Läsinlärning i grundsärskolan

ur ett lärarperspektiv

Learning to Read in the Compulsory School for Pupils with Learning Disabilities From a Teacher’s Perspective Marie Broberg

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Dennis Groth

Examinator: Héctor Pérez Prieto

2015-06-05

Abstract The aim of this study is to investigate how some teachers work with learning to read in the compulsory school for pupils with learning disabilities. The study describes how they work with methods for reading, educational resources, individual study plans, pedagogical aids and impediments and possibilities that arise. The study’s theoretical basis is the sociocultural perspective which is considered as an wholistic approach to learning and development. The study has a qualitative research and the data is based on interiews. The colleced data is analysed from a hermeneutic approach. The result shows that reading instruction is of great importance for students’ development and opportunities for participation in society. Students’ reading was seen as a very important ability to develop, and that requires experience and knowledge.

This became clear when teaching materials which are available but many times do not meet students’ needs. Individual adaptation of learning to read can thus be difficult because teaching material is not formed appropriately. Students in compulsory school for pupils with learning disabilities require specific materials and digital tools were seen as assets as teaching aids in learning situations. Keywords Compulsory school, learning disabilities, teaching literacy, developmental disabilities, learning, knowledge, cognitive neuroscience

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärning vad gäller elever med utvecklingsstörning. Studien redogör för deras arbete med läsinlärningsmetoder, läromedel, individanpassning, pedagogiska hjälpmedel samt vilka hinder och möjligheter som uppstår.

Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet och vilken ses som en övergripande teori för lärande och utveckling. I studien används kvalitativ undersökningsmetod där materialet samlades in med hjälp av intervjuer. Det insamlade materialet analyserades och tolkades utifrån en hermeneutisk ansats.

Resultatet visar att läsundervisningen har stor betydelse för elevernas utveckling och möjlighet till delaktighet i samhället. Elevernas läsning sågs som en mycket viktig förmåga att utveckla och som kräver erfarenhet och kunskap. Det blev tydligt när läromedel som finns att tillgå många gånger inte uppfyller elevens behov. Individanpassningen av läsinlärningen kan på så sätt försvåras eftersom läromedel inte är utformade på lämpligt sätt. Eleverna på grundsärskolan behöver konkret material och som pedagogiska hjälpmedel sågs de digitala verktygen som en tillgång i lärsituationer. Nyckelord Grundsärskola, läsinlärning, utvecklingsstörning, lärande, kunskapsutveckling, kognitiv neurovetenskap

Innehållsförteckning  

1.  Inledning  .........................................................................................................................  6  

1.2  Syfte  .....................................................................................................................................  6  1.2.3  Frågeställningar  ....................................................................................................................................  6  

2.  Bakgrund  ........................................................................................................................  7  

2.1  Grundsärskolans  styrdokument  .............................................................................................  7  

2.2  Forsknings-­‐  och  litteraturgenomgång  ....................................................................................  7  2.2.1  Utvecklingsstörning  ..............................................................................................................................  7  2.2.2  Grundsärskolan  .....................................................................................................................................  8  2.2.3  Lärande  och  lärprocessen  .....................................................................................................................  9  2.2.4  Läsinlärningsmetoder  .........................................................................................................................  11  2.2.5  Kognitiv  neurovetenskaplig  forskning  .................................................................................................  14  

3.  Teoretiska  utgångspunkter  ...........................................................................................  16  

3.1  Lärande  ur  ett  sociokulturellt  perspektiv  .............................................................................  16  

3.2  Proximal  utvecklingszon  (ZPD)  ............................................................................................  16  

3.2  Mediering  och  artefakter  ....................................................................................................  17  

4.  Metodologisk  ansats  och  val  av  metod  .........................................................................  18  

4.1  Kvalitativ  metod  ..................................................................................................................  18  

4.2  Kvalitativ  forskningsintervju  ................................................................................................  18  

4.3  Analysmetod  .......................................................................................................................  19  

4.4  Urval  ...................................................................................................................................  19  

4.5  Genomförande  ....................................................................................................................  20  

4.6  Giltighet  och  tillförlitlighet  ..................................................................................................  20  

4.7  Etiska  överväganden  ...........................................................................................................  21  

5.  Resultat  och  analys  .......................................................................................................  22  

5.1  Presentation  av  respondenterna  .........................................................................................  22  

5.2  Anna  ...................................................................................................................................  22  

5.3  Sara  .....................................................................................................................................  25  

5.4  Karin  ...................................................................................................................................  26  

5.5  Mona  ..................................................................................................................................  27  

5.6  Sammanfattning  och  analys  ................................................................................................  29  

6.  Diskussion  .....................................................................................................................  32  

6.1  Metoddiskussion  .................................................................................................................  32  

6.2  Resultatdiskussion  ..............................................................................................................  32  

6.3  Förslag  till  fortsatt  forskning  ...............................................................................................  34  

Referenser  ........................................................................................................................  36  

Bilagor  

6

1. Inledning Att främja elevers nyfikenhet och deras lust att vilja lära sig mer, är en betydelsefull uppgift för mig som lärare på grundsärskolan. En undervisning i grundsärskolan som tar tillvara på elevernas egna erfarenheter och upplevelser så att dessa på så sätt blir meningsfulla för dem, kan bidra med de verktyg eleverna behöver för att undvika ett utanförskap i samhället. Det är därför av stor vikt att ge eleverna förutsättningar för en tillhörighet i dagens informationssamhälle där läsandet är en viktig grundsten.

Skolinspektionens (2010) kvalitetsgranskning på 28 av landets grundsärskolor visar att undervisningen i många skolor inte ger eleverna förutsättningar att utveckla de förmågor som uttrycks i kursplanens mål i svenska. Vidare menar de att det finns risk att undervisningen blir omsorgsinriktad och saknar kunskapsutvecklande utmaningar. Det är en demokratisk rättighet att få möjlighet att utveckla och därmed kvalificera sina förmågor t.ex. att läsa, skriva och samtala. Det uttrycks att undervisningen ska utformas utifrån varje elevs behov, förutsättningar och möjligheter så att eleven utmanas i sitt lärande. Jag ser läsinlärningen som ett av skolans viktigaste uppdrag, där också min kunskap sätts på prov då jag möter elever med inlärningssvårigheter. En svårighet för mig som lärare är att hitta elevernas inlärningsstrategier, vilka har stor betydelse för deras inhämtning av kunskap och för att få den befäst. Likaså försvåras ibland inlärningen av reducerad kapacitet av ar-betsminnet och kunskap från den ena dagen till den andra har glömts av. I mitt examensarbete på speciallärarutbildningen vill jag vidareutveckla mina kunskaper i ämnet svenska och då i mötet mellan läsinlärning i grundsärskolan och forskningen inom den kognitiva neurovetenskapen. Genom en djupare kunskap inom det specialpedagogiska fältet kan jag med min yrkesprofession inta ett didaktiskt förhållningssätt där eleverna får hjälp med att hitta strategier som kan underlätta inlärningen för dem.

1.2 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärning vad gäller elever med utvecklingsstörning.

1.2.3 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:

• Vilka läsinlärningsmetoder används?

• Vilka läromedel används?

• Hur individanpassas undervisningen i läsinlärning?

• Används någon form av pedagogiskt hjälpmedel?

• Vilka hinder och möjligheter kan ses i arbetet med läsinlärning vad gäller den aktuella gruppen?

7

2. Bakgrund I denna del av studien behandlas styrdokument inom grundsärskolan, tidigare forskning och en litteraturgenomgång angående ämnet läsning, utvecklingsstörning, lärprocessen samt kognitiv neurovetenskap.

2.1 Grundsärskolans styrdokument Skolverket (2011a) framkom med en ny läroplan för grundsärskolan som trädde i kraft hösten 2011. Läroplanen innehåller tre delar:

1. Skolans värdegrund. 2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. 3. Kursplaner som kompletteras med kunskapskrav (Skolverket, 2011a). De två första delarna är i princip likadana för alla obligatoriska skolformer.

Som komplement till läroplanen utarbetade Skolverket (2011b) ett kommentarmaterial till grundsärskolans kursplaner för att förklara och tydliggöra innehållet i läroplanen. Dessutom kan det ligga till grund för planering av undervisningen, som diskussionsmaterial om undervisning, bedömning och kunskapskrav. Skolverket (2011a) framhåller att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva. Eleverna ska få möjligheter att utveckla lässtrategier för att avkoda och förstå texter. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle. Som medborgare är det av stor vikt att kunna läsa, dels för att ta del av den information som finns i samhället men också för att undvika ett utanförskap. Genom undervisningen ska eleverna utveckla tal, skrift och andra kommunikationsformer. Eleven ska även utveckla sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva. ”Genom att uttrycka sig på olika sätt i olika sammanhang och för olika syften samt samtala med andra om olika texter utvecklas eleverna som individer och samhällsmedborgare.”( Skolverket, 2011b, s. 92). Vidare lyfter Skolverket (2011b) fram vikten av att läsa och skriva då PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) visar ett alltmer sjunkande antal starka läsare i skolan i Sverige sedan början av 1990-talet. En av förklaringarna som ges är att det kan bero på att det i svenska skolor inte finns någon tradition av att undervisa eleverna om olika sätt att läsa texter.

Eleverna måste redan innan de kan läsa själva få uppleva att läsning handlar om mening, glädje och budskap, till exempel genom att man läser och samtalar om en text tillsammans. Samtalet kan fungera som en väg in i skriftspråket. Om innehållet intresserar och man samtalar före, under och efter läsningen ges eleverna möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga. (Skolverket, 2011b, s.95)

Skolverket (2011a) belyser även vikten av språkets uppbyggnad där undervisningen ska bidra till att stärka elevernas medvetenhet om sin språkliga och kommunikativa förmåga. På så sätt ges eleverna möjlighet att utveckla kunskaper och tilltro till sin förmåga att uttrycka egna åsikter och tankar.

2.2 Forsknings- och litteraturgenomgång

2.2.1 Utvecklingsstörning Många begrepp har tidigare använts för att beskriva utvecklingsstörning och som Tideman (1998) påtalar är det en grupp funktionshindrade som är särskilt utsatta vid förändringar i

8

samhället. De flesta är beroende av samhällets stödinsatser och saknar ofta förmågan att kunna uttrycka behov och önskemål.

Personer med utvecklingsstörning är ofta, på grund av funktionshindrets karaktär och inte sällan ytterligare tillkommande funktionshinder, i livslångt beroende av samhällets stöd för sitt vardagliga liv. Detta beroende leder till en särskild utsatthet vid samhälleliga förändringar av t ex ansvar för och organisation av undervisning och stöd och service. (Tideman, 2000, s.15).

Vidare beskriver Tideman (2000) utvecklingsstörning som ett samlingsbegrepp för nedsatta intellektuella funktioner och att de uppkommer under utvecklingsperioden före 16 års ålder. Utifrån psykologisk synvinkel är utvecklingsstörning en nedsatt intellektuell förmåga eller låg utvecklingsnivå och mäts genom psykometrisk mätning i form av intelligenstest. Resultatet från ett intelligenstest kan anges i form av IQ (eller IK) vilket är intelligenskvot. När beräkningen för ett barn görs utgår man ifrån hur barnet ligger till i jämförelse med andra barn i samma ålder. En IQ på 70 eller lägre brukar tolkas som någon form av utvecklingsstörning. (Hwang & Nilsson, 2011). Skolverket (2013) beskriver definitionen av utvecklingsstörning som en nedsättning i intelligensförmåga konstaterad under uppväxten (före 18 års ålder) och en samtidig nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende. Dessa två kriterier återfinns i flera diagnostiska klassifikationssystem. Enligt Granlund & Göransson (2011) är utvecklingsstörning inget entydigt begrepp då innebörden kan variera i olika kulturer och under olika tider. Det inbegriper dock svårigheter att ta in och bearbeta information, att bygga kunskap samt att tillämpa kunskap. En liknande förklaring ger Svensson Höstfält & Söderman (2012) vilka menar att utvecklingsstörning är en nedsättning av den kognitiva förmågan. Det finns då en avvikelse från den normala utvecklingen där den kognitiva utvecklingen har stannat av i den tidigaste mest konkreta perioden eller långt senare när förmågan till abstrakt tänkande är mer utvecklad. Gemensamt för personer med utvecklingsstörning är att utvecklingen går långsammare än normalt men där de liksom alla andra utvecklas både fysiskt och psykiskt hela livet. Det framgår att forskning har påvisat vikten av en stimulerande miljö vilken är betydelsefull för alla människors utveckling, med eller utan funktionsnedsättning. ”Detta kan tyckas vara onödigt att påpeka, men tidigare var det långt ifrån självklart och många personer med funktionsnedsättning bemöts än idag med bristande kunskaper.” (Svensson Höstfält & Söderman, 2012, ss.72-72). Brockstedt (2004) menar att barn och vuxna med utvecklingsstörning befinner sig, precis som alla personer, i ständig utveckling. Det är därför av stor vikt att vara försiktig med bedömning av vilken nivå de befinner sig på eftersom det kan leda till att man inte ser de små utvecklingsstegen. ”Den person som inte blir bemött som någon som kan lära sig, och som inte får den stimulans som han behöver för sin utveckling, kommer att ge upp sin strävan att förstå – han vänjer sig vid att inte förstå.” (Brockstedt, 2004, s.22). Vidare ses betingelserna som viktiga för den enskilde elevens kunskapsutveckling i skolan och där bemötandet blir avgörande för den sociala och emotionella utvecklingen.

2.2.2 Grundsärskolan Elever som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av utvecklingsstörning har möjlighet att genomföra sin skolgång i grundsärskolan. Skolverket (2013) menar att utbildningen ska anpassas efter de behov eleven har samt dess

9

förutsättningar. Utbildningen består av årskurserna 1-9 och ska enligt Skolverket (2014) i så stor utsträckning som möjligt motsvara grundskolans. Inom grundsärskolan omfattar utbildningen ämnen eller ämnesområden, eller en kombination av dessa. Det finns också möjlighet att ämnen från grundskolans kursplaner kan ingå i utbildningen. Enligt Skollagen (2010:800) 7 kap. 5§, ska ett beslut om mottagande i grundsärskolan föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. När en utredning görs ska det ske i samråd med vårdnadshavare.

Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en god grund för fortsatta studier och för att de aktivt ska kunna delta i samhällslivet. Undervisningen ska vara flexibel för att varje elev utifrån sina förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt mot läroplanens mål. Utbildningen i grundsärskolan ska främja social gemenskap och utveckla elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra kunna ta till sig, fördjupa och använda kunskaper. (Skolverket, 2014, s.3)

Grönvik & Söder (2008) menar att en reducerad funktionsförmåga förstärker uppfattningen av barnet som beroende och sårbart vilket kan skapa tvivelaktiga förväntningar om utveckling. Detta kan medföra att uppmärksamheten riktas mer mot omsorg än socialisering. Detsamma gäller Swärd & Florin (2014) som benämner grundsärskolan som mer omsorgsinriktad än kunskapsorienterad. Eleverna får på så vis inte alltid den intellektuella stimulans och den kunskapsutveckling som de har rätt till. Vidare menar författarna att lärarnas kompetens behöver förstärkas på grundsärskolan bland annat vad gäller pedagogiskt och didaktiskt tillvägagångssätt, undervisningsstrategier och kunskapsbedömning. Detta styrks av Skolinspektionen (2010) som menar att lärares ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kompetens är avgörande för elevers lärande. Detsamma gäller lärares förhållningssätt, bemötande och engagemang.

Lärarnas ämnesdidaktiska kompetens i svenska i kombination med en gedigen kunskap om elevernas funktionsnedsättningar och dess konsekvenser för lärandet är viktiga förutsättningar för att eleverna ska få en undervisning av hög kvalitet. Därför behöver skolorna i sitt arbete med rekrytering och kompetensutveckling säkerställa att lärarna har denna sammansatta kompetens. (Skolinspektionen, 2010, s. 8)

2.2.3 Lärande och lärprocessen Grundsärskolan fick av Skolinspektionen (2010) skarp kritik för att läsundervisningen sätts på undantag. Orsaker till detta menar Reichenberg (2012) är att lärare drar en gräns mellan omsorg, ett gott klimat och en aktiv läsundervisning. Omsorgens angelägenhet kan mycket väl förenas med en mer aktiv läsundervisning menar Reichenberg. Ofta förekommer försiktighet med att utmana eleverna i den närmaste utvecklingszonen vilket beror på att många lärare är oroliga för att utsätta eleverna för press. Genom Reichenbergs & Lundbergs (2011) studie framkom det att det går att träna läsförståelse med elever med utvecklingsstörning och därför är det viktigt att lärarna inte prioriterar bort aktiv läsundervisning. Den första läsundervisningen bedrivs inte alltid enligt Reichenberg & Lundberg utifrån den idag alltmer omfattande läsforskningen. Det finns mycket internationell läs- och skrivforskning rörande personer med utvecklingsstörning. I Sverige däremot är denna forskning mycket sparsam. Samhället ställer allt högre krav på den enskilde individen och med det behöver man förstå vad texter handlar om och därför räcker det inte med att bara kunna avkoda orden man läser.(Reichenberg, 2012).

10

Hattie & Yates (2014) påvisar lärprocessens betydelse för lärande och undervisning där investeringar i bland annat tid, kraft och strukturerad undervisning krävs för att förklara inlärning och studieresultat. Utifrån den forskning som gjorts menar de att lärande inte är en enkel process. Ett viktigt budskap är att lärare blir mer effektiva när de börjar se inlärningsprocessen genom elevernas ögon. Tjernberg (2013) finner i sin studie att lärarna använder olika metoder och arbetssätt för att kunna möta elevernas olika förutsättningar. Det framkom också att det har stor betydelse att läraren har teoretisk förankring, dels för att se var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling men även för att arbeta vidare utifrån den. Om de viktiga delarna i elevernas läs- och skrivlärande identifieras får också eleven rätt stöd och kommer vidare utan att behöva misslyckas. Studiens lärare var eniga om att eleverna behöver pedagogiska situationer där de utmanas att klara lite mer än vad de tidigare visat att de kan. Likaså är kunskap om lärprocesser en viktig grund vid lärares reflektion över sin undervisning.

Lärarna har på senare tid kunnat förbättra undervisningsvillkoren för elever i allmänhet och enligt Hattie & Yates (2014) kunnat erbjuda fler elever större möjligheter att uppfylla och till och med överträffa sina förväntningar.

Lärande innebär att utveckla tillräckligt med ytliga kunskaper (en eller flera uppfattningar) för att få begreppsmässig förståelse (genom att påvisa samband mellan och utvidga idéer). Många gånger uppstår detta lärande vid en spänning, till exempel att ställas inför något okänt, befinna sig i utmanande situationer eller när vi ombeds lösa problemsituationer. Sådan problemlösning kan leda till att man lär sig mer, lär sig på annat sätt, lär sig se samband eller till överinlärning (när det vi gör och tänker blir automatiskt). Lärandet utgår ifrån det vi redan vet och fortsätter mot de mål vi har satt upp. (Hattie & Yates, 2014, s.9)

Hattie (2012) ser lärandet som en personlig resa för lärare och elever vilket kräver en skicklig lärare som kan säkerställa kognitiva förändringar hos eleverna. Det viktigaste är lärarens medvetenhet om lärandemålen, kunskap om elevernas förkunskaper och meningsfulla uppdrag som ger en progressiv utveckling hos eleverna. Likaså Berg (2011) tydliggör stora krav på lärarens kompetens och förmåga att kunna reflektera över sin undervisning och elevernas förutsättningar och behov. Läraren behöver därför mycket kunskaper om möjliga sätt att välja innehåll för undervisningen. Detsamma gäller tänkbara arbetssätt och material som är lämpliga för att kunna möta olika elever. Berg redogör för att den ultimata metoden och bästa arbetssättet inte existerar utan menar att ”den ultimata metoden existerar däremot som ett förhållningssätt” (Berg, 2011, s. 236). En annan viktig ingrediens som Hattie (2012) lyfter är lärares kännedom om flera inlärningsstrategier som kan visa olika tillvägagångssätt och därmed ge eleverna större förståelse. Lärandet behöver synliggöras och kräver ett engagemang för att leta efter elevernas utmaningar. Dessutom menar Hattie att det läggs för mycket tid på diskussioner kring undervisningsmetoder och istället bör uppmärksamma effekten på elevernas inlärning. Det kan behövas annorlunda undervisningsstrategier än dem de har fått.

Synlig undervisning och synligt lärande kräver också ett engagemang för att leta efter ytterligare utmaningar – och i detta ligger en stark koppling mellan utmaning och återkoppling, två av de nödvändiga ingredienserna för lärande. Ju större utmaningen är, desto större är sannolikheten för att man söker och behöver återkoppling, och desto viktigare är det att det finns en lärare som ser till att den lärande är på rätt väg för att klara utmaningen. (Hattie, 2012, s. 38)

11

Med bakgrund till den sparsamma forskningen om grundsärskolans pedagogiska verksamhet och dess innehållsliga arbete, utforskar Berthén (2007) i sin doktorsavhandling bland annat om vilket lärande som möjliggörs inom grundsärskolan. Studiens resultat visar en stark betoning på fostran och förberedelse och det som vanligen ses som skolkunskaper tenderar att finnas i bakgrunden. ”I komplexa verksamheter som skolan är det dock inte givet att det arbete som utförs resulterar i det man avser att realisera.” (Berthén, 2007, s. 184). Studien visar även att läsundervisningen är begränsad, då främst i mötet med utbudet av texter vilka inte används i större utsträckning av eleverna.

När det handlar om lärandemiljön har en internationell studie genomförts av Ratz & Lenhard (2013) i Bayern där syftet var att studera läs- och skrivförmågan hos elever med utvecklingsstörning i åldrarna 6-21 år. Även om eleverna kom från olika hemförhållanden framkom ingen skillnad på läs- och skrivutvecklingen. Däremot framkom det att elevernas förmåga i läsning och skrivning förbättras med åldern. Ända upp i gymnasiet har de nytta av en miljö som stimulerar deras läs- och skrivförmåga.

Läraren har enligt Hattie & Yates (2014) stor betydelse för att hjälpa eleverna att skaffa sig tilltro till sin förmåga och behöver stimuleras för att upprätthålla självförtroendet. Undervisning och motivation är enligt författarna de två främsta sätten att påverka elevernas självförtroende och detta sker genom lärarnas aktiva undervisnings- motivationsstrategier. Westlund (2012) framhäver lärarens kompetens som en viktig faktor vid elevers läsinlärning.

Den skicklige läraren har ingående kunskaper om barns språkutveckling och om läs- och skrivprocessen och vet också hur de kunskaperna ska omsättas i praktisk handling. Läsundervisningen utmärks av att den är systematisk upplagd och strukturerad. (Westlund, 2012, s. 55).

Vidare menar Westlund (2012) att det är viktigt att läraren utgår från sina elevers individuella förmågor och är uppmärksam på vilka lässtrategier eleverna använder. Bedömning och dokumentation på läsförmågan bör ske kontinuerligt på olika sätt och leder då på sikt till språk- och läsutvecklande insatser. I detta sammanhang påtalar Myrberg (2007) att det är viktigt att lärare har kännedom om och använder dokumentationer som vilar på en vetenskaplig grund.

2.2.4 Läsinlärningsmetoder Wengelin & Nilholm (2013) framhäver språkliga verktyg som elever behöver för att läsa och skriva samt hur de tillägnar sig dem. Under många år har en debatt pågått om läs- och skrivundervisning och vilken metod som förespråkas, det handlar framför allt om två olika metoder. En ljudbaserad bottom-up-metod, vilken börjar från de små enheterna, ljuden, och arbetar sig uppåt mot ordens betydelse. Den andra metoden är en top-down-metod som utgår från större beståndsdelar som till exempel ord, och därifrån arbeta sig nedåt mot ljuden, whole language.

De bärande tankarna inom de ljudbaserade metoderna är:

1 Läsinlärning (ej utveckling) utgör en introduktion till skriftspråkets principer. 2 Fonologisk medvetenhet är grunden för all läsinlärning. 3 Automatiserad avkodning är nödvändig för läsförståelse. 4 Läsundervisning fungerar bäst med texter avpassade för ändamålet. 5 Nybörjarläsares processer skiljer sig från vana läsares.

12

De bärande tankarna inom ’whole language’-metoder är å andra sidan:

1 Att lära sig läsa är lika naturligt som att lära sig tala. 2 Läs- och skrivtillägnande är en naturlig utvecklingsprocess (ej inlärningsprocess) av meningsfulla erfarenheter av texter. 3 Medvetenhet om fonem är inte i centrum. Kontexten kan i stor utsträckning användas för att förutsäga nästa ord baserat på ordets början. 4 Enbart ”autentiskt material” som kan ge meningsfulla erfarenheter skapar goda läsare och skribenter. (Wengelin & Nilholm, 2013, s.128).

Utveckling av läsförmågan innefattar enligt Lundberg & Herrlin (2008) de fem dimensionerna: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Dessa samspelar men utvecklas också var för sig i olika utvecklingsfaser. Alla elever utvecklas olika och författarna menar därför att kartläggning av elevernas läsutveckling är av stor vikt. När elevens läsutveckling bedöms räcker det inte med att enbart tänka på läsfärdigheten i allmänhet utan det behövs en mer detaljerad bild av läsutvecklingens olika sidor. Författarna anser att regelbunden dokumentation av elevens läsutveckling skapar en läsprofil för eleven och ger då ett fungerande instrument till planeringen av den fortsatta undervisningen.

Att möta nybörjare är ett stort ansvar och en mycket stimulerande utmaning. Att få vara med när ljuset tänds i barnens ögon när de förstått hur läskoden fungerar är sannerligen en stor förmån! (Lundberg, 2008, s.5).

Liberg (2006) framhäver viktiga faktorer vilka har betydelse för ett rikt läs- och skrivlärande. Det är vissa språkliga förmågor i förskoleåldern som samverkar med ett barns kommande läs- och skrivutveckling. Barn som har god kunskap om språkljuden och bokstäverna, är fonolo-giskt medvetna, har en mycket god prognos när det gäller förmågan att knäcka läskoden ti-digt. Vidare ser Liberg det grammatiska skrivandet och läsandet, som innebär att bokstav för bokstav ljudas fram, som ett mycket funktionellt hjälpmedel för läsandet. Det är en form av teknisk stödstruktur för att läsa och skriva. Grammatisk kunskap, läran om alfabetisk skrift, har sitt ursprung i antika Grekland och omfattar idag så mycket mer än bara förmågan att han-tera bokstäverna. I de olika skrivsituationerna bearbetar eleven de olika grunderna för att så småningom lära sig läsa grammatiskt. Ett effektivt läsande och skrivande växer då fram i situationer där den inre drivkraften finns till att vilja läsa och skriva. ”Det är sådana sammanhang som den vuxne måste skapa för att hjälpa barnet in i skriftspråkandet.” (Liberg, 2006, s.60). Det effektiva läsandet och skrivandet ger därmed stöd för att kunna läsa och skriva i olika sammanhang, om olika ämnen, för olika syften och mottagare samt inom olika genrer. Rose & Martin (2013) beskriver Reading to Learn (R2L) vilken fokuserar på genrepedagogik och innehåller undervisningsstrategier för skrivning och läsning. Från början utvecklades denna pedagogik för att möta de särskilda behov ursprungsbefolkningens elever från avlägsna samhällen i centrala Australien hade. För att stötta läsning betonas vikten av att skapa förför-ståelse för en text innan man började läsa den. Metoden utgår från två olika perspektiv där det ena är hur man lär ut läsning, medan det andra är själva läsningens natur. Enligt Rose & Mar-tin används Reading to Learn-pedagogiken med framgång i många delar av världen och i Sve-rige.

13

Weiner Ahlström (2001) har arbetat med elevers läs- och skrivutveckling i drygt tjugo år och mött många elevers mödosamma väg in i skrivandets och läsandets värld. I mötet med språk-forskarna Margit Tornéus och Björn Andersson vid Psykologiska Institutionen, Umeå univer-sitet, kom hon i kontakt med deras forskning som bygger på stavelsens funktion. Tornéus & Andersson (1999) menar att stavelser underlättar för de som har svårigheter med minnes-funktionen, arbetsminnet, och på så sätt inte behöver hålla många enheter i minnet vid ljud-ning av längre ord. Utifrån denna forskning och arbetssätt, vilka har visat goda och varaktiga resultat, har Weiner Ahlström (2001) sammanställt ett material som kan användas vid allra första läsinlärningen men även vid återinlärning för de som behöver extra stöd. Det vilar på vetenskaplig grund och utgår ifrån att hitta elevens framgångsfaktorer. Materialet bygger på fyra viktiga delar: stavelsen, det skrivna och talande ordet, intuitivt inlärningssätt och att läsa via skrivandet. Här får man hjälp med att identifiera och analysera elevens nuläge för att veta hur nästa steg ska bli samt kritiska faktorer. Momenten är utifrån en viss ordning där svårig-hetsgraden ökar. Arbetsområden är ljudenlig stavning, skriv- och läsövningar, vilka utgår ifrån strukturerade ordgrupper som sorterats efter vokalljud. Svårighetsgraden ökar successivt i ordlängder och ordstrukturer. Coleman (2009) presenterar forskning om datorstöd i form av presentationsprogram, vilka erbjuder möjligheter till undervisning av individer som har funktionshinder. De är lättillgängliga och lätta att lära. För elever med svårigheter inom bl.a. den kognitiva inlärningsförmågan kan detta arbetssätt skapa motivation och ge en visuell tillgång till läsning av text. Genom att läraren skapar intressanta presentationer med till exempel bokstavsljud, ord och meningar med bildstöd och sociala berättelser främjas elevens läsutveckling och social kommunikationsförmåga. En läsinlärningsmetod som har blivit mycket uppmärksammad är Tragetons (2014) metod, att skriva sig till läsning. Denna riktar sig till elevers skrivande på dator. Hans syfte är att eleverna skriver sig till läsning på dator i stället för handskrift och på så vis blir detta den första läs- och skrivinlärningen via datorn. Med andra ord vände han begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läsinlärning. Eleverna skriver sina bokstäver på datorn och detta underlättar eftersom finmotoriken inte är fullt utvecklad i sju- åttaårsårsåldern. Parallellt med datorskrivandet ritar eleverna bilder till det som skrivs och på så vis tränas finmotoriken. Trageton ser elevernas interaktion som viktig och förordar att eleverna arbetar tillsammans och på så sätt ökar det sociala samspelet. Den muntliga kompetensen stimuleras och eleverna lär av varandra. Under tre år (1999-2002) pågick ett forskningsprojektet Textskapande på dator 1-4, i Norge, Danmark, Finland och Estland.(Trageton, 2001). I studien framkom flera positiva effekter bland annat att datorn blev ett verktyg för kommunikation där samspel mellan eleverna stimulerade till läsning och skrivning. Eleverna blev producenter av sina egna texter och när de så småningom började skriva för hand hade de bättre handstil än övriga elever. Genlott & Grönlunds (2013) studie visar hur läsförmågan ökar avsevärt där läsning sker genom att skriva, och att datorn hade en bidragande orsak till det. Den skrivna texten på datorn blev lättare för eleverna att läsa än den handskrivna texten. För dem som ännu inte kunde läsa, klarade med hjälp av datorns talsyntes som är ett uppläsningsverktyg, läsa olika texter och ge feedback till klasskamraterna.

Hultin & Westman (2014) beskriver hur modellen ASL, att skriva sig till läsning, utformats i Sandvikens kommun som 2003 införde arbetssättet, först i liten skala och därefter i hela

14

kommunen. Den didaktiska gestaltning som metoden fått i Sandviken skiljer sig dock på några punkter från Tragetons (2014) beskrivning av metoden.

I Sandviken skriver barnen riktiga ord och texter från allra första början, med hjälp av modelltexter, och en del med hjälp av förskrivna lappar med det som barnen dikterar, vilket erbjuder en radikalt annorlunda väg in i skriftspråket än den tragetonska. (Hultin & Westman, 2014, s. 23.).

Införandet av digitala lärverktyg har på flera sätt lett fram till betydande förändringar i läs- och skrivundervisningen. En av vinsterna med ASL är arbetssättets möjlighet till individualisering. ”Att lämna det didaktiska avgörandet till lärare, om hur metoder ska användas i undervisningen, är också ett sätt att erkänna lärares professionalitet.” (Hultin & Westman, 2014, s.141).

Takala (2013) beskriver ett projekt som genomfördes mellan 2008-2010 i Finland där användningen av metoden RTW, Reading through writing, studerades. Via intervjuer av 21 lärare och 68 elever, uppsatser, observationer och enkäter till 22 lärare visade resultatet att metoden är ett bra och kreativt undervisningsverktyg. Eleverna inspireras till att skriva samtidigt som de utvecklar den sociala och kommunikativa färdigheten. Det är ett gott komplement till övriga metoder inom läs- och skrivinlärningen men mer forskning efterfrågas då det inte påvisar en tydlig effektivitet. Utifrån ASL, att skriva sig till läsning, har Lövgren (2009) inspirerats och låtit datorn vara det dominerade skrivverktyget i läs- och skrivundervisningen de första åren i skolan. Hon menar att vid datorn kan eleverna fokusera på berättandet där texterna blir många och långa. De slipper kämpa med pennan och tillsammans med en skrivarkompis sker skrivutvecklingen utifrån en given arbetsgång. Hennes arbete med ASL, startade höstterminen 2006 och syftar till att lyfta elevernas olikheter på ett naturligt sätt.

2.2.5 Kognitiv neurovetenskaplig forskning Genom det överflöd av information som ständigt pockar på, måste vår hjärna sålla sinnesintryck på bråkdelen av en sekund och enligt Derwinger (2003) är det vår uppmärksamhet och intressen som fastställer vad som når medvetandet. Korttidsminnet vilket är aktuellt i samband med inlärning har stor betydelse för elevens undervisningssituation. Enligt Nyberg & Bäckman (2007) är korttidsminnet det som förvaltar informationen som för tillfället är aktuellt i medvetandet.

Enligt Klingberg (2011) sker ett ökat forskarintresse inom den kognitiva neurovetenskapen och genom detta finns viljan om att närma sig pedagogiken i skolan. Genom att studera barns hjärnor, med metoder som upptäcker vad som sker vid inlärning, kan resultat av forskningen skapa förutsättningar för att förbättra elevens skolarbete. En annan orsak till det ökade intresset för kognitiv neurovetenskap beror enligt Klingberg på att nivåerna på kunskap har stagnerat och stundtals försämrats då ”Sverige tillhör de fyra OECD-länder vars resultat i läsning minskat signifikant sedan år 2000.” (Klingberg, 2011, s.10). Läsning ställer enligt Klingberg (2011) avancerade krav på hjärnan vilken har ett speciellt område avsatt till detta, ordformsområdet, som sitter i vänstra tinningloben. ”Det är märkligt att hjärnan har ett ››ordformsområde‹‹ som konsekvent ligger på samma ställe, som om vi fötts med en inbyggd förberedelse för att läsa.” (Klingberg, 2011, s.97). När identifiering av bokstäverna sker är nästa steg att koppla ihop ordformsområdet med områden som analyserar språkets ljudenheter, vilket finns i ett specifikt område strax ovanför ordformsområdet.

15

Läsningens kärna har därmed ett litet nätverk vilket enligt Klingberg består av ordformsområde och ett fonologiskt område, vilka ska kommunicera med varandra.

Inom internationell forskning finns ett intresse angående barns arbetsminne. Forskarna har lutat sig mot de framtagna minnesträningsprogram som de ville se effekter av och där kognitiv träning spelar en viktig roll i lärandet. Forskning inom kognitiva neurovetenskapen, visar till viss del att minnesprestandan ökar med hjälp av datoriserade och standardiserade minnesprogram. St. Clair-Thompson, Stevens, Hunt, & Bolder (2010) undersökte en metod för att förbättra arbetsminnet med hjälp av minnesstrategi i skolans undervisning. Här jämfördes traditionella tester av språk och matematik och dataspel med arbetsminnesträning på 254 lågstadieelever, däribland ett litet antal elever med behov av särskilt stöd. Resultatet visade signifikanta förbättringar när det gäller instruktioner och huvudräkning vid användning av metoden. Det visade emellertid inga förbättringar på standardiserade tester av läsning direkt efter träningen eller fem månader senare. Holmes & Gathercole (2014) efterfrågar utifrån sin studie en större undersökning för att fastställa om deras resultat kvarstår i större skala. Först då kan ett mer exakt värde av skolrelaterad arbetsminnesträning konstateras. Vi använder arbetsminnet till att till exempel att minnas instruktioner. Arbetsminnet har en begränsad kapacitet och ju längre en instruktion är desto större sannolikhet att något glöms bort. Finns det en lägre lagringsförmåga är känsligheten större för störningar vilket kan vara svårt för elever då de ska behålla relevant information och koncentrera sig utan att störas. I undervisningssituationer är detta en ofta förekommande svårighet för lärare, vilket Olivestam & Ott (2010) menar blir ”relaterade till moraliserande uppmaningar istället för att sakligt för-ankras i fakta. Den elev som har begränsad kapacitet i sitt arbetsminne tenderar att få det överfyllt.” (Olivestam & Ott, 2010, s.113). Hattie & Yates (2014) anser att det är viktigt att undervisa användningsbara memorerieringstekninker i klassrumssituationer.

Vi lärare förväntar oss att våra elever ska kunna memorera viktig information, men inkluderar sällan memoreringsinstruktioner i vår undervisning när detta kan uppnås till minimal kostnad. När belastningen på minnet är hög gynnas eleverna av att få lära sig minneshjälpmedel och av att uppmuntras att utveckla sina egna målmedvetna strategier. (Hattie & Yates, 2014, s. 209).

Arbetsminne och koncentrationsförmåga är två funktioner som till stor del sammanfaller. ”Den brittiske psykologen Alan Baddeley, som var en av dem som lanserade begreppet ar-betsminne, har sagt att om han fick en andra chans så skulle han kalla det för ››arbetskoncent-ration‹‹ istället för ››arbetsminne‹‹” (Klingberg, 2011, s.17).

16

3. Teoretiska utgångspunkter I denna del belyses det sociokulturella perspektiv vilket ligger till grund för studiens teoretiska utgångspunkt och vilken ses som en övergripande teori för lärande och utveckling i denna studie.

3.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet vilket är en teori beträffande lärande i samspel mellan individ och miljö. Säljö (2005) menar att detta perspektiv söker svar på frågor om hur människan tillägnar sig samhälleliga erfarenheter, hur hon lär sig och använder dessa i olika sammanhang och hur kunskaperna lever vidare.

Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar således om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna resonera abstrakt, lösa problem och så vidare. (Säljö, 2012, s.186.)

Människor är aktiva och reflekterande och som Säljö (2000) menar börjar de ofta agera i mötet med nya idéer. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centralt. När barn kommunicerar om vad som händer i lek och interaktion blir de delaktiga i omgivningens företeelser vilket förklaras med att människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra. Likaledes beskriver Evenshaug & Hallen (2001) att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Vygotskij (1999) menar att kunskaper överförs till barnet i ett bestämt system och består av en speciell form av systematiskt samarbete ”där barnets högre psykologiska funktioner mognar med hjälp av och under deltagande av den vuxne.” (Vygotskij, 1999, s. 254).

3.2 Proximal utvecklingszon (ZPD) I varje situation har vi möjlighet att ta över och ta till oss kunskaper från andra i samspelssituationer, appropriera. Säljös (2000) tolkning och definition av närmaste utvecklingszon är då vi med handledning och hjälp av omgivningen kan lösa problem som vi annars skulle ha svårt att klara av på egen hand. Med hänvisning till skolan framhäver Dysthe & Fyen Borlie (1999) att lärare behöver teori för att kunna reflektera över det de själva gör och sätta in det i ett större sammanhang. Teorier utvecklas ibland långt bort från klassrummet och ger en ny syn på och förståelse av det som sker där.

Scrimsher & Tudge (2010) lyfter, Zone of Proximal Development, den proximala utvecklingszonen, utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv där det behövs en förståelse av elevernas bakgrunder och för den inverkan på samspelet den har mellan eleverna och oss själva som lärare. På så sätt framkommer styrkor att bygga på och svagheter att övervinna. Vidare menar de att den traditionella undervisningen bör förändras och att lärarna istället tillsammans med eleverna skapar proximala utvecklingszoner med ett interaktivt förhållningssätt i en interaktiv klassrumsmiljö. Den bör heller inte enbart vara inriktad på de självständiga prestationerna utan även fokusera på de inte helt färdigutvecklade kognitiva processerna. Undervisningen spelar därför en stor roll då läroprocesser skapas vilka styr den fortsatta utvecklingen framöver. (Evenshaug & Hallen, 2001). Körling (2011) ser att läraren ska samspela med eleverna och elevernas lärande vilket även är kommunikation, relation och

17

innehåll. Vidare framhåller hon skolans styrdokument och klassrumsverkligheten där vi inte kan isolera oss i våra klassrum och därmed stänga dörrar till att möta förändringar. Samspelet mellan forskning och praktik ses som viktig då hon understryker vikten av stöd och utmaningar i teorier och generella tankegångar om hur barn lär och utvecklas.

3.2 Mediering och artefakter Ett grundläggande begrepp i den sociokulturella traditionen är mediering vilket Säljö (2012) beskriver med att människor använder redskap eller verktyg för att förstå omvärlden och agerandet i den. ”Vygotskij menade i sin inledande analys att människan utmärks av att hon använder sig av två olika slags redskap: Språkliga och materiella.” (Säljö, 2012, s. 187).

Ständigt skapas redskap med vilkas hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem och enligt Säljö (2000) kan redskapen mediera verkligheten för människor i konkreta verksamheter och situationer. Vidare framhåller Säljö (2000) att trots förståelsen av hur människan använder kognitiva resurser, hur de lär och bemästrar situationer, går det inte att bortse från vikten av samspelet med artefakter. Med det menas att vi utnyttjar redskap, fysiska och intellektuella, för hanterandet av situationer och problemlösning och därmed förbättras möjligheterna till att upptäcka omvärlden. Säljö (2012) förklarar att människor inte upplever världen direkt utan genom omvägar med hjälp av medierande redskap.

Figur 1. En illustration av hur människan i samspel med andra människor och externa redskap upplever sin omvärld. (Säljö, 2012)

Stimulus

Medierande redskap

Respons

18

4. Metodologisk ansats och val av metod Med anledning av den vetenskapliga metodens inverkan på det resultat som framkommer, vill jag som Ahrne & Svensson (2012) anser viktigt, tydliggöra arbetsprocessen och sätta in läsarna i det metodotologiska val jag gjort. I denna del ges en presentation och motivering till den forskningsansats som valts och en genomgång av hur undersökningsmaterialet har samlats in för att framhäva studiens trovärdighet.

4.1 Kvalitativ metod Utifrån mina forskningsfrågor har jag valt en kvalitativ ansats vilken enligt Ahrne & Svensson (2011) riktar intresset mot individen. Metodvalet skapar den väg mot svaren på mina forskningsfrågor och har även inverkan på vilket resultat man som forskare kommer fram till. Vidare menar författarna att det är viktigt att sätta in läsarna i de metodologiska val man gjort och därmed ge läsaren en överblick över arbetsprocessen. Fördelen med den kvalitativa metoden är att den ger en personlig kontakt där helheten, tonfall och gester, framkommer vid intervjuer och observationer.

Kvalitativ metodik kännetecknas inte av siffror eller tal. De innefattar verbala formuleringar, skrivna eller talande (Backman, 2008). Likaså menar Ryen, (2004) att kvalitativa forskare har en åsikt om att de kan få en djupare förståelse av sociala fenomen än vad man kan få från kvantitativ data. Med utgångspunkt i detta och mitt syfte med studien, då jag riktar mig till enbart fyra respondenter, föll det sig naturligt att använda en kvalitativ metod. I kvalitativ metod är forskaren ett viktigt instrument då insamling och tolkning av data görs. Här ingår intervjusamtal och observationsanteckningar. ”Kvalitativa data mäts inte, utan det räcker att konstatera att de finns, hur de fungerar och i vilka situationer de förekommer.”(Ahrne & Svensson, 2011, s.12). En annan aspekt av kvalitativ metod är hanterandet av insamlad data som allt eftersom den inkommer analyseras, vilket således påverkar kommande steg i datainsamlingsprocessen. (Bryman, 2011). I mitt forskningsarbete är jag medveten om de tre krav Ejvegård (2010) påtalar och som ska uppfyllas; saklighet, objektivitet och balans. Jag har från början avvägt studiens ämne och forskningsfrågor utifrån antalet respondenter och det tidsperspektiv jag avsåg att förhålla mig till. Jag valde kvalitativ metod som jag ansåg var mest lämpad till det material jag avsåg att samla in.

4.2 Kvalitativ forskningsintervju Att använda sig av intervju som forskningsmetod ser Kvale & Brinkmann (2014) som ett samtal med en struktur och ett syfte. Det är inte ett samtal mellan likställda personer eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen där syftet med forskningsintervjun är att förstå ämnen ur den intervjuades eget perspektiv. Vidare ses forskningsintervjun som ett professionellt samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. När det gäller den här studien och dess frågeställningar, vilka riktades mot lärare i grundsärskolan, ser jag den kvalitativa intervjun lämplig. Inom det specialpedagogiska området har enligt Dalen (2015) forskare och studenter ofta en personlig anknytning till det område som studeras. I mitt fall eftersträvar jag att ha ett professionellt förhållningssätt kring den förförståelse jag har utifrån studiens område vid tolkningen av respondentens berättelse.

19

Kvalitativa intervjuer kan göras på flera olika sätt och som Ahrne & Svensson (2011) menar, variera mellan fasta och mer öppna frågeformuleringar och i vilken ordning de ställs. En fördel med att göra kvalitativa intervjuer är att det finns möjlighet att anpassa frågor och ordningen på dem efter situationen på ett annat sätt än i ett bundet standardiserat frågeformulär. I kvalitativa forskningsintervjuer finns en generell betoning när det gäller formuleringar av de inledande frågeställningarna samt tyngd på intervjupersonernas egna synsätt och uppfattningar. (Bryman, 2011). Vid utformningen av de intervjufrågor som används i studien (bilaga 3), utgick jag från mitt syfte och frågeställningar. Med stöd av Cohen, Manion & Morrisons (2011) design av det intervjubaserade undersökningssättet och dess struktur blev frågorna så adekvata som möjligt.

Standardized open- ended interviews: The exact wording and sequence of questions are determined in advance. All interviewees are asked the same basic questions in the same order. (Cohen, Manion & Morrisons, 2011, s. 413).

4.3 Analysmetod Bryman (2011) menar att en av de största svårigheterna med kvalitativa undersökningar är att det genererar i ett stor utbud av datamaterial genom dokumentation av olika slag. Så vid analysen av min forskningsstudie tar jag hänsyn till det Loseke (2013) påtalar, att tänka kritiskt, med den förklaringen att alla resultat ska analyseras oavsett vad som överensstämmer med mina egna åsikter. Min analysmetod lutar sig på den teori studien bygger på och utifrån den ordnar, sorterar och begripliggör jag materialet. Detta stämmer väl överens med det Ahrne & Svensson (2011) ser som ett par glasögon. Det insamlade datamaterialet organiserar, strukturerar och tolkar jag vilket Backman (2008) anser vara av stor vikt. Datamaterialet i form av inspelningar, transkriberas och analyseras i sin helhet för att delas upp i mindre delar och hitta gemensamma nämnare. Därmed analyseras det insamlade materialet utifrån en hermeneutisk ansats vilket Ödman (2007) menar handlar om att söka innebörden hos det som studeras. Genom tolkningen nås nya insikter och tecken att tyda och det kräver en viss förförståelse. ”Syftet med den hermeneutiska tolkningen är att erhålla en giltig och gemensam förståelse av meningen i en text.” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.74). Tolkningen bör grundas på kunskap och tidigare erfarenheter av det som tolkas. Vidare jämför författaren tolkningen med att lägga ett pussel där man försöker bilda sig en uppfattning om små helheter som tillsammans utgör en större helhet. De enskilda pusselbitarna ska placeras och få en innebörd i ett sammanhang. ”Vi går alltså från del till helhet och från helhet till del.” (Ödman, 2007, s.99). Denna ständiga process mellan delarna och helheten som följer, är enligt Kvale & Brinkmann (2014) den hermeneutiska cirkeln. Denna cirkel, vilken även kallas spiral, pekar på möjligheten av en allt djupare förståelse av meningen och är ett av de rättesnören författarna förespråkar vid en hermeneutisk tolkning.

4.4 Urval Min studie inriktar sig mot fyra lärare som arbetar i grundsärskolan åk. 1-9. Två av dem arbetar med elever som läser grundsärskolans ämnen, en av lärarna arbetar med elever som läser träningsskolans ämnesområden och en av lärarna arbetar med elever där båda kursplanerna är representerade. Samtliga grundsärskolor i mellersta och södra Sverige är kommunala, lokalintegrerade med grundskolan och valdes ut slumpmässigt.

20

4.5 Genomförande För att få svar på studiens frågeställningar, där informationsvärde blir till gagn för studien, vände jag mig till lärare på grundsärskolor i andra kommuner än min egen. Jag hade i första skedet telefonkontakt med rektorerna för att därefter skicka ett missivbrev (bilaga 1) om studien och dess syfte via e-post till dem. Nästa steg var en kontakt med de lärare som rektorerna hade namngett eller vidarebefordrat frågan till. I min kontakt med lärare, via telefon eller e-post, skickades ett missivbrev (bilaga 2) även till dem. Då en av respondenterna fick lämna ett sent återbud blev ytterligare en respondent tillfrågad vilket resulterade i att fyra respondenter gav sitt godkännande till att medverka i studien. Innan intervjuerna genomfördes gjordes en provintervju för att kontrollera frågorna (bilaga 3) och dess relevans samt intervjuns tidsåtgång. På så sätt gav det mig en förberedelse och tydligare bild av intervjusituationen. Därefter bestämdes tid och plats för intervjuerna med de fyra respondenterna. De önskemål som uppkom tillgodosåg jag på ett så respektfullt sätt som möjligt. Jag valde att än en gång få deras samtycke till att medverka då ett samtycke alltid ska inhämtas i undersökningar med aktiv insats. En av respondenterna blev intervjuad i sin hemmiljö och då avståndet var långt till en annan av respondenterna gjordes denna intervju via röstsamtal i programmet Skype. Två av intervjuerna gjordes i lärarnas respektive klassrum, vilket gav respondenterna möjlighet att visa konkret material och därmed förtydliga vad de menade. Tidsåtgången för intervjuerna varierade mellan 35-50 min. Deltagarna informerades om inspelning av intervjuerna och att det enbart är jag som lyssnar på det insamlade datamaterialet. All kvalitativ data spelades in med hjälp av inspelningsprogram på dator och iPad. Efter varje intervju lyssnade jag igenom den flera gånger och i samband med det transkriberades den. Jag påbörjade transkriberingen i ett tidigt skede med anledning av att jag hade den nyss genomförda intervjun i minnet och på så sätt bildade jag mig en uppfattning om vad som hade framkommit. Vidare gjordes detsamma med alla intervjuer. Transkriberingen gjordes lättöverskådlig för mig själv, markerade med färg och radbrytningar som på så sätt förtydligade vem av oss som pratade. Jag valde att ta med skratt, pauser och annat som framkom i intervjun. Det slutligen sammanställda transkriberade materialet gjordes i en extra kopia för att bevaras på ett säkert sätt. Dokumenten med transkriberingen lästes igenom gång på gång samtidigt som anteckningar gjordes för att uppmärksamma och synliggöra intressanta saker. Processen med det insamlade datamaterialet pågick till dess att inga nya uppgifter relaterade till syftet eller forskningsfrågorna framkom. Deltagarnas namn är fingerade i min studie likaså gäller det namnen på de skolor som är representerade. Personuppgifter och datamaterial har kodats och finns förvarade i låsta utrymmen för att obehöriga inte ska kunna ta del av dem.

4.6 Giltighet och tillförlitlighet Ahrne & Svensson (2011) menar att det finns flera sätt att göra en kvalitativ forskning trovärdig för läsaren. Giltighet - validitet, förklarar Wallén (1996), mäter det som avses att mäta. Kvale & Brinkmann (2014) har samma syn men ser det utifrån ett mer bredare perspektiv då kvalitativ forskning kan leda till valid vetenskaplig kunskap. Vidare förflyttar de tyngdpunkten från validering av slutprodukten till en kontinuerlig validering under hela forskningsprocessen. De har delat upp validering på sju stadier; tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering, vilka jag tar hänsyn till. I och med detta

21

sker kvalitetskontroll under kunskapsproduktionens alla stadier vilket jag kommer att förhålla mig till genom att ställa frågan: ”Är alla stegen i forskningsprocessen förnuftiga och försvarbara och bekräftar det som forskaren sluter sig till?” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.298). Tillförlitligheten– reliabiliteten beror på hur studien genomförs. Intervjuarens reliabilitet diskuteras enligt Kvale & Brinkmann i relation till ledande frågor som i sin tur kan ha inverkan på svaren. Med det menar författarna att en obetydlig omformulering av en fråga kan inverka på svaret. Det finns inte några entydiga kvalitetsregler för forskningsintervjuer och ”bedömningen av intervjukvaliteten beror på intervjuns specifika form, ämne och syfte” (Kvale & Brinkman, 2014, s.216). Med denna studies genomförande på flera skolor och intervjuer med lärare jag inte har någon relation till, ser jag en ökad tillförlitlighet av resultatet.

4.7 Etiska överväganden Intervjuforskning genomsyras av etiska frågor vilket Ahrne & Svensson (2011) påtalar då sådan forskning är beroende av relationen mellan medverkanden och forskaren. Eftersom materialet offentliggörs är det angeläget att respektera medverkandens integritet. Samtidigt kan noteras att intervjun, enligt Kvale & Brinkmann (2014), är ett sätt att producera kunskap om den mänskliga situationen vilket inte är etiskt neutralt. De menar att kunskap är makt och kan utnyttjas vilket är viktigt att ta hänsyn till. Vetenskapsrådet (2011b) påtalar vikten av att ha kännedom om både relevant lagstiftning och forskningsetiska kodexar som krävs för att forskaren ska kunna reflektera över sitt projekt. Som forskare är det av stor vikt att förhålla sig enligt Vetenskapsrådets (2011a) etiskt grundläggande krav. I studien utgår jag ifrån de fyra allmänna individskyddskraven vilka är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Vetenskapsrådets (2011a) hänvisar till. Informationskravet Detta krav innebär att jag som forskare ska informera undersökningsdeltagarna om studiens syfte och vilka uppgifter och villkor som gäller för deras deltagande (bilaga 1 och 2). Jag som forskare skall framhålla de eventuella vinster ifråga om ny kunskap studien kommer att tillföra för att motivera till deltagande. Upplysning ska göras om att deltagandet i studien är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen omfattar alla de inslag i studien som kan tänkas påverka deras vilja att delta.

Samtyckeskravet Kravet betyder att deltagarna i min studie ska ge samtycke, vilket skedde muntligt, till att medverka och att det bygger på frivillighet. Konfidentialitetskravet Detta krav har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess samt att medverkandes personuppgifter och annan känslig information skall anonymiseras. Det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna vilket i synnerhet gäller uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga.

Nyttjandekravet Kravet betyder att de insamlade uppgifterna enbart får användas i forskningssyfte och inte till icke-vetenskapliga ändamål. Den här studiens datamaterial och resultat används endast för forskningsändamål och hanteras utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt.

22

5. Resultat och analys I denna del av studien redogörs och analyseras det empiriska material som framkommit utifrån mitt syfte och mina frågeställningar.

5.1 Presentation av respondenterna Här följer en presentation av de medverkande respondenterna, vilka jag har valt att benämna med fingerade namn. Alla lärare arbetar med elever som är inskrivna i grundsärskolan.

• Lärare Anna arbetar med sju elever i åk. 1-2, där eleverna läser grundsärskolans ämnen. Har arbetat på grundsärskolan sedan1997. Har en lärarexamen och läser speciallärarutbildningen, specialisering: utvecklingsstörning.

• Lärare Sara arbetar med två elever i åk. 5, där eleverna läser grundsärskolans ämnen. Sara har arbetat som lärare i fem år och är utbildad i åk. 1-6 ma/no, svenska för de tidiga skolåren och har utöver detta läst en specialpedagogisk kurs.

• Lärare Karin arbetar med elever i åldrarna 6-9 år vilka läser grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskola. Har en förskollärarutbildning och har därefter utbildat sig till specialpedagog. Har arbetat sedan 1997 i grundsärskolan.

• Lärare Mona arbetar med elever i åk. 6-9, där övervägande del av eleverna läser grundsärskolans ämnen och övriga läser grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskola. Har arbetat som lärare sedan 2005 och är sedan januari 2015 utbildad speciallärare, specialisering: utvecklingsstörning.

5.2 Anna Anna ser läsinlärningen i grundsärskolan som en mycket viktig del och är högt prioriterad i hennes undervisning. Eleverna får tack vare det större förförståelse även i andra ämnen än svenska. Hon upplever att eleverna har lättare att komma ihåg de texter de läser själva, med eller utan bilder som stöd.

Det är ju en jätteviktig bit, för att få förståelse för andra ämnen också. Dom har ju lättare för att komma ihåg det de läser själva, antingen läsa bilder eller text eller vad det nu kan vara, så behöver de det stödet för att minnas. Så läsinlärning, jo, det ligger högt prioriterat hos mig i alla fall. (Anna)

Det finns flera olika läsinlärningsmetoder vilka Anna använder sig av. Med den erfarenhet hon har finns det flera metoder som arbetats med tidigare och de används beroende på elevens behov. Anna har lite metoder i bakhuvudet som hon använder och plockar fram och provar att växla mellan dessa. Just nu används ett läromedel som innehåller en grundläggande läslära och där nya moment kommer in i långsam takt. Arbetsgången i boken är strukturerad och bokstäverna lärs in i en lämplig bestämd ordning, vilket Anna anser passa bra till elevgruppen hon arbetar med. ”Den är ju väldigt enkel… och den har vi ju börjat med lite så.” (Anna). Vid genomgång av bokstäverna följer hon bokens ordning och vid den specifika läsinlärningssituationen läser och skriver eleverna på iPad. Eleverna skriver mestadels texter på iPad för att minska på den energi det tar att skriva för hand.

Går igenom bokstäverna i den ordningen som står här och vi läser dom och vi skriver dom och vi skriver dom på iPaden. Men just när vi har den här läsinlärningen……eller extrastunden eller vad jag ska säga…..då kör vi med iPaden bara för att slippa det där skrivandet. Ja, för det tar ju mycket energi.(Anna)

23

Anna arbetar även med ordbilder och alla elever har var sin bokstavslåda vilken innehåller bokstäver i form av papp. Det är både versaler och gemener i lådorna och Anna som har arbetat med detta material i många år använder dem flitigt med sina elever. Undervisningen varieras med ljudspel, bokstavsspel och memoryspel av olika slag, till exempel memory med bokstäver och till de som kommit lite längre, memory med ord och bild. Vid frågan om någon metod är bättre än någon annan svarar Anna att det kan vara olika för olika barn. En del behöver ett stort ordbildsstöd och andra kommer igång med att läsa ord, läslistor, med två och tre bokstäver som ökas på efter hand. För de som läser utan bildstöd kan det bli mycket nonsensord och för en del passar det bra och för andra mindre bra, menar Anna. En återkommande aktivitet på måndagar är att eleverna berättar om helgen. De får säga en sak var och det ska vara en hel mening. Anna skriver meningen på tavlan som kan se ut ungefär som följer: Jag har varit i badhuset sa Kalle. Meningen läses återigen och därefter berättar näste elev sin mening och så vidare. Alla meningar avslutas alltid med, sa och namnet på eleven som säger meningen, vilket har ett syfte.

Och så avslutar vi alltid med sa Johan eller sa Emma så vet de ju, så kommer de ihåg för namnen känner de igen.(Anna).

Anna menar att eleverna kommer alltid ihåg vad övriga heter och känner igen namnet när det skrivs. Därefter skriver Anna meningarna på datorn, skriver ut dem och gör remsor av dem. Dagen därpå delas de ut och hon frågar vad det står på lappen. De kommer ihåg vad det står med stöd av namnet och kan med hjälp av det läsa meningen. De skriver även av varandras meningar och läser. Anna menar att förförståelsen för vad som står på lappen har betydelse för dem att komma ihåg och gör dem på så sätt uppmärksamma. Korta texter på mindre kort läses lugnt och sakta för eleverna. Frågorna till varje text besvaras muntligt med hel mening av eleverna. Meningarna, som eleverna är med och formulerar, skrivs på tavlan. Frågor som kommer upp är till exempel: Vad sa du nu? Nej så kan man inte säga, vi får vända på orden och så vidare. Gemensamt lyssnar, skriver, ser och läser hela klassen. Det kan vara för svåra ord för många menar Anna men berättar vidare om en av hennes ettor som läser i stort sett allt. Samtidigt finns det elever som behöver ett väldigt stort stöd. För övrigt ser hon detta tillvägagångssätt som givande. Vidare betonar Anna vikten av att utgå ifrån var eleverna befinner sig och berättar att alla sju eleverna medverkar i läsning både i grupp och individuellt. Utifrån elevernas behov av stöd vid läsinlärning delas eleverna upp på olika sätt. Grupperna varierar från gång till gång och det kan bli upp till fem olika konstellationer med tanke på de som periodvis behöver individuell träning.

Det beror på och man måste ju utgå ifrån var de är. Ja, sen har jag ju två andra, en etta och en tvåa, dem får man göra på ett annat sätt med. Men jag har delat upp dem så att jag har, de är sju elever och det är fem läsgrupper. (Anna).

Det mesta av det material och läromedel som används vid läsinlärningen är detsamma som grundskolan använder i de lägre åldrarna. En del av läromedlen är specialpedagogiska läromedel och finns att köpa där övriga läromedel köps in. Anna arbetar mycket med ett läromedel som har ett upplägg med fristående häften vilka innehåller fördjupad träning av varje moment i läsinlärningsskedet. De innehåller bland annat ordförståelse, läsförståelse och skrivövningar i olika svårighetsgrader och passar att arbeta med i grundsärskolan. ”Ja, de tycker jag är jättebra och tydliga. De kör jag med jämt och de är verkligen inriktat mot

24

särskolan. ”(Anna). Dessutom används ett läsutvecklingsmaterial med småböcker på olika läsnivåer och vilka Anna menar är enkla och tränar ljud och bokstäver med elevnära texter. Böcker kring läsförståelse som innehåller enkla texter för lästräning samt frågor om texten att samtala kring används också. När eleverna skriver på datorn används talsyntes och ibland låter hon dem skriva av en text ur en mindre bok för att de ska lyssna på det som skrivs. De har även talsyntes på iPads men anser att det är bra att ibland även sitta vid datorn. Programmen i datorn är inriktade mest mot matematik och läsinlärning. Det finns ett användbart svenskprogram till datorn vilket har funnits i många år. ”Det är ett gammalt program och en gammal dator vi måste använda, jag vet inte, jag skulle önska det kom i nyversion liksom. ”(Anna). Ytterligare ett datorprogram som används ger möjligheter att anpassa träning utifrån läsutvecklingsnivå. Med hjälp av ett kombinerat program kan man med hjälp av tester avläsa vilka övningar som är individanpassade för var och en av eleverna. Programmet passar alla med språkliga inlärningssvårigheter och används flitigt av eleverna i Annas klass. Anna har också laddat ner applikationer, appar, till deras iPads men tycker det är svårt och vet inte om de har hittat rätt till det hon tänkt sig.

Sen är det ju lite appar som man har plockat hem nu men jag vet inte om jag tycker att dom har hittat rätt. Jag tycker det är jättesvårt, det är ju så flashigt liksom. (Anna).

Hon ser ändå apparna som roliga och kan vara bra att ha som lite avslappning efter ett arbetspass. IPaden används i flera ämnen där de skriver små texter till allt de gör. Det har nyss arbetat med rymden i NO och skrivit böcker om solen, månen och planeterna. Det är hela böcker och vissa av eleverna behöver och får då mer hjälp än andra. När elevernas minnesfunktion och arbetsminne kommer på tal har Anna direkt en av eleverna i tankarna. Någon speciell arbetsminnesträning används inte men hon försöker lyssna av om eleven kan upprepa det som sägs, till exempel: 1, 3, 5, 7 och be eleven upprepa sifferraden som nyss sades. Detta görs för att eleven ska komma igång och tänka och detta görs om flera gånger i långsam takt. Förutom det anser Anna sig inte vara bra på att arbeta specifikt med elevernas arbetsminne. Vid ominlärning tar Anna hjälp av specialpedagogen på grundskolan och får läslistor och annat enkelt material att träna på för att börja om ifrån början med läsinlärningen. Anna ser specialpedagogen som en stor tillgång att få hjälp av vid behov och påpekar nyttan av varandras erfarenheter och kunskap då grundskolan behöver låna material och läromedel.

Nej, det känner jag att där har jag ett stort stöd. Ja, man ska ha nytta av varandras erfarenheter och kunskaper. Ja… och de kommer ofta in till oss och lånar material och kollar på grejer till elever som är som våra.(Anna).

Slutligen berättar Anna att alla eleverna i klassen är igång och läser. De nya ettorna som började höstterminen 2014 var igång redan runt jul och läste 2- 3 bokstavsord. Hon känner att det är väldigt kul och eleverna är intresserade och är med på all språkträning. De använder mycket rim och ramsor, läser och pratar om text och ser som viktigt att det blir en helhet. Anna har försökt att med de äldsta eleverna få dem att förstå delar av innehållet i ett läsprojekt som riktar sig mot grundskolan. Det har varit för svårt för eleverna och därför valt att ha vanliga boksamtal istället. Anna ser ändå att det skulle vara intressant att prova något nytt men tiden räcker inte till just nu och använder det som går bra och fungerar. Till sist berättar

25

Anna om intresset av Arne Tragetons läsinlärningsmetod och ser gärna att få lära sig mer om detta arbetssätt framöver.

5.3 Sara Sara arbetar med två elever som är inskrivna i grundsärskolan och som har sin tillhörighet i en klass på grundskolan. De teoretiska ämnena har de enskilt ihop med Sara och de flesta praktiska ämnena har de ihop med klassen. Timplanen ser olika ut och de två eleverna har kortare skoldagar än klassen men ambitionen detta läsår har varit att de deltar i hemkunskap, slöjd, musik och idrott. De två eleverna har fler timmar i hemkunskap än övriga i klassen och får på så vis repetition varannan vecka. Det är grundskolans lärare som ansvarar i de praktiska ämnena. I samhällsorienterande och naturorienterande ämnen är de med på det som fungerar och resterande tid kopplar de ihop klassens arbete med sitt egna i den lilla gruppen. När de är i den lilla gruppen, Sara och två elever, arbetar de mycket med språket då de båda eleverna har svårigheter med det. Råd och instruktioner på övningar att arbeta med ges av talpedagogen via specialpedagogen på skolan. Sara ser på läsinlärningen som det viktigaste de gör i skolan och anser åren innan årskurs sex som de absolut viktigaste samt att läsning skapar en större självständighet

Nä men ja alltså jag tycker att läsinlärning är så… bland det viktigaste vi gör i skolan för att… det kan ge ett självständigt liv på ett annat sätt än när man inte kan läsa så jag tycker det är jätteviktigt. Och jag tänker också att det är…. ibland har jag fått för mig att man… om man inte har hunnit å lära sig å läsa så här innan årskurs sex eller så där så blir det inte mycket mer gjort med det så därför tänker jag att det är jätteviktigt dom här årena nu. (Sara)

Sara har en grundtanke att det ska vara meningsfullt att läsa och berättar om hur hon plockar idéer från olika läromedel. Det svåra är att hålla lagom nivå där enkla läromedel ofta blir för barnsliga när eleverna blir lite äldre. Sara arbetar med en aktuell läsinlärningsmetod, vilken hon har en kort utbildning på, och som bygger på stavelser. Orden delas upp i stavelser och blir ordbilder. De arbetar mycket med de vanligaste korta orden för att få ett bättre flyt i läsningen. Hon ser stavelsemetoden som någorlunda lätt och får med alla men samtidigt har hon svårt att förstå att de inte ska öva in ljuden till bokstäverna. Den här metoden kom in sent hos de här eleverna och en av eleverna blev upprörd när orden skulle delas upp. Det tror Sara berodde på att hon ville vara extra tydlig och klippte isär orden på pappret vilket eleven blev ännu mer upprörd av. Tidigare arbetade de mer med att ljuda ihop orden och använde bokstavsböcker. Sara påtalar att hon har en begränsad erfarenhet av läsinlärning med elever i den här åldern och har därför svårt att uttala sig om styrkor och svagheter i de olika läsinlärningsmetoderna. När de lästränar försöker Sara använda för eleverna viktiga ord för det dagliga arbetet i skolan.

Nu när vi läser så försöker vi att använda ord som är….som vi har användning för liksom i det dagliga arbetet. Eftersom det är en sån liten grupp jag jobbar med… det är bara två elever så försöker jag knyta och faktiskt individualisera väldigt mycket till det vi gör i nuet och det som passar just dom barna. (Sara)

Det är individualiserat så mycket som möjligt för att passa eleverna och bli meningsfullt och utifrån deras intresse. De använder inte något speciellt läromedel som är inriktat mot just grundsärskolan. Under detta läsår har de provat en applikation, app, på iPad som innehåller övningar med ordbilder men det har inte blivit så lyckat hos eleverna.

26

Men jag har inte lyckats…å…inspirera tillräckligt bra kanske… jag trodde innan att det skulle bli en jättebra grej att få sitta med iPaden och jobba… så där… men det har inte blitt så lyckat… dom är inte riktigt inspirerade till detta… det går lite trögt. (Sara)

Jag vet inte ärligt talat om det beror på mig för jag vill så gärna vara… jag tror på det här med att man i samarbete utvecklas och att vi ska kommunicera och prata med varandra och tillsammans ljuda fram och så… och det kanske… skratt…. det kanske är det som är orsak till att det egentligen inte har lyckats med iPaden. (Sara)

Förövrigt används applikationer, appar, på iPaden som de strukturerat upp i olika ämnesmappar. Ibland arbetar de med läsa-mappen och ibland med annat. De har varit på väg att köpa in tangentbord till iPaden men avvaktade då det är bättre att vänta med skrivande enligt läsinlärningsmetoden med stavelser. När de skriver och ska använda ord att beskriva något sker det oftast på datorn. Det har inte gjorts några större ansatser med minneträning förutom att de spelar memory och har uppmärksamhetsövningar ibland. För något år sedan arbetade en specialpedagog utifrån ett dataprogram med en av Saras tidigare elever. Sara fick respons och feedback varje vecka men det var svårt att genomföra på grund av att det var tidskrävande. Vid ominlärning och vid behov när en elev behöver backa tillbaka i sin läsinlärning använder Sara en strategi med läsning, ”vi läser faktiskt… vi tar fem ord i taget som vi övar intensivt med i en vecka eller mera” (Sara). Därefter byts orden ut till fem nya men de försöker samtidigt hålla kvar träning av de föregående orden. Sara upplever att läsningen måste hållas i gång för att inte falla i glömska och har kommit på ett sätt att hålla orden i gång. I slutet av varje skoldag skriver de lappar med ord och meningar om händelser som de sedan lägger i en burk. När veckan är slut får någon dra en lapp och det kan vara något som glömts och det blir en rolig fredagsövning och samtidigt en repetition. Sara vill att eleverna ska hålla läsintresset igång och att de ska ha lite nytta av det. För att ta tillvara på elevernas intresse av dramatisering och teater har Sara med hjälp av läslistorna från Språkbiten skrivit ihop korta dialoger. Hon väljer ut ord de kan och ord de tränar på och blir det för svåra ord används bildillustrationer från datorprogrammet, Communicate: In Print, som lässtöd. Ett dataprogram som används även i andra ämnen som till exempel hem- och konsumentkunskap där recept blir tydliga. Sara ser att läsinlärningen i grundsärskolan har förändrats över tid och lärarna nu för tiden är bättre på att inspirera eleverna. Det finns ett större utbud av läromedel och mer övningar inom IKT, informations- och kommunikationsteknologi, men tycker det är synd att de inte har någon Smartboard i något av klassrummen på skolan.

5.4 Karin Karin anser att det är jätteviktigt att eleverna får möjlighet att lära sig läsa och jobbar allt hon kan för att de ska ha alla möjligheter som finns.

Och sen kanske dom ju aldrig lär sig…eller knäcka koden så då... men för dom som inte knäcker koden så försöker vi tänka att dom ska lära sig så många ordbilder som möjligt så att dom i alla fall har viss hjälp. (Karin)

Dessutom är det många ordbilder ute i samhället som kan vara bra att känna till. Hon arbetar mycket med ordbilder i hela klassen och ljudar till exempel hela alfabetet.

27

Vi jobbar mycket ordbilder på allihopa men vi jobbar också med dom som vi ser… vi ljudar ju väldigt mycket t ex hela alfabetet så att dom kan.. och så fort vi ser liksom att de tar ljuden på alla bokstäver så börjar vi försöka sätta ihop dom så att dom kan få möjlighet att knäcka koden så till och.. jag har haft flera elever som har lärt sig läsa och i klassen idag så, jag har sex elever, där har jag då en som läser och en som är på gång…och dom...alltså det är lågstadiet jag har från sex år till nio år. (Karin)

Karin berättar att hon börjar med ordbilder med en gång och alfabetet ljudas ordentligt. Hon lär eleverna hur bokstäverna låter och inte vad de heter för då fastnar eleverna i det vilket därmed gör det svårt för dem att ljuda ihop. Med anledning av det börjar hon direkt med att ljuda bokstäverna och inte alls prata om vad de heter. Vid frågan om hon använder teckenstöd i samband med bokstavsgenomgången: ”Ja, vi har teckenstöd, ja, så många broar som möjligt tänker jag.” (Karin) Karin använder ett basläromedel inriktat mot träningskolans ämnesområden, vilket inte är så mycket inriktat på just svenska. Det är ett mer allmänt läromedel och genomsyrar alla ämnen då de arbetar temainriktat. Om någon elev behöver träna på pennövningar och skriva bokstäver finns alfabetet med i böckerna. Det är ett nytt material och har funnits att köpa i ett halvår. Karin berättar att i det här läromedlet finns storböcker med uppslag av bild på ena sidan och text på den andra med tillhörande teckenstöd. Storböcker är som det låter stora böcker där alla eleverna samtidigt kan se text och bild. Teckenstödet, artefakten, förtydligar och ger förståelsen av vad texten innehåller och detta stöd behöver många gånger eleverna inom grundsärskolan ha för sin kunskapsutveckling. Eleverna ges då möjlighet att känna sig som läsare då de känner igen orden. Till en början är eleverna endast med och tittar på bilderna men ska vara med och känna på texten ganska fort menar Karin. Med hjälp av teckenbilderna som stöd kan de läsa ord de känner igen och kan på så sätt få betrakta sig som läsare vilket Karin tycker är viktigt. I klassen används datorer, iPads och Smartboard vilket Karin ser som en tillgång i undervisningen. Det finns populära applikationer, appar, ”där bokstäver följs på ett roligt sätt…. så det vill mina elever använda som… ja …hela tiden för de tycker det är så roligt. Det är så motiverande att använda app.” (Karin). När det gäller Smartboard anser hon sig inte ha hittat bra program. ”Men annars är det ju fantastiskt om man kan samla eleverna vid tavlan.” (Karin) Till hjälp för elevernas arbetsminne används olika minneslekar och minnesspel och på sikt ska de arbeta ytterligare med det och bland annat kartlägga eleverna. Karin menar att det generellt sett finns en större medvetenhet nu än tidigare kring läsutveckling på grundsärskolan. Hon vill mycket och ser att arbetet ger resultat men är förvånad över att det inte finns med så mycket i läroplanen, framför allt i kursplanerna. ”Vi gör det liksom ändå men det tar väldigt liten plats tycker jag.” (Karin). Läsinlärningen ses som mycket viktig och har eleverna möjlighet att kunna lära sig läsa, om så lite, tillför det mycket för dem, menar Karin.

5.5 Mona Mona undervisar högstadieelever och de flesta kan läsa förutom en elev som har svårigheter med att uttrycka sig i tal.

28

”De andra kan läsa men hur mycket läsförståelse de har men det är ju svårt att säga men de läser men man förstår att det är jätteviktigt att fortsätta även för de tappar alltså jättefort speciellt dom allra svagaste om dom inte får fortsätta att lästräna.” (Mona)

Arbetssättet ser olika ut och eleverna har inte samma material då de arbetar. Några av eleverna behöver ljudningen och Mona brukar kunna uppmärksamma när någon tappar ljudningen. Mona beskriver ett exempel då en av eleverna helt plötsligt backar i sin läsning och tappar ljuden som en gång fanns. Eleven hör inte ljuden av bokstäverna och börjar bokstavera istället vilket Mona funderar på om det har något med tonårsperioden att göra eller någon annan förändring som pågår. Mona fortsätter att berätta om läsinlärningsmetoder och anser att den ena metoden inte utesluter den andra.

Fungerar det inte så måste man prova det andra. Jag upplever att det ändå är det gamla, man behöver ljuda sig för att hitta flödet. (Mona)

Vid ominlärning använder Mona framför allt datorerna som ett pedagogiskt hjälpmedel till eleverna. Dataprogrammet Symwriter finns i alla datorer och ger eleverna stöd. De kan gå tillbaka till sin text och bearbeta den. Bilder förstärker ord som skall läsas. En av eleverna har börjat lägga läsmiljöer som gör att de skriver i ett landskap med hela meningar. Materialet anpassas utifrån elevens behov och vid korta enklare texter finns ändå möjligheten att få in grammatik. ”Där är ju ett dilemma för trevliga böcker, för de kan se väldigt barnsligt ut.” (Mona) Mona framhåller temainriktat och ämnesövergripande arbetssätt och anser att ämnet svenska genomsyrar de flesta ämnen och berättar om det kommande temat om rymden. Schemat har en eftermiddag/vecka då det inte finns några praktiska ämnen inlagda vilket gör att de har möjlighet att vara ute i närområdet. Mona uttrycker en önskan om mer tid till större flexibilitet mellan olika ämnen och teman. Det skapar då större möjligheter att anpassa undervisningen utifrån elevernas intresse och behov. Utbudet av inriktat läromedel till grundsärskolan är enligt Mona mycket litet. De använder de av grundskolans läromedel i vilka språket är anpassat för att underlätta läsning och läsförståelse. ”Det är ju mycket text men några elever använder den och då använder de ljudfiler till och lyssnar på det innan för att kunna delta i arbetet.”( Mona). Alla elever har en datatjänst där ett stort utbud av böcker kan laddas ner och fås upplästa. Eleverna i klassen uppskattar att det finns tonårsböcker att lyssna på. Upplevs det svårt att lyssna på dem online finns de att beställa på cd. ”Vi får även lägga in att de får ha talböcker eftersom de har en större problematik, det är lite skillnad på läs och talböcker. ” (Mona) Mona läser ofta en kort text med frågor till som eleverna får hjälpas åt att svara på. Istället för att alltid ha en bok till eleverna ser hon detta som mer lämpligt och ett lättsammare sätt att träna läsförståelse på. Det blir ändå läsning och de diskuterar saker tillsammans och ”även om det är för svårt så känner sig eleven aldrig att den har misslyckat.” (Mona). Minnesträning med eleverna sker mestadels genom olika spel på dator och iPad annars arbetar de inte specifikt med detta. Mona ser positivt på datoranvändningen men påtalar också det stora utbud som finns att tillgå på internet och som kan bli ett hinder för koncentrationen när det ska jobba med något. Mona efterfrågar mer tid för läsinlärningen och menar att det inte finns det tidsutrymmet som önskas och ”man är så styrd av mycket annat.” (Mona)

29

5.6 Sammanfattning och analys Här följer en sammanfattning och analys av de resultat som framkommit. Redogörelsen kopplas till den sociokulturella teorin, mitt syfte och mina frågeställningar kring läsinlärningmetoder, läromedel, individanpassning, pedagogiska hjälpmedel samt hinder och möjligheter. Sammanfattningen belyses med exempel från datainsamlingen.

Samtliga respondenters förhållningssätt till läsundervisningen är att den har betydelse för elevernas utveckling och möjlighet till delaktighet i samhället. Detta sammanfaller med Säljös (2000) beskrivning av vikten av ett socialt samspel, dels utifrån de medierande redskap vi människor behöver för att hantera de situationer som uppstår och dels för att ges möjlighet att upptäcka omvärlden. Respondeterna hänvisar till läsundervisningens betydelse då den genomsyrar de flesta av grundsärskolans ämnen.

Det är ju en jätteviktig bit, för att få förståelse för andra ämnen också. (Anna) Nä men ja alltså jag tycker att läsinlärning är så… bland det viktigaste vi gör i skolan för att… det kan ge ett självständigt liv på ett annat sätt än när man inte kan läsa så jag tycker det är jätteviktigt. (Sara)

Av resultatet framgår en mångsidighet kring läsinlärningsmetoder hos samtliga respondenter vilket ger förutsättningar för individanpassad läsundervisning. Arbetssätten varierar utifrån elevernas behov vilket resulterar i olika metoder vid läsinlärningen. En av respondenterna använder stavelsemetoden i sin undervisning och anser att den är lätt att arbeta med men att den upplevs annorlunda då lästraditionen kring ljudning av bokstäverna finns djupt rotad. Stavelsemetodens mottagande hos en elev skapade oro, det var över uppdelningen av orden. När läsinlärning sker genom stavelsemetod där eleven möts av nya sätt att mediera sig med sin omgivning, är min tolkning att artefakten är ny för eleven och behöver bli befäst för att kunna hanteras. Säljö (2000) hänvisar till detta och han menar att ett samspel med artefakten är av stor vikt. Genom detta samspel med stavelsemetoden, artefakten, blir det möjligt för eleven att få kontroll över sitt läsande. Det arbetas med en grundläggande läslära där det finns en tydlig struktur, en strukturerad arbetsgång och där nya inslag av moment bearbetas i långsam takt. Respondenterna använder sig av flera läsinlärningsmetoder anpassade utifrån elevernas behov. Det förekommer bland annat den ljudbaserade bottom- up-metoden som Wengelin & Nilholm (2013) menar startas från de små enheterna. Ljudningen hjälper eleverna till att förstå hur ljudet uttalas och kan på så sätt komma framåt i sin läsinlärning. Det finns också ett intresse av att prova på läsinlärningsmetoden ASL, att skriva sig till läsning.

I undervisningen med inriktning mot träningsskolans ämnesområden, används ett ämnesövergripande basläromedel där storböcker ingår. Eleverna ser ordbilderna i böckerna och lär in dem genom den metod Wengelin & Nilholm (2013) förklarar som top-down-metoden, från en större helhet det vill säga orden, och som i den här metoden inte har ljuden i fokus. Nivån på läromedel läggs utifrån elevgruppens inlärningsförmåga och för att främja elevernas kunskapsutveckling så långt som möjligt. Samtliga respondenter använder sig av liknande läromedel som används i grundskolans tidiga årskurser. Det efterfrågas fler läromedel inriktat mot just grundsärskolans elever och då i lagom progressionstakt som motsvarar dessa elevers proximala utvecklingszoner. Ibland blir läromedel som är inriktade mot yngre barn för barnsliga för de äldre eleverna på högstadiet.

30

När behov finns för att individanpassa specifikt med någon elev, vid till exempel ominlärning, rådfrågas annan kompetens på skolan och genom den kontakten kan erfarenhet och kunskap utbytas. En av respondenterna framhåller temainriktat och ämnesövergripande arbetssätt vilket anses öka möjligheten till anpassning av undervisningen utifrån elevernas intresse och behov. Vidare påtalas att möjligheter finns att skapa ett samspel med andra elever och lärare då svenskämnet genomsyrar de flesta ämnen.

Samtliga fyra respondenter är medvetna om elevernas svårigheter med att behålla kunskapen. Det inlärda glöms ofta bort och lärarna saknar verktyg för att hantera detta. Minnesträning sker genom memoryspel, applikationer på iPad samt olika dataspel. Respondenterna ser datorn som ett användbart pedagogiskt hjälpmedel. Övriga tekniska hjälpmedel som iPad och Smartboard ser de en användarpotential kring och efterfrågar mer utbildning. Alltså fler meningsbärande artefakter i undervisningen samt utbildning runt dessa. Ytterligare ett pedagogiskt hjälpmedel som används är en datatjänst där den läroboken eleven arbetar med kan fås inläst. ”Vi får även lägga in att de får ha talböcker eftersom de har en större problematik, det är lite skillnad på läs och talböcker.” (Mona) När någon elev möter svårigheter och kanske till och med backar i sin läsutveckling uppmärksammas detta. Det kan innebära att eleven till och med tappar ljuden i bokstäverna som en gång fanns och svar till varför det sker eftersöks genom att se eleven i ett helhetsperspektiv. En del högstadieelever går igenom det som alla tonåringar gör när det handlar om tonårsperioden och med bakgrund i detta letas anledningar till elevens stagnerande läsutveckling. I de här situationerna behöver eleven övervinna svagheterna som uppkommit och tillsammans med läraren skapa en lagom proximal utvecklingszon för elevens möjlighet att komma vidare. Här finns då en tänkbarhet som Scrimsher & Tudge (2010) påtalar att fokusera på de inte helt färdigutvecklade kognitiva processerna. För att stödja elevernas möjligheter används ord som är meningsfulla för eleverna och som de kommer att ha användning för i sin vardag. ”Nu när vi läser så försöker vi att använda ord som är….som vi har användning för liksom i det dagliga arbetet.” (Sara) Respondenterna anser att det finns en ökad medvetenhet kring läsutveckling på grundsärskolan generellt. Respondenten som undervisar elever som läser ämnesområden är förvånad över att det inte finns med så mycket läsinlärning i läroplanen, framförallt i kursplanerna. ”Vi gör det liksom ändå men det tar väldigt liten plats tycker jag.” (Karin). Det är en tillgång för eleverna att kunna lära sig läsa och i detta sammanhang ser respondenten möjligheterna och arbetar för elevernas ständiga utveckling inom den proximala utvecklingszonen. Det lyfts en betydelse av att kunna ordbilder, igenkännandet av hela ord, vilket hjälper eleverna då de möts av dessa i samhället, vilket respondenterna hjälper eleverna med att införskaffa sig inför framtiden. Finns förståelsen kring samhällets ordbilder skapas de artefakter vilka blir ett stöd för ett mer anpassningsbart och inkluderande liv. Säljö (2012) framhåller att det är viktigt att vi har tillgång till olika och kompletterande medierande system som fungerar tillsammans. Genom bilder kan vi kommunicera och uttrycka oss. ”Människan kan också utveckla teckensystem som fyller samma funktion som talat och skrivet språk.” (Säljö, 2012, s. 190). En av respondenterna understryker elevernas möjligheter, även om de inte knäcker läskoden, att få ordbilderna att bli de artefakter som kan hjälpa eleverna och i förlängningen förhoppningsvis undvika utanförskap. ”För dem som inte knäcker koden så försöker vi tänka att de ska lära sig så många ordbilder som möjligt så att de i alla fall har viss hjälp. (Karin).

31

Samtliga respondenter i studien förespråkar en variation av undervisningsformer för att möta elevers olika förutsättningar och behov. Det handlar med andra ord om att möta variationen i elevernas förutsättningar med en motsvarande varierad undervisning. Detta tolkar jag som en flexibilitet där varje elev möts av en förståelse och möjlighet att utvecklas i sin egen takt. På så sätt lotsas eleven in i den proximala zon som kan vara lämplig för en lagom utvecklingsnivå, så att inte eleven blir understimulerad eller får för höga krav på sig. Med hänvisning till Scrimsher & Tudge (2010) är det viktigt för lärarna att känna till elevernas styrkor och svagheter för att skolgången ska bli så meningsfull som möjligt för dem. Finns det en förförståelse av elevernas bakgrunder kan också undervisningen läggas på en lagom nivå inom den proximala utvecklingszonen.

32

6. Diskussion I den här delen av studien diskuteras metod, slutsatserna i relation till tidigare forskning och en sammanfattande del som beskriver vad vi kan lära av studien. Avslutningsvis ges förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion För att få svar på studiens syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ metod där fyra respondenter intervjuades. Genom att tillhandahålla studiens syfte och frågeställningar till de som medverkar kan feltolkningar på så vis minska. Med hjälp av det inspelade datamaterialet kunde jag lyssna till intervjuerna flera gånger och därmed ge mig ökad förståelse av samtalens innehåll och på så vis ge en ökad reliabilitet till studien. Jag valde kvalitativt istället för kvantitativt med anledning av att tydligare spegla det karakteristiska och undvika att ge en alltför ytlig och svåröverskådlig redovisning. De intervjuer som gjordes i respondenternas klassrum gav ett bredare perspektiv av hur arbetet med elevernas läsinlärning gick till. Min upplevelse av den nyansering det blir med personliga möten framkom inte riktigt lika starkt i de andra intervjuerna, men innehållet av det empiriska materialet som framkom, tillförde min studie på liknande sätt som övriga.

Kvale & Brinkman (2014) menar att färdigheten med att intervjua lär man sig genom att intervjua. Med koppling till de intervjuer jag har gjort gav det en påfyllnad av ny kunskap där jag i början var trevande för att bli mer och mer bekväm med intervjusituationen. Vidare ser Kvale & Brinkman intervjun som ett kraftfullt sätt att frambringa kunskap om den mänskliga situationen och ”ett sätt som inte är etiskt neutralt” (Kvale & Brinkman, 2014, s.370) då kunskap innehåller makt. Forskningssituationen skapar, enligt författarna, möjligheter men också utmaningar beroende på i vilket sammanhang intervjun sker och där även forskningsintervjuns position varierar.

Respondenterna hade en viss förförståelse i ämnet och utifrån det visades denna studiens framkomna resultat. I en större studie med fler respondenter hade det möjligtvis gett en bredare kunskap om området som studien riktades mot. Med tanke på det tidsperspektiv jag hade att förhålla mig till anser jag att det skulle visa ett annat resultat om mer tid hade funnits. Med dessutom fler respondenter hade en tydligare bild av läsinlärningen framgått. För ett bredare perspektiv skulle även observationer av lärsituationer i elevernas lärmiljö troligtvis tillfört en större insikt i arbetet med läsinlärning i grundsärskolan.

6.2 Resultatdiskussion Läsning är en process och det finns många sätt att lära sig läsa. För att tillmötesgå elevers behov behöver lärare känna till och kunna använda flera olika metoder för att bättre kunna anpassa undervisningen. Det finns många olika teorier inom läsinlärning och det är utifrån lärarens profession läsundervisningen tillgodoser elevernas individuella behov. Lärare i grundsärskolan möter elever med specifika svårigheter där inlärningssvårigheterna varierar från elev till elev. Det gäller då att först finna varje elevs inlärningsstil och arbeta utifrån den med väl anpassade läsmetoder och arbetssätt. Berg (2011) påtalar vikten av att lärarens kompetens för att kunna reflektera över sin undervisning och utifrån det kunna välja innehållet för att möta elevernas förutsättningar och behov. I mötet med eleverna menar Berg

33

(2011) har arbetssätt och material stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling. De didaktiska möjligheterna bör fångas upp där lärarens förhållningssätt ger eleverna de verktyg som de behöver för ett lärande. Därefter ser även progressionen olika ut mellan eleverna och ställer därmed krav på lärarens kunskap och erfarenhet. Med hänvisning till tidigare forskning, Scrimsher & Tudge (2010) bör undervisningen ligga inom den proximala utvecklingszonen för att den enskilde eleven ska tillgodogöra sig kunskapen. Särskolan fick i Skolinspektionens rapport (2010) skarp kritik för att läsundervisningen sätts på undantag. Orsaker till detta är att lärare drar en gräns mellan omsorg och ett gott klimat och aktiv läsundervisning. Givetvis är det viktigt att elever i grundsärskolan mår bra och trivs men den viktiga omsorgen kan också på ett föredömligt sätt förenas med en mer aktiv läsundervisning. Många lärare är oroliga för att utsätta eleverna för press och vågar därför inte utmana dem i den närmaste utvecklingszonen. Reichenbergs & Lundbergs (2011) interventionsstudie tyder på att såväl elever som lärare uppskattade att bli utmanande. I den här studien framkom en uppenbar sårbarhet med att lärarens erfarenhet blir mycket viktig eftersom det är så tydligt att material som finns att tillgå många gånger inte uppfyller elevens behov. Individanpassningen när det gäller läsinlärningen kan på så sätt försvåras eftersom materialen inte är utformade på lämpligt sätt. Utbildning och kunskap hos läraren är självklart alltid viktig men bra verktyg i läsinlärningsprocessen skulle göra den delen mindre sårbar. Elever i grundsärskolan behöver ha konkreta läromedel som ger dem olika sätt att förstå vad som menas. Med hjälp av bilder och annat konkret material kan man hitta dessa vägar som tar eleven vidare till nästa utmaning. Med Smartboard och iPad finns denna möjlighet men som på många skolor försvåras det av tidsbrist och osäkerhet kring användandet av de pedagogiska hjälpmedel som växt fram under senare tid. Kunskap är en livslång process där vi deltar aktivt. Vygotskijs (1999) teori spelar härmed en central roll i vilken den enskilde människan är aktiv medskapare till sin egen kunskapsutveckling. För att en självförståelse kring det egna lärandet ska ske behöver lärare erbjuda en arena där kunskap synliggörs. Än viktigare blir detta i grundsärskolan då lärarens kunskap och förhållningssätt om vad eleven klarar kan utveckla elevens föreställning om sig själv.

”Om man skall förstå vad en annan människa säger är det aldrig tillräckligt att endast förstå orden. Man måste också förstå tanken bakom. Men inte heller det är tillräckligt: om man inte förstår de motiv som tanken grundar sig på är förståelsen ändå ofullständig.” Vygotskij, 1999, s. 469).

Säljö (2012) menar att inom den proximala utvecklingszonen kan jag som lärare men även som en kompetent kamrat vägleda i hur man använder ett kulturellt redskap. Lärande och utveckling är en pågående process och när man väl behärskar ett begrepp eller färdighet är det nära att också behärska något nytt. För att lyckas med det svåra uppdraget att förstå hur elever på grundsärskolan lär sig krävs att som lärare se lärandet genom elevernas ögon. Det behövs en reflektion över undervisningen och elevens framgångsfaktorer där en analys med hjälp av bedömningsunderlag kan identifiera elevens behov. Det finns ett stort utbud av internationell läs- och skrivforskning rörande personer med utvecklingsstörning jämfört med vad som finns i Sverige. Det kognitiva forskningsintresset har enligt Klingberg (2011) ökat och en vilja finns att närma sig pedagogiken i skolan. Kan skolans pedagogik och den kognitiva neurovetenskapen mötas, finns en möjlighet att bygga broar kring kunskap om inlärning samt på så vis skapa bättre förutsättningar för elevers inlärning.

34

I grundsärskolan ska eleven få utvecklas och förberedas så mycket som möjligt för delaktighet i samhället vilket alla respondenter i den här studien noga poängterade. Läsningen sågs därför som en mycket viktig förmåga att utveckla och vilket de fyra respondenterna arbetade med utifrån elevernas förutsättningar och behov. Det efterfrågades i studiens resultat, mer kunskapskrav i kursplanens ämnesområden i grundsärskolans styrdokument (Skolverket, 2011a). Detsamma gäller läromedel som efterfrågades för elever där progressionen är på lagom nivå och finns i olika svårighetsnivåer. Respondenterna framhåller läsundervisningens betydelse för elevernas utveckling och möjlighet till delaktighet i samhället. I diskussionerna kring delaktighet menar Reichenberg (2012) att man behöver vara mer vaksam när man drar gränser för att det inte enbart ska bli tomma ord. Vidare lyfter författaren fram elevernas möjlighet att få utveckla sin förmåga att läsa, skriva och samtala som viktigt. Därigenom kan eleverna lättare skaffa sig kunskaper inom bland annat och samhällsorienterade ämnen. De får de förkunskaper som gör det lättare att ta till sig innehållet i texter vilket är en demokratisk rättighet för alla elever i Sverige och därmed får grundsärskolan inte vara ett undantag. Detta kan således bli en utmaning för lärare som arbetar i grundsärskolan om den största delen av elevernas utbildning läggs på omsorg istället för kunskapsinhämtning. Risken är då stor att elever med utvecklingsstörning hamnar i utanförskap. Forskarna inom den kognitiva neurovetenskapen har ett stort intresse av att undersöka möjligheterna till att förbättra minnesfunktionen hos barn och vuxna. Genom olika metoder bland annat vetenskapligt framtagna dataprogram, görs många studier internationellt men det finns även ett utbud av dem här i Sverige. Flertalet av de internationella studier jag har tagit del av visar begränsningar och det efterfrågas ytterligare forskning där ett större underlag kan än mer styrka det resultat som har framkommit. Forskningen inom den kognitiva neurovetenskapen i samband med lärperspektivet ökar och enligt Klingberg (2011) står vi mitt i en framvällande våg av kunskap om lärandet. Vidare menar Klingberg att undervisningen i skolan behöver ge eleverna de rätta verktygen och extra stimulans så att de kan utveckla sin fulla potential. Som speciallärare i grundsärskolan möter jag elever med utvecklingsstörning, lässvårigheter och svag minnesfunktion samt med låg självkänsla. Jag framhåller därför att den senaste forskningen är viktig att ta till sig i skolans undervisning för att hjälpa eleverna med att hitta de specifikt rätta strategier de behöver för inlärningen. Genom den forskning- och litteraturgenomgång jag tagit del av framkommer flertalet viktiga förutsättningar att ta hänsyn till i undervisningens och i elevernas kunskapsinhämtning. Dels är det elevernas självkänsla som spelar stor roll vid inlärningen och dels lärarkompetensen som är en stor faktor och har inverkan på bland annat elevernas läs- och skrivinlärning. Eleverna har olika behov av struktur och tid för att stimuleras i sitt lärande och därmed är lärarens kompetens betydelsefull för att hitta elevernas drivkraft och motivation för en framtida utveckling och ett lärande.

6.3 Förslag till fortsatt forskning I studien framkom grundsärskolans behov av en undervisning med struktur och tydlighet. Det finns genom digitala lärverktyg och andra pedagogiska hjälpmedel stora möjligheter att individanpassa undervisningen på ett för eleven konkret och förståeligt sätt. Ofta när det sker förändringar med att nya digitala verktyg förs in i skolan, saknas utbildning och riktlinjer för hur de kan användas så att det bli ett naturligt inslag i undervisningen. En framtida forskning

35

om hur de digitala verktygen kompletterar de saknade läromedlen i grundsärskolan samt hur de kan utnyttjas på bästa tänkbara sätt, ser jag som ett område att få veta mer om. Slutligen ser jag den kognitiva neurovetenskapen som intressant och hur den kan infiltreras i undervisningens pedagogiska planering, där didaktiken är i centrum. Det finns flera gemensamma nämnare där jag ser ett värde i att forska vidare om. Finns det möjlighet att mötas? På vilket sätt skulle detta kunna ske? Detta framtida forskningsområde ser jag med tillförsikt fram emot och en önskan om att få ta del av.

36

Referenser

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. Ahrne, G. & Svensson, P. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning: Teorier, trender och tradition. Lund: Studentlit-

teratur. Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv (Karlstad University studies, nr. 2007:19). Karlstad: Karlstads universitet.

Bryman, A, (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2 uppl.). Malmö: Liber. Brockstedt, H. (2004). Begåvningshandikappet. Bakk, A & Grunewald, K. (Red.),

Omsorgsboken: en bok om människor med begåvningsmässiga funktionshinder. (ss.19-26, 4 uppl.). Stockholm: Liber

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011) Research method in education. Upplaga 7th

ed. London: Routledge.

Coleman, M. B. (2009). ”PowerPoint” is not just for business presentations and College lectures: Using ”PowerPoint” to Enhance Instruction for Students with Disabilities. Teaching Exceptional Children Plus, 6 (1), 13 pp. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ875424.pdf

Dalen, M. (2015). Intervju som metod. (2 uppl.). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Derwinger, A. (2003). Minnets möjligheter. Stockholm: Hjalmarson & Högberg.

Dysthe, O. & Fyen Borlie. L.(1996). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Ejvegård, R. (2010). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Genlott, A. A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by

writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education. 67, s. 98–104. doi:10.1016/j.compedu.2013.03.007

Granlund, M & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning. Söderman, L & Antonson, S.

(Red.), Nya omsorgsboken (ss.12-20, 3 uppl.). Malmö: Liber.

37

Grönvik, L & Söder, M. (Red.), (2008). Bara funktionshindrad? Funktionshinder och intersektionalitet. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Hattie, J. & Yates, G. (2014). Hur vi lär. Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser. Stockholm: Natur & Kultur.

Holmes, J., Gathercole, S., E. (2014). Taking working memory training from the laboratory into schools. Educationel Psychology, 34(4), 440-450. Doi:10.1080/01443410.2013.797338

Hultin, E. & Westman, M. (Red.), (2014). Att skriva sig till läsning. Erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet. Malmö: Gleerups.

Hwang, P & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. (3 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan – om barns minne och utveckling. Stockholm: Natur & Kultur.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Körling, A-M. (2011). Nu ler Vygotskij – eleverna, undervisningen och Lgr 11. Stockholm: Liber.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Loseke, D. R. (2013). Methodological thinking: Basic principles of social research design. London: Sage Publications.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2008) God läsutveckling: Kartläggning och övningar. (2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Lövgren, E. (2009). Med datorn som skrivverktyg – språk, motorik och bokstavsformer. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. (Vetenskapsrådets rapportserie 2:2007). Nyberg, L & Bäckman, L. (2007). Minnet. Olson, L. & Josephson, A. (Red.), Hjärnan

(ss.133-145). Stockholm: Karolinska Institutet.

Olivestam, C.E. & Ott, A. (2010). När hjärnan får bestämma: Om undervisning och lärande - inflytelserika didaktiska traditioner – nyorienterande neurodidaktik. Nacka: Remus Förlag.

Ratz, C. & Lenhard, W. (2013). Reading skills among students with intellectual disabilities. Research In Developmental Disabilities, 34(5), 1740-1748. Doi:10.1016/j.ridd.2013.01.021

38

Reichenberg, M. (2012). Gränser på gott och ont: Undervisning i särskolan förr och nu. D. Andersson & L-E. Edlund (Red.), Språkets gränser – och verklighetens: Perspektiv på begreppet gräns.(ss.143-157). Umeå: Umeå Universitet.

Reichenberg, M & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur & Kultur.

Rose, D. & Martin, J.R. (2013). Skriva, läsa, lära: Genre, kunskap och pedagogik. Svenska utgåvans redaktör: Lövstedt, A-C. Learning to Write – Reading to Learn. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Stockholm: Liber. Scrimsher, S. & Tudge, J. (2010). The teaching/learning relationship in the first years of

school: Some revolutionary implications of Vygotskya's theory. Early Education and Development, 14(3), 293-312. Doi: 10.1207/s15566935eed1403_3

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen (2010). Undervisningen i svenska i grundsärskolan. (Rapport 2010:9). Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till grundsärskolans kursplaner. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013) Mottagande i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014) Grundsärskolan är till för ditt barn. Stockholm: Skolverket. St Clair-Thompson, H., Stevens, R., Hunt, A., & Bolder, E. (2010). Improving children´s

working memory and classroom performance. Educationel Psychology, 30(2), 203-219. doi: 10.1080/01443410903509259

Svensson Höstfält, S & Söderman, L. (2012) Ohälsa hos personer med utvecklingsstörning. Stockholm: Gothia Förlag.

Swärd, A-K. & Florin, K. (2014). Särskolans verksamhet – uppdrag, pedagogik och

bemötande. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. (andra uppl.). Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2005) Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

39

Säljö, R. (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. U. P Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. (ss.139-199, 2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Takala, M. (2013). Teaching reading through writing. Support For Learning. 28 (1), 17-23. Retrieved from http://dx.doi.org.bibproxy.kau.se:2048/10.1111/1467-9604.12011

Tideman, M. (1998). Levnadsvillkor för funktionshindrade. M. Tideman (Red.), Funktionshinder & handikapp.(ss.55-67, 1 uppl.) Falun: Johansson & Skyttmo Förlag AB.

Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering. Om handikappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning: En bro mellan teori och praktik. Stockholm: Natur och kultur.

Tornéus, M. & Andersson, B. (1999). The syllable as a cognitive unit in reading and spelling. In: John Rennison & Klaus Kühnhammer (Eds). Phonologica 1996. Syllables!?. (ss. 307-313). The Hague: Thesus.

Trageton, A. (2001, 15-18 mars). Tekstskaping på datamaskin. 2.skoleåret. Hämtad från http://www.arnetrageton.no/Tekstskaping/litteratur.html

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. (2 uppl.). Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet (2011a). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011b). God forskningssed. [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskaps-

rådet.

Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB.

Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur. Weiner Ahlström, S. (2001). Språkbiten – stavelsen som språklig byggsten. Stockholm: Sa-

noma utbildning. Wengelin, Å & Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg - om möjligheter och svårig-

heter att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. (2 uppl.).

Stockholm: Natur & Kultur.

Holmes, J., Gathercole, S., E. (2014) Taking working memory training from the laboratory into schools. Educationel Psychology, 34(4), 440-450. doi: 10.1080/01443410.2013.79733

Ödman, P-J. (2007). Tolkning, förståelse, vetande: Hermeneutik i teori och praktik. (2 uppl.).

Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

1

Bilaga 1 Missivbrev till rektor Hej! Jag heter Marie Broberg och arbetar som speciallärare på en grundsärskola i xxxx. Under våren läser jag min sista termin på Speciallärarutbildningen med inriktning mot utvecklingsstörning, vid Karlstads Universitet. I utbildningen ingår ett examensarbete på avancerad nivå där jag har valt ämnet läsinlärning i grundsärskolan. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärningen vad gäller elever med utvecklingsstörning. Jag önskar därför komma i kontakt med någon lärare på Er skola vilken undervisar i läsinlärning och är intresserad av att medverka i studien. Materialet kommer att behandlas konfidentiellt där medverkande personer och skolor kommer att avidentifieras. Med vänlig hälsning Marie Broberg Speciallärare Mail: xxxx Mobil: xxxx

2

Bilaga 2 Missivbrev till lärare Hej! Jag heter Marie Broberg och arbetar som speciallärare på en grundsärskola i xxxx. Under våren läser jag min sista termin på Speciallärarutbildningen med inriktning mot utvecklingsstörning, vid Karlstads Universitet. I utbildningen ingår ett examensarbete på avancerad nivå där jag har valt ämnet läsinlärning i grundsärskolan. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärningen vad gäller elever med utvecklingsstörning. Genom att ha varit i kontakt med rektor på xxxx fick jag Ditt namn och undrar därför om Du kan tänka dig att bli intervjuad av mig vilket kommer att ta ca.45 min. Materialet kommer att behandlas konfidentiellt där medverkande personer och skolor kommer att avidentifieras. Vid ev. frågor går det att nå mig via mail eller mobil. Mail: xxxx Mobil: xxxx Med vänlig hälsning Marie Broberg Speciallärare xxxx

3

Bilaga 3 Intervjufrågor

• Hur ser du på läsinlärning hos dina elever? • Vad använder du dig av för läsinlärningsmetoder? • Ser du några speciella metoder som fungerar bättre än andra? • Finns det något arbetssätt som fungerar bättre än andra? • Anser du att det finns någon metod eller arbetssätt som inte fungerar? • Använder du dig av något läromedel som är specifikt inriktat mot grundsärskolan? • Hur individanpassas undervisningen när det gäller läsinlärning? • Används något pedagogiskt hjälpmedel som underlättar läsinlärningen? I så fall

vilka? • Elever med utvecklingsstörning har ofta problematik kring arbetsminnet. Hur ser

du på detta? • Arbetar du specifikt med att öka elevens minnesfunktion för att underlätta läsin-

lärningen? I så fall hur? • Arbetar du med återinlärning? I så fall hur? • Hur ser du på läsutvecklingen i stort inom grundsärskolan? • Något annat du finner intressant kring läsinlärning?