Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og ... · Som i mange andre forandringsprocesser er det koblingen teori og praksis og ... basis for sam-konstruktion af (ny)

Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien

Cand. Mag. i Læring og

forandringsprocesser

Institut for Uddannelse, Læring

og Filosofi, Aalborg Universitet

Trine Krogh Pedersen

Vintereksamen 2011

Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis

LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS [Vælg datoen]

2

Eksamensopgaven er skrevet i

henhold til modulet; ’Læringsportfolio

og faglig udviklingssamtale i teori og

praksis’. Jeg har siden 7. semester

arbejdet aktiv med portfolio og den

faglige udviklingssamtale i teori og

praksis.

Opgaven skrives med udgangspunkt i

mit praksisforløb i Aalborg

Kommune. Med afsæt i et

læringsteoretisk og didaktisk

perspektiv beskriver jeg muligheder

og udfordringer ved at inddrage e-

læringsportfolio og den faglige

udviklingssamtale som en del af en

udviklingsproces i socialpsykiatrien i

Aalborg Kommune.

Titelblad

Uddannelse: Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser

Modul: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis 7.-9. semester

Opgavens art: Eksamensopgave i læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis

Titel: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis - Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien

Afleveringsdato: 16. dec. 2010

Stud. mag: Trine Krogh Pedersen 2009-0932 06524

Sideantal: 19

Antal anslag inkl. mellemrum: 35.986

Oplagstal: 4

______________________________

Trine Krogh Pedersen


3

Indholdsfortegnelse

Introduktion .................................................................................................................................................. 4

1. Prolog ........................................................................................................................................................ 4

1.1. Den røde tråd ..................................................................................................................................... 4

1.2. Organisatorisk kontekst ’Recovery-projektet’ ...................................................................................... 5

1.3. Recovery-projektets udfordringer ........................................................................................................ 5

1.4. Et organisatorisk perspektiv ................................................................................................................ 6

Del 1: Portfolio – som refleksions- og læringsværktøj .................................................................................... 6

2. Hvad menes der med portfolio? ................................................................................................................. 6

2.1. Et læringsteoretisk perspektiv .............................................................................................................. 7

2.1.1. Et ’krav’ om refleksion ................................................................................................................. 8

2.2. En individualiseret… eller en kollektiv læreproces? ............................................................................. 9

3. Didaktiske modeller ................................................................................................................................. 10

4. Fire udfordrende dimensioner .................................................................................................................. 11

Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale .......................................................... 13

5. Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler ............................................................................................... 13

5.1. Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) ............................................................................................. 13

5.2. Studenterudviklingssamtalen (SUS) ................................................................................................... 14

5.3 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS ........................................................................................ 15

5.4. Gruppeudviklingssamtaler ................................................................................................................. 15

5.5. Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen ............................................................................ 16

6. Læringsforløbets evaluering ..................................................................................................................... 17

7. Epilog ...................................................................................................................................................... 18

8. Litteraturliste ........................................................................................................................................... 19


4

Introduktion

1. Prolog

Som studerende på kandidaten i Læring og forandringsprocesser, har jeg fokus på

portfoliometodikken og faglige udviklingssamtaler. Både som støtte for egen læring og samtidig er

det et fagfelt jeg studerer i teori og praksis.

I det nuværende modul ’Læring og forandring i praksis’ er jeg tilknyttet et projekt for ’Udvikling af

recovery-orientering i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune’. Jeg ser dette som en oplagt mulighed for at

udvide mit perspektiv på portfoliometodikken og de faglige udviklingssamtaler, ved at studere

metodernes muligheder/udfordringer i en organisatorisk kontekst.

På Recovery-projektet er projektgruppen interesseret i at få mere viden om hvordan

læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale kan styrke en læreproces og udviklingen af

recovery-orientering i socialpsykiatrisk praksis. Dette skal indgå som en central del af arbejdsformen,

kompetenceudviklingen og som en del af medarbejderens selvevaluering.

Portfoliometodikken og didaktikken bliver i den anvendte litteratur ofte beskrevet med

udgangspunkt i undervisningssammenhænge. Jeg kobler og anvender i dette papir denne viden til

den pædagogiske praksis-virkelighed i de socialpsykiatriske boenheder, med fokus på den

grundlæggende tænkning, handling og læring i relationer.

1.1. Den røde tråd

Opgaven er delt op i to dele. Første del er med fokus på læringsportfolien og den elektroniske portfolio.

I andel del inddrager jeg de faglige udviklingssamtaler. Dette for at give et perspektiv på hvordan

portfolien kan tænkes i en sammenhæng med øvrige elementer i organisationens læringsmiljø, og

hvordan metoderne kan komplementere hinanden. I besvarelserne inddrager jeg min praktiske viden

omkring portfoliobrug og studenterudviklingssamtalen (SUS). For begge besvarelser lægges der

særlig vægt på læring i en social sammenhæng, som et (nyt) perspektiv på portfolien og de faglige

udviklingssamtaler (Wenger 1998).

Den skriftlige redegørelse af de to dele, udgør ikke en udtømmende design- og

implementeringsstrategi, for hvordan portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan

indgå i læringsforløbet. Men det er nogle vigtige overvejelser i starten af processen.


5

1.2. Organisatorisk kontekst ’Recovery-projektet’

Ældre- og handicapforvaltningen i Aalborg Kommune arbejder målrettet med at understøtte og

styrke recovery-orienteringen gennem udviklingsprojektet: ’Udvikling af Recovery-orientering i

socialpsykiatrien i Aalborg Kommune’. På et internationalt og nationalt plan er der fra WHO og

Folketinget opfordret til at sætte fokus på ’recovery’ i psykiatrien.

Projektet er underlagt den ledelsesmæssige struktur i handicapafdelingen. Der er ansat en projekt-

koordinator, og der er nedsat en styregruppe og en projektgruppe. Med projektet fokuseres der

målrettet på hvordan recovery-orienteringen i socialpsykiatrien kan understøttes og styrkes - og

dermed recovery-’tænkningen’ og ’tilgangen’ i den psykosociale rehabiliteringsindsats - således, at der

fremadrettet ydes den bedst mulige indsats i forhold til den enkelte borgers muligheder for at

komme sig og komme videre i livet. Vejen til at nå målet er at igangsætte praksisnære

udviklingsprocesser lokalt i alle 24 socialpsykiatriske enheder. Som et udgangspunkt er det ikke

formålet (eller muligt), at ’instruere’ de involverede i socialpsykiatrien i hvordan man tænker og

handler recovery-orienteret. Sigtet er derimod at de involverede igennem udviklingsprocesser får

mulighed for at udforske, udfordre og i et lærerigt samspil udvikle egen og fælles viden, forståelse og

læring, der (videre-)udvikler og styrker recovery-orienteringen. (Aalborg Kommune 2009-2011:

Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).

1.3. Recovery-projektets udfordringer

Inden jeg går til besvarelsen af del 1, vil jeg kort tegne et billede af nogle af Recovery-projektets

udfordringer set i et læringsperspektiv. Dette vil jeg gøre for at tydeliggøre hvad inddragelsen af

portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan medvirke til at understøtte i

læreprocessen.

Læringsforløbet tager afsæt i aktionsforskning som metodisk ramme1, hvor der igangsættes en række

lokale interventioner over 3 år, som skal skabe involverende processer i en vekslen mellem teori og

praksis. Der er behov for en overordnet metodisk ramme der kan samle de mange tråde i forløbet

og fastholde processen mellem interventionerne.

Som i mange andre forandringsprocesser er det koblingen teori og praksis og bevægelsen ændring af

tænkning (holdning) <-> ændring af praksis (handling), der er projektets særlige udfordring.

1 Definition aktionsforskning: ”En social proces, hvor professionel viden, lokal viden, proces redskaber og demokratiske værdier danner

basis for sam-konstruktion af (ny) viden og social forandring” (Greenwod & Levin, 1998:4).


6

Den primære målgruppe for portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale er medarbejderne og

lederne i socialpsykiatrien, men med et fokus på den socialkonstruktionistiske læringsforståelse,

foregår læring i et tæt samspil med beboerne og de nærmeste samarbejdspartnere.

Det anbefales at også projektgruppen, bag recovery-projektet, laver deres egne portfolier, hvor deres

refleksioner i sammenhæng med forløbet dokumenteres. Medarbejdernes nye måde at arbejde på, vil

også stimulere projektgruppens evne til at reflektere over medarbejdernes indlæring og det forløb

projektgruppen er facilitatorer for (Taube 1997: 17).

1.4. Et organisatorisk perspektiv

Når en forandringsproces skal implementeres, er konteksten for læring af afgørende betydning for

læreprocessen. Skriftlig dokumentation og faglige udviklingssamtaler er en fast del af praksis i de

socialpsykiatriske enheder, men det er altid muligt at videreudvikle teori og praksis. Projektets

omfang tillader mig ikke at lave en nærmere analyse af organisationsstrukturen og -kulturen.

Målet er, at portfoliometodikken skal blive en fast forankret del af læringslandskabet i praksis. I

forhold til rammebetingelser er betydningen: ”… af forhold som ressourcer (både menneskelige og

økonomiske), ledelse (ledelsens indsigt, kompetence og opbagning), organisationens struktur og kultur, organisationens

omstillingsparathed og de udefrakommende udfordringer til organisationen…” afgørende for

udviklingsprocessen. (Jæger & Aarup Jensen i Lund (red.) 2008: 151). Det er også vigtigt at

medtænke at påvirkningen går begge veje, de organisatoriske rammebetingelser påvirker

portfoliobrugen, men portfoliobrugen påvirker også organisationen.

Del 1: Portfolio – som refleksions- og læringsværktøj

2. Hvad menes der med portfolio?

Det er portfoliens formål, der bestemmer dens funktion og indhold. Dermed findes der et utal af

måder hvorpå der arbejdes med portfolier. En portfolio er i sig selv blot en metafor (en tom

mappe). Det er det vi lægger i den, der forvandler den til et pædagogisk redskab (Taube 1997).

Portfolien kan siges at have både en ydre og en indre side. Den ydre er den fysiske ramme, og den

meget vigtige inderside udgør den enkeltes arbejde med sin portfolio (Taube 1997: 15).

Portfoliometodikken er procesorienteret, og udgør over tid en samling af forskelligt materiale, som


7

er struktureret ud fra nogle didaktiske principper. Følgende citat beskriver portfoliens mange

perspektiver og muligheder:

”Portfolien er på én gang et lærings- og evalueringsredskab, der yderligere på én gang refererer til forskellige

organisationsmåder for undervisning og forskellige dokumentationsformer, og den er i forskellige former et

kommunikationsmedium”. (Lorentsen og Lund 2008: 110)

Der findes adskillige typer af portfolier. Denne opgave er centreret omkring læringsportfolien.

Læringsportfolien anvendes som et arbejds- og læringsredskab. Fokus er dermed på selve

læreprocessen, hvor der gives mulighed for at gå ind og forholde sig til egne læreprocesser. Viden

der er genereret i praksis, kan i portfolien opsamles og føres videre over i en teoretisk kontekst.

Dermed har portfolien potentiale ift. at bygge bro mellem tænkning (holdning) <-> ændring af

praksis (handling) (www.learninglab.aau.dk).

Rammen for læringsportfolien kan være en elektronisk platform i form af digitale og virtuelle

medier, og dermed bliver der tale om en e-portfolio. E-portfolien kan være et godt strukturerings- og

kommunikationsmedium, hvor der kan gives mulighed for at synliggøre og dele viden med

hinanden. Og dermed kan der skabes en kontekst som er gensidig inspirerende (Lund m.fl. 2008).

2.1. Et læringsteoretisk perspektiv

Portfolien formes af det læringssyn den praktiseres inden for. Portfoliens betydning er derfor i høj

grad defineret af hvilket læringsperspektiv, der danner grundlaget og hvilken organisatorisk kontekst

og kultur portfolien skal indgå i (Dysthe 2002).

Recovery-projektets læringsforløb har sit afsæt i en erkendelsesteoretisk forståelse. Viden er dermed

’noget, der skabes’ i en erkendelsesmæssig proces - et kommunikativt og relationelt fænomen.

(Aalborg Kommune 2009-2011: Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).

Portfoliometoden forudsætter at de involverede er aktive i udforsknings- og udviklingsprocessen, et

læringsmæssigt grundlag for portfolien er dermed konstruktivisme. Det læringsmæssige perspektiv

kan ses som en kombination af det konstruktivistiske, det sociokognitive og det sociokulturelle

perspektiv. Disse perspektiver kan vægtes forskelligt, enten med særlig vægt på udvikling af de

individuelle læreprocesser, eller med særlig vægt på at portfolien er et medieringsredskab, hvor

læreprocessen foregår i interaktion med andre. (Lorentsen & Lund 2008:109).

http://www.learninglab.aau.dk/


8

En grundlæggende tænkning omkring læringsportfolien er, at den kan bidrage til et øget fokus på

egen udvikling, ved at den lærende aktivt konstruerer sig egen kundskab i form af at fokusere på

forforståelser, praksiserfaringer, herunder sammenhængen mellem indsats og resultat. (Lorentsen &

Lund 2008: 110). Ifølge Illeris (2007) foregår enhver læreproces i et samspil mellem den lærende og

omgivelserne, og disse processer foregår samtidigt og integreret.

For at (videre-)udvikle den grundlæggende recovery ’tænkning’ og ’tilgang’ i socialpsykiatrisk praksis

er det dermed nødvendigt med en metodik som kan skabe en større bevidsthed om medarbejderens

læreproces i interaktionen. (Krogh i Lund 2008: 72).

Portfoliometodikken kan understøtte medarbejderens mulighed for at udforske og udfordre deres

egen [individuelle] og hinandens [fælles] forståelse af vidensgrundlaget [oversætte], samt forholde sig

til hvordan de hver især og i fællesskab kan bruge og udvikle det [omsætte] i forhold til den lokale

(praksis-)virkelighed, de er en del af. (Aalborg Kommune 2009-2011: Arbejdspapir med recovery-

projektets rammer og retningslinjer).

Ovenstående er langt fra en tydelig ’opskrift’ på hvordan der konkret arbejdes med

portfoliometodikken, men et spørgsmål i den sammenhæng er, hvad en tydeligere ’opskrift’ gør ved

os set i et læringsperspektiv? Der kan i forhold til portfoliometodikken ses et paradoks mellem en

fast form, struktur og et angivet indhold, set i forhold til en meget fri struktur som ikke må hæmme

egen refleksionsproces. Nogle værdsætter vide rammer, for andre er det meget krævende at arbejde

med (Lund m.fl. 2008: 45).

2.1.1. Et ’krav’ om refleksion

”I det pædagogiske landskab kan portfoliometodikken placeres i relation til pædagogiske modeller for metakognition,

refleksion og udvikling af ”ansvar for egen læring” og for vurderinger og dokumentation af læreprocesser og

kompetenceudvikling.” (Lund 2008: 73, Krogh 2007).

Som det fremgår, er udvikling af refleksionsevne og metakognition grundlæggende for

portfoliometodikkens læringsperspektiv. Implicit i portfoliopædagogikken ligger der altså et krav om,

at man skal kunne reflektere over sin læring.

Den amerikanske uddannelsesforsker, Jack Mezirow, bidrager med værdifuld inspiration til

refleksionsbegrebet i praksis. Mezirow har udviklet en voksenpædagogisk teori, transformationsteorien.

Læring ses, ifølge Mezirow, som en proces, hvor der skal skabes ny og revideret fortolkning af egen

erfaring for at forme den efterfølgende forståelse, handling og vurdering. De mest betydningsfulde


9

læreoplevelser i det voksne liv indebærer jf. Mezirow kritisk refleksion, dvs. en revurdering af vores

orientering ift. at opleve, erkende, vide, tro, føle og handle.” (Mezirow 1990: 77 i Illeris).

Recovery-projektet skal starte en vidensmæssig bevægelse indenfor socialpsykiatrien; en bevægelse

fra at forstå sindslidelse som en kronisk tilstand til at tænke sindslidelse som en foranderlig proces,

der kan afhjælpes med en indsats, der understøtter den enkeltes mulighed for at komme sig. For at

igangsætte denne bevægelse skal gyldigheden af forudsætningerne for tidligere læring udfordres. Man

udfordrer dermed de meningsperspektiver, hvor ud fra mening skabes. Ved at sætte spørgsmålstegn

ved gyldigheden kan det betyde at værdier som er centrale skal revurderes eller omdannes. Kritisk

refleksion drejer sig om handlingens hvorfor og det kræver et læringsrum hvor meningsperspektiverne

vurderes (Wahlgren m.fl. 2008).

I den sammenhæng bidrager Donald A. Schön, som er ledende uddannelsesforsker i

socialvidenskab2, også med interessante perspektiver på refleksionsbegrebet. I bogen ’Den reflekterende

praktikker’(2001) beskriver Schön hvordan de professionelle tænker når de handler. Når den

professionelle møder udfordringer i praksis handles der ud fra en slags ubevidst improvisation som

er tillært gennem praksiserfaringer. Med begrebet ’tavs viden’ referer Schön til: ”… en for ofte lille

sammenhæng mellem teori (knowing that) og handling (knowing how). (Krogh 2008: 29). For at styrke

recovery-orienteringen i den pædagogiske praksis-virkelighed er det derfor hensigtsmæssigt at den:

”… professionelle tilegner sig ’redskaber’ til at analysere og reflektere over relationerne teori og praksis” (Krogh

2008: 29). Fem afgørende værdier for at styrke recovery-orientering er; person-orientering, person-

involvering, selvbestemmelse, håb og socialinklusion (Aalborg Kommune 2009-2011: Trædesten til

recovery-orientering). Spørgsmålet er, hvordan det forholder sig med disse værdier i praksis?

Læringsportfolien er et eksempel på et redskab der kan øge bevidstheden om hvordan det forholder

sig i teori <-> praksis relationerne.

2.2. En individualiseret… eller en kollektiv læreproces?

De mange læringsteorier fremhæver forskellige aspekter af læring, og forskellene kan bidrage med et

specifikt fokus på læringens multidimensionale udfordringer (Wenger 2008). Et primært fokus på

den kognitive teoribasis kan øge fokus på individet, hvorimod et sociokognitivt og sociokulturelt

perspektiv på læring øger fokus på den kollektive vidensproduktion og vidensopbygning (Lund

2008: 6).

2 Ved Massachusetts Institute of Technology


10

Jean Lave og Etienne Wenger udgav i 1991 bogen ’Situeret læring’. I 1998 udkom Wenger med sin

egen bog ’Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity’, hvori han udvikler ‘en social teori om

læring’. Lave og Wenger inddrages, som et (andet) perspektiv ift. den personfokusering som

portfoliometoden lægger op til (Krogh 2008 i Lund: 71). Olga Dysthe (2005) påpeger portfoliens

individualiserede fokus:

”[…] indføring af portfolier er ikke i sig selv nogen garanti for bedre læreprocesser, da hun ser en reel risiko for, ar

portfolien kan føre til mere individualisering, hvis portfolien udelukkende knyttes til den enkelte elevs arbejde”. (Lund

2008: 28).

Lave og Wenger vil se kritisk på den forestilling om, at læring er en individuel proces. De påstår: ”…

at læring i sit væsen fundamentalt er et socialt fænomen der reflekterer vores egen dybe sociale natur som erkendende

væsner”. (Wenger 1998). Den kollektive læring resulterer med tiden i praksisser, der dels afspejler

udøvelsen af vores virksomhed og de dermed forbundne sociale relationer. Begrebet praksis bruges,

hos Wenger, til at få fokus på oplevelsen af meningsfuldhed i konkrete hverdagserfaringer. Det er

praksisfællesskaberne der er med til at udvikle os som mennesker og give os ny viden og nye

erfaringer. (Wenger 2004, s. 59). En væsentlig læringsfremmende faktor i praksisfællesskabet er

færdigheder i at overveje, diskutere og give løbende feedback. Der kan i den sammenhæng overvejes

fordele og ulemper ved at lave en gruppeportfolio, som for praksisfællesskabet kan udgøre en

klargørende og evaluerende støttefunktion. (Lund 2008: 28).

3. Didaktiske modeller

Der fremgår allerede mange didaktiske overvejelser i opgaven, men jeg vil i følgende blive mere

konkret i forhold til de didaktiske perspektiver, som er særligt interessant for læringsportfolien.

Overordnet set kræver portfolien en didaktisk begrundelse, som imødekommer et krav om

sammenhæng og gennemsigtighed mellem de involverede, herunder recovery-projektets målsætning,

de socialpsykiatriske enheder, medarbejderens læringsbehov og evalueringsmetode (Lund m.fl. 2008:

57). Et analyseredskab som en didaktisk model er med til at systematisere planlægnings-, afviklings-,

evaluerings- og videreudviklingsprocessen (Krogh i Lund 2008: 83).

Werner Jank og Hilbert Meyer er fremtrædende forskere inden for didaktik med deres bog:

’Didaktiske modeller’. Didaktikken beskæftiger sig med ni hv-spørgsmål i forhold til læring: - hvem? -

hvad? - af hvem? - hvornår? - med hvem? - hvor? - hvordan? - ved hjælp af hvad? - og hvorfor?


11

(Jank & Meyer 2009: 19). Det er disse vigtige spørgsmål, som kan være med til at ’modellere’

praksis-virkeligheden.

En præmis for portfoliometodikken er at den enkelte medarbejder gør sig et valg om indhold og

sætter sig personlige mål, som imødekommer recovery-projektets målsætning (Lund 2008: 19). Der

skal udarbejdes en handleplan for hvad man ønsker at fokusere på i arbejdet med at blive klogere på

den specifikke praksis-virkelighed, hvorfor der er en særlig energi på dette emne og hvordan man vil

arbejde med det.

For at understøtte denne proces har vi på recovery-projektet udviklet en Udforsknings-cirkel (Jf. Bilag

1), som udgør en konkret metode og model for de interventioner der igangsættes i socialpsykiatrien.

Udforsknings-cirklen er eget design, men er udarbejdet med inspiration fra David A. Kolb og hans

model for erfaringsbaseret læring ’læringscirkel’ (Wahlgren m.fl. 2008: 136). Derudover er modellen

også udarbejdet med inspiration fra Knud Ramians praksisudforskningsmetoder, ’De små skridts vej’

og ’Research Light’ (http://knudramian.pbworks.com). Udforsknings-cirklen indeholder en række hv-

spørgsmål og inviterer medarbejderne med på en rejse gennem; Forundring - Udforskning (Planlæg)

- Udforskning (Dokumenter) - Udforskning (Reflekter) - Forandring. Didaktisk kan processen

inddeles i tre forskellige niveauer, hvor det første er procesniveauet, som består af de konkrete

interaktioner, det næste er analyse og planlægningsniveauet, og det tredje er et metaniveau, hvor der

reflekteres over grundlæggende strukturer i praksis. (Krogh 2008: 81-82. (Jank og Meyer (1997)).

Det er en cirkulærproces, som kan fortsætte igen og igen i takt med den nye viden.

Portfoliomodellen kan dermed udgøre den overordnede ramme om læringsforløbet, hvor

Udforsknings-cirklen er en konkret skabelon (model) til at starte processen. Udforsknings-cirklen

indeholder en struktur og nogle spørgsmål, der implicit lægger op til bevidst didaktisk refleksion,

udvikling og planlægning.

4. Fire udfordrende dimensioner

I bogen ’Portfolio - i et lærings- og uddannelsesperspektiv’ (2008) beskriver Anette Lorentsen og Birthe

Lund fire udfordrende dimensioner ved ibrugtagning af portfolio, som er vigtige at kende til3.

1. Den første udfordrende dimension er ’Introduktion og begrundelse for portfolioinddragelse’. Dette ses i en

nær sammenhæng med at portfoliometodikken skal give mening for de involverede. Det centrale er;

3 Afsnittet er med udgangspunk i en undersøgelses på Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser på Aalborg Universitet (Lund & Lorentsen 2008: 110)

http://knudramian.pbworks.com/


12

’[..] begrundelse for/forståelse af, hvorfor og med hvilket formål portfolio inddrages [..]’ (Lorentsen og Lund 2008:

131).

Praksisfællesskabets oplevelse og forståelse af portfoliometodikken er afgørende for i hvilket

omfang metoden gøres til genstand for faglige og pædagogiske refleksioner. Wengers teori om

praksisfællesskaber er også en værdifuld inspiration i denne sammenhæng. Ifølge Wenger er praksis

”[..] først og fremmest en proces, hvorigennem vi kan opleve verden og vores engagement deri som meningsfuldt.”

(Wenger 2004: 65). Meningsforhandlingerne, som referer til et samspil mellem to processer,

deltagelse og tingsliggørelse, spiller en fundamental rolle for menneskers oplevelse af mening

(Wenger 2004: 66). Portfolien er et eksempel på en abstraktion, som medarbejderne ved at være

aktive medspillere, skal arbejde med at tingsliggøre. Portfolien er blot en tom formular, medmindre

fællesskabet involverer sig og deltager i tingsliggørelsen (Wenger 2004: 72).

2. Den anden udfordrende dimension er i forlængelse heraf ’Læringsmiljøets indflydelse på udbyttet af

portfolio’. Det er vigtigt at portfoliobrugen bliver en integreret del af hele læringsmiljøet. Forskellige

forskningsresultater viser at portfoliometodikken stiller nye krav til medarbejdernes mere

traditionelle undervisnings- og læringsforståelse (Sweet 1993, Ellmin 2000: 135). Som skrevet i første

del skal medarbejderne dels forstå betydningen af den og i forlængelse deraf skal de anvende den

inden for systemet og praksis-virkeligheden. I en personalegruppe er der mange forskellige

grundbetingelser for at arbejde med og udtrykke sig gennem en læringsportfolio. Eksempelvis kan

der være stor forskel på evnen til at nedskrive sine refleksioner, faglige traditioner (ift.

aldersgrupper), kultur, skrivefærdigheder, it-færdigheder og selvdisciplinering mm.

3. Den tredje udfordrende dimension er ’Tiden som knap ressource – en forhindring for løbende portfoliobrug’.

Hvis de forrige to dimensioner ikke er afklaret og tydelig for medarbejderen, så vil begrebet ’tid’

være en dimension der i stor grad kan spænde ben for anvendelsen af portfolio (Lorentsen og Lund

2008: 134). I en tid hvor medarbejderne oplever at det administrative arbejde fylder mere og mere,

og fokus stadig øges i forhold til dokumentation, evaluering og kvalitetssikring, så kan portfolien

opleves som endnu et udefrakommende pres (Krogh 2008 i Lund: 69-70). Portfolien kan ses som en

uforståelig byrde, der blot tager tid fra den vigtige kontakt med beboerne, frem for at se metoden

som en mulighed og et fælles læringsstøtteværktøj der kan styrke samarbejdet og relationen mellem

medarbejdere og beboere og medarbejdere imellem.

4. Den fjerde udfordrende dimension er ’IT-dimensionen og IT-kompetence (eller mangel på samme)’.

En forudsætning for at opnå potentialet ved e-portfolio, er, som ovenfor beskrevet at undersøge


13

læringsmiljøet, herunder de IT-tekniske kompetencer, så it-færdighederne er afstemt med

målgruppens kompetencer. Medarbejderens IT-kompetencer kan være afgørende for hvorvidt der

ses et potentiale i e-portfolien, og hvorvidt medarbejderen har lyst til at eksperimentere med

designet af sin egen portfolio.

Et andet element som er vigtig at fremhæve er en risici for etiske problemer i det åbne virtuelle rum.

”En væsentlig IT-mæssig udfordring, [..] er sikkerheden i forbindelse med lagring af personfølsomme data [..]”.

(Lorentsen & Lund 2008: 128). Der skal findes en balance mellem en krypteret/kodet portfolio og

en portfolio som er åben for videndeling medarbejderne imellem. I den sammenhæng skal det også

overvejes i hvilket omfang og for hvem der gives adgang til portfolierne, så de kan ligge til grund for

videndeling og evaluering. Alle som arbejder med elektroniske medier i Aalborg Kommune skal

kende de relevante politikker og retningslinjer. IT-Persondata (sikkerhedsbestemmelserne) for

Aalborg Kommune er bygget op for at efterleve den gældende lov4 om behandling af

personoplysninger. Endnu et opmærksomhedspunkt er, at de åbne e-portfolier kan komme til at

fremstå som et konkurrencepræget læringsmiljø, frem for et sted hvor man kan forholde sig søgende

og spørgende (Lorentsen og Lund 2008: 123).

Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale

5. Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler

For at få fuldt udnytte af portfoliens potentialer er det vigtigt at portfoliobrugen bakkes op af og

spiller sammen med de øvrige elementer i læringsmiljøet (Lorentsen & Lund 2008: 136). Jeg vil i

følgende beskrive hvordan den elektroniske læringsportfolio kan tænkes i en sammenhæng med den

faglige udviklingssamtale. Jeg vil først kortlægge forskellige typer af udviklingssamtaler, hvor jeg

inddrager mine egne praksiserfaringer med studenterudviklingssamtalen (SUS).

5.1. Medarbejderudviklingssamtalen (MUS)

Medarbejderudviklingssamtalen defineres af Holt Larsen (1997) som: ”… en systematisk, periodisk (dvs.

regelmæssigt tilbagevendende) planlagt og velforberedt dialog mellem medarbejder og dennes (direkte) overordnede.” I et

organisatorisk perspektiv defineres medarbejderudviklingssamtalen som: ”… en dialog om udviklingen

4 Persondataloven paragraf 5


14

af den enkeltes kompetencer (menneskelige ressourcer og opgaveudførelse) i samklang med organisationens krav”.

(Lorentsen 2008: 6)

MUS er et middel til at bringe sammenhæng mellem medarbejderens, organisationens og den enkelte

afdelings mål og planer (Steen, 2000, Lorentsen 2008: 6). Ud fra et strategisk perspektiv skal

medarbejdersamtalerne dermed udvikle sammenhængen mellem virksomhedens mål og de

ressourcer den enkelte medarbejder besidder, samt sikre en fortsat udvikling. (Voss Borg 2001: 1).

I Aalborg Kommune benytter de følgende definition for medarbejder- og uviklingssamtalen: ”En

medarbejdersamtale er en velforberedt, struktureret, men også personlig samtale mellem medarbejder og leder, hvor der

udveksles meninger og synspunkter om jobbet og samarbejdet - både forholdene nu og i fremtiden.” Formålet med

medarbejdersamtalen i Aalborg Kommune er; 1) at sikre en mere målrettet og personlig samtale

mellem medarbejder og leder, 2) at give medarbejderen mulighed for at øve indflydelse på egen

jobsituation og udvikling, 3) at give lederen mulighed for gennem bedre information at fungere som

leder, 4) at give mulighed for at udtrykke synspunkter og forventninger og 5)at der på baggrund af

samtalen indgås aftaler om job og jobvilkår (Bilag 2).

MUS tager udgangspunkt i et samtaleskema, som bl.a. kan omhandle; arbejdsopgaver, jobansvar,

samarbejde med kollegaer og leder, arbejdstilfredshed og indsats, arbejdsfordeling, uddannelse og

jobudvikling. (Bilag 3).

5.2. Studenterudviklingssamtalen (SUS)

Studenterudviklingssamtalen (SUS) er udledt af medarbejderudviklingssamtalen, og har dermed

mange ligheder i sin metode. SUS praktiseres som tidligere nævnt på kandidatuddannelsen (LFP), og

forløber som en planlagt og velforberedt dialog mellem den studerende og en dialogpartner (primær

undervisere med tilknytning til fakultetet) hen over 7., 8. og 9. semester. Ifølge studieordningen

gøres der i SUS: ”[..] status over den studerendes kompetencer i relation til uddannelsens mål og den enkelte

studerendes individuelle mål. (SO, § 8)” (aau.dk/fak-hum/studieordninger).

Min portfolio ligger bl.a. til grund for mine forberedelser til samtalen, hvor jeg udfylder et skema

med refleksioner, som indeholder overvejelser om min forståelse af uddannelsens mål, egne ønsker

med uddannelsen, egne forudsætninger osv. I den sammenhæng skal der udvikles strategier og veje

til at nå individuelle ønsker og mål. Portfolien kan understøtte denne proces ved at udgøre en

ramme, hvori jeg løbende gør status over mine formulerede individuelle mål, opnåede resultater

samt refleksioner over egne læreprocesser, hvilket også kan beskrives som en løbende selv-

evaluering (learninglab.aau.dk/index).

http://adm.aau.dk/fak-hum/studieordninger/pdf

http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9143


15

5.3 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS

Der er visse ligheder mellem SUS og MUS, men også forskelle. Konteksten for MUS er en offentlig

eller private arbejdsplads, hvorimod SUS foregår i en uddannelsesmæssig kontekst. På en

arbejdsplads er der bl.a. behov, krav og forventninger i forhold til samspillet mellem

produktion/service, organisation, ledelse og medarbejder (kompetencestrategier/

profit/serviceforbedring m.m.). I en uddannelsesmæssig kontekst er der fokus på samspillet mellem

uddannelsens overordnede mål, metoder, undervisere og den studerendes individuelle

forudsætninger, engagement og ønsker for kompetence-udvikling. (learninglab.aau.dk/index).

Vi kan nu tegne nogle fællestræk. Begge samtaleformer er, foruden at de begge bygger på en

dialogisk metode (forberedelse/ kortlægning/løsningsforslag), også rettet mod et

udviklingsperspektiv (status/(selv)evaluering - videre udvikling). Både i MUS og SUS inviteres der til

en refleksions og tankeproces, hvor den enkelte kan opnå støre bevidsthed om egne forudsætninger

og kompetencer (styrker og svagheder) set i relation til henholdsvis jobbets eller uddannelses mål.

Dermed skabes der et grundlag for et læringsrum for identifikation af ønsker og behov samt

personlige fremadrettede faglige, sociale og personlige handlekompetencer.

Der kan opleves en forskel i hvilke magtbalancer der er i MUS og SUS. Under MUS vil der ofte være

en HR-medarbejder og/eller en leder som er ’gate keepers’. Virksomhedens ønske er at udvikle

organisationen (og bundlinjen). Medarbejderen har sit eget individuelle ønske om evt. en

karriereudvikling - og sammen har de en fælles interesse i udvikling. SUS kan ses som et samtalerum

med ’mindre magt’, hvor ønsket fra uddannelsens side er den studerendes læring - at de studerende

tilegner sig viden og erfaringer med metoden. Fra den studerendes side kan ønsket være en

individuel faglig kompetenceudvikling.

5.4. Gruppeudviklingssamtaler

Ud fra et læringsteoretisk og didaktisk perspektiv kan der stilles spørgsmålstegn ved, om den

individuelle udviklingssamtale i sin nuværende form bidrager tilstrækkelig til medarbejdernes

udvikling i forhold til de strategiske krav, der stilles til organisationer i dag? (Borg 2001).

Siden at medarbejderudviklingssamtalerne blev en fast del i mange organisationer, er der ikke sket

store ændringer i formen, hvorunder samtalerne afvikles. Samtidig er der, set ud fra en

socialkonstruktionistisk forståelse af læring, sket store organisatoriske forandringer, blandt andet i

form af mere team- og projektorienteret samarbejde (Hornstrup 2001).

http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9143


16

Den organisatoriske struktur medfører i mange tilfælde, at der er begrænset kontakt mellem leder og

medarbejder i dagligdagen. Det kan betyde at der kan opstå en barriere ift. den personlige samtale5

og ikke mindst den efterfølgende opfølgning. Derudover står lederens ressourceforbrug i forbindelse

med samtalernes afvikling ikke altid mål med de resultater, som kan aflæses af

medarbejdersamtalerne (Borg 2001). En analyse viser, at MUS primært er ’medarbejderens samtale’

(fokus på individet), frem for en organisatorisk samtale der fokuserer på praksisfællesskabets og

organisationens udvikling (Lorentsen 2008: 7, Hornstrup & Loehr-Petersenm 2003).

Et alternativ (eller en supplering) til den individuelle medarbejderudviklingssamtale er gruppesamtalen,

som et ledelsesværkstøj til at understøtte en læreproces (Hultengren 1997). Gruppesamtalen kan

ligeledes også afspejle og ses i nær sammenhæng med det kollektivistiske perspektiv på

portfoliometodikken. Gruppesamtalen er en form hvor medarbejdere med fælles

opgaver/projekter/mål, og med den samme leder som nærmeste overordnede, deltager som en

gruppe i en fælles medarbejdersamtale. Denne samtaleform kan medvirke til at skabe en større

sammenhæng mellem den enkeltes, gruppens og dermed organisationens udvikling. Hornstrup

(2000) beskriver muligheden for at dele gruppesamtalen op i to dele, hvor der i første del fokuseres

på de opgaver, gruppen skal udføre. I andel del af gruppesamtalen er der fokus på den enkelte

medarbejder, men hvor de nærmeste kollegaer deltager i samtalen som et reflekterende team.

5.5. Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen

Tilsammen kan den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale være med til at fremme

ansvaret for egen læring og udgøre en aktiv måde, hvor det er muligt at synliggøre, følge og støtte en

udvikling, både den faktiske og den ønskede.

Anette Lorentsen opstiller følgende hypotese i arbejdspapiret ’Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i

videregående uddannelse - evaluering af en case.’:

”… portfolio (kombineret med systematiske udviklingssamtaler inspireret af medarbejderudviklingssamtaler) kan

fremme realiseringen af (social)- konstruktivistiske læreprocesser, bl.a. ved at aktivere den enkelte lærende, støtte den

enkeltes refleksion over og eksplicitering af sine læreprocesser og støtte videndeling.” (www.aau.dk / Lorentsen &

Lund 2008: 8.)).

Portfolien kan være med til at understøtte og fastholde de ting der snakkes om i udviklingssamtalen,

og i forlængelse heraf kan portfolien være med til at styrke udviklingssamtalen (Lorentsen og Lund

5 Jf. definition af medarbejder- og udviklingssamtalen i Aalborg Kommune

http://www.aau.dk/


17

2008: 136). En udviklingssamtale er, som skrevet, med til at sætte mål for eget arbejde, og

portfoliometoden kan i den sammenhæng være afgørende for progressionen i læringsforløbet,

gennem en løbende selvevaluering og løbende tilbagemelding (Lund 2008: 21).

De allerede udfyldte forberedelses- og konklusionsskemaer kan ren praktisk gemmes i den lukkede

del af portfolien. Foruden udviklingssamtalerne kan portfolien, som en vigtig del at det samlede

læringsmiljø, også inddrages på morgenmøder, personalemøder mm. (Ellmin 2000: 130-131).

6. Læringsforløbets evaluering

… Portfolioen som evalueringsværktøj og støtte til den faglige udviklingssamtale

Portfoliometoden kan som skrevet dels anvendes som redskab til at administrere og reflektere over

læringsforløb, men også som en (ny) evalueringsform. En øget indsigt i egne kompetencer og

udviklingsbehov kan i forlængelse heraf være med til at styrke den faglige udviklingssamtale, som

beskrevet i ovenstående. Portfolioevalueringens særlige styrke er bl.a. at den er effektiv i forhold til

at give et helhedsindtryk af en udviklingsproces.

”Portfoliometodikken er i sin grundtanke procesorienteret og lægger op til, at der kan foregå formativ evaluering, altså

en evalueringsproces mod et udviklingsmål.” (Lund m.fl. 2008: 50).

Den formative evaluering er lærings- og udviklingsorienteret og evaluerings succeskriterier er at

skabe vækst og udvikling i et fremadrettet perspektiv. Portfolioevalueringen er dermed med til at

understøtte en læreproces, og kan opleves som læringsfremmende (Lund m.fl. 2008: 48).

For recovery-projektet er formålet med evalueringen at dokumentere udviklingsprocessens

delelementer på en måde, der understøtter sigtet mod at skabe lokal vidensskabelse, læring og

forandring. Evaluering af de enkelte dele i udviklingen og gennemførelsen af læringsforløbet skal

dermed tænkes ind i et design, således at der sikres en vidensopsamling til gavn for de involverede,

samt en vidensopsamling og evaluering af de enkelte dele af læringsforløbet. Evalueringskriterierne

er bl.a., at der skal være et klart fokus på de værdier og faktorer der understøtter recovery-

orientering, og ’bevis’ for en refleksiv praksis omkring værdierne. Evalueringsformen kan ses som en

løbende (light) selv-evalueringsproces, hvor der jævnligt gøres status ift. formulerede individuelle

mål, opnåede resultater samt refleksioner over egne læreprocesser. (Aalborg Kommune 2009-2011:

Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer).


18

7. Epilog

”Refleksiviteten i det moderne samfundsliv består af den kendsgerning, at samfundspraksis hele tiden undersøges og

reformeres i lyset af indkommende informationer om netop disse praksisser, som således på afgørende punkter ændrer

deres karakter.” (Jarvis 2002: 38).

Via de præsenterede metoder, læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale, beder vi praktikere

om at udforske deres praksis, og der stilles krav til at praksis er et sted for reflekterende læring. En

integrering og videreudvikling af disse metoder kan fremadrettet være med til at understøtte og

styrke læringsforløb, i form af at undersøge og reformere praksis i lyset af indkommende

information eks. ’Viden om Recovery’.

For at styrke den faglige udvikling i socialpsykiatrien skal læringsportfolien og udviklingssamtalen for

det første understøtte en refleksionsproces, for det andet være med til at fastholde læringsmål og for det

tredje fungere som et medium og et læringsrum for praksisfællesskabets indbyrdes videndeling.


19

8. Litteraturliste

Borg, Charlotte Voss. (2001).: ”Medarbejderudviklingssamtaler i grupper. Ledelsesværktøj i et

læringsperspektiv”. Kandidatafhandling. Handelshøjskolens Bibliotek, Århus.

Dysthe, Olga et al.: ”Skrive for at lære – faglig skrivning i de videregående uddannelser”. Forlaget Klim. 2001.

Ellmin, Roger (2000):”Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på”. Nordisk Forlag A/S, København.

1. udgave, 1. oplag..

Hultengren, Eva (1997): ”Medarbejderudviklingssamtalen som dialog” i Helle Alrø (red.)

Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag..

Greenwood, D.J. m.fl. (1998): ”Introduktion til Aktionsforskning”. SAGA Publications. Inc..

Holt Larsen, Henrik m.fl. (1995).: ”Medarbejdersamtaler – et strategisk udviklingsværktøj”. Teknisk Forlag.

2. udgave.

Hornstrup, Carsten. et.al. (2005).: ”Systemisk ledelse – den refleksive praktiker”. Erhvervspsykologisk

forlag.

Hornstrup, Carsten (red.).: ”Udviklingssamtaler i grupper”. Jurist- og Økonomforbundet. 1. udgave.

2001.

Illeris, Knud (red.). (2000): ”Tekster om læring”. Roskilde Universitets Forlag. 1. udgave.

Illeris, Knud & Signe Berri (red.). (2005): ”Tekster om voksenlæring”. Roskilde Universitetsforlag. 1.

udgave.

Illeris, Knud: ”Læring” (2007): Roskilde Universitetsforlag. 2. reviderede udgave, 2. oplag.

Jank, Werner og Hilbert Meyer. (2009): ”Didaktiske modeller - grundbog i didaktik”. Oversat af Jens

Peter Christiansen. Gyldendal. 1. udgave, 2. oplag.

Jarvis, Peter (2002): ”Praktiker-forskeren – udvikling af teori fra praksis”. Dansk udgave, oversat af Kurt

Strandberg. Alinea..

Lorentsen, Anette ( 2008): Arbejdspapir om læring. (”Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i

videregående uddannelse - evaluering af en case”. Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi. Aalborg

Universitet.


20

Lund, Birthe (red.) m.fl. (2008): ”Portfolio i et lærings og uddannelsesperspektiv”. Aalborg

Universitetsforlag.

Schön, Donald A. (1984). Dansk udgave red. (2001): ”Den reflekterende praktikker – hvordan professionelle

tænker, når de arbejder”. Forlaget Klim, 1. udgave.

Taube, Karin (1997): ”Portfoliometoden – undervisningsstrategi og evalueringsværktøj”. Kroghs Forlag A/S.

Wahlgren, Bjarne m.fl. (2008): ”Refleksion og læring - Kompetenceudvikling i arbejdslivet”.

Samfundslitteratur. 1. udgave 2002, 4. oplag.

Internetadresser:

http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9117&L=0

http://knudramian.pbworks.com/w/page/12751655/FrontPage

http://vbn.aau.dk/files/14259052/wp_4_2008_9788791543593.pdf


studieord_ny_bek/ka_laringogforandringsprocesser_07.pdf

http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9117&L=0

http://knudramian.pbworks.com/w/page/12751655/FrontPage

http://vbn.aau.dk/files/14259052/wp_4_2008_9788791543593.pdf


Documents

Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og ... · Som i mange andre forandringsprocesser er det koblingen teori og praksis og ... basis for sam-konstruktion af (ny)