикальності при виконанні ними музичних творів.

Розвиток слухової пам’яті за допомогою повторення. Викладач співає невідому дітям пісню, яка легко кладеться на слух. Учні повторюють за вчителем три рази і намагаються запам’ятати, не записуючи її в зошит. Наступного уроку цю пісню повторюють. Ускладнюючи завдання, можна давати декілька куплетів пісні, поєднуючи музичну пам’ять із словесною або пропонувати завдання учням зробити звуковисотний та ритмічний запис пісні у зошиті.

● Для розвитку музичної слухової пам’яті та внутрішнього слуху викладач підбирає фрагмент з музичного твору, бажано емоційно яскравого з досить добре вираженою мелодичною лінією (з часом для ускладнення ця вимога може варіюватися). Учні отримують завдання: після прослуховування, спочатку недовгого, а, в разі успішного ре-зультату, тривалішого, проспівати мелодію щойно почутого фрагменту.

Для розвитку довготривалої пам’яті у взаємодії з внутрішнім слухом, після прослуховування будь-якого музичного фрагменту можна дати учням можливість уявити тільки-но почуту музику. Подібну вправу бажано використовувати на кожному уроці, тому що завдання викликати в уяві слуховий образ потребує постійного тренування.

96

Висновки. Розвиток музичної пам'яті дітей молодшого шкільного віку потребує постійної уваги, тому для її тренування треба знаходити час на кожному уроці як у синтезі з іншими формами роботи та вправами, так і в „чистому вигляді”, що і пропонує сучасна методика музичного виховання, ґрунтуючись на основі психологічних та педагогічних досліджень, а також напрацювання педагогів-практиків. Це допоможе вчителю музики розвивати у школярів необхідні навички активного сприймання музичних творів, формувати вміння аналізувати твори музичного мистецтва, виховувати їх слухацьку культуру, стійку музичну пам’ять.

ЛІТЕРАТУРА: 1. Бочкарев Л. Насущные задачи музыкальной психологии. – М.:

Советская музыка, 1981. – №1. – С. 94–97. 2. Выготский Л. Развитие высших психических функций. – М.:

Просвещение, 1950. 3. Курланд М., Лупоф Р. Как улучшить память. – М.: Астрель, 2003.

– 366 с. 4. Польской А. Как улучшить свою память. – Минск: Харвест, 2002.

– С. 326–332. 5. Психологія. Підручник для педагогічних вузів. – К.: 1968. 6. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М.: 1947. 7. Чиж Г. Память как компонент системы музыкального мышления

/музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты, исследования/. – М.: 1987.

97

ХМІЛЕВСЬКИЙ В'ЯЧЕСЛАВ МАР'ЯНОВИЧ, КОМОСІЙ ІВАН МИХАЙЛОВИЧ,

викладачі баяну Луцького педагогічного колледжу

ОКРЕМІ АСПЕКТИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ЗВ’ЯЗКІВ

МУЗИЧНОГО І ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА В УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

У статті окреслено окремі інтеграційні зв'язки між музичним і

образотворчим мистецтвом. Охарактеризовано особливості художнього сприймання людиною оточуючої дійсності.

Ключові слова: сприймання оточуючої дійсності; образотворче, музичне мистецтво.

Постановка проблеми: Пріоритетом викладання дисциплін загальнорозвивального циклу у сучасній загальноосвітній школі є особистісний розвиток учня, збагачення його емоційно-естетичного досвіду, формування ціннісних орієнтацій, потреби в творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні. Для багатогранного сприймання школярами оточуючої дійсності особливого значення набувають міжпредметні зв'язки. Адже демонстрування педагогами спорідненості різних видів мистецтва закладає основи для розвитку творчого потенціалу учнів, глибшого розуміння ними програмового матеріалу. Інтеграційні зв'язки між музичним і образотворчим мистецтвом дозволяють школярам цілісніше та повніше сприймати живопис та музичні твори.

Мета статті: охарактеризувати окремі аспекти реалізації інтеграційних зв’язків музичного та образотворчого мистецтва в умовах загальноосвітньої школи.

Завдання статті: 1) окреслити суттєві особливості музичного та образотворчого мистецтв; 2) розкрити зміст окремих аспектів реалізації інтеграційних зв’язків музичного та образотворчого мистецтва в умовах загальноосвітньої школи.

Виклад основного матеріалу. Провідною функцією мистецтва є вирішення завдань суспільства щодо пізнання і перетворення світу, залучення людства до надбань, досвіду попередніх поколінь. Термін "мистецтво" позначає особливу сферу людської життєдіяльності (і діяльності), де проявляється людська здатність створювати особливий світ штучних речей, що мають художню природу.

Ключ до розуміння специфіки художнього мислення і особливостей мистецтва слід шукати в соціально-історичному досвіді людей. Є дві системи оцінок витворів мистецтва: 1) за об’єктивним їх значенням для

98

соціуму (за допомогою різних систем існуючих норм – політичних, моральних, естетичних тощо); 2) за особистісним їх усвідомленням людиною відповідно до її індивідуального досвіду та духовного світу. Естетична оцінка через особистісне ставлення розкриває загальнолюдську цінність предмету, його об´єктивну значущість для людства. Звідси й постає важливість мистецтва як феномена культури та як особливої форми духовно-практичної діяльності людини.

Особливість музичного мистецтва полягає в тому, що засобами музики передається динаміка людського чуття. Основою музики є інтонація, а структура музики складається на основі ритму і гармонії, що в своєму поєднанні дають мелодію. Знакову, змістову роль в музиці відіграють також гучність, тембр, темп, ритм і інші елементи. З цих знаків складається музична фраза, музичний образ, а їх система утворює музичний текст. Специфіка образотворчого мистецтва у тому, що зображення об’єктів дійсності відбувається художником за власною творчою уявою фарбами або барвниками на площині. Ефект живопису зумовлений тим, що: 1) система кольорових поєднань яскраво, виразно, барвисто передає явища і події; 2) дійсність фіксується у якусь мить, яка далі вже не змінюється; 3) окремі предмети, явища можуть абстрагуватись через призму особистісного бачення автора полотна.

Враховуючи ці змістові характеристики, спробуємо визначити кілька аспектів реалізації інтеграційних зв’язків музичного та образотворчого мистецтва:

1. Пізнавальний аспект. У пізнавальному плані живопис постає як своєрідна форма проникнення у сутність та смислові засади дійсності через зображувальні образи. Музика, передаючи емоційно-чуттєвий стан і настрій, концентрує увагу на суттєвому, викликає асоціації, дозволяє усвідомити цілісність об’єктів. Поєднання музики та продуктів образотворчого мистецтва на уроках у загальноосвітній школі дозволяє учням приймати дійсність на основі власних переживань, що значно оптимізує процес пізнання.

2. Комунікаційний аспект. Реалізація інтеграційних зв’язків передбачає висловлення учнями власних переживань, що підсилюються в результаті ефективного поєднання музичних творів та живопису.

3. Емпіричний аспект. Музичне та образотворче мистецтва розширюють горизонти життєвого досвіду школярів, оскільки залучають їх до інтелектуальної та культурної спадщини великої кількості людей та епох.

4. Психологічний аспект. Динамічна природа музики та живопису є найбільш адекватною психічним процесам людини. Інтеграційні зв’язки чинять надзвичайно сильний вплив на свідомість школяра, і це частково

99

пояснюється ще й тому, що в такому впливі окремо не виділяються воля, мислення, емоції та почуття: все це присутнє разом та в злитті.

5. Виховний аспект. Музичне та образотворче мистецтва формують особистісні якості учнів; відкривають їм певні ракурси духовного світу; породжують, активізують та стимулюють людські імпульси до самовиховання, самовдосконалення, творчої самореалізації.

Висновки. Музичне та образотворче мистецтва не варто вважати автономними сферами життя школярів. Осмислення учнями музики та живопису як феноменів культури повинно базуватись на інтеграційних зв’язках, що реалізуються із врахуванням вище вказаних окремих аспектів.

ЛІТЕРАТУРА 1. Каган М.О. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом

процессе в – М.: Музыка, 1985. – С. 14-19. 2. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. –

Кишинев: Штиинца, 1988. – 158 с. 3. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики. /

Методичні рекомендації. – К.: Освіта, 1991. – 48 с.

100

ШТИХАЛЮК ВОЛОДИМИР ІВАНОВИЧ, КАЛАШНЮК ВАЛОДИМИР МИКОЛАЙОВИЧ,

викладачі диригування Луцького педагогічного коледжу

ЕМОЦІЙНО-СМИСЛОВЕ НАВАНТАЖЕННЯ НА ВОКАЛЬНО-ТЕХНІЧНУ РОБОТУ З ХОРОМ ЯК ЗАСІБ МИСТЕЦЬКОГО

ВТІЛЕННЯ ХУДОЖНЬОГО ОБРАЗУ У статті досліджується роль мовної і музичної інтонації в

емоційному забарвленні художньо-образних частин і їх вплив на характер вокально-технічної роботи з хором.

Ключові слова: смисл, емоція, інтонація, тема, ідея, структурно-образні частини, хорова драматургія, вокально-технічні штрихи, типи дихання, вокалізація, лад, грудний і головний резонатори.

Постановка проблеми. Згідно специфіки кожного розділу виникають завдання стосовно вокально-технічних проблем: епоха, стиль, зміст, характер того чи іншого твору, тема та ідея. Визначаємось у спектрі мовних і музичних інтонацій, а саме: радість, плач, стогін, обурення, гнів, сум. Через них передається емоційний стан людини і ступінь чи міра її напруження. Всі ці форми вираження емоційного стану передаються голосом, через відповідну інтонацію. Мовне і музичне інтонування існують паралельно, різниця тільки в недиференційованій і в диференційованій висоті звука.

До інтонаційної сфери живої мови відносяться всі засоби, що передають емоційний і смисловий зміст мови, не через значення вимовлених слів, а через сам характер вимови – висоту тону і його зміну, силу динаміки, ритм і темп мови, її тембр.

Мета статті: розкрити сутність і взаємозв’язок інтонаційної природи всіх засобів музичної виразності і їх вплив на характер вокально-технічної роботи з хором у формуванні художнього образу і процесу мистецького виконавства.

Завдання статті: охарактеризувати специфіку ознайомлення студента з емоційним навантаженням на вокально-технічну роботу з хором і розуміння суті емоційного забарвлення художнього образу через інтонацію, згідно з смислом твору.

Виклад основного матеріалу. Розвиток у студента раціонально-емоційної і вольової сфери повинен відбуватись за схемою: розумію – відчуваю – виконую. Аналіз хорових творів – здійснюватись за формулою:

1. смисл-емоція-інтонація – статика. 2. інтонація-емоція-смисл – динаміка (процес).

101

Вокально-технічну роботу з хором слід розглядати в системі зв’язків 4-х розділів, а саме:

- історико-стилістичного - музично-теоретичного - вокально-хорового - виконавського плану Змістовність і осмисленість мовних інтонацій незаперечні. Слухаючи

діалог, нерідко можна відчути характер мови, не розуміючи окремих слів, відрізнити інтонації стверджуючі, рішучі від запитальних, непевних; гнівних, зловісних – від ласкавих. Відрізнити мирну бесіду від нарікань, свару. Інтонації передають безкінечні різноманітні способи емоційного стану людини, що говорить про його відношення до того, про що він говорить. Недарма за інтонацією судять про відвертість і правдивість слів.

Інтонація служить також для передачі або відтінення логіко-синтаксичної структурної природи, внаслідок цього випливає, що інтонація є основним матеріалом структуризації і емоційного забарвлення художньо образних частин. А контрастне співставлення структурно-образних частин і їх боротьба за утвердження основної думки твору є показник хорової драматургії.

1. Процес роботи над голосом – свідоме відношення до напрацювання вірного співацького дихання, а саме:

- змішане грудо-черевне, що сприяє природному розвитку голосу, вільному співу, оздоровленню всього організму і голосового апарату;

- нижньо-реберне, з одночасною підтримкою опори м’язами живота і відчуття звукової опори в грудях;

- поєднання відчуттів грудного і головного резонаторів необхідне продовж всього діапазону з відповідним акцентуванням відчуттів: на високих нотах – головного, а на низьких – грудного;

- згладжування середнього і верхнього регістрів обов’язкове виховання відчуття звуку в грудному резонаторі. Чим чіткіше у співака відчуття звуку в грудному резонаторі, тим краще згладжуються середній (медіум) і верхній (головний) регістри.

2. Важливе значення в розвитку вокально-технічних навичок має звільнення від надмірної напруги артикуляційного апарату, чітке формування голосних і приголосних звуків.

3. В процесі вокально-хорової роботи велику роль відіграє слух (мелодичний і горизонтальний), а для вокально-технічної, особливе значення має вокальний слух, що сприяє результату появи самоконтролю. Слід пам’ятати, що самий кращий співак у світі, в той же час, є своїм власним учнем і своїм власним вчителем.

102

4. Особливо складним в період формування голосу є питання тембрового виховання – це взаємовідношення тембру хору в окремих його частинах, тембру хорової партії і всього хору.

5. Виховання через суму музичних знань і художнього смаку, свідомого відношення до музичного і поетичного текстів сприяє процесу виразності у виконавській майстерності. Слово, що обумовлює сильні почуття і зобов’язує вчителя виховувати співака в стилі вираження через своє серце всіх почуттів в момент виконання. Є важливим для того, щоб учень співав і виховувався на кращих зразках народних чи оригінальних творах класиків. Уважно прислухаючись до кращих зразків, учні можуть виховати в собі мистецький смак, а мистецький смак переходить в природу.

6. Вокально-технічну роботу над штрихами (legato, non legato, portamento, martellato, marcato, staccato, aspirato) поєднувати з емоційним навантаженням. Це сприятиме мистецькому вдосконаленню вокальної техніки.

7. В процесі емоційно-смислового забарвлення і структуризації образних частин цілого у вокально-хоровій роботі важливо визначитись в інтонаційному спектрі (музичної і поетичної) інтонації. А процес забарвлення і співставлення емоційно-смислових частин через інтонацію за утвердження основної думки є показником хорової драматургії. Внаслідок цього емоційно-смисловий показник обумовлює характер кожної музично-образної частини, що впливає на емоційний стан виконавця і характер його дихання. А за визначенням вокальної школи Італії (Belkanto) мистецтво співу - це мистецтво дихання.

8. Стосовно юнацьких хорів мутаційного і після мутаційного періодів, голос зазнає значних природних змін. А процес роботи потребує бережливого режиму із дозуванням в часі не більше п’яти хвилин роботи над виконанням будь-якої вправи з великою паузою, повторюючи тричі в день. Враховуючи теситуру і природні дані співаків, також це стосується юнацьких хорів в школі.

9. Важливо у вокально-технічній роботі виховувати в студентів відчуття ладової основи, що сприяє розвитку і навику читки нот з листа, і чистоті інтонації в горизонтальному і вертикальному строї.

10. Звернути увагу на рівновагу верхнього і нижнього тиску (імпеданс) при вокалізації голосних у формуванні вокальної лінії.

11. Певна роль у вокально-хоровому вихованні належить жесту диригента, тому-то виховувати активне відношення до жесту диригента завдання важливе.

Висновки. Отже, щоб досягти емоційно-смислового навантаження на вокально-технічну роботу з хором як засіб мистецького втілення художнього образу, студент повинен чітко зрозуміти сам процес

103

емоційного забарвлення структурно-образних частин через відповідну інтонацію згідно смислу твору. А контрастне співставлення структурно-образних частин - це процес інтонаційної боротьби за утвердження основної думки твору. Внаслідок цього вокально-технічні засоби наділенні інтонаційною природою згідно емоційно-смислового показника хорового твору. І все це підпорядковане процесу логічного розвитку мистецького виконавства за старогрецькою формулою initio-movere-terminus (початок-розвиток-кінець).

ЛІТЕРАТУРА 1. Асаф’єв Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1971. -

С.7 - 198. 2. Аспелунд Д. Л. Развитие певца и его голоса. – М.:, Л.: Музгиз,

1952. - С.73. 3. Єфремова Л. Мусоргський і Україна. Державне видавництво

образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР. – К.: 1958. - С. 52-92.

4. Загайкевич М. Творчість С.Людкевича. – Київ: “Музична Україна”, 1979. - С. 47.

5. Знаменська О.В. Культура мови у співі. Державне видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР. – К.: 1959. - С. 21.

6. Колесса М. Основи техніки диригування. – К.: 1973. - С. 4. 7. Ламперти Фр. Искусство пения. – М.: Музсектор, 1923. - С.17. 8. Людкевич С. Дослідження і статті. “Музична Україна”. – К.: 1976. -

С.8, 30. 9. Мазель Л. О природе и средствах музыки. – М.: 1983. - С. 10. 10. Назаренко И.К. Искусство пения. – М.: Издательство, 1968. -

С.54, 80, 109, 148. 11. Прянишников И. Советы обучающимся пению. – М.: Музгиз,

1958. 12. Раввінов О.Г. Методика хорового співу в школі. – К.: “Музична

Україна”, 1969. - С.11.

104

КРУГЛИЙ СТІЛ НА ТЕМУ: «ФОРМУВАННЯ ФАХОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

У СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ/ НАПРЯМУ ПІДГОТОВКИ «МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО»

________________________________________________________________________________________________

АНДРУЩАК БОГДАНА РОСТИСЛАВІВНА,

викладач фортепіано Луцького педагогічного колледжу

ПРОБЛЕМА ВДОСКОНАЛЕННЯ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ФОРТЕПІАННОЇ ПІДГОТОВКИ

Проблема вдосконалення самостійної навчальної діяльності майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки. У статті акцентовано увагу на формуванні самостійних професійно-творчих дій студентів.

Ключові слова: самостійна навчальна діяльність, формування самостійності, виконавська діяльність, професійна кваліфікація.

Постановка наукової проблеми та її значення. У сучасних умовах інтеграції України у світовий та європейський культурний простір значна роль належить освіті, яка покликана зорієнтувати молодь на всебічний саморозвиток і творчу самореалізацію. Удосконалення професійної кваліфікації майбутнього вчителя музики здебільшого залежить від вирішення проблеми самостійної навчальної діяльності, яка є однією з актуальних у наш час.

Аналіз останніх досліджень. Інтерес до проблеми самостійної нав-чальної діяльності виявляло багато представників педагогічної думки минулого (Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський). Найбільш системне вивчення проблеми самостійної навчальної діяльності почалося у ХХ столітті. В працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна розкрита роль самостійної навчальної діяльності у розвитку творчих здібностей, встановлені напрями самостійної і пізнавальної активності (А. Алексюк, Б. Єсипов, О. Мороз), визначені методологічні й наукові засади організації самостійної навчальної діяльності (Ю. Бабанський, М. Дяченко, А. Смирнов), обґрунтовані проблеми управління самостійною навчальною діяльністю (А. Вербицький, Є. Машбиць, М. Нікандров). Отже, актуальність проблеми самостійної навчальної діяльності студентів, практична потреба в підготовці майбутнього вчителя музики, зумовлює вибір теми статті.

105

Метою статті є спроба розглянути особливості самостійної роботи в процесі фортепіанної підготовки майбутніх вчителів музики.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування результатів дослідження. Удосконалення професійної кваліфікації майбутнього вчителя музики здебільшого залежить від вирішення проблеми самостійної навчальної діяльності, яка є однією з актуальних у наш час. Метою самостійної роботи є формування самостійності студентів.

Самостійність – це вміння побачити і сформулювати нову проблему без сторонньої допомоги, усвідомити і використати суспільний досвід, при цьому бути незалежним у своїх поглядах, сміливо висловлювати думку. Самостійна робота необхідна також для формування здатності брати на себе відповідальність, самостійно вирішувати проблему, знаходити конструктивні рішення й вихід із проблемних ситуацій і т. ін. Самостійність є досить важливою рисою творчого продуктивного мислення студентів, оскільки сприяє виникненню оригінальних задумів і нових підходів у майбутній педагогічній діяльності.

Під самостійною роботою майбутнього вчителя музики у сфері виконавської діяльності слід розуміти комплекс психолого-педагогічних дій, спрямованих на усвідомлення змісту художнього образу, що реалізується студентом за завданням та під керівництвом викладача, але без його безпосередньої участі. Самостійна робота є однією з найважливіших передумов набуття професійної майстерності вчителя.

Самостійна робота студента в інструментальному класі потребує органічного поєднання виконавського, педагогічного досвіду викладача, рівня музичної обдарованості студента з теоретичним аналізом творів, художньо-образним розкриттям характеру інтерпретації виконуваних творів, розшифруванням авторських вказівок у нотному тексті тощо.

Репертуар, яким має оволодіти студент в процесі самостійної роботи, добирається з урахуванням доступності, образності, яскравості, художнього рівня. Викладач, враховуючи можливості студента, ставить перед ним нові вимоги навіть тоді, коли йому здається, що він не зможе, або не бачить реальних шляхів для досягнення певного виконавського рівня. Це особливо важливо, оскільки дорослі початківці чітко усвідомлюють, як мало вони ще вміють.

У процесі самостійної роботи над музичним твором необхідним етапом є розвиток внутрішнього слуху студента, який вдосконалюється через використання таких засобів роботи над твором: попередній теоретичний аналіз твору, додаткове читання літератури про твір, композитора, жанр; робота без інструмента: виконання очима, слухання внутрішнім слухом, аналіз фактури, авторські ремарки; читання з листа; пробне виконання твору в цілому; художнє виконання твору в повільному темпі, послідовний, цілісний аналіз твору, де в єдності здійснюється теоретичний та виконавський аналіз,

106

виявляються зміст, форма твору та художні засоби їх втілення, а також визначаються найбільш складні епізоди та виконавські прийоми.

Зрозуміло, що позитивні результати в роботі над художнім твором з’являються тоді, коли студент навчиться слухати себе, аналізувати свою роботу, грамотно оцінювати свою діяльність, а також навчиться самостійній роботі.

Шляхи вирішення проблеми самостійності простежуються, зокрема, в аспекті мотивації. Мотивація поряд зі здібностями, знаннями та навичками вважається одним з найважливіших факторів впливу на успішність будь-якої діяльності. А в працях Г. Когана, Г. Нейгауза, та інших піаністів зазначається, що навчання гри на фортепіано завжди викликається певними мотивами.

Ефективність процесу формування мотивації навчання грі на фортепіано здебільшого визначається якістю педагогічного керування навчанням, у встановленні сприятливої атмосфери спілкування, стосунків взаємної поваги і довіри. Педагогічні впливи спрямовуються на створення сприятливих умов для музично-естетичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення студентом змісту музичних творів, засвоєння музичних знань, виконавських умінь і навичок.

Слід зауважити, що успішному вирішенню ускладнених завдань сприяє позитивне сприйняття особистої компетентності (віра у свої сили), оскільки, чим сильніша впевненість у власних здібностях та потенційних можливостях, тим наполегливіше долаються труднощі на шляху до мети. Студенти з високим рівнем «відчуття» власної компетентності ставлять перед собою вищі цілі, ніж з низьким, і докладають більше зусиль щодо їх досягнення.

Під ефективною самостійністю розуміється вміння без систематичного контролю, допомоги та стимуляції з боку викладача самостійно працювати на заняттях, вдома, в бібліотеці, вміння організувати окремі форми роботи і всю навчальну діяльність в цілому.

Самостійна робота сприяє: поглибленню і розширенню знань, вмінь та навичок; формування інтересу до пізнавальної діяльності; оволодінню прийомами процесу пізнання; розвитку пізнавальних здібностей. Висновок. Тому вдосконалення самостійної навчальної діяльності

майбутніх вчителів музики є одним із головних резервів підвищення ефективності підготовки кваліфікованих фахівців.

ЛІТЕРАТУРА 1. Алханов А. Самостоятельная работа студентов // Высшее

образование в России. – 2005. – №11. – С.86-89.

107

2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. – Кн. 1, 2 / Б. В. Асафьев. – Л. : Музыка, 1971. – 376 с.

3. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Баренбойм. – Л. : Музыка, 1974. – 336 с.

4. Гузій Н. В. Основи педагогічного професіоналізму: навч. посібник / Н. В. Гузій. – К.: НПУ ім. М.Драгоманова, 2004. – 155 с.

5. Малинковская А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе ХVI – ХХ веков : очерки / А. В. Малинковская. – М. : Музыка, 1990. – 191с.

6. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано : учеб. пособ. для студентов пед. ин-в. / Г. М. Цыпин. – М. : Просвещение, 1984. – 176 с.

108

БОГДАН ЗОЯ ПЕТРІВНА, викладач та української народної

музичної творчості та фортепіано Луцького педагогічного коледжу

РОЛЬ УКРАЇНСЬКОГО МУЗИЧНОГО ФОЛЬКЛОРУ

У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

В статті розглядається значення українського музичного фольклору у професійній підготовці майбутнього фахівця – вчителя музики для загальноосвітніх навчальних закладів (ЗНЗ) та музичного керівника для ДНЗ.

Ключові слова: український музичний фольклор, мистецький смак, дитячий фольклор, народна пісня.

Постановка проблеми та її значення: Сучасна освіта спрямована на виховання громадянина і патріота України, прищеплення любові до української мови і культури, поваги до народних традицій. Головним її завданням є формування в молоді системи національних інтересів як основних пріоритетів світоглядної культури і, водночас, шанобливого ставлення до традицій інших народів .

Слід зазначити, що сучасний виховний процес зорієнтовано на принцип національного виховання, який передбачає створення умов для пізнання новим поколінням історії свого народу, його мови, засвоєння і примноження духовної культури, національних традицій, звичаїв. У зв’язку з цим, вважаємо за необхідне розглянути актуальну на даний час проблему впливу українського музичного фольклору на підготовку відповідних фахівців для ЗНЗ/ ДНЗ.

Мета статті полягає у визначенні та розкритті специфіки впливу української народної музичної творчості на формування фахових компетенцій майбутнього вчителя музики.

Виклад основного матеріалу. Аналіз останніх досліджень з даної проблеми здійснено в наукових працях таких вчених-педагогів, як В.Верховинець, А.Іваницький, В.Гнатюк, В.Лозова, В.Сухомлинський, Г.Троцко, О.Матвієнко, С.Карпенчук, С.Сявавко. Великого виховного значення народній пісні надавав видатний український композитор К. Г. Стеценко. Він вважав її неабиякою силою, здатною «повернути» тих, хто забув про свою національну приналежність [4; 10].

Знання українського музичного фольклору є обовязковою компетенцією майбутнього вчителя музики / музичного керівника. Курс “Українська народна музична творчість” є складовою частиною циклу музично-теоретичних дисциплін для спеціальності /напряму підготовки „Музичне мистецтво”.

109

Дисципліна вивчає пісенний фольклор українського народу та Волинського краю зокрема. У процесі практичного засвоєння матеріалу студенти набувають навичок самостійної роботи з народно-пісенними джерелами, збирають, опрацьовують та використовують їх в майбутній роботі.

Головне завдання курсу полягає в отриманні студентами знань про фольклористику як науку, формуванні вміння грамотно робити музично-теоретичний аналіз народної пісні, художньо виконувати та творчо відбирати найбільш яскраві пісенні зразки місцевого фольклору.

Випускник коледжу (майбутній фахівець) повинен розуміти, що молодший шкільний вік є надзвичайно важливим періодом для засвоєння культури свого народу та накопичення знань. Морально-духовний розвиток учнів є основною метою виховання засобами національного музичного фольклору. За висновком Б. Неменського, національне є тим початком шляху, з якого дитина має вирушати у великий світ мистецтва, світової художньої культури [2;29]. Тому, доцільно якнайповніше забезпечувати вихованцям повноту глибокого усвідомлення художньої спадщини рідного народу.

Цікавим, простим і доступним для сприймання у молодшому шкільному віці є дитячий музичний фольклор, який поєднує світ дітей і дорослих, обіймає цілу систему музично-поетичних жанрів, створює підґрунтя для формування в дітей музичних здібностей та виступає чинником підготовки їх творчої діяльності.

Важливо звернути особливу увагу на молодший шкільний вік, коли діти особливо сприйнятливі до педагогічного впливу, а їхній художній смак ще не розвинений. Якщо з раннього віку дитина слухає і виконує народні пісні, то її слух поступово засвоює мелодичні та ритмічні особливості, які запам'ятовуються, стають звичними, близькими. У молодшому шкільному віці краще залучати до репертуару ігрові, колискові, хороводні пісні. Виховне значення мають також і жартівливі пісеньки. Вони допомагають дитині уважніше засвоювати правила хорошої поведінки, бути терплячою.

Жартівливі пісні, як й інші жанри музичного фольклору, є незамінним засобом розвитку мовлення дітей. Вони впливають на формування естетичного смаку, виховують любов до української мови, сприяють розвитку дитячої творчості. У середніх та старших класах до тематики дитячого фольклору слід додати побутові, ліричні, історичні, козацькі, стрілецькі та обрядові пісні.

Студенти повинні засвоїти, що залучення до пісенного фольклорного середовища викликає у вихованців позитивні емоції, підвищує рівень пізнавальної активності та якість їх навчальних досягнень, стимулює

110

захопленість дітей музичною діяльністю, що сприяє ранній сформованості у них творчих здібностей.

У процесі фахової підготовки студенти повинні усвідомлювати, що розвиток особистості у музично-фольклорному середовищі є важливим фактором виховання естетичних смаків дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку, формування в них мистецьких інтересів та творчих потреб.

Виховання учнів початкових класів на родинних традиціях українського народу формується переважно під час проведення позакласних виховних заходів. Внаслідок чіткого визначення змісту, вибору форм і методів проведення виховної роботи, в них формується національна свідомість, розвивається почуття національної гідності. При цьому важливого значення набуває врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів початкових класів.

Майбутній вчитель музики повинен використовувати автентичні фольклорні матеріали з метою активізації пізнавальної діяльності учнів, оскільки цей вид роботи наповнює процес навчання живою народною мелодикою, мовою, споконвічною мудрістю, високими духовними цінностями, які є зрозумілими і близькими для школярів. Сучасний фахівець має знати, що кожен населений пункт Волині має унікальні фольклорні надбання, які можна відшукати серед місцевих жителів. Бажано мати в своєму репертуарі хрестоматійні зразки фольклорних скарбів рідного краю. Активне використання цих матеріалів у навчально-виховному процесі є необхідною справою сучасної музичної педагогіки, адже насичення шкільних програм музичним фольклором має сприяти наближенню учнів до сформованих протягом віків уявлень про сутність людини, про красу й гармонію навколишнього світу.

Висновки: Враховуючи важливість усіх вищезазначених факторів, слід зауважити, що впровадження музичного фольклору в навчально-виховний процес потребує відповідної якісної підготовки майбутнього фахівця, набуття ним необхідних знань, умінь і навичок для успішної професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА 1. Апраксіна О.А. методика музичного виховання в школі.М.:

Просвещениє, 1983.-224 с. 2. Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах. – К.:Либідь,

2001.-122 с. 3. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний

посібник.К.,2002.-270с. 4. Українські народні пісні в записах М.В. Лисенка. – К.: музична

Україна, 1990. – 10ст.

111

5. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М.:Интерпрайз, 1994.-283 с.

112

ГЕРАСИМЧУК ВАЛЕНТИНА ВІКТОРІВНА, викладач фортепіано

Луцького педагогічного коледжу

МУЗИЧНО-ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

У статті аргументується необхідність застосування у навчально-

виховному процесі музично-дидактичних принципів, спрямованих на розвиток художньої компетенції майбутніх учителів музики та музичних керівників; розкривається зміст цих принципів під час навчання гри на фортепіано.

Ключові слова: музично-естетичний розвиток, художня компетентність, музично-дидактичні принципи.

Постановка проблеми. Успішність педагогічної діяльності вчителя музики значною мірою залежить від розвиненості його музично-естетичної сфери, багатства музичного інтелекту, досвіду музично-творчої діяльності.

Лише художньо компетентний учитель може сьогодні реалізувати розвивально-виховні завдання музичної освіти. Як зазначає О. Рудницька, завдання особистісної орієнтації сучасної освіти потребують від учителя «нетипових для традиційної освіти умінь: розкривати учням своє особистісне бачення мистецького твору; активізувати процеси переживання; «відчувати» внутрішній світ іншого, його особистісні потреби, здійснювати діалогове спілкування з творами мистецтва; вдосконалювати своє розуміння закономірностей розвитку мистецтва і культури …» [4, с.29].

У численних публікаціях, працях О. Апраксіної, Т. Беркман, В. Дряпіки, Л. Коваль, В. Муцмахера, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Г. Шевченко, Т. Цвелих, Г. Ципіна та інших підкреслюється, що визначальним принципом навчання майбутніх учителів музики є підготовка всебічно освічених, кваліфікованих музикантів-просвітителів з розвинутими художніми орієнтаціями, готовими до виконання почесної ролі носіїв і пропагандистів музичного мистецтва.

Вищесказане переконує у тому, що протягом усього періоду навчання майбутнього фахівця під час вивчення усіх предметів музично-естетичного циклу необхідно застосовувати музично-дидактичні принципи, спрямовані на формування художньої компетентності.

Метою статті є аргументація необхідності застосування цих принципів та характеристика їх змісту у процесі фортепіанної підготовки майбутніх учителів музики та музичних керівників.

113

Виклад основного матеріалу. Процес становлення художньої компетентності студента складний і тривалий, тому що містить у собі всі знання і навички, засвоєні індивідом за період навчання.

Заняття гри на фортепіано готують майбутнього фахівця до вільного володіння інструментом під час проведення уроків музики в загальноосвітній школі та музичних занять у дошкільних навчальних закладах. У той же час вони є важливою складовою процесу загального музично-естетичного розвитку студента, формування його художньої компетентності.

Викладачі фортепіано усвідомлюють усю значущість такого навчального змісту і у своїй роботі застосовують п’ять музично-дидактичних принципів, які розвивають художні орієнтації майбутніх музикантів-фахівців.

Першим таким принципом є збільшення об’єму навчально-педагогічного репертуару, вивчення якомога більшої кількості творів різних художніх стилів, жанрів і форм, що збагачує професійну свідомість, музично-інтелектуальний досвід студента.

Прискорення темпів опрацювання певної частини навчального матеріалу, оволодіння необхідними виконавськими уміннями і навичками за короткі проміжки часу – такий другий принцип, який зумовлений першим і співіснує з ним у нерозривній єдності. Реалізація цього принципу забезпечує постійне і швидке поповнення навчального процесу різноманітною інформацією, що також прокладає шляхи до розширення професійного світогляду студента, розвитку його художньої компетенції.

Третій принцип стосується збільшення об’єму теоретичної інформації під час проведення занять; використання широкого діапазону відомостей музично-теоретичного і музично-історичного характеру, збагачення свідомості студента розгорнутими системами уявлень і понять, пов’язаних з конкретним навчальним матеріалом.

Четвертий музично-дидактичний принцип вимагає застосування таких методів навчання, які розвивають музичне сприйняття майбутнього фахівця, професійно важливі особистісні якості: емоційно-естетичну чутливість, уяву, увагу, аналітичне мислення. Серед різноманітних методів, які навчають студента розуміти і відчувати музичний зміст, особливого значення надається методу асоціацій. Активне застосування асоціацій у процесі вивчення музичного твору пробуджує фантазію студента, викликає певний емоційний відгук, допомагає вирішувати конкретні інтерпретаторські завдання. Суттєвою умовою розвитку уяви музиканта є використання методу емоційно-смислового аналізу музичних творів, що передбачає глибоке осягнення інтонаційного змісту. Ефективне оперування цим методом на всіх етапах роботи над твором вирішує проблеми уваги, покращує запам’ятовування музичного матеріалу.

114

П’ятий принцип передбачає використання різних активних форм навчання, що розвивають самостійність і творчу ініціативу майбутнього фахівця. Для розвитку художньої самостійності викладачі фортепіано включають до навчальних програм студентів нескладні твори з дитячого репертуару, які опрацьовуються без допомоги викладача.

Висновки. Отже, необхідною умовою професійного зростання майбутнього фахівця є формування художньої компетентності. Від рівня її сформованості залежить успішність його практичної діяльності. Тому у навчально-виховному процесі викладачі фортепіано застосовують такі музично-дидактичні принципи, спрямовані на формування художньої компетенції: 1) збільшення об’єму навчально-педагогічного репертуару, вивчення якомога більшої кількості творів різних художніх стилів, жанрів і форм; 2) прискорення темпів опрацювання певної частини навчального матеріалу; 3) використання широкого діапазону відомостей музично-теоретичного і музично-історичного характеру; 4) застосування методів навчання, які розвивають музичне сприйняття, професійно важливі особистісні якості; 5) використання активних форм навчання, що розвивають самостійність і творчу ініціативу майбутнього учителя музики і музичного керівника.

ЛІТЕРАТУРА 1. Муцмахер В.И. О развитии профессионально значимых качеств

личности учителя-музыканта // Музыка в школе. – 1989. – №4. – С.24-27. 2. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. – К.: Муз. Україна, 1982. –

144с. 3. Ростовський О.Я. Музична освіта в Україні на межі тисячоліть:

стан, проблеми, перспективи // Мистецтво та освіта. – 2000. – №4. – С.11-13.

4. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна і мистецька: Навч. посібник. – К., 2002. – 270с.

5. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.

115

ГРИШИНА ВАЛЕНТИНА ВАСИЛІВНА, викладач музично-теоретичних дисциплін

Луцького педагогічного колледжу

МУЗИКОЗНАВЧІ КОМПЕТЕНЦІЇ ЯК СКЛАДОВА ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

В статті розглядаються особливості формування музикознавчих

компетенцій у студентів спеціальності/напрямку підготовки «Музичне мистецтво» в процесі вивчення музично-теоретичних дисциплін в педагогічному коледжі.

Ключові слова: фахова компетентність, вчитель музичного мистецтва, музично-теоретичні дисципліни, музикознавчі компетенції.

Постановка проблеми. В умовах суттєвого оновлення політичного та культурного життя нашої країни, динамічного розвитку науки, техніки, інформаційно-комунікативних засобів постає проблема забезпечення суспільства компетентними кадрами нового типу. Держава потребує фахівців, озброєних грунтовними знаннями, креативно мислячих та соціально активних, здатних «творити майбутнє» через ефективну реалізацію своїх професійних та особистісних функцій.

В данному контексті стратегічного значення набуває питання якості освіти і, у першу чергу, освіти педагогічної. Сучасний педагог повинен бути обізнаний з основними світоглядними теоріями та концепціями в галузі гуманітарних наук, вміти аналізувати суспільні процеси та соціальні проблеми, знати правові та морально-етичні норми побудови людських відносин. Він повинен володіти необхідним для ефективної професійної діяльності комплексом знань, умінь, навиків, застосовувати досягнення інноваційних педагогічних та інформаційних технологій, демонструвати нестандартність мислення, здатність адекватно оцінювати проблемні педагогічні ситуації та приймати відповідальні рішення.

Зазначені вище освітні вимоги до сучасного педагога безпосередньо стосуються і фахівців художньо-естетичного спрямування. Йдеться, в першу чергу, про вчителя музики/музичного мистецтва ЗНЗ, який повинен впроваджувати стратегічні завдання державної політики в галузі освіти, формувати художню культуру та естетичні смаки української молоді, здійснювати просвітницьку роботу культурно-мистецького спрямування.

Актуальність досліджуваної проблеми обумовлена потребою сучасної музично-педагогічної практики у висококваліфікованих вчителях музики/музичного мистецтва ЗНЗ, фахово-компетентнісний рівень яких відповідає вимогам часу.

116

Метою статті є зясування специфіки формування музикознавчих компетенцій в процесі фахової підготовки сучасного вчителя музичного мистецтва загальноосвітніх навчальних закладів.

Аналіз останніх джерел з проблеми. Теоретичні засади компетентнісного підходу до педагогічної освіти висвітлюють у наукових працях Е.Б.Абдуллін, Є.В.Ніколаєва, Л.Д.Давидов. Специфіка компетентнісної моделі випускника ВНЗ педагогічного спрямування розглядається у дослідженнях В.В.Болотова та В.В.Серікова. Шляхи становлення професійної компетентності майбутнього вчителя музики окреслює у своїх наукових роботах Є.В. Гребенюк. Аналіз досліджень, присвячених проблемам формування професійної готовності, конкурентоспроможності сучасного вчителя музичного мистецтва дозволяє актуалізувати необхідність вивчення питання про шляхи формування музикознавчих компетенцій в процесі підготовки фахівця, в педагогічному коледжі.

Виклад основного матеріалу. Проголошення нових концепцій та цінностей національної вищої освіти спричинило орієнтацію інноваційного музично-педагогічного процессу на підготовку фахівця для ЗНЗ, спроможного ефективно вирішувати професійні та соціальні завдання. Йдеться про висококваліфікованого педагога-музиканта, компетентність (особистісно та інтелектуально обумовлена соціально-професійна характеристика) якого є адекватною сучасним вимогам суспільства.

Підготовка фахівця такого типу повинна здійснюватись у різних напрямках, сутністю яких є формування у вчителя музики/музичного мистецтва компетенцій різного змісту: базових (загальнокультурних, інтелектуальних, соціально-комунікативних), загально професійних (психолого-педагогічних, соціально-педагогічних), спеціально професійних/профільних (музикознавчих, методичних, вокально-хорових, інструментально-виконавських).

Стратегічною метою освітнього процесу має бути підготовка висококваліфікованого педагога, на професійну музично-педагогічну діяльність якого покладено відповідальність за інтелектуальний, морально-етичний, культурно-мистецький розвиток підростаючого покоління.

Процес формування компетентного вчителя музики містить дві обов’язкові взаємодоповнюючі складові – теоретичну підготовку (музикознавчу та методичну) та практичну діяльність (виробниче навчання), в ході якого відбувається апробація набутих знань, умінь, навичок.

Початковим етапом підготовки фахівця є надання йому базових музично-теоретичних знань. «Знання музики» та «знання про музику» є

117

провідними для успішної професійної діяльності майбутнього вчителя музики. Саме вони дозволяють ефективно розвивати музичну культуру учнів, у зв’язку з чим і актуалізується музикознавча компетентність педагога.

Формування музикознавчих компетенцій у студентів спеціальності/напрямку підготовки «Музичне мистецтво» здійснюється на різних рівнях освітньої підготовки, але в першу чергу в процесі вивчення історико-теоретичних дисциплін, які розглядають музику як форму художнього пізнання світу. Йдеться про елементарну теорію музики, гармонію, аналіз музичних творів, сольфеджіо, музичну літературу/історію музики та народну музичну творчість – багатофункціональний цикл дисциплін, які вивчають елементи музичної мови та закони їх взаємодії, зміст і форму музичних творів, види, жанри та стилі (художні, національні, індивідуальні) музичного мистецтва.

У системі професійної музично-педагогічної освіти чільне місце займає курс «Сольфеджіо», адже природні музичні здібності студентів часто мало розвинені і мають пройти етап «тренування» в процесі навчання. На заняттях з сольфеджіо всі практичні форми роботи спрямовані на розвиток музичного слуху у всіх його проявах – мелодичного, ритмічного, ладового, гармонічного, тембрового, внутрішнього та ін. Студент отримує важливі знання про той звуковий матеріал, з якого «складається» музика, набуває навиків активного сприйняття та відтворення окремих і взаємозв’язаних елементів музичної мови. Це слугує підґрунтям для формування таких необхідних вмінь, як самостійна робота над музичними творами, слуховий контроль за якісним, художньо-виразним їх виконанням. Розвинутий музичний слух забезпечує не тільки емоційне, але й аналітичне сприйняття музики і створює, таким чином, умови для професійно-творчої, вербальної та виконавської її інтерпретації.

Отже, сольфеджіо – це своєрідна «гімнастика слуху» [5, с. 189], могутній засіб розвитку музикальності – провідної здібності педагога-музиканта, що визначає успішність його активної фахової діяльності.

Важливим чинником формування музикознавчих компетенцій у майбутнього вчителя музичного мистецтва є ґрунтовне вивчення музичної літератури/історії музики (національної та світової). Ці синтезуючі дисципліни узагальнюють знання з музично-теоретичних курсів (елементарна теорія музики, гармонія, аналіз музичних творів, поліфонія), апелюють до дисциплін гуманітарного циклу (історія, філософія, література) та суміжних мистецтв.

Музична література, історія музики залучають студентів до скарбниці національної та світової музичної культури, надають уявлення про музичний процес – розвиток музики від стародавніх часів до сьогодення.

118

Ці дисципліни розвивають у студентів інтерес до класичного музичного мистецтва, розширюють їх музичний досвід в процесі вивчення творів різних жанрів і форм, історичних епох, художніх стилів та національних шкіл. На заняттях з музичної літератури/історії музики студенти навчаються сприймати музичний твір у нерозвиненій єдності його змісту і форми, усвідомлювати його як цілісне художньо-естетичне явище.

Отже, дисципліни музична література та історія музики формують компетентного фахівця з ґрунтовними знаннями, широкими культурно-пізнавальними інтересами, позитивними духовно-ціннісними орієнтаціями та естетичними смаками.

Висновки. В сучасних умовах модернізації вищої музично-педагогічної освіти, переосмислюється концептуальна база фахової підготовки педагога-музиканта. Функціонуючий в освіті компетентнісний підхід діє на всіх напрямках цього процесу – музикознавчому, методико-практичному, виконавському.

Важливою умовою якісної професійної підготовки студентів спеціальності/напряму підготовки «Музичне мистецтво» є набуття необхідних музично-теоретичних та музично-історичних знань. Саме вони формують інтегровані музикознавчі компетенції, що є базовими для ефективної, багатофункціональної фахової діяльності вчителя музики/музичного мистецтва в загальноосвітніх навчальних закладах.

ЛІТЕРАТУРА 1.Абдулинн Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. -

М., 2004. - 182с. 2.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностая модель: от идеи к

образовательной программе.//Педагогика.- 2003, №3. - С.18-25. 3. Давыдов Л.Д. Компетентностной подход в системе

профессионального образования// Среднее профес. образование.-2006, №9. - С.67-70.

4.Позінкевич Р.О. Шляхи активізації творчої особистості у формуванні її професійно-педагогічної спрямованості.// Науковий вісник ВНУ ім. Лесі Українки.- №23, 2010.- с.115-122.

5.Римський-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. ПСС. Литературные произведения и переписка. Т.2. -М.,1963. -С.189.

119

ЖОРНЯК БОГДАНА ЄВГЕНІВНА, викладач методики музичного виховання

Луцького педагогічного коледжу

КОМПЛЕКСНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

У статті висвітлено науково-педагогічні засади формування

професійних компетентностей майбутніх вчителів музики в процесі фахового навчання.

Ключові слова: фахова компетентність, майбутні фахівці, професійні потреби, мотиви, модель.

Актуальність проблеми. Українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. Так, міжнародний експерт, професор О.Крисан у доповіді на науково-практичному семінарі «Компетентісний підхід до формування змісту освіти у 12-ти річній школі: концептуальні підходи та термінологія», акцентував увагу на системі компетентностей, в яку входять надпредметні, загально-предметні та спеціально-предметні компетентності.

Аналіз останніх досліджень. Висвітлення проблеми становлення професійної компетентності педагогів простежується в роботах А.Амонашвілі, О.Шияна, М.Коломійця, І.Арефєва та ін. Але не зважаючи на досить значну кількість наукових праць щодо теоретичного обґрунтування проблеми професійної компетентності, вона залишається актуальною.

Мета статті: висвітлити питання комплексного підходу щодо фахової компетентності педагога, запропонувати модель сучасного професійно-компетентного вчителя.

Основний виклад матеріалу. Як же ми розуміємо поняття професійної компетентності вчителя? Внаслідок колективного обговорення на засіданні циклової комісії викладачів МТД та фахових методик ми отримали визначення: «Професійна компетентність – це якість особистості, яка дає змогу фахівцеві максимально ефективно здійснювати свою діяльність, а також сприяти його саморозвитку і самовдосконаленню».

Кожний педагогічний колектив може і має право створити свою модель професійної майстерності майбутніх фахівців.

Спираючись на аналіз робіт науковців з цієї проблеми та на власний досвід роботи, ми визначили для себе такі види компетентностей, уклавши їх у таку модель сучасного професійно-компетентного вчителя:

120

Управлінська

компетентеність Автономізацій

на компетентеність

Я - Педагог

Методична

компетентеність Інтелектуа

льна компетентеність

Отже, інформаційна компетентність – сучасний педагог повинен

володіти інформаційними технологіями, уміти визначати необхідні джерела інформації, вміти працювати з ними.

Психолого-педагогічна компетентність – вчитель має бути здатним до використання психологічних знань в організації взаємодії в освітній діяльності.

Соціальна компетентність. Це комунікативні навички вчителя, культура його міжособистісних відносин, уміння працювати в команді, здатність до мотивації та переконання, уміння уникати конфліктів, а в разі потреби розв’язувати їх.

Інтелектуальна компетентність. Вчитель має брати участь у науково-експериментальній, дослідній роботі, працювати з науковою літературою.

Методична компетентність. Педагог неодмінно повинен знати методику викладання предмета, педагогіку як основу професіоналізму, педагогічні технології, уміти визначати та конструювати сучасні педагогічні проекти, узагальнювати досвід роботи.

Автономізаційна компетентність. Вчитель повинен бути здатним до саморозвитку, творчості, самовизначення, самоосвіти, аналізу результативності педагогічної діяльності; має долати стереотип, виявляти принциповість, гнучкість мислення.

Управлінська компетентність. Сучасний педагог забезпечує організацію як особистої діяльності, так і діяльності учнів, здійснює контроль та оцінку педагогічного процесу і його результатів.

Зорієнтувати майбутнього фахівця на систематичну роботу над собою – головне завдання, яке ми ставимо перед собою.

У процесі роботи, ми дійшли висновку, що саме від задоволення професійних потреб наших майбутніх випускників залежить їх професійних рівень. За результатами діагностики, ми об’єднали усіх

Інформаційна компетентеність

Психолого-педагогічна

компетентеність

Соціальна компетентеність

121

студентів спеціальності «Музичне мистецтво» у групи за їх професійними потребами, мотивами та способами задоволення цих потреб.

Самовираження – лідерство, можливість вести за собою; Самоствердження - відчуття успіху, визнання, схвалення; Партнерство – інформованість, участь у виробленні

спільних рішень. Висновки. Отже, ефективне використання діагностики та вивчення професійних

потреб майбутніх фахівців допомагає нам: - Використати потенціал кожного студента з максимальною віддачею; - Організувати підвищення майстерності студентів у ході

індивідуальної роботи; - Зняти психологічну напруженість студента перед проведенням

пробного уроку в школі чи музичного заняття в ДНЗ. Наше спільне завдання підготувати до самостійної професійної

діяльності і випустити спеціаліста високої якості, який володіє ґрунтовними теоретичними знаннями і сучасною методикою музично-виховної роботи з учнями.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бачинська Є. М. Модель психолого-педагогічної компетентності

класного керівника як основа підготовки вчителів до виховної діяльності. http://innovaciya.by.ru/avtor.html

2. Горностай П. П. Рольова компетентність як умова гармонійності життєвого світу особистості // Психологічні перспективи. – Вип.6. – 2004.- С.23-35

3. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04/ Харківський держ. педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 2004. – 20с.

4. Новий тлумачний словник української мови. В 4-х томах. – К.: Аконіт, 1999, Т.2 – 910 с.

Потреби Мотиви

122

МЕЛЬНИК ВАЛЕНТИНА НАРЦИЗІВНА, МЕЛЬНИК ЮРІЙ МИХАЙЛОВИЧ,

викладачі диригування Луцького педагогічного коледжу

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ

ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ДИРИГУВАННЯ

У статті розкрито основні шляхи формування творчої

особистості педагога-музиканта. Охаратеризовано провідні напрями компетентнісно-творчого розвитку, принципи диригентської підготовки майбутнього вчителя музики.

Ключові слова: музично-педагогічна творчість, особистісно-зорієнтований підхід, диригування, сценічно-виконавська діяльність, креативність.

Постановка проблеми. На етапі оновлення музично-педагогічної освіти підготовка сучасного педагога-музиканта, як носія соціокультурного досвіду багатьох поколінь вимагає пошуку нових підходів до педагогічного процесу. Оволодіння фаховими знаннями і вміннями, створення необхідних умов для творчого розвитку майбутнього вчителя музики, реалізації його потенційних можливостей, вимагає активної співпраці викладачів і студентів за всіма напрямками фахової підготовки. Такий підхід сприятиме вирішенню завдань особистісно-зорієнтованої, ціннісно-смислової спрямованості навчально-виховного процесу.

Мета статті: рокрити основні шляхи формування творчої особистості педагога-музиканта.

Завдання статті: охаратеризувати провідні напрями компетентнісно-творчого розвитку, принципи диригентської підготовки майбутнього вчителя музики.

Виклад основного матеріалу. Людина народжується як індивід, з притаманними їй задатками, формується як особистість в системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому естетичному вихованню.

Поняття «розвиток особистості» та «формування особистості» дуже близькі й у великій мірі залежать від компетентності, професіоналізму, набутого практичного досвіду, захопленості педагога.

Процес цей відбувається у постійному пошуку постановки нових цілей, завдань і вимог, спонукаючи студента до засвоєння програмового матеріалу, розумової діяльності, що забезпечує формування цілісного світогляду і якостей гармонійно розвиненої особистості майбутнього

123

вчителя музики, людини здатної розв’язувати складні творчі завдання в процесі шкільного навчання.

Вокально-хоровій діяльності вчителя музики в умовах загальноосвітньої школи відводиться особлива роль. Саме зі співу бере початок музика, а хоровий спів є тим видом творчої діяльності дітей, в якому поєднуються два начала: духовного і творчого спілкування з музикою твору, його художньою суттю, що допомагає дитині віднайти себе, розкритися як творчій особистості.

Комплекс завдань, що обумовлює вокально-хорову компетентність майбутнього вчителя музики, потребує якісної підготовки студентів відділення «Музичне виховання» відповідно до багатофункціональної майбутньої їхньої практичної діяльності в умовах шкільного навчання як у класі так і за його межами. Наполегливість студента досягне бажаного рівня, якщо він з перших днів свого навчання буде дотримуватися деяких обов’язкових принципів:

- засвоюючи матеріал поступово, доводити виконання завдань кожного етапу до максимальної міри довершеності;

- йти до поставленої мети своїм шляхом, але ні в якому разі не знецінюючи її;

- готуючи твори до виконання, виховувати у собі нетерпимість до недосконалості та приблизності, як категорій дилетантизму;

- розглядати організаційні труднощі лише під одним кутом зору, як перешкоду на шляху досягнення довершеності виконання.

Уся педагогічна робота має бути спрямована на постійне, завчасне виховання у студента високого ставлення і до музики, як такої, і до процесу її засвоєння. Надзвичайно важливим в цьому відношенні є поєднання теорії з практикою, що орієнтує студента на оволодіння різними технологіями в галузі диригентського мистецтва з метою успішного вирішення професійних завдань, які б якісно впливали на самостійну роботу студента. Навчити майбутнього вчителя музики самостійно опрацьовувати пісенно-хоровий репертуар, сформувати уміння роботи над ним – означає вирішити ряд творчих завдань, які складають основу диригентської діяльності у класі, а також у позакласній роботі. Вивчивши індивідуальні особливості студента, педагог терпляче прищеплює йому розуміння самостійності як властивості характеру, заснованої на знанні своєї справи, на основі своїх поглядів і повазі до чужих. Потрібно переконати студента у тому, що творчі сумніви, болісний і копіткий добір варіантів, зацікавлене пізнання всього, що створювалось і створюється, це не лише не суперечить справжній самостійності, а навпаки, є її необхідною передумовою для створення власного переконання.

124

Диригентська підготовка студентів не може бути як слід засвоєна без необхідної практичної бази «живого спілкування». Необхідні диригенту швидка орієнтація у музичних творах та правильне їх відтворення забезпечується не тільки в класі диригування, не тільки музично-теоретичними знаннями, але й умінням використовувати ці навички і знання у педагогічній роботі. Хоровий клас і практична робота з хором – це лабораторія для втілення багатьох творчих завдань і рішень. Моделюючи умови диригентської діяльності, майбутній вчитель музики має змогу вчитися керувати виконавцями, чітко і дохідливо висловлювати вокально-технічні завдання, прогнозувати звучання хору, корегувати його.

Компетентнісно-творчий розвиток майбутнього вчителя музики здійснюється за такими основними напрямами:

- особистісно-зорієнтований підхід в процесі індивідуальних занять з диригування у хоровому класі та з практичної роботи з хором;

- пошук та використання різних форм і методів проведення занять, різноманітних мистецьких заходів у тісному зв’язку з предметами музично-теоретичного та індивідуального циклу;

- використання в процесі навчання педагогічного досвіду кращих вчителів музики, методистів, що став надбанням сучасної методики музичного виховання;

- залучення студентів до сценічно-виконавської діяльності як засобу покращення навичок з диригування, педагогічних знань, умінь (проведення концертів, лекцій-концертів, предметних конкурсів) тощо.

Усе це є природним наслідком як аудиторного так і позааудиторного виховання педагога-диригента, питанням принципової різниці між психологічною атмосферою диригування в обстановці класу і диригування «живим» хором, і будь-які найкращі наміри студента, його творчий темперамент залишаться безплідними, якщо він не опанує важку науку спілкування з хором і здійснення своїх задумів на практиці.

Диригування в системі підготовки сучасного фахівця виступає загальним компонентом усіх основних напрямів професійної його діяльності. І, що ця діяльність в великій мірі сприяє залученню підростаючого покоління до музичної культури дає підстави розглядати диригування як відносно самостійний напрям педагогічної праці вчителя. А відтак під час занять з диригування використовується різноманітний комплекс педагогічного впливу, який проявляється в принциповому підході до вибору репертуару: репертуар творів який може бути основою для формування конкретних творчих навичок і в той же час відповідати загальноприйнятим вимогам дидактики.

Розглядаючи поняття «творчість» не можна оминути таке поняття, як «креативність». Уміння поєднувати нове, прогресивне з попереднім, визнаючи необхідність цілого комплексу розмаїтих музичних,

125

педагогічних та індивідуальних якостей, бажання постійно оновлювати знання і набувати нові спонукає до пошуку нових форм і методів навчання та активізації творчості.

Висновки. Важливий аспект виховання молодого, сучасного вчителя музики, який витікає все з тієї ж проблеми: «для чого вчити?», питання про те, що всі дії вчителя у професійній і житейській сфері повинні відповідати його високій етичній місії – прагнення до постійного самовдосконалення і пошуку нових нестандартних педагогічних рішень, вміння відмовитись від застарілих звичок і поглядів. Все це – проблеми підготовки висококваліфікованого вчителя музики для загальноосвітньої школи, розв’язання яких повинно поліпшити музично-естетичне виховання підростаючого покоління, його загальнолюдську культуру.

ЛІТЕРАТУРА 1. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. – Л., Музыка, 1980. 2. Безбородова Л.А. Дирижирование. – М., Просвещение, 1990. 3. Горбенко С.С. Дитяче хорове виховання в Україні. – К.,

Міністерство освіти України, 1999. 4. Кофман Р.І. Виховання диригента: психологічні особливості. – К.,

Музична Україна, 1986.

126

НОСОВА ЛІЛІЯ АНДРІЇВНА, викладач фортепіано

Луцького педагогічного коледжу

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКИХ НАВИКІВ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО» ДО МАЙБУТНЬОЇ ФАХОВОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

Перед нами, викладачами педагогічного коледжу, постає важливе завдання – виховати широко освіченого музиканта, який професійно володіє інструментом і новітньою педагогічною методикою, здатного впливати на аудиторію не тільки живим мовленням про музику, а й виконавською майстерністю.

Ключові слова: музично-виконавська діяльність, музично-теоретичний аналіз, піаністичний розвиток, слухання музики.

Постановка проблеми: В підготовці студентів до майбутньої діяльності вчителя музики необхідно розвивати навички активного сприймання музичних творів, формувати уміння аналізувати твори музичного мистецтва в процесі практичної роботи за інструментом.

Мета: окреслити основні критерії музично-виконавської діяльності студентів та ефективні шляхи роботи в класі фортепіано.

Виклад основного матеріалу: Володіння музичним інструментом є однією з найважливіших якостей вчителя музики та музичного керівника, так як найбільший вплив на дітей має та музика, яка виконується самим вчителем. Винятковими у даному випадку є можливості фортепіанного заняття: в програмі студентів не лише фортепіанні п’єси, але і фрагменти з оперних, симфонічних творів, гра в ансамблі. Музично-виконавська діяльність студентів є основною формою роботи, навколо якої здійснюється весь навчально-виховний процес на заняттях з основного, додаткового музичного інструменту та акомпанементу. За час навчання студенту необхідно оволодіти широким репертуаром для майбутньої педагогічної та виховної роботи, засвоїти комплекс важливих практичних умінь (гра на слух, транспонування, читка з листа, вміння акомпанувати нескладні партії), а також вміти образно, осмислено виконати художній твір.

Аналіз специфіки музично-виконавської творчості дозволяє окреслити певні критерії виконавського рівня розвитку студента за такими ознаками: - емоційний відгук та творчий підхід до розшифровки авторського тексту - адекватність виконавських засобів виразності авторському задуму

127

- визначення музичної форми твору - виразність мелодії та динаміки - виразність темпо-ритму - темброва забарвленість виконання - вміння вслухатися в гармонію та поліфонію - педалізація - відповідність технічних прийомів музичному образу. Рівень музично-творчого розвитку студента залежить від участі педагога у створенні та втіленні інтерпретації музичного твору. Тому на своїх заняттях педагог-піаніст здійснює цілий комплекс завдань, які нерозривно пов’язані між собою – це: піаністичний розвиток та удосконалення технічних можливостей студента, розвиток поліфонічного слуху, робота над творами великої форми, вироблення навичок транспонування, гармонізації мелодії, вивчення пісенного матеріалу. В репертуарний план студента бажано включати більшу кількість нескладних, але цікавих образних музичних творів, що виконуються на практиці в школі та дитячому садку, які, як правило, є невеликими за об’ємом, але мають різноманітні виконавські проблеми і на яких виробляються технічні та виконавські уміння, розвивається внутрішній та тембровий слух.

Однією із важливих складових уроку музики в школі та музичного заняття в дошкільному закладі є слухання музики. Основне завдання педагога в класі фортепіано – підготувати студента до досконалого виконання твору на інструменті. При цьому він повинен добре уявляти зміст музики, вміти аналізувати, розрізняти елементи музичної мови, володіти усією сукупністю виражальних засобів, поєднувати власне виконання із словесними поясненнями. Тому на заняттях поряд із інформацією музично-історичного характеру (відомості про епоху, композитора, обставини, що сприяли створенню того чи іншого твору) розв’язуються проблеми, пов’язані з формою, тонально-гармонічним планом, ритмікою, фактурою тощо – всім тим, що може бути віднесеним до ідейно-образного змісту музики.

На заняттях фортепіано такий аналіз потребує художньо-педагогічної адаптації, основними напрямами якої є коригування матеріалу з урахуванням емоційно-естетичного досвіду студентів, їх можливостей, ретельний відбір суто музично-теоретичної інформації, розкриття розвивальних і виховних можливостей змісту твору. Умовами успішного засвоєння студентами музично-теоретичного матеріалу є цікава та доступна форма його викладу, нерозривний зв’язок теоретичних відомостей із «живою» музикою. Виконання творів зі слухання музики перед комісією привчає студента до відповідальності, здійснення виконавського плану, виробляє звичку до публічного виконання.

128

Предметною комісією викладачів фортепіано розроблені питання колоквіуму для студентів всіх курсів, знання яких перевіряються в кожному семестрі. Написання анотацій на твори зі слухання музики, в яких розкривається художній зміст твору та виражальні засоби, які використовує композитор, готує студента до практичної роботи вчителя-виконавця. Адже тільки при умові, коли студент розкриває зміст твору, виконуючи його, пояснюючи його характер, наводячи образні порівняння, можливо досягнути емоційного сприймання музики дітьми, а отже і любові до неї. Вся робота над художнім виконанням музичного твору різної складності має будуватися як особистісно орієнтований діалог педагога та студента – двох рівноправних суб’єктів пізнання музичного мистецтва.

Але всі ці завдання, а також читання з листа, акомпанування, підбір на слух можливо здійснити лише на міцній основі класичної базової освіти та загальних піаністичних умінь.

Висновки: Навчання студентів виконавству залишається центральним завданням фортепіанного класу. Вміння студента без сторонньої допомоги зорієнтуватися в незнайомому музичному матеріалі, правильно розшифрувати авторський текст, самостійно віднайти ефективні шляхи в роботі, знайти потрібні прийоми та засоби втілення художнього задуму свідчить про його підготовленість до самостійної роботи.

ЛІТЕРАТУРА 1. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. –Л., 1973. 2. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения

игре на фортепиано. –М.: МГПИ, 1975. 3. Шацкая В.И. Музыкально-эстетическое воспитание детей и

юношества. –М.: Просвещение, 1975. 4. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. –М., 1960.

129

ОСТАСЮК ЗОРЯНА АНАТОЛІЇВНА, викладач акордеону

Луцького педагогічного коледжу

ПРОБЛЕМНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ МУЗИЧНОГО ІНСТРУМЕНТУ В ПРАКТИЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

У статті розкриваються особливості використання музичного інструменту на уроці музики та проблеми, які виникають у студентів під час підготовки до виробничого навчання.

Ключові слова: музичний інструмент, інструментально-виконавська діяльність, шкільний репертуар, самостійна робота.

Постановка проблеми. Застосування музичного інструменту на уроці є однією із головних вимог до уроку музики у школі.

Завдання дисциплін «Основний музичний інструмент» та «Акомпанемент» полягає в розвитку виконавської майстерності, цілісності комплексного музичного мислення, внаслідок чого особливої значущості набувають важливі для виховання універсального музиканта і педагога різні форми музикування: читання з листа, ескізне вивчення музичних творів, транспонування, імпровізація, виконавський аналіз музичного твору, інструментовка та аранжування музичних творів. Майбутній учитель музики має досконало володіти всіма видами інструментально-виконавської діяльності, постійно знаходити нестандартні підходи до вирішення художньо-інтерпретаційних завдань.

Мета і завдання статті: з’ясувати основні проблеми виконавчо-інструментального розвитку студентів при підготовці до виробничого навчання: добір актуального репертуару, організація та якість самостійної роботи.

Виклад основного матеріалу. Говорячи про виконавчу діяльність вчителя, слід підкреслити, йдеться не про виконання " взагалі ", а про виконання для дітей: грати треба яскраво, образно, емоційно, маючи постійний контакт з класом.

При виконанні вчителю треба бути особливо вимогливим до себе і постійно пам'ятати, що має пробуджувати творчу фантазію дітей, сприяти формуванню асоціативно-образного мислення.

Специфіка навчання гри на музичних інструментах зумовлена насамперед набуттям знань, умінь і навичок, а це породжує відповідні труднощі у навчанні.

На засвоєння курсу „Основний музичний інструмент" (баян, фортепіано, акордеон) навчальним планом відводиться по дві години на тиждень та одна година на вивчення такої важливої дисципліни в

130

майбутній роботі вчителя музики як «Акомпанемент», де студенти мають змогу розвинути свою концертмейстерську діяльність, вміння підбирати на слух, що дуже важливо і необхідно, вміння транспонувати музичні твори в різні тональності та вивчають правила написання ансамблевої партитури. Та досвід переконує, що на початковому етапі навчання для роботи, про яку говорилося вище, недостатньо цього часу.

Приходять абітурієнти, переважна більшість яких не володіють жодним музичним інструментом. Як правило, в середньому лише 3% із загальної кількості зарахованих на навчання має музичну підготовку в обсязі кількох класів дитячої музичної школи, що спонукає викладачів виважено добирати гнучкі засоби й методи навчання, які варіюються в залежності від ситуацій і тих проблем, що виникають у процесі навчання майбутнього спеціаліста.

Навчанню гри на музичному інструменті передує добір актуального на кожному етапі роботи репертуару, а основою цього є передусім практична цілеспрямованість вивчення музичних творів, різноманітність їх форм і жанрів. Тож у процесі добору ми спираємося на обов'язковий шкільний репертуар і твори для позакласної роботи в школі. Завдяки цьому підготовка спеціаліста тісніше наближається до практичних потреб школи. Вибираючи репертуар, зважаємо на рівень розвитку кожного студента, його життєву і музичну практику, інтереси, смаки. З огляду на це враховуємо і думку студентів, демонструємо їм кожен відібраний твір, виконуючи його на музичному інструменті з відповідним коментарем. Виходимо з того, що вчитель музики повинен уміти образно, доступно розповісти про твір, що вивчається, запалити інтерес, фантазію маленького слухача і виконати прості дитячі пісні і п'єси настільки високохудожньо, щоб повністю оволодіти уявленням школяра. Адже ніякий запис не може замінити в даному випадку живого виконання, тому що на дитину впливає не лише звучання, а й сам виконавець, його жести, міміка. Тому безпосереднє виконання творів учителем особливо бажане.

Музичний розвиток наших вихованців пов'язаний із організацією та якістю самостійної роботи. Спостерігаємо, що через надмірне перевантаження, викликане завданнями з інших дисциплін, студенти іноді не встигають вчасно та якісно опрацювати програмовий матеріал. Тому аудиторні заняття часто перетворюються на елементарне підтягування або дублювання їхньої самостійної роботи. Методично більш важливо повсякчас розвивати самостійну роботу студентів, тому що тільки вона є запорукою високих показників у навчанні та подальшій практичній діяльності. Тим паче, що одним із основних педагогічних принципів є зв'язок навчання з практикою, з життям, - тим-то систематична самостійна робота студентів, особливо над шкільним репертуаром, яка є основною формою здійснення цього принципу, може та повинна забезпечити і

131

належну індивідуальну підготовку, й активність, і свідомість у ставленні до майбутньої педагогічної діяльності, врешті дозволить нагромадити шкільний навчальний репертуар.

Висновки. Проблема ефективної підготовки студентів з основного музичного інструменту до виробничого навчання не обмежується цим дослідженням, але потребує подальшого вивчення. Отже, формуванню інструментально-виконавської діяльності майбутніх вчителів музики, на наш погляд, сприятимуть такі фактори: зменшеність навантаження з інших предметів та збільшення годин акомпанементу; практична цілеспрямованість вивчення музичних творів та систематична робота студентів над шкільним репертуаром.

ЛІТЕРАТУРА 1. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навчальний

посібник. - К.: ІЗМН, 1997. 2. Сисоєва С.В. Підготовка вчителя до формування творчої

особистості учня. - К.: Поліграф книга, 1996. 3. http://intkonf.org/radkevich-vm-vikladannyu-muziki-instrument-u-

pedagogichnomu-koledzhi-efektivnu-spryamovanist/ 4. Кичук Н. В. Формування творчої особистості вчителя / Н. В.

Кичук. – К. : Либідь, 1991. – 96 с.

132

ПАВЛІЧУК ВАЛЕРІЙ ІВАНОВИЧ, викладач постановки голосу

Луцького педагогічного коледжу

ВОКАЛЬНЕ МИСЛЕННЯ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНИХ УМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Розглядають проблеми вокального мислення майбутнього вчителя

музики. Ключові слова: музичні стилі, інтонаційна мова, власний голос,

інтонація, синтез. Постановка проблеми. Розглядається пошук нових шляхів

найповнішого, всебічного розкриття творчого потенціалу особистості. У той же час огляд стану досліджуваної проблеми, практичний досвід роботи із студентами «Музичного відділення» свідчать про те, що проблема вокального мислення як складової частини професійних умінь майбутнього вчителя музики розроблена недостатньо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У педагогічній науці питання вокального мислення знайшли відображення у працях багатьох дослідників (Голубєва П., Гребенюк Н, Дмитрієва Л., Колодуб І., Мазуріна К., Назаренко І., Стасько Г., Шульп’якона О.).

Мета цієї статті – розкрити проблеми вокального мислення як чинника професійних умінь майбутнього вчителя музики.

Виклад основного матеріалу. Музика є відображенням світовідчуття і характеру мислення людини певної історичної доби, особливостей її естетичного ставлення до навколишнього світу. Майбутніми фахівцями музики вокальне мистецтво сприймається як цілісна система художніх та технічних засобів виконавства для вираження характерних для даної доби ідей та настроїв. Таким чином, відчуття відмінних рис різних музичних стилів, освоєння особливостей їхньої інтонаційної мови сприяє розвитку музично-вокального мислення, яке має стати основною метою музичної освіти й вокального виховання майбутніх учителів музики.

Важливо уявити собі величезну роль практичного навчання й практичного мислення, через посередність якого ми можемо успішно розвивати потенційні можливості музично-вокального мислення студентів у наданих їм природою межах. Це буде мислення у процесі пошуку необхідних звуково-рухових почуттів для створення музичного образу вокальними засобами. Цей особливий вокальний засіб проявляється у тільки йому властивому засобі координації рухів співочого апарату згідно з переживанням змісту музичного твору. Навчання практичних вокальних навичок відіграє велику, якщо не провідну роль у розвитку і формуванні студентів музичного відділення. Тільки після того, як студент пройде

133

практичний курс постановки голосу як інструменту інтонування, можна надати набутим вмінням й знанням форму узагальнення і поступово розширювати коло теоретичних положень.

Перед педагогом стоїть надзвичайно важливе завдання – навчити співака-початківця, майбутнього вчителя музики і співу ефективно використовувати пізнавальні можливості співочого апарату. Він повинен знати, як відбувається перетворення елементів зовнішньої фізичної дії у план внутрішньої дії мислення і роботу уявлення. Тобто розвиток музичних уявлень відбувається на основі слухових вражень і накопичення індивідуального слухового досвіду. Сюди входить прослуховування чужого виконання і власного співу. Роль сприйняття власного голосу для студента величезна. Слухаючи себе, він оцінює звучання, порівнює його з музичним уявленням, вносячи якість, конкретність, завершеність музичного образу. Однак через специфіку самого «інструменту» студент приймає свій голос до деякої міри спотвореним. Тому педагог у процесі навчання виконує роль зворотного зв’язку, оцінюючи позитивне та недоліки у співі студента. Це особливо важливо для початківця, який не має ще розвиненого м’язового та вібраційного відчуття. У процесі пошуку необхідного звучання студент здійснює аналіз, а педагог синтезує почуте згідно свого уявлення про характер звука. Внаслідок цього у студента починає знижуватись не тільки активність музичного уявлення, але й аналітична пізнавальна функція вокальних дій, тому що він більше покладається на думку педагога і менше займається власним пошуком. Педагог повинен більше приділяти уваги розвитку самоконтролю студента, вмінню самостійно оцінювати вартість звукового результату.

Музичний розвиток майбутнього вчителя музики відбувається у процесі активної музичної діяльності, де пильна увага надається формуванню музично-інтонаційним, музично-мовним здібностям майбутнього фахівця. Ці здібності є фундаментом музично-вокального мислення як необхідна психологічна передумова залучення до музичної культури.

При підготовці майбутніх учителів музики одним з найслабшим місць є розвиток інтонаційного мислення. Саме поняття «інтонація» повинно бути зрозумілим і близьким, бо сам інструмент інтонування є природною частиною людського єства. Природа інтонації має відчуватись студентом вже в елементарних частинах музичного руху при роботі над вокальною технікою. Процес інтонування невідривно пов’язаний з м’язовими відчуттями опори дихання, формування співочого «рупору», атаки звука. Специфіка вокального мислення вимагає довгої та копіткої праці для настроювання самого музичного інструменту – голосу, а тому часто питання інтонаційної виразності відходить на другий план. Це значно знижує роль пізнавально-творчої функції у вокальній техніці і

134

гальмує розвиток музично-вокального мислення студента. Тому дуже важливо звертати увагу на елементи інтонаційної виразності як музичної мови вже у простіших вправах, вокалізах. Розвиток інтонаційного мислення як складової частини музично-вокального мислення студента доцільно розпочинати із засвоєння азів, тобто розмовного інтонування. Розмовне і музичне інтонування являють собою споріднені семіотичні системи. В основі обох лежить інтонаційний початок, темпоритм, синтаксична розчленованість, тому використання цієї паралелі у процесі навчання доцільне.

Сценічна майстерність на заняттях постановки голосу включає практику розмовного інтонування, щоб привчити слух студента до розрізнення тонких нюансів в інтонуванні слова, фрази в залежності від змісту та емоційного тонусу. Внаслідок постійного вдосконалення виконавських прийомів, необхідних для вираження певних інтонаційних структур твору, створюється цілісна система вокально-технічних вмінь. Таким чином, уміння згрупувати, синтезувати вокально-технічні навички у відповідності з інтонаційними особливостями виконуваних творів набувається досвідом і значно збільшує творчі можливості як студента, так і педагога. Тобто технічний прийом, народжений конкретним творчим завданням, шляхом узагальнення з виробленими раніше навичками, набуває відносної незалежності. Тепер він може служити пізнавальній меті і дозволяє багатогранніше і повніше розкрити інтонаційний зміст та інтонаційну виразність вокального твору.

Звернемо увагу на функції співочого голосу, що нерозривно пов’язані з життєдіяльністю всьго організму, його фізичними діями, а тому можливий безпосередній вплив на співочий процес. Вміле підключення фізичних дій тіла, відповідно до характеру музики, може позитивно вплинути на фонацію.

Наприклад, плавний поворот голови знімає напруження м’язів шиї, обличчя та голосового апарату. Повільні рухи рук допомогають відчути характер кантилени, виробити плавне дихання і безпреривний повільний звук. Відомо чимало методик, які рекомендують активне включення у фонеційний процес рухів тіла. За допомогою різких технічних прийомів здійснюються шляхи розв’язання особливо гострої проблеми віднаходження доцільних, а, отже, перспективних дій на початковій стадії навчання. Дуже важливо педагогу з самого початку навчання планомірно та систематично вести роботу з очищення техніки від недоцільних рухів. Для початківця це має велике значення, тому що контроль за діями вокального апарату опосередкований, і можливість непомітного надбання недоліків особливо велика. Показником же раціональності вокальної техніки є вільне звукоутворення.

135

Висновки: Таким чином, для розвитку вокально-звукового мислення студентів доречно прочитати на перших курсах лекції на тему: сценічна мова, сценічна майстерність, що сприятиме розвитку уваги, уяви, артистизму, ораторського мистецтва, та в майбутньому допоможе студентові зосередитися на розумінні тонких нюансів в інтонуванні слова, декламації, співу. Це сприятиме не лише пошуковій пізнавальній функції, а й розв’язанню проблеми глибшого розуміння творчих процесів вокально-звукового мислення.

ЛІТЕРАТУРА 1. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и

художественный образ. – М., 1972. 2. Колодуб І. Питання вокального мистецтва. – Х., 1974. 3. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. – М.,

1974. 4. Гребешок Н. Вокально-виконавська творчість: психолого-

педагогічний та мистецтвознавський аспекти. – К., 1999. 5. Менабени А. Методика обучения сольному пению. – М., 1987. 6. Стасько Г. Вокальна підготовка майбутнього вчителя музики як

основа удосконалення педагогічної майстерності: Автореф. канд. пед. наук. – К., 1995.

136

ПАВЛЮК НАТАЛІЯ МИКОЛАЇВНА, вчитель музики

Луцької гімназії №4 м. Луцька

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

У статті висвітлено науково-педагогічні засади формування

професійних вмінь та навичок у майбутніх вчителів музики. Ключові слова: вміння, навички, вчитель музики, студент. Актуальність проблеми. У вітчизняній науковій літературі є різне

трактування поняття «компетентність». В більшості джерел під компетентністю розуміється досвідченість у певній галузі, якомусь питанні, колі питань, в яких людина має певні знання, досвід, повноваження та ін.

Аналіз останніх досліджень. В українському освітньому просторі цій проблемі присвячені публікації Є.Бачинської, П.Горностай, М.Лукьянова, О.Овчарук, О.Пометун та інші.

Мета статті: висвітлити питання комплексного підходу щодо фахової компетентності педагога, формування їх професійних вмінь та навичок.

Виклад основного матеріалу. Підготовка майбутніх висококваліфікованих учителів музики сьогодні є для нас важливою педагогічною проблемою і гострою соціальною потребою. Адже випускник педагогічного коледжу – це завтрашній день загальноосвітньої школи.

Наш випускник повинен бути готовим не тільки дати учням визначені навчальною програмою знання та вміння з предмета, але й могти залучити їх до активної музично-естетичної діяльності в позаурочний час, розвивати творчі здібності учнів.

При цьому треба пам’ятати, що в сучасній школі навчально-виховний процес визначається новою освітянською парадигмою, яка передбачає не тільки передачу знань від вчителя до учня, а головне – сформувати творчу особистість школяра, розвивати його потенційні можливості, пізнавальні інтереси.

Сьогодні в ЗОШ набувають широкого поширення нові нестандартні підходи до педагогічного процесу, інтерактивні, розвивальні, комунікативні технології і методики, які забезпечують його ефективність.

В процесі теоретичного навчання ми намагаємось знайомити студентів з такими новаціями, використовувати комп’ютерну техніку, мультимедійні технології, інші сучасні дидактичні засоби. В практику

137

увійшла підготовка студентами презентацій, наприклад, про творчість композиторів, про музичні жанри тощо.

Саме в процесі педагогічної практики студенти поглиблюють свої знання, оволодівають практичними навичками роботи з учнями, підвищують свій методичний і професійний рівень, опановують специфіку педагогічної праці.

Готуючи студентів до виробничої практики, важливо націлювати їх на проведення з молодшими школярами різноманітної інтелектуально-ігрової та художньо-естетичної діяльності в позаурочний час.

Ефективною формою такого масового залучення школярів до художньо-творчої роботи може, наприклад, стати організація колективної творчої діяльності (за методикою І.Іванова, яка останнім часом стає все більше розповсюдженою).

Принциповими положеннями цієї методики є: cоціальна спрямованість діяльності учнів, розподіл колективу на мікрогрупи, колективні творчі справи різного напрямку, як от:

- організаторські; - пізнавальні; - художньо-естетичні та ін. в залежності від віку та інтересів

школярів, їх бажань та можливостей. Висновки: Організація колективних творчих справ не тільки згуртовує

учнів, а й позитивно впливає на стосунки учнів із студентами-практикантами, викликає в учнів інтерес до музично-творчої діяльності, до занять музикою.

ЛІТЕРАТУРА 1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: кн. для учителя /

Л .Г. Арчажникова. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с. 2. Михаськова М.А. Формування фахової компетентності

майбутнього вчителя музики: автор. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.02 / М.А. Михаськова; Нац. Пед.. ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К.: 2007. – 19 с.

138

ПОЛІЩУК ОЛЕНА ВОЛОДИМИРІВНА, викладач фортепіано

Луцького педагогічного коледжу

МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ЯК НАПРЯМ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ

ФАХОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Стаття присвячена аналізу музично-педагогічної діагностики, яка вирішує не лише успіх музичного навчання студента, його професійну долю, а й визначає цілісний, гармонійний розвиток його особистості.

Ключові слова: музичний розвиток, музична обдарованість, професійне навчання.

Постановка проблеми. Музична діагностика – надзвичайно складна галузь пізнавальної діяльності, в якій тонко переплітаються об’єктивні й суб’єктивні, достовірні й вірогідні моменти.

Професійне розв’язання діагностичних завдань передбачає оволодіння не тільки необхідною сумою професійних знань (зокрема психолого-педагогічних), а й комплексом спеціальних діагностичних умінь. Кожне з них - це певна система психічних дій (слухово-зорова цілеспрямована увага, пам’ять, мислення), спрямованих на сприйняття, аналіз та узагальнення професійно значущої інформації для виявлення й розпізнання певних ознак, „симптомів”. На цій основі і формулюється музично-педагогічний діагноз. При цьому вдосконалення педагогічної майстерності музиканта неможливе без оволодіння всім комплексом діагностичних знань, умінь, без необхідного формування відповідних психічних дій, адже саме „мислення–дія є серцевиною педагогічної майстерності” [1, с.6].

Важливість педагогічної майстерності музиканта підкреслювали видатні педагоги минулого і сучасності, відомі методисти й дослідники в галузі музичної педагогіки й виконавства. Про необхідність вивчення індивідуальних особливостей, схильностей характеру й темпераменту писали О. Алексєєв, Л. Баренбоум, М. Баринова, О. Гольденвейзер, М. Лонг, Г. Нейгауз, С.Савшинський, О. Ямпольський та інші. Цій проблемі присвячено дослідження М. Фейгіна „Індивідуальність учня та мистецтво педагога”.

Важлива роль діагностики в музично-педагогічному процесі підкреслюється у статтях, які узагальнюють результати перших наукових досліджень діяльності музиканта-педагога. У статті М. Фейгіна „Вивчення музично-педагогічного процесу” знаходимо описання методів діагностування змісту і послідовності дій. Вперше тут залучаються й використовуються досягнення психолого-педагогічної науки,

139

здійснюється спроба систематизувати музичний розвиток учня, показати його „зовнішні” та „внутрішні” прояви.

Великий інтерес становить стаття Ю. Брейтбург „Деякі питання діагностики та інтуїції в музичній педагогіці”, де діагностику названо тією галуззю музичної педагогіки, яка багато в чому визначає хід і методику педагогічного процесу і пронизує всі етапи навчання.

Мета статті - узагальнити теоретичне обґрунтування основних проблем, пов’язаних з процесом музично-педагогічного діагностування, його змістом, структурою, складом діагностичних показників-орієнтирів, питомої ваги кожного з них.

Виклад основного матеріалу. Музично-педагогічний процес є надзвичайно складним і багатогранним. Однією з найважливіших його сторін є діагностика – фундамент, без якого неможливе не лише музичне навчання в цілому, а й жодне заняття музики зокрема.

У педагога повинна бути здатність проникати у внутрішній світ дитини, оцінювати те найголовніше, що притаманне тільки певній індивідуальності.

Займаючись зі студентом, плануючи його роботу, педагоги осмислюють істинні причини його успіхів та невдач. Їх зауваження та оцінки виконання мають не загальний, поверхневий характер „швидкої допомоги”, а ґрунтовний аналіз роботи студента, оскільки причини прорахунків, неточностей, помилок у грі студентів можуть залишатись невиявленими.

Суть музично-педагогічної діагностики полягає в дослідженні й педагогічному аналізі індивідуальних особливостей студента, здатності до розв’язання завдань, що виникають при навчанні музики, а також якісний рівень розвитку особистості.

Структура музично-педагогічного діагностичного процесу - це система взаємопов’язаних елементів, які спираються на послідовні ступені пізнання студента: від безпосереднього сприйняття його через „абстрактне мислення”, яке допомагає виявити причинно-наслідкові зв’язки й залежності всіх музично-виконавських проявів студента, до розкриття цілісної особистості. Процес діагностування в музичній педагогіці включає в себе не лише відповідно сформовану спрямованість уваги, сприйняття, пам’яті та мислення, а й цілий ряд практичних дій з їх складною структурою.

Усі елементи музично-педагогічного діагнозу взаємно доповнюють і обумовлюють один одного. Вони різні за метою, завданням, складом необхідних знань, умінь, навичок, за часом і формами протікання, результатами, а також за якістю окремих психологічних процесів (сприйняття, увага, уява, пам’ять), властивостей темпераменту, емоції і складу необхідних педагогічних здатностей.

140

Для ефективного професійного навчання кожен викладач звертається до використання музично-педагогічної діагностики.

Первинний діагноз – це процес, коли на основі прослуховування студента педагог дістає можливість оцінювати його виконавську вправність, ступінь реалізації ним композиторського задуму, а також формується попереднє, первинне уявлення про музично-виконавські здібності студента й рівень його розвитку.

Другий діагноз полягає у розпізнанні причин, які зумовлюють певний недолік у грі студента, та його професійно-виконавських якостях. Ця стадія діагностування вимагає від педагога не лише певних уявлень щодо зразка звучання твору, а й знання тих причинно-наслідкових зв’язків, які виникають при недоліках у комплексі обдарованості й навченості студента.

Третій діагноз –оцінкаіндивідуальних особливостей студента, його музичне мислення й обдарованість.

Кожен педагог, набуваючи досвіду, виробляє власну програму, яка передбачає простеження динаміки зміни якостей музичної обдарованості студента в процесі навчання. Правильність та об’єктивність оцінки вимагає від викладачане лише виконавського професіоналізму та знань педагогічного репертуару, а й не меншою мірою – знання психології, методики й педагогіки. Цей вид діагностичної діяльності дає можливість планувати подальшу роботу зі студентом, прогнозувати його навчання й розвиток.

Для музиканта-педагога найбільший інтерес становлять ті особливості студента, які характеризують його професійну обдарованість, музикальність, емоційність [6, с.9].

Найбільший інтерес при діагностуванні становлять такі показники професійної обдарованості студента: музикальність та емоційність. Разом з цим суттєво важливим у музично-педагогічній діагностиці є професійно-виконавські вміння й навички: артистизм, музично-художній смак, володіння процесом виконання, „почуття цілого”, „матеріалізація художнього образу, сформованість та „відпрацьованість” різних видів техніки. Сюди ж належать й якості, пов’язані з самостійністю та усвідомленістю в роботі, навички читання з листа, транспонування, акомпанементу, ансамблевої гри [5, с.167].

Висновок. Правильне визначення реальних можливостей студента в різних видах музичної діяльності, перспектив його музичного розвитку та професіонального вдосконалення складає одну з найактуальніших проблем музичної педагогіки, вирішує успішне подальше навчання студента, формування його фахових компетенцій.

141

ЛІТЕРАТУРА 1. Азаров Ю. П. О мастерстве воспитателя / Ю. П. Азаров М., 1971. –

126 с. 2. Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкально-

педагогического факультета / Под ред. Ю. А. Брейтбурга (отв.ред.), Г.М. Цыпина. О. А. Апраксиной: Учебные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М, 1971. – Т.481.

3. Орловский В.В. К вопросу о методологии оценки в музыкальной педагогике /В.В. Орловский. - Тбилиси, 1975. - 335 с.

4. Платонов К.К. Проблемы способностей /К.К. Платонов М., 1972. – 312 с.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов М., 1947. - 355 с.

6. Ямпольский А.И. О методе работы с учениками А.И.Ямпольский// Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 1. М.,1959.

142

143

144

Наукове видання

ЗБІРНИК НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ ПРАЦЬ ВИКЛАДАЧІВ

ЛУЦЬКОГО ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ

Редакційна колегія: Бойчук П.М., Нісімчук А.С.,

Гузенко О.А. Технічний редактор: Боремчук М.М.

Комп’ютерна верстка: Боремчук М. М.

Підписано до друку 19.12.2011. Папір офсетний. Гарнітура Times. Формат 60 х 84 1/16

Обл.- вид. арк. 11,23. Ум. друк. арк. 8,4. Тираж 200 прим.

ПрАТ “Волинська обласна друкарня” Свідоцтво про Державну реєстрацію ДК № 1350 від 13.05.2003

Видавництво “Луцький педагогічний коледж”

43010 м. Луцьк, пр. Волі, 36. тел. 24-81-50 Свідоцтво про внесення до державного реєстру видавничої справи

ВЛн № 44 від 06.11.2008

Палітурні роботи ПрАТ “Волинська обласна друкарня” Свідоцтво про Державну реєстрацію ДК № 1350 від 13.05.2003

З - 41 Збірник науково-методичних праць викладачів Луцького

педагогічного коледжу (Випуск 5). – Луцьк: Луцький педагогічний коледж, 2011. – 144 с.

ISBN 978-966-361-658-2 Збірник узагальнює досвід та результати науково-дослідницької

методичної роботи викладачів Луцького педагогічного коледжу.

УДК 377. 8 (06) ББК 74. 57р