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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA
FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA IN PROGRAMMAZIONE E
GESTIONE DEI SERVIZI FORMATIVI
TESI DI LAUREA
L'USO DEI SOCIAL NETWORK NELLA FORMAZIONE
CONTINUA DEGLI INSEGNANTI.
IL CASO DI
“WWW.LASCUOLACHEFUNZIONA.IT”.
Relatore:
Prof. GIUSEPPE TACCONI
Correlatore:
Prof. GIOVANNI MARCONATO
Laureanda:
MARICA PRENDIN
ANNO ACCADEMICO 2010-2011
1
Indice
Introduzione.......................................................................................................................5
Capitolo 1.......................................................................................................................... 9
Web ed e-learning 2.0........................................................................................................ 9
1.1. Dal web al web 2.0..................................................................................................... 9
1.2. Dall'e-learning all'e-learning 2.0...............................................................................12
1.3. Risorse dell'e-learning 2.0........................................................................................ 17
1.3.1. Il blog.....................................................................................................................17
1.3.2. Il wiki.....................................................................................................................18
1.3.3. Il social networking............................................................................................... 19
1.4. Quali opportunità di apprendimento sono supportate dagli strumenti del web 2.0? 21
1.4.1. L'apprendimento collaborativo.............................................................................. 22
1.4.2. Incidental e serendipitous learning........................................................................ 24
1.5. E-learning 2.0 e formazione degli insegnanti........................................................... 26
1.5.1. La formazione degli insegnanti nell'epoca del web 2.0.........................................26
1.5.2. Social network per insegnanti: esempi applicativi................................................ 29
1.6. Conclusione.............................................................................................................. 31
Capitolo 2........................................................................................................................ 35
Fare ricerca su ambienti di apprendimento 2.0................................................................35
2.1. La metrica e il computer data logging...................................................................... 36
2.2. La social network analysis........................................................................................38
2.3. Il metodo netnografico..............................................................................................41
2.4. L'analisi conversazionale e l'analisi del contenuto................................................... 43
2.4.1. L'approccio fenomenologico ed il metodo grounded............................................46
2.5. Conclusione.............................................................................................................. 49
Capitolo 3........................................................................................................................ 53
La ricerca: il caso di La Scuola Che Funziona................................................................ 53
3.1. Il contesto della ricerca.............................................................................................53
3.2. Obiettivi della ricerca............................................................................................... 55
3.3. Cornice epistemologica e metodo della ricerca........................................................ 56
3.4. Le fasi della ricerca...................................................................................................57
3
3.4.1. Fase di esplorazione...............................................................................................57
3.4.2. Fase di raccolta e di analisi dei dati...................................................................... 60
3.5. I risultati....................................................................................................................65
3.5.1. Le caratteristiche del social network..................................................................... 65
3.5.2. Il senso della partecipazione ad un social network................................................68
3.5.3. Dubbi e visioni sfavorevoli....................................................................................76
3.5.4. Speranze.................................................................................................................78
3.6. Conclusione.............................................................................................................. 80
Conclusione generale.......................................................................................................83
Allegati............................................................................................................................ 87
Bibliografia....................................................................................................................121
4
Introduzione
Introduzione
Questo lavoro nasce in seguito alla mia esperienza di tirocinio di laurea specialistica
nell'ambito del social network La Scuola Che Funziona, una piattaforma on-line di
incontro, condivisione e scambio di esperienze connesse alla pratica di insegnamento
col fine esplicito di migliorare la scuola e il fare scuola.
Tale esperienza mi ha spinta a riflettere sul potenziale formativo dello strumento social
network nell'ambito di quello che è stato definito, dall’anno 2005 da Tim O’Reilly,
fondatore dell'O'Reilly Media e sostenitore del movimento a favore del free software e
open source, web 2.0, ovvero «un'evoluzione dei sistemi di comunicazione,
informazione e scambio tra gli utenti della Rete, attraverso strumenti quali blog1, wiki2,
social bookmarking3 e social network4 » (O'Reilly, 2007, p.17).
Quello tra web e web 2.0 è un passaggio fondamentale, che ha segnato lo spostamento
dalla centratura sui contenuti alla centratura sull'utente della rete, non limitato nelle sue
possibilità alla fruizione passiva delle risorse sul web, ma libero di catalogare e
condividere risorse, partecipare spontaneamente a reti sociali e professionali, inserire
contenuti e co-costruire artefatti e prodotti.
A fronte di queste sollecitazioni, anche la formazione on-line si è interrogata
sull’utilizzo del web 2.0, provando a definire un nuovo modello didattico: il cosiddetto
“e-learning 2.0”. Si tratta di una declinazione formativa del nuovo modo di concepire e
fruire la rete, una forma di e-learning che meglio si coniuga con la natura
intrinsecamente sociale di essa (Bonaiuti, 2006).
1 Un blog è un sito web, generalmente gestito da una persona o da un ente, in cui l'autore (blogger) pubblica più o meno periodicamente, come in una sorta di diario on-line, i propri pensieri, opinioni, riflessioni, considerazioni ed altro, assieme, eventualmente, ad altre tipologie di materiale elettronico come immagini o video.
2 Un Wiki è un sito web (o comunque una collezione di documenti ipertestuali) che viene aggiornato dai suoi utilizzatori e i cui contenuti sono sviluppati collaborativamente da tutti coloro che vi hanno accesso. La modifica dei contenuti è aperta, nel senso che il testo può essere modificato da tutti gli utenti (a volte soltanto se registrati, altre volte anche anonimi) contribuendo non solo per aggiunte, ma anche cambiando e cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti.
3 Il social bookmarking è un servizio basato sul web, dove vengono resi disponibili elenchi di segnalibri (bookmark) creati dagli utenti. Questi elenchi sono liberamente consultabili e condivisibili con gli altri utenti appartenenti alla stessa comunità virtuale.
4 Una rete sociale (in inglese social network) consiste in un qualsiasi gruppo di persone connesse tra loro da diversi legami sociali. Si tratta di una rete fisica, nonostante il concetto più recentemente sia stato applicato al web.
5
Introduzione
Da oltre due decenni si è assistito alla crescita esponenziale del fenomeno e-learning,
termine riferito in senso ampio all'offerta di servizi di formazione fruibili attraverso le
tecnologie. Grazie alla diversità e alla versatilità delle modalità disponibili, soprattutto
da un punto di vista economico ed organizzativo, e grazie ai molteplici ambiti di
applicazione, le aspettative di sviluppo sono state molto elevate.
Da sempre gli aspetti economici e organizzativi sono considerati uno degli elementi
chiave a favore della sostenibilità dell’e-learning. E noto, tuttavia, che, per garantire
apprezzabili livelli qualitativi, tali elementi non devono essere anteposti a quelli più
specificatamente legati alla dimensione didattico-pedagogica (Marconato, 2003).
Quando questo accade, la scelta dell’approccio pedagogico finisce con l’essere
fortemente condizionata e convogliata verso un e-learning basato prevalentemente sullo
studio individuale (e spesso passivo) di materiali didattici, modello prevalente fino
all'inizio del XXI° secolo. Tali soluzioni, benche ritenute generalmente più economiche
(in termini sia di costi sia di tempo), quasi sempre limitano il livello qualitativo del
processo di apprendimento in quanto lo privano dell’altra sua dimensione chiave, quella
sociale (Renzi, 2007).
Si tratta di un aspetto particolarmente sentito in tutti quei contesti in cui la formazione
non sia solo a carattere meramente addestrativo, quanto piuttosto finalizzata
all’acquisizione di conoscenze e competenze professionali di alto profilo. In questi casi,
infatti, diventa strategico impostare il processo di apprendimento sia sull’interazione
verticale con esperti e specialisti di settore, sia su quella orizzontale fra gli stessi
partecipanti all’evento formativo, in modo da permettere uno sviluppo professionale
basato sullo scambio di esperienze e buone pratiche.
Favorire la dimensione sociale dell’apprendimento anche nell’e-learning significa
pertanto vedere la rete non solo come veicolo per la distribuzione di e-content ma,
soprattutto, come risorsa in grado di favorire l’interazione a distanza fra tutti gli attori
del processo formativo e, attraverso di essa, la condivisione e co-costruzione di
conoscenza, intenti alla base dell'e-learning 2.0.
Tema centrale di questa nuova declinazione dell'e-learning è quello delle comunità on-
line, generate nell'ambito dei social media, applicazioni tipiche del web e dell'e-
learning di ultima generazione.
6
Introduzione
Nel mondo fisico le comunità sono in genere gruppi di persone tenute insieme da una
qualche identità comune o da qualche interesse; lo stesso vale per le comunità virtuali
oppure on-line che, allo stesso modo, sono composte da persone con un'identità comune
o unite da uno scopo o da interessi condivisi. Questo interesse o intento condiviso offre
una forte base per i membri della comunità per costruire relazioni in cui essi possano
imparare gli uni dagli altri, con un forte impatto sulla propria crescita, sulla società o la
cultura che li circonda (Calvani, 2005).
L'uso formativo dei social media, in particolare dei social network, è stato oggetto di
approfondimento e di riflessione in diversi contributi scientifici (si vedano ad esempio
Greenhow, 2011; Formiconi, 2011; Bruni, 2011); l'analisi approfondita della letteratura
mette però il luce scarsi contributi riferiti nello specifico all'uso di tali strumenti nella
formazione e nello sviluppo professionale, in particolare degli insegnanti, temi il cui
approfondimento ho ritenuto essere particolarmente interessante, facendone oggetto di
questo mio elaborato.
A partire da tali premesse, il presente elaborato si propone di favorire alcune riflessioni
sulle nuove applicazioni dell'e-learning 2.0 e sui possibili impieghi formativi dello
strumento social network, cercando di dimostrarne l'adeguatezza nel favorire processi di
autoapprendimento e apprendimento collaborativo, al fine di supportare lo sviluppo
professionale dei docenti.
A partire da alcune considerazioni sui possibili approcci di studio alle reti sociali on-
line, sarà presentata un'analisi del social network La Scuola Che Funziona. L'elaborato,
attraverso il metodo netnografico5 e dell'analisi del discorso, guidati dal paradigma
fenomenologico e della grounded theory, si propone principalmente di indagare
dall'interno, partendo dall'osservazione delle interazioni, delle discussioni, dei contenuti
e dei progetti attivati sulla piattaforma del network e analizzando le testimonianze dei
soggetti membri della comunità di La Scuola Che Funziona, la percezione che essi
hanno circa la propria partecipazione alle attività del network, riflettendo sulle
caratteristiche che rendono formativa questa esperienza in relazione al proprio sviluppo
professionale di docenti.
5 La netnografia, letteralmente etnografia dell'internet, è un metodo di ricerca qualitativa funzionale ai social media. Target privilegiato è la web tribe, intesa come aggregato conversazionale situato nel contesto digitale dei social media che si coaugula attorno a temi di interesse comune alla comunità. Per approfondimenti, si veda Kozinets 2010; 2010b.
7
Capitolo 1
Capitolo 1
Web ed e-learning 2.0
In questo capitolo verranno brevemente percorse le fasi principali che hanno
caratterizzato il passaggio da web a web 2.0. L'attenzione sarà in secondo luogo
focalizzata sullo sviluppo delle pratiche di e-learning, considerando il passaggio
paradigmatico da una prospettiva basata su proposte formative standardizzate, all'idea di
strumenti e ambienti di apprendimento centrati sul soggetto. Saranno descritti alcuni
strumenti tipici del web di seconda generazione, come il blog, il wiki e il social
networking, applicazioni social software (o social media) principalmente utilizzate per
interagire, incontrarsi in ambienti virtuali e creare comunità on-line. Sarà condotta una
riflessione sulle possibili opportunità di apprendimento supportate da questi strumenti
social software, dal momento che essi sono possibili risorse per l'e-learning 2.0. Infine
verranno considerate le applicazioni dell'e-learning 2.0 alla formazione degli insegnanti,
indagando in particolar modo il campo dei social network specificatamente dedicati agli
insegnanti.
1.1. Dal web al web 2.0
In questo paragrafo verranno brevemente analizzate le trasformazioni e gli sviluppi del
web verso il web di seconda generazione, cercando di mettere in luce le principali linee
di sviluppo e le criticità che hanno favorito questo passaggio.
Il World Wide Web è un'applicazione relativamente recente nella storia della rete.
Internet nacque il 29 ottobre 1969, giorno in cui venne sperimentata con successo la
prima comunicazione in remoto tra computer appartenenti a due istituti universitari: la
Stanton University di San Francisco e l'UCLA di Los Angeles. Negli anni Settanta e
Ottanta Internet fu una rete sperimentale, alla quale aveva accesso un gruppo ristretto di
informatici e ricercatori universitari che svilupparono molteplici applicazioni
inutilizzabili dalla maggior parte degli attuali utenti, dal momento che il loro utilizzo
richiedeva la conoscenza di complicati formalismi.
A partire dalla metà degli anni Novanta ci fu un importante cambiamento di rotta. La
liberalizzazione della rete e la facilità di accesso a risorse informative e funzionalità
9
Capitolo 1
attraverso il Web, consentirono una rapida affermazione di Internet. Allo sviluppo di
Internet contribuirono le sperimentazioni del CERN (Centro Europeo per la Ricerca
Nucleare) che lo utilizzava per condividere documenti tecnici. La soluzione al problema
dell'organizzazione della conoscenza scientifica in una comunità estesa e flessibile come
quella del CERN venne trovata da Tim Berners Lee, un giovane programmatore che
sviluppò un sistema di gestione e organizzazione dei documenti attraverso l'utilizzo di
collegamenti (link) in grado di riprodurre il modo di associare idee e concetti tipico
della mente umana (Bonaiuti, 2006, pp. 13-16).
Il browser, programma ideato per “navigare” nell'insieme delle pagine Web attraverso i
collegamenti ipertestuali, divenne ben presto il dispositivo principale per accedere ai
servizi sul Web e, con l'aggiunta di plug-in (dispositivi che permettono al browser di
estendere le proprie funzionalità), per visualizzare file di formati diversi, come
animazioni, audio e video.
Le potenzialità offerte dalla rete, assieme all'acquisita semplicità di utilizzo del Web,
diedero ben presto luogo a una rapida diffusione dei servizi connessi a internet e a una
crescita esponenziale degli utenti (figura 1.1). La fulminea diffusione della rete, in
particolare nel biennio 1998-1999, sviluppò forti aspettative sia sul piano economico
che su quello dello sviluppo e dell'innovazione. Le aziende operanti nel nuovo mercato
catalizzarono gli interessi degli investitori, i quali si affidarono a congetture legate
all'attesa di ritorni economici relazionati all'espansione esponenziale della rete. Le
aspettative di aziende e investitori non vennero soddisfatte; al termine del 2001, assieme
al crollo delle borse, e in particolare dei listini tecnologici, in molti hanno ritenuto
prematuramente conclusa l'esperienza di internet (Bonaiuti, 2006, pp. 17-18).
Successive analisi più approfondite si sono spinte alla ricerca delle caratteristiche
distintive della rete e quindi dei motivi della crisi del “web di prima generazione”. In
particolare, ci si è interrogati sulla specificità e le caratteristiche dei servizi di successo
il quale, come evidenziato da O'reilly (2005), non è tanto determinato dall'efficacia delle
campagne di marketing o da particolari sforzi finanziari, quanto dalla capacità dei
servizi di interpretare correttamente le specificità della rete. Tali caratteristiche sono
quelle che oggi vengono indicate come elementi di forza del web 2.0 (Bonaiuti, 2006).
10
Capitolo 1
Sono state date numerose definizione di web 2.0. Secondo Wikipedia il termine è
associato ad «applicazioni che facilitano la condivisione partecipativa di informazioni,
l'interoperabilità, il design centrato sull'utente e la collaborazione sul World Wide Web.
Un sito web 2.0 consente agli utenti di interagire e collaborare tra loro in un dialogo [...]
come creatori (prosumers) di contenuti in una comunità virtuale, in contrasto con siti
web in cui gli utenti (consumatori) sono limitati alla visione passiva di contenuti» 6.
Il web 2.0 nasce dalla constatazione di due elementi: il primo è che il valore della rete
non sta tanto nella tecnologia, quanto nei contenuti e nei servizi; il secondo è che la
forza della rete è rappresentata soprattutto dai suoi “utenti”, termine peraltro rivisitato in
quanto rivelatore di una visione gerarchica, commerciale e asimmetrica. La rete è
piuttosto costituita da soggetti, “attori” che partecipano e popolano uno spazio sociale
paritetico (Bonaiuti, 2006, pp. 19-22). La valorizzazione della dimensione sociale della
6 Definizione recuperata da Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0), l'enciclopedia libera versione inglese, il 12 ottobre 2011.
11
1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 20110
500
1000
1500
2000
2500
0 70248
513719
1018
1500
2000
Crescita degli utenti Internet
Anno
Ute
nti
(mili
on
i)
Figura 1.1 – Grafico elaborato sulla base di dati rilevati dall'International Telecommunication Union (ITU).
Capitolo 1
rete, attraverso strumenti in grado di facilitare l'interazione tra individui attivi, creatori
di contenuti e servizi, è dunque l'idea caratterizzante la nuova generazione del web.
Dal punto di vista tecnologico le applicazioni del web 2.0 non presentano innovazioni
eclatanti; molte delle soluzioni, come i wiki e i blog, utilizzano tecniche già disponibili
da almeno una decina di anni per la condivisione di informazioni e di applicazioni. La
vera innovazione è rappresentata piuttosto dall'affermazione su larga scala di queste
modalità; in altre parole, è stata recuperata l'idea che ha mosso sin dagli albori internet,
restituendo a ciascuno la possibilità di essere al contempo fruitore e costruttore della
rete (Bonaiuti, 2006, pp. 23-27).
La riscoperta dell'importanza dell'accesso da parte di tutti alla costruzione della rete è
uno dei capisaldi del web 2.0, il quale pone l'accento sui social media, o social software,
cioè su tutte quelle applicazioni che consentono agli individui di incontrarsi, interagire e
collaborare in rete e, in particolare, di creare comunità on-line. Oltre alla creazione
condivisa di contenuti, tali applicazioni favoriscono la pubblicazione, classificazione e
indicizzazione di informazioni, in maniera da renderle facilmente disponibili a beneficio
della comunità.
1.2. Dall'e-learning all'e-learning 2.0
Questo paragrafo sarà dedicato all'analisi delle fasi che hanno caratterizzato la storia
dell'e-learning, segnando il passaggio da esperienze caratterizzate dalla trasposizione di
modelli didattici pensati per contesti tradizionali, a nuove soluzioni e modalità operative
(il cosidetto e-learning 2.0) centrate sul soggetto e sul processo di apprendimento.
Uno dei fenomeni più interessanti del web è stato, a partire dalla fine degli anni
Novanta, l'e-learning. Il termine, abbreviazione di electronic learning, può essere
tradotto letteralmente “apprendimento elettronico” ed indica in senso ampio l'offerta di
servizi di formazione fruibili attraverso le tecnologie. In particolare l'e-learning sfrutta
le potenzialità della rete per fornire, in modalità sincrona e/o asincrona, l'accesso a
contenuti o relazioni formative in qualsiasi momento o in ogni luogo in cui esista una
connessione.
Il mercato mondiale dell'e-learning presenta tassi di crescita esponenziale7. In Europa la
7 Il passaggio è da 6,6 mld di dollari investiti nel 2002 a 23,7 mld nel 2006 con valori, per il solo mercato europeo, di 3,9 miliardi di dollari nel 2004, più di dieci volte dall'inizio del 2000 (IDC, 2004).
12
Capitolo 1
diffusione dell'e-learning viene facilitata anche da specifici interventi dell'Unione
Europea che, ritenendolo un importante mezzo per favorire la democratizzazione e
l'ampliamento delle opportunità di accesso all'istruzione, lo inserisce tra le azioni
fondamentali per lo sviluppo dell'Information Society (Commissione delle Comunità
Europee, 2001).
Accanto alle aspettative e ad alcuni importanti successi, si sono succeduti anche eventi
di segno opposto. In sintesi, uno dei principali problemi della gran parte delle
esperienze svolte nei primi anni di diffusione dell'e-learning è da ricercarsi
principalmente nella distanza tra aspettative e risultati a causa di una sopravvalutazione
degli aspetti tecnologici e, dall'altro lato, della scarsa efficacia delle strategie didattiche
adottate. La gran parte delle proposte metodologiche, più in particolare, si sono di fatto
limitate a riprodurre in rete dinamiche pensate per l'aula (Marconato, 2009). Sembra
dunque esserci stata un'insufficiente comprensione delle specificità degli ambienti per la
formazione in rete, il cui punto di forza risiede soprattutto nella possibilità di sviluppare
la collaborazione tra individui (Bonaiuti, 2006). L'e-learning è stato concepito come un
modo per erogare velocemente corsi on-line, con centralità posta sui contenuti, senza
chiedere al soggetto di confrontarsi con attività formative articolate in cui fosse
rilevante anche la dimensione della ricerca attiva e della partecipazione sociale. Ancora
oggi l'utente si trova spesso a consultare materiali didattici preconfezionati mostrando
così che il punto a cui siamo arrivati oggi nella formazione on-line non è troppo
dissimile da ciò che era disponibile prima della rete.
Naturalmente l'e-learning non si riduce ai modelli erogativi; si sono sviluppate anche
esperienze centrate sull'interazione tra partecipanti e tra utenti e tutor, basate su modelli
che prevedono la collaborazione tra pari, il coinvolgimento dei partecipanti e un
conseguente spostamento del focus verso obiettivi operativi quali l'integrazione di
conoscenza, la progettazione o la produzione di nuove soluzioni. Anche in questi casi
però, è importante considerare le modalità con cui le esperienze vengono concepite e
realizzate; spesso vengono impostati obiettivi, tempi, ruoli e risorse predefiniti e le
“piattaforme”, anche se caratterizzate dalla presenza di funzioni per la comunicazione e
la collaborazione, impongono la propria rigidità operativa (Bonaiuti, 2006).
Uno dei fattori di successo per i servizi offerti in internet è la capacità di rispondere, in
maniera flessibile ed efficace, alle esigenze dei soggetti. Ciò vale a maggior ragione per
13
Capitolo 1
l'e-learning, in riferimento al quale è importante comprendere l'atteggiamento e le
abitudini operative degli utenti. L'interattività è la modalità prevalente con la quale ci si
relaziona con i media e la consapevolezza di questo aspetto è alla base di quello che è
stato recentemente definito “e-learning 2.0” (cfr. Downes, 2005).
La prima fase dell'e-learning, come abbiamo visto, è stata caratterizzata dall'uso di
piattaforme tecnologiche sia per esperienze collaborative che per attività erogative,
comunque prevedendo una netta demarcazione tra il momento e lo spazio della
formazione e l'esterno e applicando modelli tipici della tradizionale formazione in
presenza. Il problema, e quindi il limite di questo approccio, oltre all'imposizione di
tempi, obiettivi e modalità operative, è quello della distanza imposta tra il setting
artificiale della formazione elettronica e le situazioni della vita in cui si sviluppano
forme spontanee di apprendimento (Bonaiuti, 2006).
L'e-learning 2.0 si pone invece l'obiettivo di recuperare le potenzialità insite nelle
modalità spontanee e informali di apprendimento; inoltre esso rappresenta l'occasione
per ripensare la formazione in rete tornando alla natura della rete, per definizione aperta,
non gerarchica e per sua essenza relazionale. Giovanni Bonaiuti, nel suo testo “E-
learning 2.0” sottolinea come un concetto chiave alla base delle esperienze di e-
learning 2.0 sia quello di integrazione, non solo tra soggetti e tra diverse risorse
formative, ma, in particolare con la riscoperta della rete come contesto naturale per lo
sviluppo di social networking, tra sfera individuale e sociale e tra apprendimento
formale ed informale. Questo obiettivo si realizza con il passaggio da una concezione
della formazione di tipo statico, caratterizzata da un’idea tradizionale di “trasmissione
della conoscenza”, ad una concezione maggiormente centrata su due elementi
fondamentali: l’utente ed il gruppo (Penna et al., 2009).
L’utente viene ora visto come un progettista consapevole del proprio apprendimento,
cioè colui che si confronta con i problemi della costruzione del percorso di conoscenza.
Diventa pertanto strategica la capacità di vagliare la disponibilità e le opportunità di
apprendimento in relazione alle proprie necessità formative, operando e selezionando in
rapporto alle altre caratteristiche sulle quali l’apprendimento va progettato: esigenze di
studio, apprendimento e perfezionamento di capacità e competenze professionale,
interessi culturali.
14
Capitolo 1
Il secondo elemento, la gruppalità, viene sempre più visto e inteso come l’ambiente
facilitatore e amplificatore del processo formativo, dove il singolo costruisce il percorso
di senso nell’interazione (Penna et al., 2009).
Il passaggio da e-learning a e-learning 2.0 comporta un vero e proprio cambiamento di
paradigma, ossia lo scostamento da una prospettiva basata sul paradigma razionalista-
informazionista di ispirazione comportamentista (cfr. Laici, 2007), incentrato sul
concetto di proposta formativa standardizzata e sulla trasmissione collettiva (da uno a
molti) di contenuti codificati, all'idea di strumenti centrati sul soggetto, che
concepiscano il web come uno spazio di apprendimento, di costruzione di identità e di
ricomposizione dei diversi ambiti del sapere individuale, da quelli più marcatamente
formali a quelli informali. In questo caso, i paradigmi di riferimento sono quello
sistemico-interazionista di ispirazione cognitivista, che considera la conoscenza come
processo di ricerca e costruzione di senso (ibidem) e, soprattutto, quello costruttivista-
sociale, al quale si ispirano modelli di e-learning in cui «si privilegia prevalentemente
l'aspetto relazionale e collaborativo nella costruzione della conoscenza e si cercano di
proporre percorsi in cui sia possibile sperimentare attività collaborative in comunità di
apprendimento e in gruppi di apprendimento on-line» (idem, p. 39).
L'approccio learner-centred produce un scostamento dalle esperienze basate sui virtual
learning environment, ambienti di apprendimento caratterizzati da corsi con
programma, modalità e contenuti specifici, verso esperienze che consentono ad ogni
soggetto la costruzione attiva della propria formazione e del proprio ambiente di
apprendimento (personal learning environment), del quale fanno parte sia esperienze e
conoscenze già maturate, sia la fitta rete di connessioni che il soggetto intesse e ha
intessuto con gli altri (Bonaiuti, 2006). A tale scopo essenziali sono diversi dispositivi,
dai sistemi di produttività individuale, software che riproducono essenzialmente gli
strumenti e le funzioni installate sul proprio computer, ai sistemi per la condivisione di
risorse, fino a sistemi di comunicazione e per la costruzione di reti di conoscenza.
Tra le applicazioni classiche per la condivisione di conoscenze troviamo i forum,
affiancati recentemente dai blog e dai wiki, i quali nascono proprio con l'obiettivo di
fornire supporto alla condivisione e co-costruzione di conoscenze (Bonaiuti, 2006).
A questi prodotti si sono recentemente affiancate le tecnologie per il social networking,
15
Capitolo 1
il cui scopo principale è quello di interconnettere le persone attraverso una serie di
“legami”. Un aspetto interessante riguarda la possibilità, attraverso queste
interconnessioni, di aggregare comunità virtuali interessate a discutere e a lavorare sugli
stessi temi, condividendo esperienze ed attività. Tali strumenti possono essere integrati
negli ambienti di apprendimento on-line consentendo di condividere le proprie
esperienze in comunità di collaborazione in cui si elaborano sia prodotti propri di
conoscenza, sia prodotti costruiti in modo condiviso.
Appare evidente la centralità della dimensione relazionale. Le relazioni tra gli utenti, la
possibilità di discutere, condividere e costruire conoscenza in modo collaborativo sono
le prospettive aperte dell’e-learning 2.0. Pertanto, a caratterizzare l’e-learning di
seconda generazione è l’importanza della “partecipazione sociale” che i nuovi strumenti
del web permettono, in quanto consentono la comunicazione e permettono di far
provare un apprendimento di natura sociale (Calvani, 2005).
Centrale è il concetto di comunità (Calvani, 2005; Wenger, 2006), nella quale
l’apprendimento si configura come evento sociale che non cessa di realizzarsi perche
non obbligato entro i limiti temporali della durata del corso. L’accento è posto non solo
sulla fruizione individuale quanto sulla collaborazione e condivisione, le quali
modificano lo stesso processo di produzione e di attribuzione di senso in riferimento ai
contenuti e alle informazioni.
Da un punto di vista metodologico, l’efficacia degli strumenti dell’e-learning 2.0 si basa
proprio sulla possibilità di sviluppare e sfruttare le comunità.
La formazione della community, sulla quale si fonda l’utilizzo del software sociale, si
basa sul modello delle “Bottom-Up Communities” ossia quelle realtà dove i membri
della comunità, avendo un'elevata facoltà decisionale e una forte autonomia progettuale,
concordano gli obiettivi e l’organizzazione dei contenuti (Penna et al., 2009). Questo
modello si contrappone a quello delle “Top-Down Communities”, un sistema nel quale
status e compiti sono decisi rigorosamente da un'autorità di controllo e regolamentati da
propri dispositivi software, tendenza prevalente nella prima generazione di e-learning.
Il modello del social software rinvia alla realizzazione e conduzione dinamica di
contenuti da parte di tutti i membri partecipanti a processi formativi. Gli ambienti
formativi divengono in questo modo social environment, strutture che sono sviluppate,
16
Capitolo 1
coordinate e trattate dalle comunità dei partecipanti. L’elemento di successo sembra
essere rappresentato dal coinvolgimento degli utenti mediante spazi collaborativi come
le comunità virtuali di apprendimento, tramite le connessioni rese possibili dai social
network.
1.3. Risorse dell'e-learning 2.0
Come già accennato sopra, esistono strumenti tipici del web 2.0 che possono essere
considerati la base per sviluppare esperienze di e-learning di seconda generazione. Si
tratta di strumenti i cui nomi sono ormai entrati a far parte del linguaggio comune, come
blog, wiki, social network, file sharing, instant messaging e altri, chiamati generalmente
social software, ossia applicazioni che consentono alle persone di interagire, incontrarsi,
collaborare e creare comunità on-line (Laici, 2007).
Sebbene tali applicazioni originariamente non siano state pensate specificatamente in
riferimento ad esperienze di apprendimento elettronico, le loro caratteristiche le rendono
possibili risorse per attività di e-learning di seconda generazione. Nei successivi
paragrafi cercherò di descrivere brevemente alcuni di questi strumenti, riflettendo su
come possano diventare risorse per l'e-learning 2.0.
1.3.1. Il blog
Il termine blog deriva dalla contrazione di Web log, ossia “traccia su rete”, ed è stato
utilizzato per la prima volta nel 1997 (Fini, 2006).
Oggi quello del blog è diventato un fenomeno molto esteso (al mondo ne esistono più di
settanta milioni) con diverse declinazioni; esistono infatti blog personali, politici, di
attualità e tematici.
I blog vengono usualmente definiti come una sorta di diari on-line che permettono di
scrivere riflessioni, pensieri e testi in pagine web, senza dover possedere particolari
conoscenze tecniche o informatiche (Laici, 2007). Si tratta di strumenti di facilitazione
della scrittura la cui peculiarità è che il “blogger”, l'autore del blog, diventa “prosumer”,
dalla contrazione di “producer-consumer”, ovvero al tempo stesso lettore e autore di
contenuti. Secondo Fini (2006) il blog è l'applicazione che segna più di altre il
passaggio dal web read only al web read-write, sottolineando la centralità della persona
17
Capitolo 1
utilizzatrice e creatrice degli strumenti e contenuti del web.
Un'altra interessante caratteristica dei blog è l'apertura ai commenti di altre persone, le
quali, connettendosi e commentandosi reciprocamente, entrano in una rete di
connessioni, alla base del funzionamento del blog. La possibilità di entrare in relazione
sui blog è facilitata da strumenti specifici, come la blogroll, ossia una sezione del blog
in cui vengono segnalati altri blog preferiti o vengono inseriti link automatici ad altri
blog attraverso il trackback, ovvero un sistema che segnala al blogger che un suo
articolo è stato citato all'interno di un altro blog (Laici, 2007). In questo modo è
possibile creare una rete di articoli legati ad argomenti affini, i quali permettono non
solo di approfondire determinati temi di interesse, ma anche di assistere all'emersione di
differenti punti di vista sul tema stesso, espressi da altri prosumers in differenti blog.
Questo può essere considerato un esempio di intelligenza collettiva e connettiva (cfr.
Sorrentino e Paganelli, 2006), la quale si espande, stimolando pensiero riflessivo,
pensiero critico, capacità metacognitive e forme di creatività condivisa in rete, aprendo
prospettive di sviluppo anche di comunità di apprendimento e di pratica (cfr. Wenger,
2006).
I blog sono quindi un'importante risorsa per l'e-learning 2.0 in quanto in essi la persona
è attiva e produttiva nell'utilizzo della rete; inoltre supportano l'integrazione degli aspetti
formali e informali dell'apprendimento, che abbiamo visto essere uno dei requisiti
fondamentali per proporre una formazione significativa per la persona. Nei blog, infatti,
i diversi elementi della vita di una persona possono intrecciarsi, determinando una
composizione tra momenti formali e informali, interessi privati e spazi di condivisione,
contribuendo a rendere più “naturale” l'apprendimento (Bonaiuti, 2006).
Dal punto di vista formativo è molto interessante anche indagare le potenzialità dei blog
come strumenti di narrazione, di autobiografia, di scrittura di se condivisa; l'autore del
blog è infatti impegnato in processi di autopresentazione riflessiva in un ambiente
pubblico, incontrandosi con altri soggetti in reti sociali via via più estese.
1.3.2. Il wiki
Nell'e-learning di seconda generazione un altro strumento di condivisione e
collaborazione è il wiki, ovvero un particolare sito web che permette a più persone
18
Capitolo 1
contemporaneamente di modificarne le pagine, quindi di scrivere collaborativamente
(Laici, 2007).
Wiki wiki deriva da un termine di origine hawaiiana che significa “molto veloce”; il
termine talvolta è inoltre usato come acronimo dell'espressione inglese “What I know
is”, che descrive la sua funzione di condivisione di conoscenza, oltre che di scambio e
immagazzinamento. Il wiki è diventato ormai «l'emblema della modalità di scrittura
collaborativa di ipertesti» (Fini, 2006, p.189), dal momento che uno dei suoi utilizzi più
diffusi è proprio quello di consentire a più persone di lavorare contemporaneamente su
uno stesso insieme di pagine, interconnesse attraverso link ipertestuali.
Come per i blog, i wiki si caratterizzano per la facilità di scrittura delle pagine, a
differenza dei primi, non hanno però un unico autore, ma molti autori-costruttori che
creano i contenuti in modo collaborativo.
Dal punto di vista dell'utilizzo formativo, il wiki può essere un valido strumento di
condivisione e costruzione collaborativa di conoscenza. La possibilità di costruire
collaborativamente un prodotto è infatti una delle attività che dovrebbero essere
maggiormente sperimentate nell'e-learning, dal momento che permette di attivare
discussioni significative e consente alle persone di confrontarsi e attivare pensiero
critico, promuovendo inoltre la negoziazione di significati, la partecipazione e la
reificazione, le quali sono, secondo Wenger (2006), tre elementi alla base dello sviluppo
di comunità di pratica. Per Wenger l'apprendimento consiste infatti nel negoziare nuovi
significati in un'interazione costante di partecipazione e di reificazione, ossia di
produzione di entità che danno forma alla nostra esperienza (ibidem).
Infine, i wiki sono interessanti anche per la realizzazione di project-work on-line (Laici,
2007). In tal caso, al wiki vero e proprio, vengono affiancati strumenti di comunicazione
sincrona ed asincrona, rispettivamente chat e forum, promuovendo un progetto in cui si
possano sperimentare la discussione, la negoziazione di significati e la partecipazione
dei soggetti finalizzata alla realizzazione collaborativa di un prodotto.
1.3.3. Il social networking
Il concetto di rete sociale affonda le sue radici negli studi di psicologia sociale, di
sociologia e antropologia dei primi del Novecento (Si vedano, ad esempio, Simmel,
19
Capitolo 1
1908; Weber, 1922; Von Wiese, 1933). Una rete sociale consiste in «un qualsiasi gruppo
di persone connesse tra loro da diversi legami sociali, dalla conoscenza casuale, ai
rapporti di lavoro, ai vincoli familiari» (Wikipedia8).
La versione on-line delle reti sociali è quella nota oggi come social networking e si
riferisce a una serie di tecnologie o servizi che consentono ai singoli di partecipare a
comunità virtuali, basate prevalentemente sugli strumenti di interazione disponibili in
rete. Si tratta di un fenomeno articolato, il quale si concretizza in applicazioni in ambito
professionale, con la creazione di comunità di colleghi o comunità tematiche, e
nell'ambito del tempo libero per scambio di relazioni informali (Fini, 2006 b).
Uno dei primi servizi disponibili in rete fu Classmates, partito nel 1995 per consentire la
ricerca dei vecchi compagni di scuola. La vera esplosione dei servizi di social
networking si è avuta tuttavia dal 2001, quando hanno cominciato a svilupparsi siti
come Friendster, Myspace, linkedIn e, a partire dal 2004, Facebook (Fini, 2006 b)
(figura 1.2).
I siti che offrono servizi di social networking non utilizzano tecnologie particolarmente
8 http://it.wikipedia.org/wiki/Rete_sociale . Ultima consultazione il 14/10/2011.
20
Figura 1.2
Capitolo 1
innovative; fondamentalmente l'utente, dopo la registrazione, è invitato a inserire delle
informazioni personali, dai comuni dati anagrafici fino ad interessi, hobbies e
preferenze di ogni genere, allo scopo di definire un proprio profilo (Yong-Yeol et al.,
2007). Il passaggio successivo solitamente consiste nell'invitare altre persone ad
iscriversi al servizio, contattando propri conoscenti e invitandoli a fare lo stesso, in una
sorta di progressione che, idealmente, potrebbe includere l'intera popolazione mondiale.
Le caratteristiche tecnologiche delle reti sociali on-line sono abbastanza uniformi e
coerenti, anche se le culture che emergono attraverso questi servizi web sono molteplici.
La maggior parte di questi siti supporta il mantenimento di reti sociali pre-esistenti, altre
aiutano soggetti estranei a collegarsi sulla base di interessi condivisi, opinioni politiche,
o specifiche attività. Alcuni social network soddisfano un pubblico eterogeneo, mentre
altri attirano persone in base alla lingua comune o permettono di condividere particolari
identità razziali, sessuali, religiose o nazionali (Boyd M. D., Ellison M. B., 2007).
Il meccanismo essenziale del social networking consiste nella possibilità di
arricchimento della cerchia delle proprie conoscenze attraverso la rete. Questo aspetto è
certamente alla base della popolarità e attrattività di questo tipo di servizi web.
Non secondario da sottolineare però, coerentemente con la declinazione formativa del
presente elaborato, è il cambiamento del modo in cui la gente, attraverso le reti sociali
on-line, apprende, legge e condivide informazioni e contenuti. Attraverso di esse si
realizza una sorta di fusione tra dimensione sociale e tecnologia che supporta il
passaggio da una comunicazione monologica (da uno a molti) a una di tipo dialogico
(da molti a molti) e la trasformazione degli utenti (users) in autori (prosumers) di
contenuti. In particolar modo i social network possono rappresentare una risorsa per
incrementare l'accesso e la partecipazione alle attività proposte nell'e-learning offrendo
uno spazio in cui le persone possono riunirsi attorno a interessi comuni e contribuire,
condividere, comunicare e collaborare tra loro (The Horizon Report, 2007).
1.4. Quali opportunità di apprendimento sono supportate dagli
strumenti del web 2.0?
Il presente paragrafo si propone di analizzare quali opportunità di apprendimento sono
consentite e supportate dagli strumenti social software descritti, in particolare dalle
21
Capitolo 1
applicazione di social networking sul web. L'attenzione verrà posta su particolari tipi di
apprendimento, come l'apprendimento collaborativo, l'apprendimento incidentale e
l'apprendimento fortuito (o serendipitous learning).
1.4.1. L'apprendimento collaborativo
La rete può essere vista sia come un ambiente dove si sviluppa attività di apprendimento
sotto la gestione di un erogatore di corsi pre strutturati, oppure come strumento in grado
di favorire l'attivazione di comunità virtuali che, attraverso l'interazione e la
socializzazione di conoscenze, mirino allo sviluppo di nuovi apprendimenti basati su
processi collaborativi gestiti dai membri stessi della comunità (Trentin, 2000). Questa
seconda accezione è quella che presenta maggiore coerenza con il web e l'e-learning di
seconda generazione. Si tratta di un apprendimento reciproco (o mutuato), distinto da
quello diretto, ossia basato su un processo governato da qualcuno che segue un ben
preciso programma formativo (ibidem).
Nel tentativo di dare una definizione al concetto di apprendimento collaborativo, spesso
è più facile dire che cosa non può essere classificato come tale, piuttosto che tentare di
individuare una definizione universalmente accettabile.
L’apprendimento basato su un modello di educazione intesa come trasmissione del
sapere o di trattamento dell'informazione, dove la principale attività di apprendimento è
lo studio individuale e l’organizzazione dell’informazione da libri, lezioni, video o
software didattici, non è collaborativo. D’altro canto, coloro che apprendono organizzati
in gruppi (come in classi o gruppi in addestramento) non stanno apprendendo in modo
collaborativo quando sono unicamente impegnati in una discussione o in una
comunicazione (Kaye, 1994).
Perche ci sia un'efficace collaborazione, «ci deve essere una reale interdipendenza tra i
membri di un gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un
senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi e deve essere posta attenzione alle
abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo» (idem, p. 11).
Collaborare (dal latino cum-laboràre) vuol dire lavorare insieme, il che implica una
condivisione di compiti e una esplicita intenzione di “aggiungere valore” per creare
qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato, in
contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni (ibidem).
22
Capitolo 1
La collaborazione, dunque, comporta un elevato grado di reciprocità tra i partecipanti; i
membri del gruppo lavorano tutti sullo stesso problema e i contributi individuali spesso
non possono essere chiaramente separati nel progetto finale.
La letteratura si è soffermata in particolar modo a precisare la distinzione tra
cooperazione e collaborazione (Calvani, 2005). Anche se con entrambi i termini ci
riferiamo ad attività orientate alla produzione di un risultato comune, c'è ormai consenso
sul fatto che collaborare e cooperare comportano processi differenti.
Se il compito è suddiviso in sottocompiti e i partecipanti lavorano a specifiche soluzioni
in parallelo con scarsa interazione tra loro, si può parlare di cooperazione, non di
collaborazione9.
La cooperazione «implica un'organizzazione strutturalmente più rigida con ruoli
definiti, mentre la collaborazione è più aperta, meno strutturata, affidandosi
maggiormente alla negoziazione in itinere» (idem, p. 87).
Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da
parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di
un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come
risultato di un processo di gruppo (Kaye, 1992).
A questa definizione, limitata alla dimensione individuale dell'apprendimento
collaborativo, Midoro (1994) aggiunge una dimensione gruppale. Per tale Autore
«l'apprendimento collaborativo non è da intendersi solo come apprendimento
individuale derivato dall'attività di un gruppo impegnato nella realizzazione di un
compito comune, ma anche come apprendimento complessivo del gruppo di lavoro»
(idem, p. 8).
Kaye (1994) sottolinea come una collaborazione di successo preveda un qualche
accordo su obiettivi e valori comuni, il mettere insieme competenze individuali a
vantaggio del gruppo come un tutt’uno, l’ autonomia di chi apprende nello scegliere con
chi lavorare e la flessibilità nell’organizzazione di gruppo.
Questi elementi rimandano alle successive teorizzazioni di Etienne Wenger (1998), in
riferimento al costrutto di 'Comunità di Pratica'. Egli sostiene che una comunità,
costituita da un insieme di individui, diventa una “comunità di pratica”, quando tra
9 Una certa differenza tra i due termini può anche essere suggerita dall'etimologia. Se con opus (cum operari) si intende l'opera come prodotto finale conseguito, con il concetto di labor (cum laboràre) si intende un processo svolto assieme.
23
Capitolo 1
questi si stabiliscono un mutuo impegno, un repertorio condiviso di risorse e un'impresa
comune. Il concetto di comunità, in particolare quello di comunità virtuale, costituisce
la base per la realizzazione di processi collaborativi di costruzione di conoscenza on-
line (Calvani, 2005).
I concetti di comunità virtuale e comunità di pratica non saranno oggetto di
approfondimento del presente elaborato, sebbene siano molteplici i riferimenti e i
rimandi a questi costrutti (cfr. Calvani, 2005); qui preme piuttosto sottolineare il ruolo
dello strumento delle reti sociali on-line nei processi di costruzione collaborativa di
conoscenza.
Queste reti sociali sono particolarmente adatte per scambiarsi idee, esperienze, opinioni
e per valorizzare il cosiddetto peer-learning (Besana, 2010). Importante è sottolineare
gli aspetti di condivisone e co-costruzione di significati che vengono facilitati da questi
strumenti; il soggetto in formazione si trova immerso in uno spazio relazionale che, se
ben gestito, offre concrete opportunità di scambio e crescita attraverso co-costruzione
della conoscenza.
Secondo una classica distinzione, proposta da Antony Kaye (1994), possono essere
individuate tre diverse classi di tecnologie che, se combinate, possono fornire ambienti
in grado di facilitare attività di gruppo e processi di apprendimento collaborativo,
fondamentali anche in riferimento alla formazione funzionale allo sviluppo
professionale dei docenti, focus del presente elaborato. Si tratta di sistemi di
comunicazione (sincroni e asincroni), sistemi per la condivisione di risorse
(condivisione dello schermo, di programmi software o di file) e sistemi di supporto ai
processi di gruppo (calendari condivisi, sistemi per la gestione dei progetti, strumenti di
votazione ecc.) ai quali potremmo aggiungere una quarta categoria di software, quelli
per la “simulazione collaborativa” (es. MUD, MOO, Muse, ecc.), introdotti soprattutto
negli ultimi anni nel contesto dei giochi di ruolo e spesso impiegati anche nella didattica
on-line (Bonaiuti, 2004). Questi strumenti sono spesso presenti e combinati nelle reti
sociali sul web, le quali offrono quindi molteplici supporti a processi collaborativi di
costruzione di conoscenza.
1.4.2. Incidental e serendipitous learning
La rete è un immenso serbatoio di materiali archiviati in forma digitale. Navigandola è
24
Capitolo 1
possibile trovare informazioni che qualcuno ha depositato e che sono d'interesse anche
per se stessi e per vari settori disciplinari. Attraverso la libera navigazione della rete si
producono apprendimenti, interagendo con nuove informazioni e collocandole nella
propria preesistente struttura conoscitiva. In questi casi si può parlare di incidental
learning.
Esso si verifica quando il soggetto è impegnato in attività che non hanno come obiettivo
diretto quello di acquisire nuove conoscenze, come nell'interazione sociale, nella
risoluzione di problemi, nelle abituali attività professionali e non e nell'osservazione. Si
tratta di un apprendimento informale il quale, a differenza di quello formale e non
formale, non è intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto dalla persona che ne
fa esperienza.
La possibilità di imparare navigando la rete è un aspetto da non sottovalutare,
soprattutto in riferimento alla formazione permanente. Mentre l'apprendimento formale
ha sempre avuto una notevole rilevanza e un riconoscimento diffuso, l'apprendimento
non formale è stato generalmente sottostimato in quanto raramente percepito come vera
e propria formazione (Laici, 2007). L'ambiente e le occasioni informali rappresentano in
realtà una riserva considerevole di sapere e potrebbe costituire una forma di innovazione
nel concepire ed esperire la formazione life-long.
Una sottocategoria di apprendimento incidentale è l'apprendimento fortuito, o
serendipitous learning, concetti che si riferiscono a un apprendimento che avviene
tramite l'acquisizione di nuove intuizioni, con la scoperta di aspetti sconosciuti e il
riconoscimento di connessioni apparentemente non correlate (Buchem, 2011). Il termine
serendipity, introdotto nel XVIII° secolo dal romanziere Horace Walpope, si riferisce a
scoperte fortunate, imprevedibili, cruciali nell'acquisizione di nuove intuizioni, nella
produzione di nuove piste di ricerca, individuando connessioni tra idee e stimolando in
questo modo il progredire scientifico.
Le scoperte fortuite non sono limitate solo alle scoperte scientifiche, ma sono
considerate come un importante elemento di apprendimento. Il termine serendipitous
lerning è stato usato per indicare l'apprendimento attraverso l'acquisizione di nuove
intuizioni, scoprendo nuove relazioni ed aspetti interessanti per caso o come
conseguenza di altre attività (Buchem, 2011). Ciò che è interessante è che
25
Capitolo 1
l'apprendimento fortuito non è semplicemente oggetto di casualità, ma è influenzato da
obiettivi personali, interessi e conoscenze precedenti. A differenza dell'apprendimento
pianificato però, l'apprendimento fortuito si realizza in situazioni e contesti non previsti
per l'apprendimento, per questo esso è considerato un sottoinsieme dell'apprendimento
incidentale.
Le possibilità di agevolare e valutare gli effetti della scoperta fortuita sul web, insieme
al riconoscimento di quest'ultimo come «il più grande motore di serendipity nella storia
della cultura» (Johnson, 2006), sono da poco oggetto si riflessione e approfondimento.
L'emergere di servizi e applicazioni 2.0, tra cui gli strumenti di blogging e social
networking, hanno rivoluzionato le modalità di diffusione e recupero delle informazioni
sul web. In particolare, rilevare informazioni “sorprendenti” e relazioni sociali
“inaspettate” può portare a forme di apprendimento significativo.
1.5. E-learning 2.0 e formazione degli insegnanti
Nel presente paragrafo saranno condotte alcune considerazioni sugli attuali
cambiamenti del mondo scolastico e, di conseguenza, delle necessità di formazione
continua per gli insegnanti. Si rifletterà sulle possibili opportunità offerte dagli
strumenti del web di seconda generazione per lo sviluppo professionale dei docenti,
infine saranno citati nello specifico esempi concreti di social network professionali in
ambito nazionale ed internazionale specificatamente dedicati a questa categoria
professionale.
1.5.1. La formazione degli insegnanti nell'epoca del web 2.0
La letteratura connessa al tema della formazione degli insegnanti è molto vasta (si
vedano, ad esempio, Schön, 2006; Morin, 2000, 2001; Mortari, 2009); difficili da
reperire sono invece contributi focalizzati sulla crescita professionale dei docenti in
ambienti virtuali, tema attorno al quale ruota il presente elaborato.
La formazione degli insegnanti è un ambito operativo molto complesso, dal momento
che essa dipende dalla concezione che di volta in volta si ha dell'azione di
insegnamento, della scuola e del ruolo dell'insegnante, aspetti in continuo cambiamento,
poiche profondamente correlati al contesto sociale, politico ed economico nel quale
26
Capitolo 1
sono inscritti.
La dinamica dei cambiamenti socio-economici delle società tecnologicamente avanzate
richiede ai sistemi scolastici profonde modifiche strutturali e organizzative. In
particolare, dal punto di vista didattico, una delle esigenze più pressanti appare il
passaggio da una concezione basata prevalentemente sull’insegnamento a una che
privilegia e pone al centro il processo di apprendimento (Midoro, 2003). A partire dagli
anni Novanta si è assistito proprio a questo passaggio: da una scuola basata sul
paradigma dell’insegnamento, inteso come trasmissione di conoscenze, ad una scuola
che si trova a confrontarsi con una pluralità di altri paradigmi, funzionali alle diverse
situazioni didattiche e coerenti con un uso efficace delle nuove tecnologie: centrali
diventano temi come l'apprendimento come costruzione individuale e sociale di
conoscenza, l'apprendimento situato, l'apprendimento collaborativo e così via.
Questo passaggio comporta anche dei cambiamenti nel concepire il ruolo
dell'insegnante e, di conseguenza, di interpretarne i bisogni formativi. In generale, penso
si possa concordare sulla natura complessa della pratica dell'insegnamento e sulla
caratterizzazione dell'insegnante come progettista e gestore di processi e ambienti
complessi di apprendimento.
L’insegnamento non è semplicemente il lavoro di ricavare qualcosa da un materiale
determinato secondo regole e leggi immutabili, ma un’azione che si propone di
contribuire a un processo, l’apprendimento, che solo un altro soggetto può elaborare
(Damiano, 2004). In questo quadro di incertezza e imprevedibilità, ogni atto educativo
può diventare un dilemma difficile da sciogliere, ne può bastare applicare il
regolamento e disporre del ruolo per esercitare il compito (ibidem).
Oltre all’attività didattica, la pratica dell’insegnante riguarda la sua attività come
membro dell’organizzazione scolastica, la quale include la partecipazione agli organi
collegiali, i rapporti con i genitori e con il corpo docenti, la partecipazione alla gestione
dei servizi scolastici, ecc.
La formazione assume così un volto nuovo che richiede la ricerca e l’elaborazione di
nuove metodologie capaci di dare risposta alle differenziazioni locali e contestuali dei
bisogni e delle richieste, di metodologie, cioè, centrate sul soggetto, che ne rafforzino il
bisogno di affermazione nel suo senso di appartenenza (Demetrio, 2004).
27
Capitolo 1
Infine, un aspetto essenziale della pratica degli insegnanti è diventato l’aggiornamento
continuo. In un periodo di rapidi cambiamenti sociali, economici e tecnologici, in
mancanza di una formazione permanente, i docenti rischiano di diventare inadeguati di
fronte ai compiti richiesti dalla nuova scuola. I docenti devono essere consapevoli del-
la necessità di uno sviluppo continuo della loro professionalità e dei mezzi necessari per
realizzarla.
La formazione continua degli insegnanti risulta essenziale per il miglioramento della
qualità dell'offerta educativa e per l'aggiornamento e la crescita della propria expertise
in un contesto, quello della scuola, nel quale il processo ininterrotto di cambiamenti e
riforme rende spesso obsolete pratiche didattiche consolidate.
Un aspetto fondamentale da sottolineare, in riferimento al contesto italiano, riguarda la
carenza di strumenti efficaci e la mancanza di una progettazione sistemica della
formazione continua degli insegnanti; di fatto l'aggiornamento professionale è spesso
affidata all'iniziativa personale e al “buon cuore” degli insegnanti (Raimo, 2011, p. 48).
Questo quadro fa emergere la necessità per gli insegnanti di pratiche di formazione
iniziale e continua che sappiano rispondere alle necessità imposte dall'attuale sistema
scolastico e dal rinnovato ruolo assunto dagli insegnanti.
L'e-learning 2.0 offre interessanti spunti e strumenti operativi per rispondere a questo
specifico fabbisogno formativo. Gli spazi on-line dedicati ai docenti si caratterizzano
per l’offerta di una serie di servizi e di strumenti che, oltre alla possibilità di incontro e
confronto, rendono tali spazi delle vere e proprie “piazze” animate, ricche di
sollecitazioni (Cuccurullo, 2010).
In particolare, le comunità virtuali on-line si qualificano sempre più come una valida
opportunità per la scuola e per i docenti, poiche rappresentano uno spazio libero di
confronto e di condivisione di esperienze professionali, nel quale usufruire di risorse e
opportunità interessanti per l’attività didattica e per l'accrescimento professionale
(ibidem). Una comunità di docenti è uno spazio in cui tutti operano in maniera
collaborativa, nell’ottica della condivisione e della costruzione cooperativa del fare
didattica, condividendo riflessioni e problemi e individuando strategie risolutive. Una
comunità documenta, discute, progetta, sperimenta, ricerca nuovi percorsi e rende
fruibili esperienze significative, sia interne che esterne, diventando così un servizio di
28
Capitolo 1
supporto, sia tecnico che didattico (ibidem).
1.5.2. Social network per insegnanti: esempi applicativi
Nell'ambito del web 2.0, come trattato nella prima parte del presente capitolo, si sono
affermati strumenti ed esperienze di social networking, strumenti che in ambito
formativo permettano, con flessibilità e libertà da vincoli spaziali e temporali, di
accedere a risorse e documenti, di condividere pensieri, riflessioni, storie e frammenti
della propria pratica di insegnamento e di consolidare la propria identità professionale
attraverso la partecipazione a comunità che favoriscano, nel contempo, la condivisione e
la co-costruzione di esperienze e conoscenze. La peculiarità di tali strumenti è la
centratura sugli attori e sulle relazioni che essi intessono tra loro sul web, segnando un
importante passaggio nel modo di concepire e realizzare la formazione; dal paradigma
trasmissivo a quello interattivo.
La conoscenza attraverso le reti sociali on-line non viene trasmessa in modo
unidirezionale da parte di chi si occupa di fare formazione, attraverso l'inserimento di e-
content e learning object, ma viene costruita da ogni soggetto attraverso la
partecipazione a gruppi di interesse, discussioni e attraverso la relazione collaborativa
con gli altri membri della comunità virtuale.
Possono essere citati alcuni esempi di social network specificatamente dedicati agli
insegnanti.
MyInnova (http://www.innovascuola.gov.it/MyInnova/) è un social network nato e
sviluppato in Italia dal dipartimento per l'Innovazione del Ministero per la Funzione
Pubblica. L'iniziativa, riguardante le scuole primarie e secondarie (di primo e secondo
grado) ed ancora in fase sperimentale, consiste nella realizzazione in una community
con bacheche, forum, chat e condivisione di file didattici con un docente che fa da
moderatore e una struttura che ricalca quella dei più moderni social network. Ogni
insegnante è libero di creare quante community vuole, magari una per ogni classe nella
quale insegna, oppure partecipare a quelle già esistenti. A disposizione di ciascun
gestore/docente ci sono una serie di strumenti come l’agenda, il calendario e la chat per
comunicare con altri colleghi. C’è poi uno spazio per poter catalogare ed organizzare
materiale didattico che può essere scaricato dalla libreria digitale.
29
Capitolo 1
Una seconda esperienza è SkypeTM in the classroom (http://education.skype.com/),
community internazionale lanciata da SkypeTM e dedicata agli insegnanti. Lo scopo è
quello di aiutarli a connettersi tra di loro e a condividere progetti didattici attraverso
criteri come l'età degli studenti, la location e gli argomenti di interesse. Oggi sono già
più di 19000 gli insegnanti che fanno parte della comunità in oltre di 99 paesi.
Altra realtà virtuale con funzionalità e finalità simili è Edmodo
(http://www.edmodo.com/). Si tratta di un social network destinato agli studenti e ai
docenti per la condivisione di appunti, esercizi e scambio di idee. In Edmodo ogni
docente può distribuire materiale multimediale riguardante la propria materia, inoltre
può condividere anche il programma della propria classe, inserire sondaggi fra gli
studenti e scambiare con loro idee e punti di vista.
Un altro esempio applicativo di rete sociale on-line per insegnanti è Classroom 2.0
(http://www.classroom20.com/), social network con più di 61000 membri provenienti da
181 paesi, specificatamente dedicato agli insegnanti interessati all'utilizzo del web 2.0 e
dei social media in ambito educativo.
Teach Ade® (http://www.teachade.com/), social network che ha raggiunto più di 26000
membri, utilizzando gli strumenti del web 2.0 permette agli insegnanti di collaborare
on-line, condividere informazioni e documenti e discutere di questioni rilevanti con altri
professionisti, contribuendo al loro sviluppo professionale. Il sito dispone di un
database di riviste e altre risorse, raggruppate a seconda del tema trattato e materiali e
supporti didattici suddivisi per livello di classe a cui sono destinati. Altre funzionalità
messe a disposizione sulla piattaforma sono un pianificatore quotidiano digitale,
funzionale all'organizzazione di riunioni di gruppo, promemoria per la preparazione
delle lezioni, forum di gruppo aperti per facilitare la collaborazione con i colleghi e
pagine di profilo personale, funzionali al rafforzamento delle reti sociali e professionali
dei soggetti.
TeachersRecess® (http://www.teachersrecess.com/), altro social network dedicato a
professionisti in ambito educativo, è stato sviluppato per fornire soluzioni di
insegnamento e per permettere ai membri di costruire reti di relazioni professionali e di
amicizia con colleghi attraverso la comunità. Oltre alla rete, TeachersRecess® dà agli
insegnanti la possibilità di comprare e vendere materiali didattici e altri prodotti tramite
30
Capitolo 1
il programma il "Teacher Xchange" e, su richiesta dei membri e nel rispetto di tutte le
normative sul copyright, fornisce la possibilità di caricare e condividere piani di lezione
e fogli di lavoro degli insegnanti (documenti Word, fogli di calcolo Excel, presentazioni
PowerPoint, PDF e altri tipi di file). Questo permette lo scambio di idee su qualsiasi
argomento, aiutando inoltre gli insegnanti a pianificare le lezioni per i loro studenti.
Infine, realtà che approfondirò nell'ultimo capitolo del presente elaborato, La Scuola
Che Funziona (http://www.lascuolachefunziona.it/), network con più di 2400 membri
fondato nel 2009. Nel sito, curato da Giovanni Marconato, si trovano tutti gli strumenti
dei più noti social network: chat, mail, forum e wiki. Il sito permette agli insegnanti di
mettere in condivisione le proprie conoscenze ed esperienze di scuola e fare scuola,
discutendo sulle trasformazioni didattiche, culturali e tecnologiche della scuola di oggi,
nonche di interessi personali connessi all'esperienza didattica. Obiettivo dichiarato alla
base del network è il miglioramento delle pratiche educative scolastiche.
1.6. Conclusione
In questo capitolo sono state ripercorse le fasi che hanno caratterizzato il continuo
cambiamento nel mondo del web e dell'e-learning. Esse hanno segnato il passaggio da
approcci caratterizzati dalla staticità delle piattaforme web e dalla proposta di modelli
formativi tipici delle tradizionali lezioni in presenza a modelli caratterizzati da una forte
connotazione relazionale. Tale passaggio, come approfondito in questo capitolo, è stato
caratterizzato primariamente dallo sviluppo della dimensione relazionale nell'esperienza
di fruizione degli strumenti messi a disposizione dal web e nelle proposte di e-learning
e, dall'altro lato, dalla trasformazione dell'utente della rete e da semplice fruitore di
contenuti ad utente attivo, prosumer (producer-user) di contenuti.
In altre parole, con web ed e-learning 2.0 si intende un diverso approccio alla fruizione
della rete e delle tecnologie informatiche, il quale è connotato dalla dimensione sociale,
dalla condivisione delle risorse e dalla possibilità per l'utente di fruire e creare o
modificare contenuti multimediali.
Particolarmente significativo in termini formativi, nell'ambito di questo spostamento dal
paradigma trasmissivo a quello interattivo, è stato lo sviluppo dei cosidetti social media,
ossia applicazioni web adatte alla condivisione di materiali, contenuti, riflessioni ed
31
Capitolo 1
esperienze on-line attraverso la costruzione di comunità virtuali. Nel presente capitolo,
in particolare, sono stati descritti ed analizzati alcuni di questi strumenti, come i blog,
diari on-line nei quali l'autore (o blogger) pubblica periodicamente contenuti, pensieri,
opinioni e altri tipi di materiali consultabili e commentabili da altri fruitori della rete; i
wiki, pagine e documenti web costruiti collaborativamente da diversi utenti; infine i siti
di social networking, servizi web che permettono agli utenti di creare una pagina
profilo, di costruire una rete di contatti e di condividere con essi interessi e risorse di
diverso tipo, inclusi contenuti multimediali.
L'attenzione è stata focalizzata sulle potenzialità formative di tali strumenti,
dimostrando come essi possano contribuire a facilitare processi di apprendimento
incidentale, il quale si verifica quando si è esposti ad esperienze il cui scopo primario
non è quello di generare un apprendimento e tuttavia il soggetto si trova ad acquisire
nuove conoscenze; apprendimento fortuito, il quale avviene attraverso l'acquisizione di
nuove intuizioni e il riconoscimento di connessioni e aspetti sconosciuti (Buchem,
2011); infine, apprendimento collaborativo, il quale si verifica a partire dall'interazione
e dalla collaborazione tra i soggetti in apprendimento. Tali processi di costruzione di
conoscenza vengono favoriti non solo dalla fruizione della rete e dalla collaborazione
degli utenti sul web, ma anche dalla costruzione da parte dei soggetti di personal
learning environments, caratterizzati dalla definizione di personali obiettivi conoscitivi,
dalla gestione autonoma dei processi di apprendimento e dall'uso integrato degli
strumenti messi a disposizione dal web di seconda generazione.
Infine, si è riflettuto sull'importanza della formazione continua nello sviluppo
professionale degli insegnanti, focus dell'intero elaborato.
L'analisi della letteratura ha rilevato come lo sviluppo professionale continuo degli
insegnanti sia fondamentale per il miglioramento dell'offerta educativa e del sistema
scolastico, le cui peculiarità ed esigenze sono in costante mutamento. Questo quadro
mette in luce la necessità per gli insegnanti di pratiche di formazione iniziale e continua
capaci di rispondere a tali esigenze contestuali, le quali portano inoltre ad una costante
ridefinizione della figura e del ruolo dell'insegnante.
Attenzione particolare è stata posta su social network di carattere professionale
specificatamente dedicati a questa figura professionale, contesti di condivisione di
32
Capitolo 1
risorse ed interessi connessi alla pratica d'insegnamento e ambienti adatti a supportare
processi di apprendimento e formazione continua in rete.
33
Capitolo 2
Capitolo 2
Fare ricerca su ambienti di apprendimento 2.0
In questo capitolo saranno analizzati i principali approcci alla ricerca sugli ambienti di
apprendimento 2.0, con particolare riferimento alla ricerca sulle reti sociali sul web.
Per oltre due decenni, ricercatori nell'ambito dell'istruzione, della psicologia, delle
scienze cognitive, antropologiche e di altre discipline hanno lavorato per incrementare
la comprensione scientifica di come si genera apprendimento nelle situazioni
quotidiane, in ambienti progettati, come ad esempio a scuola, o in ambienti on-line
costruiti e ideati al fine di integrare ed estendere l'apprendimento formale (cfr.
Bransford et al., 2000).
La ricerca sui social network on-line è un campo relativamente giovane; i primi lavori
sono apparsi agli inizi del XXI° secolo e sono stati interessati da un continuo
incremento. Recenti studi, convegni e articoli su riviste di settore mettono in luce
l'attuale interesse interdisciplinare volto alla comprensione dei processi di
apprendimento mediati e favoriti dalle applicazioni web 2.0, in particolare dagli
strumenti di social networking (si vedano ad esempio Greenhow, 2011; Formiconi,
2011; Bruni, 2011). Nonostante ciò, questo ambito di ricerca risulta essere molto
frammentato, con ricerche su differenti comunità sul web e con molti diversi aspetti dei
social network analizzati (Richter, Riemer, Vom Brocke, 2011). I principali aspetti
approfonditi riguardano il profilo degli utenti che accedono e fanno uso degli strumenti
di social networking10, le caratteristiche delle reti sociali11, azioni di marketing e
pubblicità su social media12 e trend e tendenze emergenti all'interno dei social media13
(Riva, 2010).
I quesiti di ricerca possono essere molteplici, così come gli approcci adottati. Il metodo
10 Si vedano, ad esempio, Kaiser Family Fundation, 2010; ComScore, 2010; Pew Research Center, 2010; Pew Research Center, 2006-2009.
11 Si vedano, ad esempio, Kumar R., Novak J., Tomkins A., 2006; Backstorm L., Lan X., Huttenlocher D. e Kleinberg J., 2006; Department of Sociology and Institute for Social and Economic Research and Policy della Columbia University di New York, 2005.
12 Ad esempio, Centro di Ricerca sui Media e la Comunicazione dell'Università Cattolica di Brescia, 2011; Constant Connect, 2010; Social Media Examiner, 2010.
13 Si vedano, ad esempio, Brian Solis, 2010; Cinefra F., 2009.
35
Capitolo 2
di ricerca utilizzato, in generale, dipende dagli obiettivi conoscitivi alla base della
ricerca e viene adattato al tipo di dati necessari per rispondere ai quesiti e al livello di
analisi che si vogliono raggiungere. L’analisi delle interazioni in ambienti virtuali può
attuarsi sulla base di metodi qualitativi, come la netnografia, l’analisi del discorso o
delle conversazioni, oppure quantitativi, quali l’analisi quantitativa degli elementi
conversazionali, il computer data logging e la Social Network Analysis (Cinque M.,
2010).
I metodi qualitativi hanno il merito di analizzare in profondità e molto dettagliatamente
le interazioni, le dinamiche relazionali e il processo di costruzione di conoscenza, ma
risultano molto dispendiosi dal punto di vista del tempo richiesto per l’analisi e spesso
sono alquanto soggettivi nell’interpretazione dei risultati (ibidem).
I metodi quantitativi, d’altro canto, offrono una descrizione strutturata della comunità
sulla base degli scambi avvenuti e della partecipazione alle interazioni da parte dei
singoli, ma non permettono di chiarire il ruolo e il peso che essi hanno avuto per il
funzionamento d’insieme della comunità e per il processo di costruzione di conoscenza
(Mazzoni, 2005). Nonostante i limiti descritti, attualmente l’utilizzo dei metodi
quantitativi agevola notevolmente il compito del ricercatore grazie alla possibilità di
raccogliere ed elaborare in maniera automatizzata i dati sulle attività in rete svolte dagli
utenti (Calvani, 2005; Mazzoni, 2005).
Nei successivi paragrafi passerò in rassegna i principali possibili approcci di ricerca agli
ambienti di apprendimento messi a disposizione dal web di seconda generazione. Tale
analisi consentirà non solo di riflettere sulle caratteristiche dei diversi approcci
metodologici, ma permetterà anche di creare una sorta di “cassetta degli attrezzi” dalla
quale poter scegliere gli strumenti di analisi per la realizzazione dello studio in oggetto,
descritto nello specifico nel terzo capitolo del presente elaborato.
2.1. La metrica e il computer data logging
In genere i siti di social networking sul web memorizzano una grande quantità di dati
sulle attività eseguite dai partecipanti. Poiche i dati possono essere documentati, ordinati
in data base e reperiti con facilità, l'uso della metrica per quantificare e descrivere le
attività delle comunità virtuali è molto praticato (Calvani, 2005).
In particolare, il processo di data logging computerizzato (letteralmente, registrazione di
36
Capitolo 2
dati informatizzata) consiste nella registrazione di eventi, attraverso specifici
programmi, con lo scopo di ottenere una traccia delle attività per comprenderle e
diagnosticare eventuali problemi ad esse connessi. Tali registrazioni sono essenziali per
comprendere le attività in sistemi complessi, in particolare nel caso di applicazioni
caratterizzate da poca quantità di interazione (Wikipedia14).
Uno dei vantaggi principali della registrazione di dati computerizzata è la possibilità di
raccogliere automaticamente i dati 24 ore su 24 per tutta la durata del periodo di
monitoraggio. Questo approccio, in combinazione con analisi statistiche, può analizzare
con precisione combinazioni tra eventi ed attività.
Il metodo del data logging ha trovato le sue principali applicazioni in studi finalizzati
alla stima del numero di utenti di specifici siti web, all'analisi della durata e della
modalità delle visite e allo studio delle “impronte digitali”, ossia le tracce lasciate dagli
utenti nell'interazione digitale (Wikipedia15). Nei social media, esse possono essere
definite come la dimensione della presenza di individui sulla piattaforma di interesse,
aspetto connesso al numero di interazioni. Le impronte digitali sono un insieme di
attività e comportamenti rilevati quando un soggetto interagisce in un ambiente digitale;
esse possono includere le attività di log-in e log-out, le visite a diverse pagine web, la
lettura e creazione di files, i messaggi inviati e ricevuti via mail e via chat (ibidem).
Le impronte digitali possono essere di diversi tipi. Esistono tracce pubbliche, ossia
informazioni visibili e direttamente collegate al soggetto che le ha create; un secondo
tipo di impronte sono le tracce lasciate utilizzando pseudonimi, informazioni
liberamente visibili, ma non direttamente collegate all'identità del soggetto, infine le
tracce private, informazioni memorizzate su server remoti attraverso servizi on-line per
uso privato tutelato da user name e password (Garfinkel e Cox, 2009).
L'impronta digitale, a seconda del tipo di traccia, consente agli interessati di accedere a
questi dati, spesso al fine di estrarre informazioni sulle attività ed elaborare stime sui
profili degli utenti. Le tracce possono essere accedute anche attraverso altri metodi di
ricerca, per esempio attraverso interviste ai soggetti e attraverso la social network
analysis, approcci che analizzerò in seguito.
14 http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_data_logging . Ultima consultazione il 3/11/2011.
15 http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_traces . Ultima consultazione il 3/11/2011.
37
Capitolo 2
2.2. La social network analysis
La Social Network Analysis (SNA) è una delle prospettive utilizzate per analizzare le
relazioni fra gli individui che partecipano alla vita delle comunità. Questo approccio,
studiando le relazioni esistenti fra gli individui di una comunità, analizza la struttura
della rete di interazione e il ruolo giocato dai singoli partecipanti. L'approccio della
SNA non viene utilizzato solo per l'analisi delle relazioni tra soggetti, ma anche in
riferimento ai legami esistenti tra organismi complessi, come famiglie, organizzazioni,
società, comuni, regioni o stati (Mazzoni, 2005).
I concetti fondamentali su cui si basa la SNA, in particolare i concetti di relazione, rete e
struttura, sono stati sviluppati in varie discipline delle scienze sociali e del
comportamento; i primi studiosi di questo ambito provengono dalla sociologia, dalla
psicologia sociale e dall'antropologia e hanno dato vita storicamente a tre filoni di
ricerca principali che hanno gettato le basi per lo sviluppo dell'attuale Social Network
Analysis (ibidem).
Un primo filone di ricerca, influenzato dalla tradizione teorica della Gestalt16, ha fra i
suoi principali esponenti Jacob Moreno, Kurt Lewin e Fritz Heider.
Jacob Moreno (1889-1974) focalizzò la sua attenzione sull'analisi delle dinamiche di
gruppo e a questo scopo inventò ed introdusse il sociogramma, chiamato anche
rilevazione sociometrica, il quale consiste in una rappresentazione spaziale a due
dimensioni delle relazioni sociali che legano gli individui17 (cfr. Moreno, 1951).
16 La Gestalt è un movimento sorto in Germania verso la fine dell'Ottocento e gli inizi del Novecento i cui interpreti erano particolarmente interessati ai fenomeni percettivi. Principio fondamentale della scuola della Gestalt è che le percezioni di singoli elementi di un determinato fenomeno vengono organizzate e strutturate dalla coscienza umana (la parola tedesca gestalt significa forma, schema, rappresentazione), per cui l'esperienza che ne deriva va oltre il semplice accostamento delle parti che la compongono.
17 La tecnica non si occupa direttamente dei comportamenti manifesti, ma si avvale di un questionario per scoprire le relazioni interpersonali tra i componenti di un gruppo. Il fine del questionario è quello di evidenziare la struttura psicosociale dei gruppi e di trascriverla in maniera oggettiva. Questo metodo mette in luce le attrazioni e le repulsioni che ci sono tra i vari componenti di un gruppo, attraverso quattro item che chiedono a quest'ultimi di esprimere la propria opinione in termini di rifiuto, di scelta o di indifferenza nei confronti degli altri componenti. Il questionario consiste nel chiedere a tutti i membri di indicare in ordine decrescente di preferenza i compagni con i quali vorrebbero svolgere un'attività specifica (prima domanda) e al contrario con chi non vorrebbero assolutamente associarsi (seconda domanda). Nel questionario sono contenute anche due domande di carattere percettivo, in cui ai soggetti viene chiesto di esprimere da quali degli altri soggetti pensano di essere stati selezionati e da quali no (terza e quarta domanda).
38
Capitolo 2
L'idea di rappresentare nello spazio le dinamiche sociali ha caratterizzato anche la
teoria del campo di Kurt Lewin (1890-1947). Il campo, secondo il pensiero lewiniano, è
uno spazio sociale comprendente il gruppo e l'ambiente circostante e può essere
analizzato utilizzando tecniche matematiche, come la topologia e la teoria degli insiemi.
Similmente a quanto accade nei sociogrammi, nell'approccio lewiniano il campo sociale
è rappresentato da una serie di punti, raffiguranti gli individui, uniti da linee che
riproducono graficamente le interazioni fra di essi (cfr. Lewin, 1951).
Heider (1896-1988), infine, era particolarmente interessato alle modalità attraverso le
quali gli atteggiamenti di una persona verso gli altri raggiungono uno stato di equilibrio
psicologico, ossia una situazione in cui le unità coinvolte e i sentimenti percepiti
coesistono tra loro senza conflitto (cfr. Heider, 1958).
Un secondo filone di studi è rappresentato da un gruppo di antropologi britannici (i
cosiddetti “antropologi di Manchester”) i quali hanno rivolto l'attenzione alla struttura
delle relazioni legate all'esercizio del potere e ai conflitti (Mazzoni, 2005).
Uno dei principali esponenti di questo filone è Clyde Mitchell (1918-1995) che formulò
i concetti di rete parziale e rete totale. Ogni comunità od organizzazione è caratterizzata
da un insieme di legami che si dispiegano entro ed oltre i confini della comunità stessa.
Questo insieme di legami rappresenta la rete totale. Le reti parziali sono aspetti
particolari di una rete totale. Un modo di individuare questi aspetti parziali è identificare
singoli soggetti e tracciare i loro legami diretti ed indiretti con gli altri individui della
comunità (cfr. Mitchell, 1969).
I ricercatori di Manchester erano particolarmente interessati all'analisi delle reti parziali,
perdendo di vista l'analisi delle proprietà globali delle reti sociali (Mazzoni, 2005).
Quest'ultimo aspetto fu invece affrontato da alcuni ricercatori di Harvard, i quali
rappresentano il terzo filone di ricerca per l'attuale sviluppo della SNA (Si vedano ad es.
Wellman, Berkowitz, 1988). I ricercatori di questo ambito erano particolarmente
interessati all'utilizzo di tecniche algebriche per la formalizzazione delle relazioni
caratterizzanti una rete sociale (ibidem).
Nella teoria delle reti sociali (social network theory) la società è vista e studiata come
rete di relazioni, più o meno estese e strutturate. Il presupposto fondante è che ogni
individuo (o attore) si relazioni con gli altri e questa sua interazione plasmi e modifichi
39
Capitolo 2
il comportamento di entrambi. Lo scopo principale dell'analisi di network è appunto
quello di individuare e analizzare tali legami (ties) tra gli individui (nodes) (Mazzoni,
2005).
La relazione tra individui è un elemento fondamentale delle comunità virtuali, essendo
una componente necessaria senza la quale cadrebbe il concetto stesso di comunità e,
dall'altro lato, è un fattore alla base del processo di costruzione di conoscenza. Ogni
partecipante può infatti accedere e intervenire all’interno di uno scambio in atto per dare
il suo contributo sulla tematica trattata o il suo punto di vista circa la soluzione di un
problema, favorendo così una costruzione collaborativa di conoscenza che investe
direttamente gli attori coinvolti nell’interazione e, indirettamente, l’intera comunità
(Mazzoni, 2005b).
La SNA adotta un approccio quantitativo-relazionale che si basa sui dati relazionali,
ovvero collegamenti, contatti o legami che caratterizzano un gruppo di persone o un
insieme di organizzazioni più o meno complesse (famiglie, associazioni, società,
nazioni, ecc.). Le relazioni sono rappresentate da “scambi” di vario genere (amicizia,
denaro, flussi di materiali o di informazioni) e costituiscono delle proprietà delle coppie
in gioco e non delle caratteristiche dei singoli elementi (ibidem).
Per analizzare le interazioni di un social network, la metodologia della Social Network
Analysis fornisce due tipi di descrittori: i grafi e gli indici strutturali. I grafi, detti anche
sociogrammi, sono una rappresentazione grafica della rete di relazioni che
caratterizzano una specifica rete sociale. Il grafo, come il sociogramma ideato da
Moreno sopra descritto, riproduce su uno spazio bi-tridimensionale la rete degli scambi
che si verificano tra i soggetti di un aggregato sociale. Ogni punto (nodo) del grafo
rappresenta un soggetto, le linee riproducono invece le relazioni e gli scambi (figura
2.1).
La costruzione dei grafi si basa su matrici specifiche nelle quali sono riportati i dati
relazionali. Partendo dalla trasposizione dei dati relazionali all’interno di una matrice, la
SNA permette, da un lato, di rappresentare graficamente la rete di relazioni (attraverso i
grafi) e, dall’altro, di tradurre tali dati in concetti formali (gli indici strutturali) che
permettono di descrivere determinate proprietà strutturali dei social network (ad
esempio, densità, inclusione, coesione, centralità e connettività) (Mazzoni, 2005).
40
Capitolo 2
L’analisi può procedere a differenti livelli di profondità in base a una focalizzazione
sull’intera rete e sulle sue caratteristiche strutturali (Whole Network o Full Network
Analysis) oppure sui singoli attori e sulle loro relazioni all’interno della rete (Ego-
centered Analysis) (Mazzoni, 2005b).
2.3. Il metodo netnografico
La netnografia, letteralmente etnografia dell’Internet, è un metodo di ricerca qualitativa
particolarmente adatto allo studio dei social media. Secondo la definizione
dell’antropologo Robert Kozinets, la netnografia è «un’etnografia adattata alla
complessità del mondo sociale contemporaneo», è un metodo di analisi antropologica in
grado di fornire una via d’accesso privilegiata alla comprensione della «vita al tempo
della cultura tecnologicamente mediata» (Kozinets, 2010 b, p. 3).
Idea alla base di tale metodo è che i prosumers sul web producano cultura, in senso
specificatamente antropologico (Caliandro, 2011). La cultura, nel senso antropologico
del termine, è prodotta dalle concrete interazioni di individui singoli, ma dall'altro alto è
collettiva, ponendosi come forza sovra-individuale che orienta il comportamento
individuale (Giordano, 2011). L’osservazione netnografica e l’analisi interpretativa
41
Figura 2.1
Capitolo 2
consentono di accedere a tali dati culturali.
Kozinets, introducendo nel 1995 per la prima volta il metodo netnografico per ricerche
di marketing sul web, lo descrisse come approccio:
• naturale, dal momento che si avvicina a culture esistenti e viventi;
• immersivo, mirando alla comprensione attiva di atteggiamenti culturali;
• descrittivo, dal momento che cerca di restituire una descrizione “ricca”,
immergendosi nel denso ed evocativo linguaggio che trasmette la soggettività
dei membri della cultura;
• multi-metodologico, dal momento che fa uso combinato di diverse tecniche di
ricerca, come l'osservazione diretta delle community on-line, focus group
digitali, interviste faccia a faccia, via mail o chatroom, fotografie e video per
approfondire la comprensione della realtà culturale oggetto di studio;
• adattabile (Kozinets, 2010).
La netnografia, quindi, può essere considerata come la “trasposizione” digitale
dell’etnografia, che può essere definita come uno stile di ricerca qualitativa, fondato su
un’osservazione diretta e prolungata, che ha come scopo la descrizione e la spiegazione
del significato delle pratiche degli attori sociali (Giglioli et al., 2008). Come l’etnografia
«prescrive che la comprensione di una popolazione debba avvenire a partire
dall’osservazione e dalla compartecipazione diretta alle pratiche quotidiane attraverso
cui gli attori sociali costruiscono e ricostruiscono la cultura, negli spazi e nei tempi
precisi di tale processo costruttivo, allo stesso modo la netnografia si occupa di studiare
le pratiche quotidiane di produzione culturale degli utenti della Rete laddove esse si
dispiegano, ovvero sui social media» (Caliandro, 2011, p.4).
Il target privilegiato della netnografia è la web tribe, intesa come aggregato
conversazionale situato nel contesto digitale dei social media, che si coagula attorno a
discussioni su determinati temi il cui interesse è condiviso dal gruppo. La web tribe non
è assimilabile ad alcuna specifica community, forum o blog presente in Rete; essa è
piuttosto il flusso che transita dai suddetti spazi dell’internet, guidata da specifici temi
di interesse e costumi comunicativi (ibidem).
Al di là delle applicazioni del metodo netnografico allo studio delle web tribes, tale
approccio può essere applicato coerentemente allo studio e alla comprensione delle
dinamiche e dei processi di apprendimento supportati dagli stumenti di social
42
Capitolo 2
networking. Il metodo netnografico, così come l'etnografia classica, per definizione si
caratterizza per la sua adattabilità; Kozinets stesso (2010) sottolinea come tale metodo si
adatti perfettamente allo studio delle comunità costruite attraverso l'interazione mediata
dal computer.
2.4. L'analisi conversazionale e l'analisi del contenuto
L’analisi della conversazione, disciplina fondata negli anni Settanta da Harvey Sacks18,
consiste in uno studio sistematico del parlato, che mira a descrivere la successione di
azioni sociali fatte dai partecipanti in uno scambio comunicativo. Un'azione sociale,
secondo la definizione di Max Weber (1922), consiste nell'azione (fare, tralasciare,
subire) il cui scopo è orientato verso altre persone e condiviso con altre persone. La
definizione di Weber tiene conto anche del senso, cioè del significato intenzionale che
l'attore sociale dà al suo agire.
In altri termini, applicando la definizione all'ambito comunicativo, per azione sociale si
intende ogni comportamento espressivo verbale (i turni di parola) o non verbale (ad
esempio i gesti e gli sguardi) di un locutore che si rivolga ad uno o più interlocutori,
condizionando così le azioni successive (ovvero l’accettazione o il rifiuto di ciò che è
stato detto) (Niemants, 2011).
La CA (Conversation Analysis) spiega come i partecipanti interpretino le azioni dei loro
interlocutori e come arrivino ad una co-costruzione dell’interazione e ad una co-
comprensione di quello che sta succedendo (ibidem). Tale approccio, nato e sviluppatosi
in riferimento a contesti relazionali in presenza, necessita di essere declinato e
parzialmente ridefinito se applicato alla CMC (Computer Madiated Communication).
In particolare, non vengono meno gli elementi fondamentali dell'atto comunicativo,
quali la presenza di un messaggio, di un canale comunicativo, di eventuali rumori, il
feedback (verbale e non), i turni di conversazione e le sequenze (raggruppamenti logici
di più turni), ma essi si declinano in modo differente, anche a seconda del mezzo di
comunicazione utilizzato (chat, forum, web cam, posta elettronica...).
Un concetto alla base dell'analisi conversazionale è quello di turnazione, ossia
l'alternanza degli interventi dei locutori regolata da meccanismi complessi
18 Per approfondimenti si veda Sacks H., 1972.
43
Capitolo 2
(Wikipedia19), non solo di tipo verbale, ma anche non verbale e attraverso
comunicazione back channel. Quest'ultima consiste in una comunicazione che avviene
attraverso canali secondari, come cenni del capo (non presenti nella CMC, se in assenza
del supporto tecnico della web cam), scoppi di riso, risatine, sorrisi, sogghigni
(riprodotti attraverso smiles), punti interrogativi (simbolo spesso usato negli smiley per
rappresentare lo sguardo interrogativo) o attraverso l'uso di espressioni che si
riferiscono ad attività foniche paralinguistiche di commento e reazione (Ah, Uhm, etc.)
anche abbreviate e codificate (es. GRMBL grumble “brontolio, lagnanza” che esprime
disaccordo) ed infine acronimi che indicano reazioni a ciò che altri hanno scritto (LOL
laughing out loud, ossia “ridere a crepapelle”) (Fiorentino, 2007).
Spesso i turni conversazionali, nell'atto analitico, vengono raggruppati e suddivisi in
sequenze logiche, per esempio sequenze di apertura e di chiusura della conversazione o
sequenze tematiche.
Oltre all'analisi degli elementi conversazionali, un aspetto non tralasciabile è lo studio
del contenuto delle conversazioni (sia manifesto che latente), elemento di maggiore
interesse per gli intenti del presente elaborato. L’analisi del contenuto del discorso è
interessata sia al piano implicito che a quello esplicito, soprattutto non si limita mai al
solo piano semantico, ma parte dall’assunto che il senso si generi attraverso molteplici
piani – grammaticale, pragmatico, enunciativo ecc. – oltre che a differenti livelli, tra le
manifestazioni di superficie e le strutture più profonde del discorso (Maneri, 2010). «La
conseguenza immediata di questa compenetrazione di piani è che la scomposizione di
un testo, necessaria per qualsiasi analisi, non comporta mai la considerazione
atomizzata dei singoli elementi, tipica di un’analisi per variabili, orientata alla
standardizzazione, ma è solo il punto di partenza di un lavoro che considera sempre il
testo nella sua totalità» (idem, p. 1). In questa totalità rientrano anche gli elementi
contestuali, che siano iscritti nella superficie del testo oppure coinvolti nella sua
produzione e interpretazione, e co-testuali, ovvero derivanti dai rimandi impliciti o
espliciti che ogni testo fa nei confronti di quelli che lo hanno preceduto (questo
fenomeno è chiamato intertestualità) o lo seguiranno.
Infine cade, con l’analisi del discorso, qualsiasi pretesa di oggettività (ibidem). Ogni
analisi è un lavoro di interpretazione: non ci sono categorie assolute e chiaramente
distinte, piuttosto categorie emergenti di volta in volta dal testo, molte tendenze,
19 http://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_conversazionale . Ultima consultazione il 6/11/2011.
44
Capitolo 2
continuità e sovrapposizioni.
Anche se il percorso di ricerca in questo campo è molto meno strutturato e
standardizzato che nell’analisi degli elementi conversazionali, in ogni ricerca si possono
grosso modo distinguere alcune fasi: la formulazione di un interrogativo e la scelta
dell'oggetto di studio, la selezione e preparazione dei materiali testuali, l'analisi dei testi
e l'interpretazione dei risultati (Maneri, 2005).
Per quanto riguarda la scelta dei materiali da analizzare, essi non possono essere
selezionati secondo un criterio di rappresentatività statistica. Prevale semmai la logica
dello studio di caso: si ricerca ciò che appare particolare e allo stesso tempo comune,
generalizzabile, del caso in questione (ibidem).
Quando si studia il discorso di soggetti in determinati ambiti, spesso prevale un
interesse strumentale. In molti studi l’oggetto è scelto per la sua capacità di illuminare
una problematica, perche paradigmatico, tipico o estremo; spesso si cerca di selezionare
i materiali più emblematici, che evidenziano cioè al meglio gli elementi caratterizzanti
l'oggetto di ricerca, oppure i materiali di maggiore importanza per le circostanze della
loro diffusione e per la numerosità del pubblico cui erano o sono rivolti, per l’impatto
che hanno sortito, oppure ancora quelli che si considerano più tipici (ibidem).
Non è infrequente però analizzare l’intero corpus dei testi disponibili, specialmente
quando si effettua un’analisi processuale. Negli studi di casi, o in generale di materiali
collegati tra loro da strette relazioni dinamiche, non si può operare alcuna selezione dei
testi, salvo identificare alcune sequenze particolarmente rilevanti ( ibidem).
L’analisi del discorso «non richiede un lavoro particolare di preparazione dei materiali,
a meno che non si tratti di un discorso orale o di un audiovisivo, i quali comportano una
trascrizione fedele del contenuto. Quando si lavori con testi scritti può essere utile, se
questi non sono già stati acquisiti in versione elettronica, convertirli in questo formato,
in modo da rendere più agevole il lavoro di codifica, raccogliendoli in matrici che
consentano una più agevole lettura ed analisi» (idem, p. 5).
La codifica nell’analisi del discorso non ha nulla a che vedere con quella dell’analisi
degli elementi conversazionali di cui si è accennato sopra: non deve essere
necessariamente sistematica, non è orientata alla costruzione di categorie mutualmente
esclusive e si avvale di categorie ampie ed elastiche emergenti dal testo stesso. Spesso è
45
Capitolo 2
un lavoro del tutto non formalizzato, in cui il ricercatore, sostando a lungo sui testi, «si
limita a sottolineare alcuni passaggi, a scrivere note a margine del testo e ad individuare
temi ricorrenti» (ibidem).
Il lavoro di analisi è aperto ed iterativo; tipicamente vengono individuate alcune
sistematicità, che spingono a formulare ipotesi sulle caratteristiche del corpus di testi in
esame, le quali vengono poi rifinite, articolate o rigettate attraverso vari passaggi di
ritorno sul corpus stesso. «Un testo è troppo ricco perche un’analisi possa dirsi mai
conclusa. Ogni analisi è invece, in un certo senso, parziale e provvisoria» (Manieri,
2005, p. 6).
Attraverso questo metodo sono stati indagati diversi ambiti discorsivi, da quello
giuridico, a quello religioso, da quello politico, a quello organizzativo e professionale
(ibidem). Diverse ricerche hanno trattato un tema specifico, focalizzandosi su un solo
ambito istituzionale o effettuando analisi trasversali a diversi ambiti (si vedano, ad
esempio, Valencia Español coloquial, 2010; Hernández C., Serra E., Veyrat M., 2007).
In altri casi, al centro dell’attenzione è stato un concetto teoricamente rilevante per le
scienze sociali (si veda, ad esempio, Trevisani D., 2005). A orientare il ricercatore verso
un certo oggetto di ricerca sono normalmente i suoi interessi teorici, anche se non sono
rari i casi in cui la possibilità di accesso a un corpus di testi ritenuto interessante funga
da molla per l’avvio dell’indagine. In alcuni casi (questo è per esempio esplicitamente
raccomandato nell’analisi della conversazione di stampo etnografico) il ricercatore
dovrebbe partire senza alcun “pregiudizio teorico”, anche se è altamente questionabile
che ciò sia veramente possibile (Maneri, 2005).
Descrivere come si fa, praticamente, un’analisi del discorso è un compito abbastanza
arduo. Le scuole sono molto diversificate, i concetti non sono sempre definiti e utilizzati
nello stesso modo, i vari tipi di testo richiedono approcci diversi, i metodi sono molti ed
è difficile e arbitrario sceglierne alcuni piuttosto che altri.
2.4.1. L'approccio fenomenologico ed il metodo grounded
In questo paragrafo sarà descritto un possibile approccio all'analisi conversazionale,
ossia quello che ibrida il metodo grounded con il metodo fenomenologico. Tale
approccio, ben descritto da Luigina Mortari (2007), è alla base di molte ricerche del
46
Capitolo 2
gruppo di ricerca CRED20 (Centro di Ricerca Educativa e Didattica), il quale è
stato costituito nel dicembre 2008 presso il Dipartimento di Filosofia, Pedagogia e
Psicologia dell’Università degli Studi di Verona. Il Centro, attualmente diretto da
Luigina Mortari, pone in essere iniziative di ricerca e di formazione in ordine
all’esigenza di conoscere e valorizzare il sapere dei pratici coinvolti nei processi
educativi e formativi e di lavorare in collegamento con altre istituzioni che operano nel
medesimo ambito.
Ho scelto di analizzare tale approccio metodologico in quanto, sebbene sia poco usato
on-line, può essere adattato al metodo dell'analisi conversazionale ed esplicita molto
bene la cornice epistemologica di riferimento. Essa accosta e collega il metodo
fenomenologico e la Grounded Theory.
Secondo la Grounded Theory osservazione ed elaborazione teorica procedono di pari
passo in un'interazione continua. Il ricercatore scopre la teoria nel corso della ricerca
empirica, preferibilmente ignorando la pre-esistente letteratura sull'argomento, per non
esserne condizionato (cfr. Tarozzi, 2008).
La Grounded Theory «è la costruzione teorica che non è frutto del processo logico-
deduttivo, che non è originata dal procedimento speculativo-astratto che prende spunto
da riflessioni teoriche pre-esistenti, sia pure riformulandole, e che non assegna ai dati il
valore di prova empirica utile per verificare ed illustrare le suddette speculazioni»
(Strati, 2009, p. 8). L'accento in questa tecnica viene posto piuttosto sui dati (si dice che
"lascia parlare i dati"), anziche sulle teorie, le quali derivano direttamente dall'analisi
dei dati, che sono locali e contestuali (Wikipedia21).
Nella Grounded Theory gli atti di ricerca sono contraddistinti da una continua
concettualizzazione, individuando immagini o sequenze di testo significative in
riferimento all'oggetto di studio trattato e assegnando ed esse delle denominazioni
(etichette) in grado di rendere conto di ciò che in esse emerge come significativo.
Solitamente le etichette vengono espresse attraverso dei verbi, in grado di restituire il
20 Il gruppo CRED Verona è costituito dai Proff. Luigina Mortari, Ordinario di Pedagogia Generale; Alberto Agosti, Associato di Didattica Generale; Giuseppe Tacconi, Ricercatore di Didattica Generale; Chiara Sità, Ricercatrice di Pedagogia Generale; Paola Dusi, Ricercatrice di Pedagogia Generale; Claudio Girelli, Ricercatore di Pedagogia Sperimentale; Giusi Messetti, Ricercatore di Didattica Generale. Link: http://www.dfpp.univr.it/?ent=bibliocr&id=129&tipobc=6&lang=it.
21 http://it.wikipedia.org/wiki/Grounded_theory . Ultima consultazione il 7/11/2011.
47
Capitolo 2
carattere processuale dei dati empirici.
Il tipo di concetti che generano da questo processo, come sottolineato da Glazer e
Strauss (1967), «[...] ha due caratteristiche essenziali, tra loro connesse. In primo luogo
devono essere analitici, ossia sufficientemente generali da designare le caratteristiche di
entità concrete, e non le entità stesse; inoltre devono essere sensibilizzanti, ovvero
produrre una fotografia “significativa” suffragata da adeguate immagini che siano in
grado di evocare tratti della propria esperienza personale» (Glazer e Strauss, 1967, p.
69).
Le concettualizzazioni di Glazer e Strauss sono considerate una pietra miliare del
metodo grounded e, nonostante siano state molte le revisioni e le declinazioni di tale
metodo, esso offre delle importanti linee guida operative in un processo di ricerca
mosso non da teorie predefinite da verificare, ma da interessi generali di ricerca da
esplorare a partire dai dati empirici. Si tratta di un metodo rigorosamente induttivo,
ossia «un metodo che costruisce la teoria a partire dai dati senza prefigurare
anticipatamente alcuna categorizzazione preventiva» (Mortari, 2010, p. 21).
Affrontare l'analisi del contenuto delle conversazioni in quest'ottica consente di
incontrare i soggetti che ne sono autori e ciò che essi esprimono in esse, accogliendoli
senza racchiuderli in categorie epistemiche predefinite.
Un secondo orientamento epistemologico alla base del metodo che ho deciso di
approfondire è quello fenomenologico. Esso trova le sue origini nel pensiero di Edmund
Husserl (1859-1938). Nella sua visione la fenomenologia è un approccio alla filosofia
che assegna primaria rilevanza, nell'atto gnoseologico, all'esperienza intuitiva. Essa
guarda ai fenomeni come punti di partenza e prove per estrarre da essi le caratteristiche
essenziali delle esperienze e l'essenza di ciò che sperimentiamo.
I principi epistemici fondamentali alla base del metodo fenomenologico, attraverso i
quali si cerca di individuare un sapere dell'esperienza umana, sono la ricerca
dell'essenza dei fenomeni e l'applicazione del principio di fedeltà nella ricerca (Mortari,
2010). Il metodo fenomenologico si fonda proprio sul principio di fedeltà alle cose;
essere fedeli alle cose significa cercare una conoscenza quanto più possibile precisa del
modo in cui le cose si rivelano, attraverso «uno sguardo [che] si poggia sulle cose, così
come sono in se stesse» (Stein, 2001, p.26).
48
Capitolo 2
Per quanto riguarda il concetto di essenza, essa è costituita dalle qualità senza le quali
una cosa non sarebbe tale. Tale concetto sembra difficilmente applicabile alla ricerca
empirica, la quale indaga fenomeni concreti, dati di fatto contestuali e variabili, distanti
dall'invariabilità dell'essenza. Se in ambito filosofico è concepibile un'essenza intesa
come qualità universale ed invariabile, «nella ricerca empirica il concetto di essenza si
riferisce piuttosto alle qualità essenziali delle cose contestualmente mutevoli. [...] Si
parla in questo caso di essenza del concreto» (Mortari, 2010, p.12), costituita da quelle
qualità essenziali emergenti dall'analisi di una delle possibili forme assunte
dall'esperienza, mutevole e poliedrica.
In altre parole, seppure l'essenza non costituisca l'oggetto della ricerca empirica, la
conoscenza rigorosa dell'esperienza umana richiede una profonda attenzione a ogni
oggetto nelle sue qualità specifiche, emergenti dai dati concreti. Attraverso di esse si
accede ad un sapere particolare, calato nel concreto, il quale però non esclude il sapere
generale, tipico della ricerca filosofica dell'essenza, ma «si apre alla possibilità, se si
applica un metodo di indagine rigoroso, di pervenire a un sapere esemplare, nel senso di
un sapere che risulta dall'applicazione del metodo a una serie di casi e che dunque può
essere di aiuto in ricerche analoghe» (Idem, p. 13).
In sintesi, tornando al senso dell'approccio fenomenologico nell'analisi conversazionale,
si tratta di un approccio non valutativo che si propone, come suggerisce Husserl (1913),
di mettere tra parentesi (epochè, ossia sospensione del giudizio) le teorie per cercare la
teoria che emerge dalla realtà concreta, in questo caso da quella emergente dai testi.
Questo approccio aiuta a porre il focus sull'esperienza vissuta e guida in un lavoro di
analisi e di descrizione delle pratiche che, attraverso la messa in parola di frammenti di
prassi e di vissuti significativi, ne rivela la specificità essenziale (Tacconi, Meja Gomez,
2010).
2.5. Conclusione
In questo capitolo è stato messo in luce il recente interesse nei confronti della ricerca su
ambienti di apprendimento 2.0. Le principali ricerche, come descritto nell'introduzione
al presente capitolo, sono state per lo più orientate alla definizione di un profilo degli
utenti dei social media, nonche all'indagine delle caratteristiche e degli usi di tali
strumenti.
49
Capitolo 2
In generale, la ricerca in tale ambito di studi, a seconda dell'obiettivo conoscitivo e del
focus dell'analisi, si avvale di strumenti diversificati.
Nei precedenti paragrafi sono stati descritti nello specifico i principali approcci a questo
ambito di ricerca, dai metodi più specificatamente quantitativi a metodi di tipo
qualitativo. Tra i metodi quantitativi sono stati descritti il data logging, basato
sull'archiviazione automatica di dati sul web e sull'utilizzo di tali dati per quantificare e
descrivere le interazioni nelle reti sociali on-line; l'analisi degli elementi
conversazionali, finalizzata alla comprensione delle interazioni comunicative attraverso
la loro scomposizione in sequenze logiche e attraverso l'individuazione di elementi
conversazionali specifici; infine, la social network analysis, la quale, partendo dalla
trasposizione dei dati relazionali all’interno di una matrice, permette, da un lato, di
rappresentare graficamente la rete di relazioni (attraverso i grafi) e, dall’altro, di tradurre
tali dati in concetti formali (gli indici strutturali) che permettono di descrivere
determinate proprietà strutturali dei social network (ad esempio, densità, inclusione,
coesione, centralità e connettività) (Mazzoni, 2005).
In secondo luogo, sono stati analizzati metodi di ricerca qualitativi, quali l'analisi del
contenuto delle conversazioni, finalizzata alla comprensione e all'interpretazione del
contenuto delle interazioni comunicative e il metodo netnografico, definito come la
trasposizione nel digitale dell'etnografia (Giglioli et al., 2008). Questi approcci sono
mossi da interessi differenti, come la comprensione del significato delle interazioni e
dell'esperienza di apprendimento mediata dai social media.
Nonostante l'interesse crescente all'uso dei social media in ambito formativo, l'analisi
approfondita della letteratura mette in luce scarsi contributi inerenti le applicazioni di
tali strumenti allo sviluppo professionale, in particolare quello degli insegnanti. Tale
aspetto, già tema di riflessione nel primo capitolo, sarà oggetto di analisi e ricerca nel
terzo capitolo dell'elaborato.
Penso che riflettere sulle possibili applicazione dello strumento social network alla
formazione continua e allo sviluppo professionale sia importante per ipotizzare nuovi
possibili scenari di utilizzo di questo mezzo offerto dal web.
Le riflessioni condotte sulle principali esperienze di analisi e sui diversi metodi ed
approcci allo studio degli ambienti di apprendimento 2.0 costituiscono la base della
ricerca, supportando scelte metodologiche ragionate e consapevoli circa la varietà degli
50
Capitolo 3
Capitolo 3
La ricerca: il caso di La Scuola Che Funziona
Il presente capitolo è dedicato alle descrizione dello studio condotto durante e in seguito
alla mia esperienza di tirocinio di laurea specialistica nel social network La Scuola Che
Funziona. Saranno descritti nello specifico la cornice epistemologica, gli obiettivi, il
metodo utilizzato, le fasi di raccolta e di analisi dei dati e i risultati dell'analisi; saranno
infine condotte alcune riflessioni mettendo a confronto le considerazioni fatte nel primo
capitolo con i risultati dello studio effettuato.
3.1. Il contesto della ricerca
La ricerca che viene qui presentata si riferisce al social network professionale La Scuola
Che Funziona, un'iniziativa non istituzionale su base volontaristica e no-profit creata
con Ning (http://www.ning.com/), piattaforma on-line per la realizzazione di siti di
social networking.
Si tratta di una rete sociale on-line creata nel 2009 da Giovanni Marconato, psicologo e
formatore interessato alla comprensione dei meccanismi che facilitano e sostengono
processi di apprendimento, sia in contesti strutturati (in presenza o a distanza) che in
ambienti non formali. Il network si inscrive coerentemente nell'impegno consistente con
cui Marconato si sta occupando nell’esplorazione delle modalità attraverso le quali le
nuove tecnologie digitali migliorano i processi di insegnamento e di apprendimento 22.
La Scuola Che Funziona si concretizza in un ambiente web specificatamente dedicato
agli insegnanti di scuole di ogni genere e grado, offrendo una piattaforma in cui è
possibile condividere riflessioni, interessi e “buone pratiche” didattiche al fine di
migliorare la scuola e il fare scuola.
La piattaforma offre la possibilità di creare una propria pagina profilo e di costruire
gruppi di interesse, nonche di aderire a gruppi già costituiti; essa mette inoltre a
disposizione strumenti di messaggistica privata sincrona ed asincrona (attraverso chat e
22 Informazioni tratte dal blog personale di Gianni Marconato; link: http://www.giannimarconato.it/info/ . Ultima consultazione il 3/12/2011.
53
Capitolo 3
mail), una sezione forum, una piattaforma wiki, connessa al network come base
operativa per la gestione e la realizzazione di progetti promossi dai membri, infine
un'aula virtuale, applicazione web che consente di sfruttare webcam e microfono per
realizzare esperienze interattive simili a quelle in presenza.
Attualmente sulla piattaforma sono presenti 2439 membri, sono stati creati 28 gruppi di
interesse e nell'area forum sono state attivate più di 353 discussioni, suddivise in
categorie tematiche per facilitarne il reperimento e la fruizione.
Sono stati realizzati alcuni progetti, come quello che nel 2010 ha portato alla
realizzazione del Manifesto degli Insegnanti23; altri progetti sono in corso, come il
progetto “One voice, One vision”, finalizzato alla realizzazione di poster multimediali
per condividere su scala globale la propria cultura e la propria storia24 e il progetto di
ricerca-formazione “Storie di Didattica”25, coordinato dal Prof. Giuseppe Tacconi
dell'Università degli Studi di Verona. Questo ultimo progetto si propone di fare ricerca
qualitativa (ad orientamento fenomenologico) con lo scopo di identificare “teorie”
dell’insegnamento alle quali agganciare metodi e strumenti estratti dalle pratiche reali,
favorendo quindi l'emersione di teorie “estratte” e non teorie “astratte”
sull'insegnamento26.
Per quanto riguarda la tipologia dei membri del network, dei totali 2439 soggetti, 62
sono insegnanti della scuola dell'infanzia, 430 della scuola primaria, 306 insegnano
nella scuola secondaria di primo grado, 522 nella scuola secondaria di secondo grado,
72 sono docenti universitari, 52 sono insegnanti della formazione professionale e 222 si
sono iscritti inserendosi nella categoria “altro”27.
23 Per informazioni relative a questo progetto si vedano tutte le discussioni in http://www.lascuolachefunziona.it/forum/categories/manifesto-degli-insegnanti/listForCategory; il manifesto è visionabile sul sito http://www.manifestoinsegnanti.it/. Ultima consultazione il 3/12/2012.
24 Per informazioni relative a questo progetto si veda il gruppo http://www.lascuolachefunziona.it/group/onevoiceonevisionimaginingourworldthroughmusicanda. Ultima consultazione il 3/12/2012.
25 Per informazioni relative a questo progetto si veda la pagina informativa http://lascuolachefunziona.pbworks.com/w/page/41463959/Informazioni%20generali%20sul%20progetto%20%22Narrazione%20delle%20pratiche%20didattiche%22. Ultima consultazione il 3/12/2012.
26 Informazioni reperite sulla pagina http://lascuolachefunziona.pbworks.com/w/page/41463959/Informazioni%20generali%20sul%20progetto%20%22Narrazione%20delle%20pratiche%20didattiche%22. Ultima consultazione il 3/12/2012.
27 Dati aggiornati al 20/01/2012.
54
Capitolo 3
3.2. Obiettivi della ricerca
Il mondo dell'e-learning, come visto ampiamente nel primo capitolo, risulta essere
molto variegato, con offerte che vanno da pacchetti preconfezionati, con obiettivi,
modalità operative e learning object predefiniti, ad esperienze caratterizzate da
un'elevata autonomia dei soggetti, liberi di costruire personali learning environments
scegliendo obiettivi, modalità e spazi di apprendimento sul web.
Recentemente in ambito formativo hanno assunto maggiore visibilità strumenti social
media di file sharing, blog, wiki e social network, caratterizzati primariamente dalla
componente relazionale, collaborativa e sociale che supporta le interazioni dei soggetti,
qualificati non solo come utenti, ma come prosumers (producers-users) di contenuti.
Questa nuova declinazione dell'attività sul web si è riflessa sulle modalità di
apprendimento in rete, facilitando occasioni di apprendimento fortuito e apprendimento
collaborativo.
Tali considerazioni sono state messe in relazione alla formazione degli insegnanti in
Italia, realtà spesso caratterizzata dalla mancanza di strumenti efficaci e carente di una
programmazione sistemica (Raimo, 2011). Di fatto, infatti, l'aggiornamento
professionale dei docenti è affidato all'iniziativa personale; basti pensare che gli ultimi
corsi di aggiornamento obbligatori vennero realizzati nel biennio 1987-1988, su
indicazione dell'allora Ministro della Pubblica Istruzione, Franca Falcucci.
A partire dalla constatazione di tali premesse, il presente studio si propone di favorire
alcune riflessioni sui possibili impieghi formativi dello strumento social network,
cercando di verificarne l'adeguatezza come mezzo di formazione continua nel favorire e
supportare lo sviluppo professionale dei docenti.
Il mio intento non è quello di verificare l'attendibilità e la robustezza di precedenti studi
o teorie scientifiche, ma di esplorare dall'interno l'esperienza di partecipazione a un
social network professionale da parte degli insegnanti, mettendo in risalto caratteristiche
situate e vissute, estratte dall'esperienza stessa. Lo studio infatti si propone
principalmente di indagare dall'interno, partendo dall'osservazione delle interazioni,
delle discussioni, dei contenuti e dei progetti attivati sulla piattaforma del network e
analizzando le testimonianze dei soggetti membri della comunità di La Scuola Che
Funziona, la percezione che essi hanno circa la propria partecipazione alle attività del
55
Capitolo 3
network, riflettendo sulle caratteristiche che rendono questa esperienza formativa e
significativa in riferimento alla crescita professionale dei docenti.
3.3. Cornice epistemologica e metodo della ricerca
In questo paragrafo saranno descritti la cornice epistemologica alla base della ricerca e,
nello specifico, le fasi che hanno contraddistinto il metodo utilizzato.
Nel tentativo di individuare un metodo che mi consentisse di raggiungere gli obiettivi
conoscitivi sopra descritti, ho analizzato le caratteristiche dei principali metodi utilizzati
nello studio degli ambienti di apprendimento 2.0 e ho deciso di trarre spunto dalle
modalità di ricerca ed analisi applicate dal gruppo di ricerca CRED dell'Università degli
Studi di Verona.
L'approccio metodologico applicato dal gruppo, come già descritto nel secondo capitolo
di questo lavoro, integra il metodo grounded e il metodo fenomenologico, orientamenti
metodologici che interpretano la preoccupazione antiriduttivistica e antisemplificatrice
di cogliere il fenomeno nella sua unicità, senza restare intrappolati in
concettualizzazioni e teorizzazioni predefinite (Mortari, 2007).
I principi della Grounded Theory e dell'orientamento fenomenologico possono essere
adattati metodologicamente all'approccio netnografico e all'analisi conversazionale,
rendendo tali metodi funzionali alla descrizione fedele del fenomeno in oggetto e alla
costruzione di conoscenza a partire da esso. Tale processo euristico, riprendendo il
pensiero di Edmund Husserl (1913), si concretizza in una serie ordinata di atti cognitivi:
lo sguardo si rivolge innanzitutto a un fenomeno e mantiene su di esso l'attenzione fino
a raccogliere più dati possibili emergenti dal fenomeno stesso; in secondo luogo,
assumendo come dato solo ciò che si è imposto con evidenza, si cerca di dare una
descrizione fedele delle qualità essenziali colte, attraverso parole che «si adattano
fedelmente al dato» (Husserl, 2002, p.53).
Nell'ambito della presente ricerca sono stati assunti come fonte dei dati le interazioni
scritte di 19 membri del social network La Scuola Che Funziona in tre discussioni
attivate nella sezione forum della piattaforma. Tali forum sono stati scelti, su consiglio
del fondatore della piattaforma Gianni Marconato, poiche correlati ai temi di interesse
per il presente studio. Si è scelto inoltre di non attivare ulteriori nuove discussioni per
56
Capitolo 3
valorizzare i contributi già presenti sulla piattaforma inerenti tali argomenti.
In particolare, nel primo dei tre forum veniva chiesto di individuare le caratteristiche
distintive del network rispetto ad altre modalità di presenza on-line e la mission della
comunità virtuale. Nel secondo forum considerato veniva chiesto di indicare le “ragioni”
alla base della partecipazione al network e di individuare gli aspetti che lo rendono una
rete sociale “che funziona”; infine nel terzo forum veniva stimolata una narrazione
riflessiva sulla propria esperienza di partecipazione alle attività della comunità.
3.4. Le fasi della ricerca
La ricerca è stata articolata in tre fasi; innanzitutto una fase di esplorazione del network
La Scuola Che Funziona, in secondo luogo una fase di raccolta dei dati, infine
l'elaborazione dei dati e la stesura di un report che consentisse di restituire in forma
narrativa i risultati dell'analisi. Ogni fase è stata supportata da scelte metodologiche
coerenti con la cornice epistemologica di riferimento.
3.4.1. Fase di esplorazione
Per quanto riguarda la fase di esplorazione, essa è stata realizzata attraverso
l'osservazione partecipante, uno dei metodi dell'approccio netnografico, attraverso la
quale mi è stato possibile conoscere la struttura e le caratteristiche del network e avere
informazioni relative alle principali attività e ai membri iscritti alla comunità. Attraverso
questa prima fase esplorativa, orientata dall'amministratore della piattaforma, mi è stato
possibile individuare alcuni forum di discussione sviluppati attorno al tema oggetto
della ricerca, ossia l'esperienza di partecipazione a social network professionali, in
particolare alla comunità di La Scuola Che Funziona.
Il primo forum individuato come fonte per i dati della ricerca, aperto il 5/12/2011, è
stato attivato in vista del lancio di una campagna di adesione al network, con la finalità
di creare un messaggio efficace per reperire nuovi membri.
Credo sia il tempo di lanciare una campagna di adesione al network e di promozione di una partecipazione attiva alle sue attività. Oltre ad identificare gli strumenti più efficaci per la realizzazione di questa prima "campagna soci" credo sia fondamentale mettere a punto un messaggio efficace. Perche il messaggio sia efficace dovrà, necessariamente essere breve (eventualmente con link ad approfondimenti) e contenere alcune argomentazioni che siano forti e dense. Non
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Capitolo 3
possiamo scrivere un pistolotto lungo e pieno di punti. Nessuno lo leggerebbe. Ma quali potrebbero essere queste "ragioni" da proporre a nuovi membri ma anche ai "vecchi" che non sono attivi, che non danno contributi?Proviamo a fare un brainstorming?Scriviamo qui le nostre proposte; io mi incarico di riportarle in una pagina del wiki e, se del caso, in una mappa on-line. Tra le cose da dire penso sia utile esplicitare il "chi siamo", quale sia la nostra identità, cosa ci caratterizza e ci differenzia dalle tante altre presenze on-line sulla scuola. Personalmente non sono del tutto certo chi noi siamo .... forse questo lavoro servirà anche noi stessi a ... scoprire ... chi siamo, quali valori ci animano ..... Riusciremo, forse, a definire anche la nostra mission. (GM/1/01)28
La realizzazione di un messaggio promozionale è stata occasione per stimolare
riflessioni sulle “ragioni” alla base della propria adesione e partecipazione al network e
per definire i tratti identitari della comunità rispetto ad altre modalità di presenza on-
line.
Il secondo forum considerato, aperto il 17/10/2010, è stato attivato in vista di una
presentazione del network in occasione dello SMAU 2010 (Salone Macchine e
Attrezzature per l'Ufficio), la principale fiera italiana dedicata alle tecnologie
dell'informazione e della comunicazione. L'occasione di uno workshop rivolto
principalmente ad appassionati ed interessati ai fenomeni della rete è stato occasione in
questo forum per riflettere sulle caratteristiche che fanno funzionare un social network,
in particolare La Scuola Che Funziona.
Ogni tanto qualcuno ci invita a parlare di questo nostro network perche, in una mondo di chiacchiere (e in tanti social network di chiacchiere), il nostro "caso" è un bel esempio di rete... che funziona.Mercoledì prossimo presenteremo il network e il manifesto alla SMAU. Considerato il contesto di tale workshop, caratterizzato più da persone che sono interessate ai fenomeni della rete che a quelli della scuola, il taglio che vorremo dare al workshop è quello di una riflessioni sulle ragioni che fanno funzionare un social network e questo network.Lo scopo di questo approccio è di dare un contributo alla conoscenza dei fenomeni della rete e di farlo basandoci non sulla ripetizione stantia delle solite ovvietà che circolano nei discorsi sul social network ma, con approccio induttivo, cercando di leggere la nostra breve storia e di capre cosa abbia funzionato (e cosa no).L'invito è, quindi, a dare il vostro contributo al workshop (che sarà tenuto da Antonella dall'Omo e Gianni Marconato) raccontando qui le ragioni della vostra presenza nel network e offrendo qualche riflessione sul perche, secondo voi, questo network funziona. (GM/2/01)
28 Ogni citazione testuale degli interventi del forum sarà accompagnata, tra parentesi, dalle iniziali di nome e cognome dell'autore dell'intervento, il numero del forum di riferimento e il numero dell'intervento all'interno del forum.
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Capitolo 3
L'invito a contribuire a uno workshop di presentazione del network ha spinto i membri
ad interrogarsi sulla propria esperienza di partecipazione alla comunità, individuando i
motivi che hanno spinto alla partecipazione e i fattori che consentono alla rete sociale di
funzionare.
Infine, il terzo forum che ho assunto come fonte per la ricerca, attivato il 25/04/2010, è
stato creato per supportare la stesura collaborativa di un documento che raccogliesse le
testimonianze di diverse esperienze e modi di “vivere” la piattaforma Ning.
Scriviamo insieme la nostra meta-esperienza + meta-vicenda su La Scuola Che Funziona.Ovvero: "Vita sul Ning”: specie di cronaca meta riflessiva e non troppo seriosa su questi mesi di vicende didattico-chat-discussioni.Saranno storie:• di vita spericolata• di crisi di pensiero• di confronti a mezza voce, sotto voce e borbottatte• di idee fulminanti e fallite• di idee nate per caso e trionfatrici• di discussioni con zero tituli (senza risposte)• e di risposte senza discussione• di discussioni da hit parade (senza le quali avremmo potuto ugualmente sopravvivere)• di provocazioni garbate e di danze dei coltelli.• di chat convulse e scatenate e festeggiamenti• di “tiramisù-tiratisù-tiramigiù verbali”• di interventi e latitanze• di idee luminose e innovatrici• di nostalgie consolatrici• di cuore e cervello, di passione e immaginazione: tutto per la nostra scuola!Insomma tutto quanto fa Ning: ne… La scuola che funzionaForza gente: scriveteci, raccontatevi, narriamocisivicisivi il "vostro Ning" con passione e un pizzico di ironia. Un modo per riflettere su questa esperienza e sulla nostra didattica alla luce di pensieri e persone significativi ne LSCF. Stupiamo e stupiamoci!In palio, ricchi premi e cotillon (in alternativa, pane e prosciutto).Per partecipare alla stesura, consultare questa pagina Wiki [NDR: nel testo originale, la sottolineatura corrisponde a un link ad una pagina nella sezione wiki della piattaforma]: a leggerci presto!Vi aspettiamo! (CG/3/01)
In questo forum viene stimolata una narrazione riflessiva sul proprio modo di vivere il
network, lasciando spazio alla fantasia dei membri della comunità.
L'attività di osservazione partecipante ha contribuito, oltre che all'individuazione dei
forum sopra descritti, alla conoscenza della struttura, delle interazioni e delle attività del
network, elementi assunti come supporto pratico alle considerazioni emerse dall'analisi
59
Capitolo 3
degli interventi nei forum.
3.4.2. Fase di raccolta e di analisi dei dati
Alla fase di esplorazione è seguita quella di raccolta dei dati esperienziali, strettamente
connessa alla fase di analisi. Tali procedimenti si sono articolati in alcune fasi
specifiche: (1) copia degli interventi delle discussioni in matrici di testo, (2) lettura
ripetuta dei testi degli interventi nei forum, (3) individuazione delle unità di testo
significative in riferimento all'oggetto della ricerca, (4) assegnazione a ciascuna unità
significativa di etichette specifiche che consentano di cogliere il succo del discorso degli
autori degli interventi, (5) individuazione di categorie di analisi emergenti
dall'aggregazione di etichette affini, (6) sintesi narrativa dei risultati attraverso la stesura
di un report.
Tale approccio metodologico rinvia al metodo dell'analisi del contenuto, traendo inoltre
ispirazione dal metodo di analisi delle pratiche educative del gruppo CRED
precedentemente citato e di seguito analizzato nello specifico. La suddivisione in fasi
rimanda al testo curato da Luigina Mortari “Dire la pratica” (2010) e al testo di
Giuseppe Tacconi e Gustavo Mejia Gomez “Raccontare la formazione” (2010).
Fase 1: Copia degli interventi delle discussioni in matrici di testo
In questa fase ogni intervento dei tre forum individuati come fonte dei dati è stato
copiato fedelmente in tabelle di testo che consentissero una più agevole lettura e
facilitassero il successivo processo di analisi del contenuto. Ogni tabella, infatti,
presenta, oltre ad una colonna contenente i testi, due colonne destinate alla stesura di
annotazioni e alla definizione di etichette e categorie riferite alle unità significative di
testo individuate. Ogni matrice, inoltre, riporta informazioni relative alla data di
attivazione del forum, agli autori, alla data e all'ora di ogni intervento (fig. 3.1).
60
Capitolo 3
n parlanti
Sezioni di testo Etichette (senso
"spremuto")
CATEGORIE
1 G M (5/02/2011, ore 11.29)
Credo sia il tempo di lanciare una campagna di adesione al
network e di promozione di una partecipazione attiva alle
sue attività.
Oltre ad identificare gli strumenti più efficaci per la
realizzazione di questa prima "campagna soci" credo sia
fondamentale mettere a punto un messaggio efficace.
Perche il messaggio sia efficace dovrà, necessariamente
essere breve (eventualmente con link ad approfondimenti) e
contenere alcune argomentazioni che siano forti e dense.
Non possiamo scrivere un pistolotto lungo e pieno di punti.
Nessuno lo leggerebbe.
Ma quali potrebbero essere queste "ragioni" da proporre a
nuovi membri ma anche ai "vecchi" che non sono attivi,
che non danno contributi? [...]
2 E F (5/02/2011, ore 16.14)
eh...come al solito mi prendo un po' di tempo per pensarci.
Anche perche ora stiamo un po' nelle curve con lavori da
fare. Vi seguo, vi leggo e poi pian piano arrivo.
Figura 3.1
Fase 2: Lettura ripetuta dei testi
Una volta raccolti ed organizzati gli interventi dei forum in matrici, mi sono dedicata
alla lettura ripetuta ed attenta dei testi. Si è trattato di assumere una postura di ascolto e
di sostare a lungo sui testi, prestando attenzione al mio atteggiamento nei confronti delle
parole dei docenti.
Un aspetto centrale e complesso in questa fase è stato il tentativo di spogliarmi di
qualsiasi teorizzazione personale e di vestire i panni di chi desideri comprendere
realmente il fenomeno indagato, non tentando di far emergere convinzioni o idee pre-
elaborate, ma mettendosi in ascolto delle esperienze altrui e riflettendo sui frammenti di
61
Capitolo 3
esperienza emergenti dai testi.
Fase 3: Individuazione delle unità di testo significative
In questa fase mi sono dedicata all'individuazione di tutti i segmenti di testo che
potessero contribuire alla conoscenza del fenomeno indagato, ossia l'esperienza di
partecipazione ad un social network in riferimento al proprio sviluppo professionale
(fig. 3.2)
n parlanti
Sezioni di testo Etichette (“senso spremuto”)
CATEGORIE
6 G M (10/02/2011, ore 14.46)
Integro riferendomi a quello che secondo me ci caratterizza:
l'indipendenza autentica da ogni forma di potere. Non siamo
legati ad alcun "potere", non facciamo azioni per
conquistare "potere".
Ogni tanto qualcuno capita qua per fare qualche giochetto
personale, ma non sono presenze significative e disturbanti.
Quello che mi domando se questo orientamento
all'indipendenza sia un'idea velleitaria.
Detta altrimenti: c’è spazio per network come il nostro
autenticamente svincolato da ogni obiettivo economico e
politico, basato totalmente sul volontariato più puro e
disinteressato? O forse la gente per muoversi ha bisogni di
fare anche i propri interessi? Cioè portare a casa qualcosa
per se che non sia una “mera” conoscenza?Figura 3.2
Individuare un'unità di testo significa scegliere una porzione di testo escludendone altre
meno pertinenti, quindi in questa fase importante sarebbe potersi confrontare con il
punto di vista di altri ricercatori, favorendo un'analisi il più possibile depurata da
concettualizzazioni personali.
Nel caso della presente ricerca, per ovviare a questo problema metodologico, è previsto
il coinvolgimento dei partecipanti come co-ricercatori, attraverso la restituzione dei
62
Capitolo 3
risultati dell'analisi, al fine di una validazione co-costruita della ricerca.
Fase 4: Assegnazione di etichette ad ogni unità di testo
Una volta scelte le porzioni di testo significative in riferimento all'oggetto di analisi, mi
sono dedicata alla realizzazione di descrizioni sintetiche fedeli al contenuto delle unità
di testo individuate. A partire da tali descrizioni ho formulato delle etichette; si tratta di
dire in altre parole, facendo eco (Tacconi, Mejia Gomez, 2010), le qualità essenziali di
ogni frammento di testo, evitando di elaborare interpretazioni personali.
Le etichette sono caratterizzate da un elevato livello di concettualizzazione e di
generalità, ma non rappresentano il tentativo di semplificare l'esperienza dei soggetti,
piuttosto di metterne in luce gli aspetti essenziali secondo una modalità che permetta di
comparare testi analoghi.
n parlanti
Sezioni di testo Etichette (“senso spremuto”)
CATEGORIE
6 G M (10/02/2011, ore 14.46)
Integro riferendomi a quello che secondo me ci caratterizza:
l'indipendenza autentica da ogni forma di potere. Non siamo
legati ad alcun "potere", non facciamo azioni per
conquistare "potere".
Ogni tanto qualcuno capita qua per fare qualche giochetto
personale, ma non sono presenze significative e disturbanti.
Quello che mi domando se questo orientamento
all'indipendenza sia un'idea velleitaria.
Detta altrimenti: c’è spazio per network come il nostro
autenticamente svincolato da ogni obiettivo economico e
politico, basato totalmente sul volontariato più puro e
disinteressato? O forse la gente per muoversi ha bisogni di
fare anche i propri interessi? Cioè portare a casa qualcosa
per se che non sia una “mera” conoscenza?
Indipende
nza da
qualsiasi
forma di
potere
Possibilit
à di
affermazi
one del
network?
Figura 3.3
63
Capitolo 3
Fase 5: Individuazione di categorie di analisi aggregando etichette affini
Dalla precedente fase di analisi risulta una grande quantità di etichette, con il rischio di
“polverizzare” il senso del fenomeno e l'impossibilità conseguente di pervenire ad una
teoria capace di dire le qualità essenziali di esso (Mortari, 2010).
Il tentativo di questa fase di analisi è stato quello di fare sintesi delle concettualizzazioni
precedenti, aggregando le etichette affini e attribuendo ai vari raggruppamenti macro e
micro categorie (fig. 3.4). Esse non sono il risultato di personali categorizzazioni, ma
emergono direttamente dai testi, sintetizzandone e mettendone in luce i tratti essenziali.
n parlanti
Sezioni di testo Etichette (“senso spremuto”)
CATEGORIE
6 G M (10/02/2011, ore 14.46)
Integro riferendomi a quello che secondo me ci caratterizza:
l'indipendenza autentica da ogni forma di potere. Non siamo
legati ad alcun "potere", non facciamo azioni per
conquistare "potere".
Ogni tanto qualcuno capita qua per fare qualche giochetto
personale, ma non sono presenze significative e disturbanti.
Quello che mi domando se questo orientamento
all'indipendenza sia un'idea velleitaria.
Detta altrimenti: c’è spazio per network come il nostro
autenticamente svincolato da ogni obiettivo economico e
politico, basato totalmente sul volontariato più puro e
disinteressato? O forse la gente per muoversi ha bisogni di
fare anche i propri interessi? Cioè portare a casa qualcosa
per se che non sia una “mera” conoscenza?
Indipende
nza da
qualsiasi
forma di
potere
Possibilit
à di
affermazi
one del
network?
Caratter
istiche
del
network
Dubbi
Figura 3.4
Fase 6: Sintesi narrativa dei risultati attraverso un report
Ultimate le fasi di analisi un momento centrale è stata la sintesi dei risultati attraverso la
realizzazione di un report. Esso riporta in altre parole ciò che dicono i testi, traducendo
in formato narrativo le categorie individuate.
64
Capitolo 3
Un aspetto fondamentale in questo processo è il costante riferimento alle unità
significative di testo individuate nelle prime fasi di analisi in un gioco di molteplici eco;
le categorie e le etichette fanno da eco ai testi i quali, a loro volta, si fanno
reciprocamente eco (Tacconi, Mejia Gomez, 2010).
Per sostanziare lo studio ho cercato di individuare, attraverso l'osservazione
partecipante, alcuni riscontri pratici di quanto emergente dai testi analizzati, i quali
contengono per lo più considerazioni generali sull'esperienza di partecipazione ad una
comunità virtuale. Le caratteristiche e il senso della partecipazione ad un social network
professionale, infatti, possono essere rilevate anche osservando attentamente le attività, i
contenuti e le interazioni dei membri.
I legami individuati tra le considerazioni contenute negli interventi dei forum analizzati
e le attività concrete dei membri sulla piattaforma sono stati messi in rilievo nel report.
Nel successivo paragrafo sarà riportato tale report, sintesi narrata e riflessiva dei
risultati dell'analisi.
3.5. I risultati
In questo paragrafo verranno riportati i risultati della ricerca attraverso una sintesi
narrata in formato di report, caratterizzato da continui rimandi alle unità di testo
selezionate tra gli interventi dei forum oggetto di analisi. Il tentativo è quello di lasciare
parlare i testi, facendo emergere da essi i tratti essenziali dell'esperienza di
partecipazione al social network La Scuola Che Funziona.
3.5.1. Le caratteristiche del social network
In molti interventi dei forum analizzati vengono sottolineati i tratti caratterizzanti il
social network. Di seguito, saranno messe in luce tali caratteristiche, partendo dalle
considerazioni dei membri del network e dall'osservazione diretta delle piattaforma.
Alcuni membri della comunità sottolineano l'indipendenza del network da qualsiasi
forma di potere e la gestione della piattaforma “dal basso”. Tale aspetto è ben visibile,
per esempio, nel “gruppo di conduzione” del network29, la partecipazione al quale è
completamente libera per qualsiasi membro, così come l'abbandono del gruppo stesso.
29 http://www.lascuolachefunziona.it/group/conduzionenetwork . Ultima consultazione il 1/02/2012.
65
Capitolo 3
Nel “gruppo di conduzione”, inoltre, ogni membro è libero di scegliere di quale aspetto
occuparsi, tra l'organizzazione della piattaforma, le attività di promozione del network e
la gestione di eventuali problemi nella fruizione della piattaforma da parte dei membri.
La gestione della piattaforma avviene per mano dei membri del network e i temi da
trattare sono selezionati naturalmente in base all'interesse dei membri stessi, come
messo in luce dagli estratti riportati in seguito:
[…] quello che secondo me ci caratterizza: l'indipendenza autentica da ogni forma di potere. Non siamo legati ad alcun "potere", non facciamo azioni per conquistare "potere". (GM/1/06)
Alcuni elementi rilevanti e che ci caratterizzano sono l’indipendenza del network, il suo governo dal “basso” (ammesso che ci sia un “alto”), la “selezione naturale” delle tematiche da trattare (ognuno è libero di proporre poi hanno continuità le cose che incontrano un interesse). (GM/1/05)
La libertà è una caratteristica che si riflette sull'autogoverno del network e sulla
“selezione naturale” dei temi trattati, ma si traduce anche nella possibilità per i membri
di modulare la propria partecipazione, da un coinvolgimento emotivo personale ad una
fruizione più formale, come sottolineato da L.B., una docente appartenente alla
comunità di La Scuola Che Funziona:
Esistono diverse possibilità di relazione "emotiva" e personale fra individui e individui, o individui e comunità (i forum aperti a tutti, ma anche i messaggi individuali, con diversi gradi di possibile condivisione, i regali..), dando così la possibilità ad ognuno di "graduare" il proprio coinvolgimento. Al tempo stesso, si tratta di una piattaforma per la formazione permanente, utilizzabile anche a livelli più formali. (LB/2/10)
La libertà di scegliere come “graduare” il proprio coinvolgimento nel network non
esclude però la presenza di principi e regole condivisi:
La partecipazione non è COMPLETAMENTE libera, perche ci sono dei principi condivisi. […] Così si evita il malinteso principio secondo cui è il numero a fare la forza, o chiunque può dire qualsiasi cosa, anche mancando di rispetto ai singoli o alla comunità. I rapporti sono piacevolmente informali, ma la netiquette rigorosamente rispettata. (LB/2/10)
La presenza di regole di “buona educazione” nelle interazioni sulla piattaforma consente
di dare spazio al contributo di ogni membro, mantenendo come fondamento il rispetto
dei singoli e della comunità. Tale rispetto è molto importante, poiche supporta e stimola
la partecipazione dei membri ed è alla base della democraticità del network; ogni
soggetto trova spazio di espressione e ognuno può inserire un proprio contributo, come
66
Capitolo 3
messo in luce dall'intervento dell'insegnante W.C. riportato in seguito:
Penso che il network sia democratico, perche dà spazio a tutti: chiunque può aprire un gruppo in base ai propri interessi e può lanciare qualsiasi discussione nel forum che potrebbe essere utile per approfondire un argomento o per uno scambio di idee. Punti forti? La condivisione: di idee e di materiali. (WC/2/13)
Punto di forza del network, connesso alla democraticità che lo ispira, è la possibilità per
i membri di scambiare e condividere idee e materiali. Alcuni esempi operativi di questo
scambio sono il gruppo “scuola primaria”30, nel quale gli 84 membri insegnanti e
studenti della scuola primaria interagiscono e si scambiano risorse, il gruppo “giochi di
ruolo e narrazione”31, nel quale i membri condividono giochi di ruolo e narrazioni ad
uso didattico, e il gruppo “tecnologie per insegnare e per apprendere”32, nel quale i 140
membri non solo discutono e riflettono sul senso delle tecnologie didattiche nei processi
di insegnamento e di apprendimento, ma condividono anche strumenti e risorse
tecnologiche per la scuola.
Lo scambio e “libero flusso” di idee è favorito da un atteggiamento di autorevolezza da
parte di ogni membro della comunità; ognuno si “impone” per la qualità dei propri
contributi e vi è un riconoscimento reciproco del valore di ogni idea e della competenza
che ciascuno mette in campo. Questo aspetto ben emerge dal contributo di L.B.,
insegnate nella scuola secondaria di secondo grado:
[…] esiste un'organizzazione che deve per forza di cose far capo ad alcuni individui ma non esiste una gerarchia dogmatica. Esiste l'autorevolezza di chi si impone per la qualità dei propri contributi, ed esiste il tacito riconoscimento di quella qualità da parte degli altri membri. Questa autorevolezza è "mobile", perche gli individui sono diversamente e variegatamente ricchi di idee, quindi lo scambio e il flusso sono continui. (LB/2/10)
L'atteggiamento di “autorevolezza” dei membri della comunità è caratterizzato da una
sorta di “mobilità”; il contributo di ognuno si impone per la propria qualità, ma esiste
una ricchezza variegata di contributi che rendono lo scambio di idee fluido e continuo.
La condivisione, l'apertura, la disponibilità all'ascolto e all'accoglienza di ognuno sono
elementi basilari di tale atteggiamento antidogmatico; questi elementi, come sottolineato
da C.G., sono alla base del network in oggetto. Nello specifico questa insegnante
30 http://www.lascuolachefunziona.it/group/scuolaprimaria . Ultima consultazione il 1/02/2012.
31 http://www.lascuolachefunziona.it/group/giochidiruolo . Ultima consultazione il 1/02/2012.
32 http://www.lascuolachefunziona.it/group/tecnologieperinsegnareeperapprendere . Ultima consultazione il 1/02/2012.
67
Capitolo 3
individua in modo chiaro le caratteristiche che fanno funzionare un social network, in
particolare La Scuola Che Funziona, mettendo in luce come esse siano infrequenti in
molti altri contesti:
Cosa fa funzionare la scuola che funziona mentre intorno molto non funziona?-la condivisione di un sentire-l'apertura a idee diverse-la mancanza di imposizioni-la libertà di espressione-l'umiltà dell'accoglienza-la sapienza dell'ascolto-il sostegno reciproco-la voglia di sperimentare-il preferire l'imprevisto allo scontato-l'incentivare strade nuove-la passione manifesta per il proprio lavoro-la coscienza e l'accettazione dei propri limiti e della propria umanità. (CG/2/19)
Molte sono le caratteristiche rilevate come punti di forza del social network in oggetto,
non mancano però contributi che mettono in luce alcuni limiti di tale strumento. Una
caratteristica considerata come punto “critico” del network è la dispersione dei
contributi, che spesso costringe a tornare alle notifiche via e-mail per riuscire ad
orientarsi meglio nella ricchezza dei contenuti:
Punti critici? La dispersione. (forse perche alla mia prima esperienza). Talvolta devo ritornare all’e-mail per ritrovare il punto dove vorrei andare. (WC/2/13)
La difficoltà ad orientarsi tra i numerosi contributi, come messo in luce da questa
insegnante, può essere dovuta all'inesperienza nella fruizione dello strumento social
network, comunque sia rappresenta un aspetto fondamentale su cui riflettere in fase di
progettazione ed organizzazione di una piattaforma sul web.
Specificatamente al mio lavoro di ricerca, l'esplorazione iniziale del network ha rilevato
una grande ricchezza di contenuti; sulla piattaforma sono presenti 28 gruppi e 353
discussioni33, le quali sono state raggruppate in categorie e, successivamente,
organizzate in una mappa tematica34 che ho realizzato personalmente per favorire la
fruizione del sito e il reperimento delle risorse in esso.
3.5.2. Il senso della partecipazione ad un social network
Uno degli aspetti centrali emergenti dall'analisi degli interventi ai forum in oggetto
33 Dati aggiornati al 2/02/2012.
34 http://www.lascuolachefunziona.it/page/mappa-delle-discussioni . Ultima consultazione il 2/02/2012.
68
Capitolo 3
riguarda il senso della partecipazione alla rete sociale on-line. Questa dimensione è
fondamentale, in quanto stimola e sostiene la partecipazione e l'interazione nella
comunità. Molteplici sono le ragioni che sostanziano la partecipazione alla comunità,
emergenti dalle discussioni analizzate e riportate in seguito.
a) Il network come ambiente diverso da quello scolastico
Alcuni insegnanti sottolineano l'importanza del network come ambiente che si distanzia
nettamente dal contesto scolastico nel quale essi operano. Questo aspetto è ben visibile,
ad esempio, nelle citazioni che seguono:
[…] al fine di far comprendere le motivazioni del mio essere qui, è opportuno che io tracci un quadro sintetico della realtà scolastica in cui opero. Dirigente: “Io sono il capo”, chiuso a riccio sulle innovazioni tecnologiche e didattiche, (ha persino fatto scollegare tutti i pc da internet, perche lo considera un mondo di perdizione). In un tale ambiente è assolutamente impensabile cercare un confronto, supporto, condivisione.Cosa che invece ho trovato qui e che se c’è un capo a dirigere questa orchestra (uso il dubitativo, perche non avverto nessuna presenza schiacciante) lo fa con tale discrezione che mi fa sentire libera di esprimermi. (WC/2/13)
[…] in questo gruppo ci sentiamo finalmente liberi. [...] l'ambiente in cui mi lavoro comprime la mia auto stima per cui penso sempre di non essere all'altezza della situazione. (SP/2/17)
Spesso l'ambiente scolastico è caratterizzato da una certa rigidità organizzativa e da una
chiusura sistematica verso qualsiasi tipo di innovazione. In questo tipo di ambiente è
molto difficile instaurare dinamiche di condivisione e confronto, cosa che accade invece
nel network, nel quale l'assenza di una gestione forte non comprime l'autostima dei
membri e permette di sentirsi liberi di esprimersi. Ogni discussione, infatti, è
completamente aperta ed ogni membro è libero di partecipare e di dare un personale
contributo. Ciò accade anche in riferimento alle attività dei diversi gruppi e ai numerosi
progetti attivati sulla piattaforma.
La possibilità di esprimersi liberamente spesso contrasta con una realtà scolastica che
invece generalmente non valorizza le competenze personali e viene percepita come
“arida e demotivante”. Questo aspetto è esplicitato, ad esempio, nei seguenti interventi:
Il carattere non formale della community, inoltre, dà la possibilità a tutti di dare il proprio contributo liberamente in base alle proprie possibilità e capacità. LSCF [...] costituisce una valida alternativa rispetto ad una realtà scolastica molto difficile, che per i motivi più diversificati umilia e deprime le competenze invece che valorizzarle. (MT/2/05)
69
Capitolo 3
[…] si tratta anche di un luogo dove si viene a cercare un apprezzamento collettivo, a compensazione di una realtà scolastica sempre più difficile, arida e spesso demotivante. Qui ci si "carica"! (LB/2/10)
La libertà di espressione in base alle proprie possibilità permette ai membri della
comunità di sentirsi valorizzati, apprezzati, quasi “caricati” dall'impoverimento indotto
da una realtà scolastica che spesso demotiva e limita la voglia di crescere degli
insegnanti. La comunità consente di sentirsi compresi e rappresentati, aspetto non
sempre presente nel “mondo reale della scuola” di questi tempi, come sottolineato negli
interventi di queste due docenti:
[…] il solo pensiero che in qualsiasi momento sono in grado di confrontarmi con un gruppo disponibile all'ascolto mi fa sentire meno sola e frustrata. Il mio mondo reale della scuola che frequento non sempre mi comprende e talvolta tarpa la voglia di crescere. (SP/2/11)
[…] mi sono sentita rappresentata. Sensazione PREZIOSA di questi tempi. (LB/2/23)
Il sentirsi ascoltati, dunque, è un aspetto fondamentale, soprattutto in quanto consente
agli insegnanti di sentirsi presi in carico e rappresentati, dimensioni non frequenti nella
realtà scolastica odierna, tanto da essere percepiti come una sensazione “preziosa”.
b) Il network come contesto di valorizzazione, confronto e collaborazione
La valorizzazione di ogni membro della comunità è favorita anche da un'ampia platea di
soggetti; ogni contributo ha una vasta visibilità sulla piattaforma e, tra i molti membri,
incontra certamente l'interesse di qualcuno:
E' un posto dove le idee che nascono dall'entusiasmo non si fermano, non sono scartate come pazze o assurde, non vengono giudicate da una sola persona ma da molte e forse per questo, se valgono, tra tutti qualcuno se ne accorge! (EF/2/09)
La comunità dei membri, come messo in luce dall'intervento citato, consente alle idee di
circolare senza essere scartate, ma anche di instaurare un clima di ascolto e di confronto.
Tale dimensione si riflette nella molteplicità di iniziative proposte dai membri del
network. Oltre alle molte discussioni sono stati attivati diversi progetti, come quello che
si è tradotto nella pubblicazione del documento IGI35, un testo che si propone di dare
conto di pratiche di insegnamento e progetti basati sull'uso del web 2.0, di mondi
35 Le discussioni e le attività connesse a questo progetto sono reperibili al link http://www.lascuolachefunziona.it/group/goccenelmare/forum. Ultima consultazione il 2/02/2012.
70
Capitolo 3
virtuali e di altri supporti tecnologici.
Altre iniziative nate dalla collaborazione e dal confronto fra i membri del network sono
il progetto che ha portato alla realizzazione del “Manifesto degli insegnanti”36, il
progetto “One voice, One vision”37, finalizzato alla realizzazione di poster multimediali
per condividere su scala globale la propria cultura e la propria storia, il progetto di
ricerca-formazione “Storie di Didattica”38 e il progetto “Valutazione dei docenti: non
diciamo solo no”39, finalizzato alla riflessione sulle possibili modalità di valutazione
degli insegnanti e alla realizzazione di un sistema di valutazione da parte degli
insegnanti stessi40.
c) Il network come supporto e incoraggiamento alla partecipazione
La dimensione comunitaria spesso sollecita la condivisione e incoraggia i membri ad
esprimersi e a dare un personale contributo, come sottolineato da S.P, un'insegnante
iscritta al network:
Il sentirmi appartenente al vostro gruppo dove posso attingere in ogni momento mi dà coraggio. (SP/2/11)
Appartenere ad una comunità consente ai soggetti, oltre che a entrare in contatto con
molti colleghi coi quali condividere pensieri ed ideali e coi quali instaurare rapporti di
amicizia, di contare sulla collaborazione e sul sostegno degli altri membri, in questo
modo essi sono spinti a realizzare i propri sogni di miglioramento della scuola, come
sottolineato in questo intervento:
mi è sempre piaciuto conoscere colleghi di tutta Italia con i quali confrontarmi e instaurare un rapporto di amicizia... ho trovato qua chi la pensa come me, chi lavora con passione come me, chi crede nella scuola come luogo di meravigliose esperienze dove l'alunno apprenda facendo... Ho trovato il mondo scolastico impegnato anche a costo di sacrifici... Attraverso questo luogo tentiamo di provare forme di collaborazione a distanza, ci mettiamo in gioco e ci scambiamo
36 http://www.manifestoinsegnanti.it/ . Ultima consultazione il 2/02/2012.
37 http://www.lascuolachefunziona.it/group/onevoiceonevisionimaginingourworldthroughmusicanda? commentId=2034217%3AComment%3A35716. Ultima consultazione il 2/02/2012.
38 Portale del progetto: http://www.storiedididattica.it/. Ultima consultazione il 2/02/2012.
39 Informazioni relative al progetto reperibili al link http://lascuolachefunziona.pbworks.com/w/page/41872900/Valutazione-degli-insegnanti-Pagina-indice. Ultima consultazione il 2/02/2012.
40 L'elenco dei progetti in corso è reperibile nella home page del network; link: http://www.lascuolachefunziona.it/ . Ultima consultazione il 2/02/2012.
71
Capitolo 3
esperienze... E il fatto più singolare è che ci crediamo... Siamo sognatori/ici... Ma ci piace provare a realizzare i nostri sogni per una scuola migliore... Che non deve morire. (EF/2/15)
La condivisione di riflessioni, idee, esperienze ed ideali in una comunità di insegnanti,
complice nella co-costruzione del miglioramento della scuola, è una forte spinta a
continuare a credere in tale impegno:
Vi leggevo allora e vi leggo tuttora tanto dialogo, tante riflessioni, tanto discutere, tanto lottare, tanto interrogarsi per non accontentarsi. Vi leggevo e vi leggo tuttora disponibilità, sostegno, bisogno di costruzione (o co-istruzione?- nel senso più bello che ha questa parola così bistrattata...-). Vi leggevo e vi leggo ancora opinioni diverse, a volte contrastanti, che aprono strade infinite e molteplici. (CG/2/19)
Il dialogo, le riflessioni, l'impegno comune e l'incontro di opinioni diverse, talvolta
contrastanti, come messo in luce da questa insegnante, apre infinite strade da percorrere.
Ciò si può riscontrare concretamente nei numerosi progetti attivati dai membri del
network, già citati e brevemente descritti sopra41.
d) In network come luogo ricco di idee e materiali
Ogni differenza all'interno della comunità rappresenta una grande ricchezza, dall'altro
lato la diversità si ricompone e si armonizza, rendendo il network quasi un luogo
“magico” dove ogni membro ha la possibilità di trovare ciò che cerca e di condividere
ciò che sa, lo vediamo, ad esempio, nella testimonianza di M.A.:
[…] Tutte queste differenze e diversità si ricompongono, si omogenizzano, si armonizzano in questo ambiente magico dove ognuno di noi riesce a trovare quello che cerca e a dare quello che può e sa... (MA/2/20)
Le differenze nel network sono percepite come fonte di crescita e come ricchezza, la
quale è determinata anche dal consistente transito di idee e materiali.
[Il sito è un] luogo di transito non solo di idee, ma anche di materiali. (LB/2/10)
Il nework La Scuola Che Funziona è in effetti caratterizzato da un un ricco transito di
idee e materiali, il quale passa attraverso la molteplicità di discussioni, ben 353, attivate
dai membri, ma si concretizza anche nei moltissimi contenuti pubblicati dai membri sui
rispettivi profili; in particolare, sul sito sono state pubblicate 1139 fotografie, 113 video
41 L'elenco dei progetti in corso è reperibile nella home page del network; link: http://www.lascuolachefunziona.it/ . Ultima consultazione il 2/02/2012.
72
Capitolo 3
e 188 post importati da diversi blog42.
e) Il network come stimolo per lo sviluppo personale e professionale
La ricchezza di idee sul network rappresenta per gli insegnanti una grande stimolo per il
proprio sviluppo professionale e relazionale e un'opportunità di crescita e di
miglioramento delle proprie pratiche scolastiche, come testimoniato in questi interventi:
A ben riflettere, quindi, sul network si testimoniano le buone pratiche della scuola, a me è successo un po' il contrario... Ho attinto proprio da qui, idee e stimoli per attivare buone pratiche nella mia scuola. (N/1/11)
Appartenere ad un social network come LSCF è per me uno stimolo continuo a migliorarmi sia professionalmente che sul piano relazionale. Una community come LSCF offre diversi stimoli ed opportunità di entrare in contatto con esponenti molto diversi del mondo scolastico ed ampliare le proprie possibilità di formazione ed informazione. (MT/2/05)
Il network è un vero e proprio crocevia di persone e pensieri; rappresenta quindi
un'occasione per entrare in contatto con diversi professionisti del mondo scolastico e
un'opportunità di formazione ed informazione.
L'apertura che caratterizza il network si riscontra anche nella presenza di collaborazioni
esterne, per esempio con alcuni studenti universitari che hanno deciso di rendere La
Scuola Che Funziona oggetto di analisi e approfondimento in alcune tesi di laurea e
ricerche43, oppure con ricercatori che supportano i membri nella realizzazione di alcuni
progetti. Ciò accade, per esempio, nel progetto di ricerca-formazione “Storie di
didattica”44, coordinato dal Prof. Giuseppe Tacconi, docente e ricercatore dell'Università
degli Studi di Verona. Il contatto con professionisti e realtà esterne è favorito, inoltre,
dalla testimonianza riportata da alcuni membri in conferenze ed eventi tematici, come il
festival dell'innovazione digitale VeneziaCamp 201045.
42 Dati aggiornati al 20/01/2012.
43 Per approfondimenti, si veda la pagina web http://www.lascuolachefunziona.it/group/tesidilaureaericerchesulscf . Ultima consultazione il 2/02/2012.
44 Le discussioni e le attività relative a questo progetto sono reperibili al link http://www.lascuolachefunziona.it/group/facilitatoridellenarrazioni/forum. Portale del progetto: http://www.storiedididattica.it/. Ultima consultazione il 2/02/2012.
45 Portale dell'evento: http://www.veneziacamp.it/.
73
Capitolo 3
Un'altra opportunità di crescita sul network è rappresentata dalle relazioni con gli altri.
Il network viene percepito come una comunità nella quale l'apertura, la possibilità di
mettersi in discussione e le relazioni con gli altri facilitano processi di apprendimento ed
autoapprendimento spontaneo ed autentico. P.M., ad esempio, a riguardo afferma:
[...] Ho trovato una community nel vero senso della parola, in cui ho imparato tanto dalle relazioni con gli altri. Sono cresciuto, è cresciuta la mia consapevolezza senza aver mai percepito, da parte degli altri, la volontà di farmi lezione. Potrei definirla comunità di autoapprendimento, spontaneo ed autentico. (PM/2/06)
La relazione con gli altri, soprattutto se spontanea e non gerarchica, può essere una
fonte di crescita e di apprendimento autentico, se favorisce la consapevolezza e funge da
stimolo al pensiero.
La dimensione comunitaria, con la sua connotazione relazionale e il flusso ricco e
continuo di idee e materiali, come emerge dagli interventi analizzati, rappresenta per
molti insegnanti un punto di forza del social network in relazione al proprio sviluppo
personale e professionale.
f) Il network come rete che pesca il “mondo sommerso della scuola”
Il network rappresenta una vera e propria rete diffusa sul territorio, ma anche uno
strumento di raccolta e messa in luce di opinioni sommerse sulla scuola. M.M., ad
esempio, sottolinea come La Scuola Che Funziona favorisce l'emersione di opinioni
“sommerse” della scuola, secondo una dinamica che rovescia il tradizionale schema
Top-Down, secondo il quale “ciò che conta” proviene e si impone dall'alto.
Una rete non è tale solo per la diffusione sul territorio, ma perche "raccoglie" sul territorio. Nel nostro caso il social network della scuola che funziona "pesca" in profondità per far "emergere" in superficie le opinioni del mondo "sommerso" della scuola, secondo uno schema Down-Top e quindi non imposto da nessuno a nessuno. (MM/2/02)
Questo insegnante, attraverso una metafora ittica, ben descrive la dinamica della rete
sociale, la quale si diffonde sul territorio, pesca e fa emergere le idee sulla scuola dal
basso e in modo spontaneo.
g) Il network come “caldo rifugio”
Il network rappresenta per alcuni insegnanti anche un luogo accogliente, un ambiente
pieno di amici riscaldato dalla luce delle idee, degli occhi e della parole dei membri,
come sottolineato da L.B.:
74
Capitolo 3
[...] proprio questo è diventato il Ning per me, ci pensavo l'altro giorno: una stanza accogliente piena di amici sempre nuovi, un caldo rifugio immerso nella neve e nel buio che restano là fuori, una camera illuminata dalla luce di una fiamma viva, quella dei nostri occhi curiosi e delle nostre idee, riscaldata dal fuoco delle nostre parole e dei nostri sorrisi (quelli che rotolano senza fine sulla nostra chat ma anche quelli veri). (LB/3/06)
L'ambiente del network viene percepito da questa insegnante come un “caldo rifugio” ,
“una stanza accogliente piena di amici”, anche per questo la partecipazione ad un social
network può rappresentare un'occasione per fruire il web in modo autentico, fidandosi e
presentandosi con la propria reale identità:
Prima del ning ero [...] quasi anonima. Mai, dico mai, prima del ning ho fatto un autentica iscrizione. Non so cosa mi abbia fatto il ning, fatto sta che abbandonata ogni paura di fregatura, questa volta mi sono fidata. Ho messo nome e cognome, e se non è essere spericolati questo! (EF/3/02)
La fruizione del web, come messo in luce da questa insegnante, spesso è denotata da
sfiducia e “paura di fregatura”; si accede alla rete curando di mantenere l'anonimato,
facendone quindi un uso inautentico. L'ambiente di un social network, caratterizzato
dalla forte componente relazionale e dalla presenza di “amici”, può spingere ad
“abbandonare ogni paura”, a fidarsi, quindi a partecipare ed interagire in modo
autentico. Questo aspetto è riscontrabile, per esempio, nelle numerose interazioni sui
profili personali dei membri, nei gruppi e nelle discussioni non direttamente legati ad
aspetti professionali; si tratta di scambi nei quali i membri condividono spontaneamente
interessi personali, passioni e piccole parti di se e della propria vita.
In sintesi, la comunità rappresenta un mondo variopinto, carico di idee e di energia
creativa che consente di lavorare in modo “vivo” e coinvolgente, ma è anche un luogo
caldo e accogliente “che riscalda mente e cuore”, come sostiene questa insegnante:
[...] appena sono arrivata qui mi sono guardata intorno e ho trovato un mondo pieno di energia, di colori, di idee meravigliose, di poesia, di musica e di allegria... Un modo di lavorare coinvolgente, vivo, che mi piace perche non dà assuefazione alla noia. Ecco perche sono qui, ecco perche vengo spesso a riscaldarmi al fuoco di questo caminetto variopinto... Mi riscaldo la mente e il cuore e riparto per il mio viaggio ancora più carica, trasmettendo la mia nuova energia [...]. (LB/3/06)
Partecipare ad una comunità virtuale, come sottolinea L.B., può trasmettere energia,
nuove idee e allegria, consentendo di lavorare in modo vivo e coinvolgente. Tale
esperienza di partecipazione può giocare per gli insegnanti un ruolo fondamentale dal
punto di vista professionale, tanto da sostanziare il proprio lavoro, come esplicitato in
75
Capitolo 3
questo intervento:
Sarebbe esagerato se dicessi che [la partecipazione al network] ha cambiato il mio lavoro, sicuramente, però, lo ha sostanziato. (N/1/11)
Gli interventi nei forum analizzati hanno messo in luce diversi punti di vista inerenti il
senso che può avere la partecipazione ad una rete sociale on-line in relazione non solo
allo sviluppo professionale dei docenti, ma anche dal punto di vista personale.
Il network viene percepito come un mondo molto diverso da quello vissuto nella
quotidianità scolastica; un ambiente dove la partecipazione è libera, dove idee e
materiali circolano liberamente, dove gli insegnanti possono supportarsi reciprocamente
e condividere il comune impegno di miglioramento della scuola. La comunità
rappresenta anche un luogo di confronto, di amicizia, un “caldo rifugio” nel quale è
possibile interagire in modo autentico e apprendere dalla relazione con gli altri. In
definitiva, gli interventi dei membri e gli esempi concreti reperiti sulla piattaforma,
mettono in luce la potenzialità dello strumento social network come modalità di lavoro
“vivo e coinvolgente” e come supporto che consente di sostanziare il proprio lavoro.
3.5.3. Dubbi e visioni sfavorevoli
Un aspetto da non sottovalutare, emergente dagli interventi nei forum analizzati,
riguarda alcuni possibili visioni sfavorevoli nei confronti del network. In particolare
esso può essere percepito come un ambiente eccessivamente organizzato, facilitante e
accogliente; un contesto nel quale le sensazioni di conforto e piacevolezza nascondono
“la desolazione o l'orrore” del mondo esterno. Questo aspetto è sottolineato
nell'intervento riportato di seguito:
No, a me il ning non è mai garbato. Io detesto i pacchetti tutto incluso, le offerte speciali, le parrocchie, i circoli, i viaggi organizzati anche se li organizzo io - infatti non li organizzo - le case messe tutte per bene, gli ambienti accoglienti, le piattaforme, gli ambienti software, le cerimonie e i cerimoniali, le feste, le festività, il salotto buono. Sì ma icche c'entra ning direte voi. A dire la verità, proprio schietta e semplice, quando ci sono dentro mi viene il nervoso. A me dà noia che qualcuno mi faciliti la vita, non mi piace(PUNTO) [NDR: In grassetto nell'originale]- punto in toscano vuol dire anche per nulla.Mi viene in mente La collina dei conigli. Non mi ricordo chi l'ha scritto e non ricordo nemmeno la trama. Non vado a cercare tanto qui c'è di sicuro qualcuno che se lo ricorda meglio di me. Ricordo la sensazione di un mondo bello, fin troppo, piacevole, confortevole, dove era relativamente facile vivere e però si sentiva che c'era qualche cosa che non andava, qualcosa che dava inquietudine come le periferie perfette di certi film americani dove poi si scopre la desolazione o l'orrore.
76
Capitolo 3
Infatti, poi si scopre che quello era un allevamento e ogni tanto spariva un coniglio Si sta tanto bene nel ning, che bello qui e che bello là e poi ZAC! CACCI GRANA! (A/3/07)
L'ambiente del network viene percepito da questo insegnante come eccessivamente
facilitante, “fin troppo” piacevole, bello e confortevole rispetto alla realtà del mondo
scolastico, la quale talvolta può essere celata dalle sensazioni piacevoli e dalla
partecipazione facile nella comunità.
Sicuramente, come evoca il nome del network (La Scuola Che Funziona), sulla
piattaforma trovano maggiore spazio esempi di “buona scuola” e di pratiche finalizzate
al miglioramento di essa; l'esplorazione del network ha rilevato però in realtà molte
discussioni che riguardano aspetti critici del mondo della scuola, per esempio la
discussione “Adolescenti difficili e scuole in difficoltà: strategie cercasi”46, la
discussione “Cyberbullismo”47, focalizzata su esperienze di uso degli strumenti
tecnologici come chat e social network da parte dei giovani con lo scopo di isolare,
offendere e minacciare i compagni di scuola, e la discussione “Ho visto scuole”48, la
quale riporta testimonianze di mala educazione e mala scuola.
Un altro aspetto sottolineato come limite del network riguarda la sensazione di noia che
può scaturire dalla scarsa adesione alle attività della comunità; spesso c'è chi si ferma
sulla porta e non partecipa, altri fruiscono della piattaforma per attingere il “pane
quotidiano” delle idee, ma senza condividere le proprie. Questo aspetto è messo in luce
da E.F., la quale riflette sulla “vita” della comunità e sugli elementi che renderebbero
più dinamico il network, come la laboriosità e il coinvolgimento dei membri:
[…] vita qua? sono facile alla noia... Ogni tanto la trovo questa vita... Certo ce ne sarebbe di più se fossimo di più a entrarci e a viverci, magari anche solo con le chiacchiere... Siamo inquilini abbastanza movimentati e laboriosi credo... L'unica cosa che lamento e che forse siamo poco trascinatori... Appunto... La maggior parte bussa alla porta ma non entra... E capisco perche... Molti sperano di trovare pane quotidiano... Ma non vogliono darne.... Ma noi, anche se pochi rispetto al numero degli iscritti continuiamo ad abitare questo luogo... E a panificare... Sperando nella moltiplicazione dei pani... E dei pesci... Se riusciamo a pescare anche... (ma ce li prenderemo in faccia... I pesci?) (EF/3/08)
46 Discussione consultabile sulla pagina http://www.lascuolachefunziona.it/forum/topics/adolescenti-difficili-scuole-in-difficolt-strategie-cercasi.
47 Discussione consultabile alla pagina http://www.lascuolachefunziona.it/forum/topics/cyberbullismo-1.
48 Discussione consultabile alla pagina http://www.lascuolachefunziona.it/forum/topics/ho-visto-scuole.
77
Capitolo 3
Nonostante la maggior parte dei membri partecipi alle attività del network senza essere
particolarmente pro-attivi e senza co-partecipare alla produzione di idee (o altri “pani e
pesci”), esiste un nucleo di soggetti che “abitano” la piattaforma in modo costruttivo,
continuando a creare idee e a credere nella moltiplicazione di esse e nella possibilità di
raccogliere i frutti del proprio impegno, nonostante rimangano dei dubbi circa la
possibilità che ciò che viene prodotto venga accolto.
Oltre alle visioni sfavorevoli, dall'analisi delle discussioni sono emersi dei dubbi relativi
alla possibilità per un network svincolato da qualsiasi forma di potere di trovare spazio,
semplicemente basato sulla produzione e sullo scambio di “mera” conoscenza. Questo
aspetto è ben sottolineato da G.M., membro e fondatore del network:
Detta altrimenti: c’è spazio per network come il nostro autenticamente svincolato da ogni obiettivo economico e politico, basato totalmente sul volontariato più puro e disinteressato? O forse la gente per muoversi ha bisogni di fare anche i propri interessi? Cioè portare a casa qualcosa per se che non sia una “mera” conoscenza? (GM/1/06)
Il social network La Scuola Che Funziona ha la caratteristica di essere completamente
svincolato da qualsiasi forma di potere e da obiettivi di tipo politico ed economico. La
comunità si basa unicamente sullo scambio e la condivisione di conoscenza; ciò può
indurre ad avere dei dubbi circa la possibilità che questo tipo di ambiente web trovi
spazio e visibilità, se legato unicamente ad interessi conoscitivi.
3.5.4. Speranze
Oltre alle perplessità emerse da alcuni interventi ai forum analizzati, vanno messe in
luce le parole di quei docenti che nutrono fiducia e speranze nello strumento social
network. In particolare, G.M. sottolinea la sua credenza nello spirito di collaborazione
che anima la rete, sperando che esso si manifesti anche nell'ambiente della rete sociale
in oggetto:
Io sono un idealista, forse ingenuo... ma ancora ci credo [...]. Cerco solo di non essere ingenuo circa il grande spirito di collaborazione che si manifesta in rete. Spero ci sia, almeno, qua. (GM/1/06)
Lo “spirito di collaborazione” nella rete sociale on-line è uno degli elementi sostanziali
che la caratterizzano, inoltre essa assume rilevanza come ambiente aggregante, nel
quale gli insegnanti, impegnati nella sfida di far funzionare la scuola, trovino appoggio
78
Capitolo 3
e solidarietà. Tali aspetti, come sostiene M.T., sono fondamentali poiche sostengono gli
insegnanti nell'impegno di miglioramento continuo della scuola e nel tentativo di “dare
qualcosa di buono ai ragazzi” che la vivono:
La scuola che funziona: [...] esprime non solo un desiderio, ma una realtà. Esiste una scuola che funziona, esistono persone che nonostante tutto la fanno funzionare. E queste persone sono stufe di sentirsi colpevolizzare: hanno bisogno di un po' di solidarietà, di volersi bene almeno tra di loro. Altrimenti dove trovare la forza per continuare a credere, per continuare a far funzionare una baracca così scalcinata? Soprattutto per dare almeno qualcosa di buono ai ragazzi e alle ragazze (e ai bambini e bambine) che per un terzo della loro giornata sono costretti a viverci. (MT/2/07)
Sembra quindi esserci una grande fiducia circa l'essenza collaborativa del network e
circa la possibilità che esso sia un ambiente in cui il desiderio e la realtà di una scuola
che funzioni trovi espressione e nel quale, dall'altro lato, gli insegnanti alimentino le
proprie speranze di “dare qualcosa di buono” a chi vive la scuola, rafforzati dalla
solidarietà e dal sostegno reciproco.
Sembra quasi che La Scuola Che Funziona rappresenti la realizzazione di una promessa
mai mantenuta di una scuola migliore, come sostiene questa insegnante:
"La Scuola che Funziona", […] un nome che faceva balenare, come un miraggio davanti ai miei occhi, una "terra promessa" , anzi una "scuola promessa" da tanti ministri della P.I., (che si sono avvicendati negli anni in un diabolico turn over), e mai mantenuta...Poi, una volta qui dentro, ho scoperto che il miraggio poteva diventare realtà... (MA/2/20)
La Scuola Che Funziona, nel nome e nella realtà concreta che la caratterizzano,
rappresenta per questa insegnante la materializzazione della promessa mai mantenuta di
una scuola migliore, quasi un miraggio che diventa realtà.
Accanto ai possibili dubbi e alle visioni sfavorevoli nei confronti del network emergenti
da alcuni interventi nei forum analizzati e messi in luce nel paragrafo precedente, è
importante sottolineare, quindi, le speranze che gli insegnanti nutrono nei confronti di
tale strumento. In particolare, come messo in luce dagli interventi citati in questo
paragrafo, vi è molta fiducia circa lo spirito di collaborazione e condivisione che
animano la comunità, elementi basilari nell'impegno comune di molti insegnanti volto al
miglioramento della scuola.
Il network, in questa prospettiva, può essere percepito come una concreta
79
Capitolo 3
manifestazione della possibilità che tale impegno possa svilupparsi e produrre il
risultato comune di una “scuola che funziona”.
3.6. Conclusione
Gli interventi dei membri nei forum analizzati hanno messo in luce una grande
ricchezza di pensieri connessi all'esperienza di partecipazione a una rete sociale sul web.
I contributi hanno rilevato le caratteristiche principali di La Scuola Che Funziona, in
particolare la sua impostazione antidogmatica, indipendente da interessi politici ed
economici, la libertà nella scelta dei temi trattati e nella modulazione della propria
partecipazione alle attività della comunità e la democraticità che supporta lo scambio, la
condivisione e la co-costruzione di conoscenza.
Da molti interventi sono emerse le ragioni che spingono i membri a far parte della
comunità virtuale. Molti insegnanti sottolineano l'importanza di un ambiente nettamente
diverso rispetto a quello della scuola, spesso resistente al cambiamento, non supportante
“arido e demotivante”.
Il network, al contrario, è percepito come ambiente flessibile, aperto, in grado di
valorizzare ogni soggetto, un luogo di condivisione, scambio di conoscenze e di libero
flusso di idee e materiali. Tali caratteristiche sono percepite come basilari nello sviluppo
personale e professionale, favoriti non solo dallo scambio e dalla condivisione di idee e
materiali, ma anche generati dalla relazione con gli altri membri del network, portatori
di visioni diverse e fonte di sostegno e condivisione nell'impegno comune di
miglioramento delle pratiche educative e della realtà scolastica.
Il network non viene percepito solo come ambiente funzionale allo sviluppo personale e
professionale, ma anche come luogo di amicizia, un luogo “caldo e accogliente” nel
quale partecipare autenticamente, “senza paura di fregatura”. Infine, la partecipazione
alla rete sociale per alcuni membri veicola un fare scuola “coinvolgente, vivo”,
contribuendo a “sostanziare” il proprio lavoro di insegnati.
Dagli interventi sono emerse alcune posizioni di diffidenza nei confronti del network, in
particolare qualche docente ha sottolineato alcuni dubbi circa la possibilità di
affermazione di uno strumento, quello del social network, libero da spinte economiche e
politiche in una realtà dove spesso prevalgono interessi che non siano meramente
80
Capitolo 3
conoscitivi. In secondo luogo, un docente ha espresso la sua resistenza verso il network,
percepito come ambiente eccessivamente facilitante e spesso celante una realtà
scolastica di “desolazione ed orrore”; infine è stato sottolineato il senso di noia scaturito
dalla poca adesione ad alcune attività della comunità virtuale, il cui funzionamento
ideale viene percepito nello scambio reciproco, nella co-costruzione di conoscenza e
nella collaborazione tra i membri.
Accanto a queste considerazioni sono emerse anche posizioni di fiducia nei confronti
del network, in particolare circa lo spirito di collaborazione della rete e circa
l'importanza di strumenti di condivisione e di supporto reciproco per continuare a
credere e darsi da fare nell'impegno di far funzionare e migliorare quella “baracca così
scalcinata” a cui spesso si riduce la scuola d'oggi.
Il senso e le caratteristiche della partecipazione ad un social network professionale come
La Scuola Che Funziona può essere indagato anche a partire dall'attenta osservazione e
comprensione delle interazioni, della struttura e delle attività caratterizzanti la
piattaforma.
Lo studio presentato è stato caratterizzato da una continua ricerca di ancoraggi pratici di
quanto emergente di volta in volta dai testi analizzati, con l'intento di supportare i
risultati attraverso esempi concreti estratti dal network.
In particolare, la democraticità e la gestione della piattaforma “dal basso”,
caratteristiche rilevate in molti interventi nei forum analizzati, sono state riscontrate
nella presenza di un “gruppo di conduzione” composto da membri del network, liberi di
modulare la propria partecipazione e di scegliere in che modo contribuire alla gestione
della piattaforma.
In secondo luogo, l'apertura, la libera circolazione di idee e materiali, la condivisione di
risorse e lo spirito di collaborazione rilevati dai membri, sono stati riscontrati
concretamente nella grande ricchezza di contenuti, di interazioni, di discussioni e di
progetti attivati dai membri del network.
Un altro esempio di legame messo in rilievo tra i contenuti delle conversazioni
analizzate e le attività concrete osservate sul network, riguarda la presenza di
innumerevoli stimoli per lo sviluppo professionale e personale dei docenti, favorito non
solo dalle molte discussioni attivate attorno a temi di interesse, ma anche dalla trama di
81
Capitolo 3
legami con professionisti e realtà esterne. Il network, infatti, è stato oggetto di studio e
di approfondimento in alcune tesi di laurea e in alcuni eventi tematici, come il
VeneziaCamp 2010.
Questi sono solo alcuni esempi dei legami riscontrati, messi in luce e descritti
ampiamente nel report riportato in questo capitolo.
La ricchezza di punti di vista e idee degli insegnanti membri del network La Scuola Che
Funziona e i molti esempi concreti rilevati attraverso l'osservazione partecipante in
riferimento alle attività, alle caratteristiche e alla partecipazione alla comunità virtuale
in oggetto, apre nuovi spazi di riflessione circa l'importanza dello strumento social
network nell'ambito dello sviluppo professionale e della formazione continua degli
insegnanti.
82
Conclusione generale
Conclusione generale
Il tema dell'uso degli strumenti messi a disposizione dal web di seconda generazione
nella formazione continua degli insegnanti, in particolare dei social network on-line, è
stato indagato in questo elaborato a partire da due prospettive.
Da un lato si è analizzata la bibliografia disponibile, mettendo in luce gli sviluppi che
hanno caratterizzato il passaggio da web ed e-learning di prima generazione a web ed e-
learning 2.0. I contributi analizzati hanno messo in luce il crescente interesse nei
confronti dell'uso formativo dei social network, strumenti in grado di favorire processi
di apprendimento incidentale e apprendimento collaborativo; dall'altro lato, sebbene gli
esempi di utilizzo di tali strumenti nella formazione continua degli insegnanti siano
crescenti, è molto difficile reperire studi focalizzati sulla comprensione di tale
esperienza. Questa scarsità di studi reperibili ha spinto ad approfondire il tema a partire
da una seconda prospettiva, ossia attraverso una ricerca volta alla comprensione della
concreta esperienza di partecipazione ad un social network da parte degli insegnanti,
cercando di coglierne il senso in riferimento al loro sviluppo professionale.
Decidere di progettare ed attuare una ricerca pone molte questioni di carattere
metodologico, in particolare la scelta del metodo e della cornice epistemologica di
riferimento.
Nel secondo capitolo di questo elaborato sono stati analizzati i principali approcci allo
studio delle reti sociali on-line e, incrociando le loro caratteristiche agli obiettivi
conoscitivi alla base del mio studio, ho deciso di utilizzare il metodo netnografico per
l'esplorazione del social network La Scuola Che Funziona, assunto come caso di studio,
e, in secondo luogo, l'analisi del contenuto delle conversazioni di alcuni forum sulla
piattaforma del network, adattando tale scelta metodologica agli approcci epistemologici
della Grounded theory e del metodo fenomenologico. Tali approcci mi hanno consentito
di esplorare dall'interno l'esperienza di partecipazione a un social network professionale
da parte degli insegnanti, mettendo in risalto caratteristiche situate e vissute, estratte
dall'esperienza stessa.
Le riflessioni condotte nel primo capitolo hanno messo in luce per gli insegnanti
l'importanza di una formazione continua, capace di abbracciare la necessità di
83
Conclusione generale
flessibilità di fronte ai rapidi mutamenti del mondo della scuola e, di riflesso, della
figura e del ruolo dell'insegnante.
I membri del social network professionale La Scuola Che Funziona hanno sottolineato il
carattere aperto e flessibile della rete sociale in oggetto, tratti fondamentali in una
formazione continua capace di adattarsi alle particolari richieste contestuali e svincolata
da limiti spaziali e temporali; dall'altro lato sono stati rilevati come punto di forza del
network la condivisione di conoscenza e il libero flusso di idee e materiali, senza la
percezione di soggetti o idee che si impongano e prevalgano su altri, tratti essenziali in
processi di apprendimento collaborativo e apprendimento incidentale e fortuito, descritti
nel primo capitolo del presente elaborato.
Lo studio condotto, inoltre, mi ha permesso di riflettere sul senso di tale esperienza nel
mio percorso di studi universitari, in particolare in riferimento alla progettazione e alla
programmazione di percorsi formativi.
Ricerche come quella condotta consentono di individuare nuovi supporti formativi e di
riflettere sulle peculiarità, potenzialità e limiti che li caratterizzano. In particolare, penso
che l'uso formativo di tali strumenti debba far leva sulle caratteristiche di flessibilità,
apertura e democraticità rilevate dai membri di La Scuola Che Funziona come
caratteristiche e punti di forza specifici del network.
Progettare percorsi formativi basati sull'uso dello strumento social network definendo
obiettivi, modalità di partecipazione e contenuti specifici potrebbe andare contro la
natura di tale dispositivo, facendo venire meno alcuni dei punti di forza emersi dalla
ricerca, ossia la libertà per i soggetti di modulare la propria partecipazione, il libero
flusso di risorse, la gestione della comunità “dal basso”, la disponibilità all'ascolto e
all'accoglienza di ognuno e la selezione degli argomenti trattati e dei contenuti condivisi
a partire dagli interessi dei membri della comunità.
Il formatore progettista che decida di far leva sullo strumento social network nel
favorire processi di apprendimento e sviluppo professionale continui, dovrebbe quindi
porsi come facilitatore, ossia come una figura di supporto attivo e “discreto” nel
processo di apprendimento. L'analisi e la comprensione del ruolo di tale figura
meriterebbero un approfondimento specifico; qui possono essere citati solo alcuni dei
compiti che la caratterizzano, come, ad esempio, il mantenimento di un clima positivo,
84
Conclusione generale
il sostegno e l'accompagnamento dei soggetti nella definizione e nella realizzazione di
eventuali progetti, la coordinazione delle diverse attività e dei diversi contributi, la
mediazione e il rilancio negli scambi comunicativi (Esposito, Mantese, 2003).
Un altro aspetto fondamentale da considerare nella pianificazione di processi formativi
che facciano uso dello strumento social network riguarda i limiti e gli aspetti identificati
come sfavorevoli da parte dei membri di La Scuola Che Funziona. In particolare,
vengono percepiti negativamente la difficoltà che spesso si riscontra nella fruizione
della piattaforma e nel reperimento delle risorse e la scarsa partecipazione ad alcune
attività sul network.
La consapevolezza di tali aspetti dovrebbe stimolare attività di progettazione e
facilitazione specifiche, finalizzate al miglioramento dell'esperienza di partecipazione
alle attività della rete sociale.
Infine, l'aspetto più importante nella valutazione dell'efficacia e dell'adeguatezza di una
pratica formativa, a mio parere risiede nel senso che tale pratica assume nella visione
dei soggetti coinvolti.
Gli interventi nei forum analizzati e gli esiti dell'osservazione partecipante condotta in
fase di esplorazione e convalidazione dei risultati, hanno messo in luce che la
partecipazione ad un social network professionale come La Scuola Che Funziona
rappresenta una possibilità di esprimersi e di realizzare propri progetti, ma anche
un'occasione di apprendimento, di condivisione di materiali e conoscenze e di crescita
in ambito professionale e personale.
In conclusione, ritengo che lo strumento social network rappresenti un'importante
risorsa per la formazione in generale, e in particolare per la formazione continua a
supporto dello sviluppo professionale degli insegnanti.
Esempi virtuosi come quello analizzato possono rappresentare modelli di buone pratiche
e stimoli per aprire nuove strade percorribili di riflessione, di ricerca e di formazione.
85
Allegati
Allegati
Forum 1
Titolo discussione: “Perche aderire e partecipare alle attività de "La scuola che funziona"?”.Data di pubblicazione: 5/02/2011.
n parlanti Sezioni di testo Etichette Categorie1 G M
(5/02/20
11, ore
11.29)
Credo sia il tempo di lanciare una campagna
di adesione al network e di promozione di una
partecipazione attiva alle sue attività.
Oltre ad identificare gli strumenti più efficaci
per la realizzazione di questa prima
"campagna soci" credo sia fondamentale
mettere a punto un messaggio efficace.
Perche il messaggio sia efficace dovrà,
necessariamente essere breve (eventualmente
con link ad approfondimenti) e contenere
alcune argomentazioni che siano forti e
dense.
Non possiamo scrivere un pistolotto lungo e
pieno di punti. Nessuno lo leggerebbe.
Ma quali potrebbero essere queste "ragioni"
da proporre a nuovi membri ma anche ai
"vecchi" che non sono attivi, che non danno
contributi?
Proviamo a fare un brainstorming?
Scriviamo qui le nostre proposte; io mi
incarico di riportarle in una pagina del wiki e,
se del caso, in una mappa on-line.
Tra le cose da dire penso sia utile esplicitare il
"chi siamo", quale sia la nostra identità, cosa
ci caratterizza e ci differenzia dalle tante altre
87
Allegati
presenze on-line sulla scuola. Personalmente
non sono del tutto certo chi noi siamo .... forse
questo lavoro servirà anche noi stessi a ...
scoprire ... chi siamo, quali valori ci
animano .....
Riusciremo, forse, a definire anche la nostra
mission ....2 EF
(5/02/20
11, ore
16.14)
eh...come al solito mi prendo un po' di tempo
per pensarci. Anche perche ora stiamo un po'
nelle curve con lavori da fare. Vi seguo, vi
leggo e poi pian piano arrivo.
3 CG
(10/02/2
011, ore
9.25)
Come detto più volte, per me occorre agire
sull'operatività.
tante volte si è detto del potenziale
inespresso...
ora qui ci sono 1500 membri , una 20ina di
gruppi, ovvero di persone che si sono
aggregate intorno ad un ideale, ad un
argomento e un forum generale ben nutrito.
Un primo passo, doveroso a mio avviso,
sarebbe che OGNI gruppo si fornisse non solo
di una mission (fin dall'inizio si era detto che
la mission era indispensabile per l'apertura),
ma di un progetto operativo, di un lavoro da
portare avanti, scontrandosi con tutte le
difficoltà, da quelle metodologiche a quelle
tecniche, da quelle relazionali a quelle
comunicative. Altrimenti rimane tutto
sospeso. Il lavoro può essere la stesura
collaborativa di un documento importante per
il gruppo, che dia attenzione alla tematica
approfondita dal gruppo (es: dislessia...); una
repository di materiali significativi; il racconto
di esperienze scolastiche e buone pratiche in
quel versante (teatro, didattica disciplinare...) -
88
Allegati
parallelamente al progetto con Tacconi-;
la costituzione di ambienti collaborativi
finalizzati ad un progetto -tipo ambientiamoci,
ma anche come i blog/multiblog; lo
studio,accanto alle concettualizzazioni, di
particolari software, ambienti utili nella scuola
(gruppo tecnologie didattiche)...
Insomma da fare ce ne sarebbe tanto.
Con ambienti@moci stiamo appunto
lavorando così: gruppi di lavoro con loro
microprogetti (anche interagenti tra di loro) e
forum generale per questioni varie, dalla
didattica all'off topic (qui in lscf farei anche
un angolo cafè, che manca). E' una buona
struttura.
ps: altra cosa che dovrebbe fare OGNI
gruppo: raccogliere, secondo proprie
modalità, le "conclusioni", i prodotti (di
pensiero e non) di quanto già detto nei forum:
si rischia infatti di ripetere in punti diversi
sempre le stesse cose, ripetitività che non
giova ne alla finalizzazione ne al network
stesso.4 GM
(10/02/2
011, ore
14.30)
Cristina, mi pare saggio invitare all'azione,
alla pratica. E concordo anch'io sul fatto che
sia più agevole e produttivo lavorare per
"progetti" con "prodotto" finale". Questo sul
piano dell'auspicabile e sarà in questa
direzione che cercherò di spendere il tempo
che posso dedicare alle attività del network.
Più qualche "discussione" giusto per sondare
gli interessi e promuovere e cordinare le
attività di "gestione" del network.5 GM
(10/02/2
011, ore
Sulla "mission" credo sia importante chiarire
anche a noi stessi "chi siamo" e "dove
andiamo".
89
Allegati
14.36) Dopo un anno abbondante di attività questa
mission la possiamo declinare
"induttivamente": la possiamo ricavare da
quanto abbiamo fatto.
Inizialmente questa la mission assunta:
Pratiche di miglioramento dell'insegnamento e
dell'apprendimento. Condivisione di risorse.
Confronto su temi critici
Viste le attività svolte potremo ri-declinare la
mission come segue:
“attivare, sostenere, valorizzare buone
pratiche di didattica attraverso collaborazione
tra pari”
Alcuni elementi rilevanti e che ci
caratterizzano sono l’indipendenza del
network, il suo governo dal “basso” (ammesso
che ci sia un “alto”),
la “selezione naturale” delle tematiche da
trattare (ognuno è libero di proporre poi hanno
continuità le cose che incontrano un
interesse).
La questione che mi pare, però, più rilevante è
come perseguire la mission: cosa fare, chi lo
fa, con quali risorse … e qui la questione si fa
pesante perche come ben si vede siamo in
pochi a tirare la carretta ma vedo, anche, che
quando sono nel piatto bocconi succulenti, la
gente risponde; vedi il manifesto, la
pubblicazione poco altro …..
Altre riflessioni seguiranno
Il governo dal
basso
Caratteristiche
del network
6 GM
(10/02/2
011, ore
14.46)
Integro riferendomi a quello che secondo me
ci caratterizza: l'indipendenza autentica da
ogni forma di potere. Non siamo legati ad
alcun "potere", non facciamo azioni per
conquistare "potere".
Ogni tanto qualcuno capita qua per fare
Il governo dal
basso
Caratteristiche
del network
90
Allegati
qualche giochetto personale, ma non sono
presenze significative e disturbanti.
Quello che mi domando se questo
orientamento all'indipendenza sia un'idea
velleitaria.
Detta altrimenti: c’è spazio per network come
il nostro autenticamente svincolato da ogni
obiettivo economico e politico, basato
totalmente sul volontariato più puro e
disinteressato? O forse la gente per muoversi
ha bisogni di fare anche i propri interessi?
Cioè portare a casa qualcosa per se che non
sia una “mera” conoscenza?
Se la risposta è si, e lo si può vedere, allora io
ci sto, diversamente mi arrendo all’evidenza e
penso anch’io ai miei interessi ma fuori da
questo network.
Da quando ho attivato LSCF ho diradato di
molto le mie presenze in rete a carattere
individuale, vedi il mio blog o la
partecipazione, con paper a convegni ecc….
Io sono un idealista, forse ingenuo …… ma
ancora ci credo (ma non so per quanto
ancora).
Cerco solo di non essere ingenuo circa il
grande spirito di collaborazione che si
manifesta in rete. Spero ci sia, almeno, qua
Possibilità di
affermazione
del network
Spirito di
collaborazione
in rete
Dubbi
Speranze
7 MA
(17/05/2
011, ore
23.34)
Caro Gianni, vorrei rilanciare questa
discussione e la evidenzierò nella prossima
newsletter, perche mi sembra fondamentale
ribadire che iscriversi alla ScheF è una cosa
importante ma non sufficiente, ne gratificante,
se non si dà un proprio personale contributo e
si rimane passivi alla finestra, ritenendo che
debba essere sempre compito e dovere di altri
quello di partecipare, intervenire,comunicare,
Partecipare,
esprimere
proprie
opinioni
Senso della
partecipazione
91
Allegati
condividere, aprire nuove discussioni o
rilanciare le vecchie, prendere posizione,
esprimere la propria opinione, il proprio
consenso o dissenso, asserire e contraddire,
approvare e polemizzare...
Vorrei invece che l'atteggiamento psicologico
del bravo membro della LScF
fosse quello di chi si rimbocca le maniche e si
fa i calli...mentali... ;) e il motto?
Il motto eccolo qua:
I care, I can do it, io mi interesso, me ne
occupo e preoccupo, io lo posso fare, non mi
faccio gli affari miei, ma quelli di tutti noi,
perche questo mi sembra il percorso da
seguire per la crescita
individuale e collettiva...
Darsi da fare,
interessarsi
della crescita
reciproca
Speranze
8 GM
(19/05/2
011, ore
7.32)
Ottima iniziativa, colleghiamola al sondaggio
che vado ora a riprendere in mano. Un dubbio
sulla muscolosa fanciulla: non è che faccia il
gesto dell'ombrello? Che fatto a qualcuno/a
non starebbe male :-)9 MA
(19/05/2
011, ore
19.44)
No, no, Gianni! E' una che si rimbocca le
maniche, (come stiamo facendo tutti noi, e tu
per primo, da due anni), per mettersi al
lavoro...
Spero che serva ad invogliare tanti altri a darci
una mano... (anche due!) ;)10 GM
(19/05/2
011, ore
14.55)
adesso sotto con il sondaggio e vediamolo
anche come occasione per animare il network
11 N
(19/05/2
011, ore
21.51)
Caro Gianni, io ho conosciuto la ScF grazie
all'invito ricevuto dal Prof. Andreas.
Sarebbe esagerato se dicessi che ha cambiato
il mio lavoro, sicuramente, però, lo ha
sostanziato.
In una scuola asfittica, quale è quella dove io
Sostanziare il
proprio lavoro
Senso della
partecipazione
92
Allegati
lavoro, di stampo ottocentesco e, ogni tanto,
con qualche incursione da nuovo millennio,
solo perche di rado si accende un computer,
sto portando avanti due bellissimi progetti,
grazie solo alla ScF: One Voice, One Vision...
e 'Narrazione delle pratiche didattiche'.
Il primo, volendone racchiudere il senso in
uno slogan che a me piace tanto, è un 'pensare
locale e agire globale'. Sto terminando con i
bambini dei bellissimi collage narrativi che
danno carica a loro e tanta motivazione a me.
Il secondo è per me il progetto d'eccellenza.
Svelare 'l'intimo' della professione docente, di
cui non rimane traccia, nel bene e nel male,
impone o dovrebbe, al singolo insegnante una
riflessione sul proprio operato.
A ben riflettere, quindi, sul network si
testimoniano le buone pratiche della scuola, a
me è successo un po' il contrario... ho attinto
proprio da qui, idee e stimoli per attivare
buone pratiche nella mia scuola.
Anche questa mi sembra un'altra importante
mission da non sottovalutare e non far
decadere.
Stimolo al
miglioramento
Senso della
partecipazione
12 EF
(23/05/2
011, ore
8.50)
Ci ho riflettuto sopra.
Io non sono per le animazioni forzate, visto
anche come seguo il network, e come lo
utilizzo, ricevere continue notifiche di
interventi di animazione per me è dispersivo.
In 3 giorni ho accumulato (ad esempio) 100
messaggi. Ora passerò 2 ore a filtrarli.
Io apprezzo il network perche è snello e si
basa sul libero interessamento, senza che ci
debba essere qualcuno che viene a tirarmici
dentro.
Però, questa è solo la mia impressione e
Libertà e
autonomia
Senso della
partecipazione
93
Allegati
probabilmente sono l'unica a pensarla così.
Bene invece sull'organizzazione funzionale
dei contenuti, che a mio avviso però è faticosa
e quindi sarà lenta.13 CI
(28/05/2
011, ore
15.38)
Ciao a tutti
ho ricevuto la mail per il sondaggio, ho
cliccato sul link e mi dice che è chiuso. Non
funziona nemmeno il link al forum
14 GM
(28/05/2
011, ore
16.24)
Hai ragione ... ora è aperto!
15 CI
(28/05/2
011, ore
16.59)
ok grazie
94
Allegati
Forum 2
Titolo discussione: “La Scuola che Funziona, un social network che funziona”Data di pubblicazione: 17/10/2010
n parlanti Sezioni di testo Etichette Categorie1 GM
(17/10/20
10, ore
15.33)
Ogni tanto qualcuno ci invita a parlare di
questo nostro network perche, in una mondo
di chiacchiere (e in tanti social network di
chiacchiere), il nostro "caso" è un bel esempio
di rete ... che funziona.
Mercoledì prossimo presenteremo il network e
il manifesto alla SMAU.
Considerato il contesto di tale workshop,
caratterizzato più da persone che sono
interessate ai fenomeni della rete che a quelli
della scuola, il taglio che vorremo dare al
workshop è quello di una riflessioni sulle
ragioni che fanno funzionare un social
network e questo network.
Lo scopo di questo approccio è di dare un
contributo alla conoscenza dei fenomeni della
rete e di farlo basandoci non sulla ripetizione
stantia delle solite ovvietà che circolano nei
discorsi sul social network ma, con approccio
induttivo, cercando di leggere la nostra breve
storia e di capre cosa abbia funzionato (e cosa
no).
L'invito è, quindi, a dare il vostro contributo al
workshop (che sarà tenuto da Antonella
dall'Omo e Gianni Marconato) raccontando
qui le ragioni della vostra presenza nel
network e offrendo qualche riflessione sul
perche, secondo voi, questo network funziona.2 MM
(17/10/20
Una rete non è tale solo per la diffusione sul
territorio, ma perchè "raccoglie" sul territorio.
Il network
raccoglie,
Senso della
partecipazion
95
Allegati
10, ore
18.29)
Nel nostro caso il social network della scuola
che funziona "pesca" in profondità per far
"emergere" in superficie le opinioni del
mondo "sommerso" della scuola, secondo uno
schema Down-Top e quindi non imposto da
nessuno a nessuno. Ecco forse uno dei segreti
del nostro social network.
pesca, fa
emergere un
“mondo
sommerso”
e
3 GM
(17/10/20
10, ore
18.53)
grazie marco, la natura non istituzionale, la
struttura orizzontale ... bene ....
4 FG
(17/10/20
10, ore
19.43)
la voglia e la volontà di partecipare e non di
subire sempre
Partecipare,
non subire
Senso della
partecipazion
e
5 MT
(17/10/20
10, ore
21.30)
Appartenere ad un social network come LSCF
è per me uno stimolo continuo a migliorarmi
sia professionalmente che sul piano
relazionale. Una community come LSCF offre
diversi stimoli ed opportunità di entrare in
contatto con esponenti molto diversi del
mondo scolastico ed ampliare le proprie
possibilità di formazione ed informazione. Il
carattere non formale della community,
inoltre, dà la possibilità a tutti di dare il
proprio contributo liberamente in base alle
proprie possibilità e capacità. LSCF, infine,
costituisce una valida alternativa rispetto ad
una realtà scolastica molto difficile, che per i
motivi più diversificati umilia e deprime le
competenze invece che valorizzarle.
Network
come stimolo
e opportunità
di crescita
Libertà di
esprimere le
proprie
capacità
Senso della
partecipazion
e
Senso della
partecipazion
e
6 PM
(17/10/20
10, ore
23.00)
sono arrivato a LSCF seguendo le tracce di
Gianni Marconato, che è una delle voci più
interessanti del web perche assolutamente
antidogmatico. Ed è quello che ho trovato nel
network: l'antidogmatismo. Ho trovato una
community nel vero senso della parola, in cui
Apprendere
dalla relazioni
Senso della
partecipazion
e
96
Allegati
ho imparato tanto dalle relazioni con gli altri.
Sono cresciuto, è cresciuta la mia
consapevolezza senza aver mai percepito, da
parte degli altri, la volontà di farmi lezione.
Potrei definirla comunità di
autoapprendimento, spontaneo ed autentico.
Nessuna forzatura, nessun obbligo, ma solo il
piacere, il gusto di imparare. E, secondo me,
LSCF si configura come un vero e proprio
"organismo sovraindividuale", ed un
organismo vivo.
E lo dico con la consapevolezza di essere
particolarmente collaborativo, almeno in
questo periodo... ma conto di riprendermi al
più presto! :-)
Network
come
organismo
vivo e sovra-
individuale
Senso della
partecipazion
e
7 MT
(18/10/20
10, ore
10.13)
La scuola che funziona: il nome è quello che
attira, perche esprime non solo un desiderio,
ma una realtà. Esiste una scuola che funziona,
esistono persone che nonostante tutto la fanno
funzionare. E queste persone sono stufe di
sentirsi colpevolizzare: hanno bisogno di un
po' di solidarietà, di volersi bene almeno tra di
loro. Altrimenti dove trovare la forza per
continuare a credere, per continuare a far
funzionare una baracca così scalcinata?
Soprattutto per dare almeno qualcosa di buono
ai ragazzi e alle ragazze (e ai bambini e
bambine) che per un terzo della loro giornata
sono costretti a viverci.
Ciao
Migliorare la
scuola
Speranze
8 GM
(18/10/20
10, ore
20.48)
@ Lucia e Maria Teresa, mi rendete
consapevole di un fenomeno-specchio: si
costruisce identità verso il network e il
network favorisce la costruzione di identità tra
i membri9 EF E' un posto dove le idee che nascono Network Senso della
97
Allegati
(18/10/20
10, ore
10.49)
dall'entusiasmo non si fermano, non sono
scartate come pazze o assurde, non vengono
giudicate da 1 sola persona ma da molte e
forse per questo, se valgono, tra tutti qualcuno
se ne accorge!
come
calderone di
idee
partecipazion
e
10 LB
(18/10/20
10, ore
16.34)
In LSCF esiste un'organizzazione che deve per
forza di cose far capo ad alcuni individui ma
non esiste una gerarchia dogmatica.
Esiste l'autorevolezza di chi si impone per la
qualità dei propri contributi, ed esiste il tacito
riconoscimento di quella qualità da parte degli
altri membri.
Questa autorevolezza è "mobile", perche gli
individui sono diversamente e variegatamente
ricchi di idee, quindi lo scambio e il flusso
sono continui.
La partecipazione non è COMPLETAMENTE
libera, perche ci sono dei principi condivisi,
che si sono realizzati nel Manifesto degli
Insegnanti e formano il terreno teorico
comune. Così si evita il malinteso principio
secondo cui è il numero a fare la forza, o
chiunque può dire qualsiasi cosa, anche
mancando di rispetto ai singoli o alla
comunità.
I rapporti sono piacevolmente informali, ma la
netiquette rigorosamente rispettata.
Esistono diverse possibilità di relazione
"emotiva" e personale fra individui e
individui, o individui e comunità (i forum
aperti a tutti, ma anche i messaggi individuali,
con diversi gradi di possibile condivisione, i
regali..), dando così la possibilità ad ognuno di
"graduare" il proprio coinvolgimento.
Al tempo stesso, si tratta di una piattaforma
per la formazione permanente, utilizzabile
Flusso e
scambio di
idee,
democrazia
Condivisione
di regole e
principi
Libertà di
modulare la
propria
partecipazione
“carica di
idee”
Caratteristich
e del network
Caratteristich
e del network
Caratteristich
e del network
98
Allegati
anche a livelli più formali.
E' una piattaforma che permette
l'organizzazione fattiva di eventi, spesso
utilizzata come luogo di "lancio" dal quale
passare ad altre piattaforme (Facebook, per
esempio).
Luogo di transito non solo di idee, ma anche
di materiali (benche questo aspetto sia in via
di modificazione a causa della
riorganizzazione del wiki, mi pare attualmente
in corso).
A livelli più sottili, ma già espressi da diverse
voci qui, si tratta anche di un luogo dove si
viene a cercare un apprezzamento collettivo, a
compensazione di una realtà scolastica sempre
più difficile, arida e spesso demotivante. Qui
ci si "carica"!
Mi ritrovo moltissimo negli interventi che mi
hanno preceduto.
Un caro saluto a tutti e grazie a voi Gianni e
Antonella che ci darete voce.
Senso della
partecipazion
e
11 SP
(18/10/20
10, ore
17.28)
Sono qui con Voi , forse non sempre e quando
posso , ma il solo pensiero che in qualsiasi
momento sono in grado di confrontarmi con
un gruppo disponibile all'ascolto mi fa sentire
meno sola e frustrata. Il mio mondo reale della
scuola che frequento non sempre mi
comprende e talvolta tarpa la voglia di
crescere . Sono curiosa e continuo sempre a
ricercare di comprendere questo mondo
tecnologico ma tumultuoso . Il sentirmi
appartenente al vostro gruppo dove posso
attingere in ogni momento mi dà coraggio.
Ascolto,
libertà di
pensiero
Appartenenza
ad un gruppo
che incoraggia
Senso della
partecipazion
e
Senso della
partecipazion
e12 GM
(18/10/20
10, ore
Silva, quanto dici incoraggia tutti ad andare
avanti. Ma, una sola domanda: perchè
"vostro" gruppo? Non lo senti anche un po'
99
Allegati
20.02) tuo? Questo è un gruppo fatto da chi vi
partecipa, un gruppo di cui tutti e tutte sono
"proprietari". L'unico "vostro" accettabile è da
parte di chi sta fuori ma a questa categoria tu
non appartieni anche "solo" in virtù di questo
tuo contributo che denota tanta appartenenza13 WC
(18/10/20
10, ore
18.57)
Salve a tutti. Colgo l’invito fattomi per
raccontare le ragioni della mia presenza nel
network, rammentando di averlo fatto in un
post di presentazione.
Ero alla ricerca di persone con cui
confrontarmi, che mi aiutassero a valutare il
mio operato e capaci di condividere le proprie
esperienze.
Prima di continuare, al fine di far
comprendere le motivazioni del mio essere
qui, è opportuno che io traccia un quadro
sintetico della realtà scolastica in cui opero.
Dirigente: “Io sono il capo” , chiuso a riccio
sulle innovazioni tecnologiche e didattiche,
(ha persino fatto scollegare tutti i pc da
internet, perche lo considera un mondo di
perdizione);
Colleghe: quasi tutte con la patente europea,
ma se riescono ad accendere un pc,
ringraziano S. Gennaro; piene di corsi di
formazione e aggiornamenti (e quindi titoli
per poter fare le FF.SS.) ma che di innovazioni
didattiche e metodologiche, non ne conoscono
nemmeno l’indirizzo, salvo alcune colleghe
che lavorano con passione e voglia di novità,
ma conoscono poco l’uso del pc.
In un tale ambiente è assolutamente
impensabile cercare un confronto, supporto,
condivisione.
Cosa che invece ho trovato qui e se c’è un
Confronto,
condivisione
Un mondo
nettamente
diverso da
quello
sperimentato
nella realtà
scolastica
Un mondo
nettamente
diverso da
quello
Senso della
partecipazion
e
Senso della
partecipazion
e
Senso della
partecipazion
100
Allegati
capo a dirigere questa orchestra (uso il
dubitativo, perche
non avverto nessuna presenza schiacciante) lo
fa con tale discrezione che mi fa sentire libera
di esprimermi.
Considerando che questa è la mia prima
esperienza di lavoro in rete, non ho gli
strumenti giusti per un confronto e per un
giudizio oggettivo.
Penso che il network sia democratico, perche
dà spazio a tutti: chiunque può aprire un
gruppo in base ai propri interessi e può
lanciare qualsiasi discussione nel forum che
potrebbe essere utile per approfondire un
argomento o per uno scambio di idee.
Punti forti? La condivisione: di idee e di
materiali.
Punti critici? La dispersione. (forse perchè alla
mia prima esperienza) Talvolta devo ritornare
all’e-mail per ritrovare il punto dove vorrei
andare.
Consiglio? Un menu più ricco in ogni pagina
personale o riferimenti alle attività svolte.
Grazie di esserci.
sperimentato
nella realtà
scolastica
Democraticità
Dispersione
e
Caratteristich
e del network
Critiche
14 GM
(18/10/20
10, ore
20.15)
@ Wanda, conforta sapere che non hai
percezione di esistenza di un "capo", perchè di
capi qui non ce ne sono. Non c'è "dietro"
nessuna istituzione, nessun personaggio che
persegue propri fini, solo 1000 e più persone
che tutte assieme cercano di perseguire i
"propri"fini" che altro non sono che dare
valore al mestiere di insegnante e
all'istituzione scuola.
SAul menù più ricco, questo dipende dalle
funzionalità che NING mette a disposizione
(quelle che si vedono, quelle gestibili dalla
101
Allegati
propria pagina) più le Apps disponibili e
accessibili sempre dalla propria pagina
PS. ricordo una frase, credo, di Baudelaire: "la
peggior diavoleria del diavolo consiste nel
farvi credere di non esistere". Abbiamo un
diavolo?15 EF
(18/10/20
10, ore
20.31)
ci sono da subito...mi è sempre piaciuto
conoscere colleghi di tutta Italia con i quali
confrontarmi e instaurare un rapporto di
amicizia .. ho trovato qua chi la pensa come
me, chi lavora con passione come me, chi
crede nella scuola come luogo di meravigliose
esperienze dove l'alunno apprenda
facendo...ho trovato il mondo scolastico
impegnato anche a costo di
sacrifici..attraverso questo luogo tentiamo di
provare forme di collaborazione a distanza, ci
mettiamo in gioco e ci scambiamo
esperienze ..e il fatto più singolare è che ci
crediamo ...siamo sognatori/ici....ma ci piace
provare a realizzare i nostri sogni per una
scuola migliore ..che non deve morire ....elisa
Confronto,
amicizia,
condivisione,
spazio ai
sogni
Senso della
partecipazion
e
16 GM
(18/10/20
10, ore
20.56)
si, Elisa, sognatori ma di quelli che vogliono
quello che sognano
17 SP
(19/10/20
10, ore
18.20)
Leggere il tuo messaggio è stato come
rivedere la mia scuola. Siamo talvolta
talmente "diversi ", nel senso della ricerca, che
in questo gruppo ci sentiamo finalmente liberi.
La risposta che mi dà Gianni mi fatto capire
che l'ambiente in cui mi lavoro comprime la
mia auto stima per cui penso sempre di non
essere all'altezza della situazione. Grazie di
esserci anche a te Wanda e a tutti.
Un mondo
nettamente
diverso da
quello
sperimentato
nella realtà
scolastica
Senso della
partecipazion
e
18 BL Che dire...funziona perche... funziona!! Perche Libertà, Senso della
102
Allegati
(20/10/20
10, ore
14.55)
tocca la sensibilità e i nervi scoperti di ognuno
di noi, che fa questo "mestiere". Perche è
condiviso nei contenuti, nei modi e nei tempi.
Perche non è obbligatorio (azione da cui
rifuggiamo con orrore). Perche è apartitico,
asindacale...libero.
FUNZIONA!!
Barbara
condivisione partecipazion
e
19 CG
(18/10/20
10, ore
21.07)
Cosa fa funzionare la scuola che funziona
mentre intorno molto non funziona?
-la condivisione di un sentire
-l'apertura a idee diverse
-la mancanza di imposizioni
-la libertà di espressione
-l'umiltà dell'accoglienza
-la sapienza dell'ascolto
-il sostegno reciproco
-la voglia di sperimentare
-il preferire l'imprevisto allo scontato
-l'incentivare strade nuove
-la passione manifesta per il proprio lavoro
-la coscienza e l'accettazione dei propri limiti
e della propria umanità.
Ricordo l'inizio di questa avventura, più di un
anno fa...Stanca di sentir parlare di scuola-
che-va-male-e-pure-peggio con felicità e un
gran respiro di sollievo salutai l'apertura di
questo ambiente...Vi leggevo allora e vi leggo
tuttora tanto dialogo, tante riflessioni, tanto
discutere, tanto lottare, tanto interrogarsi per
non accontentarsi. Vi leggevo e vi leggo
tuttora disponibilità, sostegno, bisogno di
costruzione ( o co-istruzione?- nel senso più
bello che ha questa parola così bistrattata...-).
Vi leggevo e vi leggo ancora opinioni diverse,
a volte contrastanti, che aprono strade infinite
Condivisione,
apertura,
libertà,
sostegno
reciproco...
Spazio ai
sogni,
Senso della
partecipazion
e
Senso della
103
Allegati
e molteplici.
Vi leggevo allora pochi membri. Ve ne leggo
ora molti più di 1000...
.........Complimenti LSCF
condivisione,
apertura di
strade
molteplici
partecipazion
e
20 MA
(20/10/20
10, ore
17.17)
Non ho molto da aggiungere a quello che i/le
colleghi/e che mi hanno preceduta nel dare
risposta alla domanda di Gianni hanno già
esaurientemente detto...
Sento però che è improprio il termine che ho
usato per definirli: dovevo parlare di amiche e
amici, anche se non ci siamo mai guardati
negli occhi, anche se viviamo in regioni
lontane e molto diverse le une dalle altre,
anche se lavoriamo in scuole molto diverse e
insegniamo materie diverse e, immagino, lo
facciamo in modo , com'è naturale, diverso...
Ma tutte queste differenze e diversità si
ricompongono, si omogenizzano,
si armonizzano in questo ambiente magico
dove ognuno di noi riesce a trovare quello che
cerca e a dare quello che può e sa...
Sono entrata a far parte di questo nw dopo
aver letto la segnalazione di Alessandro, un
compagno di corso (Poseidon) e, lo confesso,
attirata soprattutto dal suo nome, che
prometteva qualcosa che non era nella mia
esperienza scolastica quotidiana, ma nei miei
desideri, nelle mie aspirazioni più profonde;
un nome, "La Scuola che Funziona", che
solleticava, e supportava il mio innato,
inguaribile ottimismo... un nome che faceva
balenare, come un miraggio davanti ai miei
occhi, una "terra promessa" , anzi una "scuola
promessa" da tanti ministri della P.I., (che si
sono avvicendati negli anni in un diabolico
Armonizzazio
ne delle
differenze,
trovare quello
che si cerca e
dare ciò che si
può
La scuola Che
Funziona
come
“miraggio” di
una “scuola
promessa”
Senso della
partecipazion
e
Speranze
104
Allegati
turn over), e mai mantenuta...
Poi, una volta qui dentro, ho scoperto che il
miraggio poteva diventare realtà... ma ho
capito anche che nessuno ce l'avrebbe regalata
una scuola che funzionava come io e tanti altri
come me volevamo... nessuno ce l'avrebbe
data "aggratis"... non bastava solo volerla,
bisognava meritarsela... Come???
Non affrontando titaniche imprese o
inenarrabili fatiche... bisognava
semplicemente che io e tutti gli altri, che
insieme a me, avevano risposto alla "chiamata
alle armi" di Gianni Marconato, ci
rimboccassimo un po' le maniche, per
costruircela giorno dopo giorno la "nostra
scuola", fatta di buone pratiche condivise, di
avventure, (e disavventure) vissute tra le pareti
scolastiche insieme ai nostri alunni, di epiche,
incruente battaglie combattute, e talvolta
perse, in nome di un ideale, che è sogno ma
può diventare realtà...
Beh, è passato un anno e io sono ancora qui,
insieme a tanti altri,
...con le maniche rimboccate...
Spazio ai
sogni Senso della
partecipazion
e
21 GM
(20/10/20
10, ore
17.25)
M. Antonella ... le tue parole fanno vibrare le
mie corde :-). La scuola promessa? Come dici
tu, ce la dobbiamo costruire noi. Ed è quello
che stiamo, faticosamente, facendo. Con tante
soddisfazioni e tanti risultati. E siamo solo
all'inizio .....22 GM
(21/10/20
10, ore
0.07)
Ciao!
fatto fuori anche SMAU 2010!
Sono stato molto contento di aver fatto la
conoscenza "analogica" di Antonella
Dall'Omo, co-presenter al seminario.
Brevi notizie da Milano: la saletta a noi
105
Allegati
riservata era piena. Una ventina di persone;
forse di più. Hanno seguito con interesse la
presentazione prendendo appunti e facendo
foto di alcune slide.
Come documentazione abbiamo lasciato un
foglietto con riportati gli URL del network e
del Manifesto.
Allego qui le slide che Antonella ed io
abbiamo usato. Le depositerò anche nel wiki.
Un pensiero a parte per i contributi in questa
discussione qua: sono venuto a conoscenza di
pensieri, emozioni, significati, che sono densi
intensi, profondi, veri, che mai avrei
sospettassero esistessero.
Gestire, pur senza influenzare, il network
costa fatica (non solo a me) ma questi
momenti queste parole (sincere), ripagano di
ogni minuto dedicato alla causa comune.
Sento che stiamo costruendo qualcosa di
importante, di significativo, di utile. Sono
felice ed orgoglioso di essere qui assieme a
voi.
Gianni23 LB
(21/10/20
10, ore
10.27)
Letto il .pdf. Ottimo lavoro! grazie Gianni e
Antonella, mi sono sentita rappresentata.
Sensazione PREZIOSA di questi tempi
(grami)!!!
Sentirsi
apprezzati e
rappresentati
Senso della
partecipazion
e
24 BL
(21/10/20
10, ore
10.54)
Ho scaricato il file e stamane l'ho messo
all'albo della mia scuola.
Almeno la SCUOLA può capire meglio chi
siamo, cosa facciamo e vorremmo fare.
Barbara ;-)25 CG
(21/10/20
10, ore
14.58)
...che bella cosa barbara.....
26 EF Bravi!Ho letto il PDF, è molto schematico
106
Allegati
(21/10/20
10, ore
11.44)
perchè sono slide, ma immagino che abbiate
raccontato, commentato, ogni slide con
numerosi esempi che ci rappresentavano per
quel che siamo.
I punti toccati dal ppt sono fondamentali e
comuni al network, mi ci riconosco.
:)27 GM
(21/10/20
10, ore
12.10)
certo Elena, commentato come meglio si
poteva fare! Mi fa piacere di aver reso il
senso, il clima, le pratiche di questo nostro
network28 AD
(22/10/20
10, ore
9.00)
Sì carissimi amici, avevamo 10 minuti a testa,
non potevamo raccontare romanzi, ma devo
dire che quello che doveva passare grazie
soprattutto ai nostri personali commenti
verbali è passato; la nostra piccola ma
interessata platea non era certo annoiata o
distratta e quindi sono stata davvero contenta
di potere essere stata presente.
Io e Gianni vi abbiamo pensato molto, e
chissà, prima o poi potrò conoscere dal "vivo"
anche qualcun'altro di voi...
GRAZIE A TUTTI di questa bella esperienza
e di quello che stiamo facendo per la nostra
povera ma ricca ... scuola...
Antonella29 BB
(22/10/20
10, ore
18.28)
Grazie a voi, che avete rappresentato la
SCCF! :-)
Ciao
Barbara30 EF
(24/10/20
10, ore
7.09)
grazie a voi antonella
107
Allegati
Forum 3
Titolo discussione: “C'è vita sul Ning? Raccontiamola”Data di pubblicazione: 25/04/2010
n parlanti Sezioni di testo Etichette Categorie1 CG
(25/04/2
010, ore
12.21)
Scriviamo insieme la nostra meta-esperienza
+ meta-vicenda su La Scuola Che Funziona
Ovvero: "Vita sul Ning”: specie di cronaca
meta riflessiva e non troppo seriosa su questi
mesi di vicende didattico-chat-discussioni.
Saranno storie:
* Di vita spericolata
* Di crisi di pensiero
* Di confronti a mezza voce, sotto voce e
borbottatte
* Di idee fulminanti e fallite
* Di idee nate per caso e trionfatrici
* Di discussioni con zero tituli (senza
risposte)
* E di risposte senza discussione
* Di discussioni da hit parade (senza le quali
avremmo potuto ugualmente
sopravvivere)
* Di provocazioni garbate e di danze dei
coltelli.
* Di chat convulse e scatenate e
festeggiamenti
* Di “tiramisù-tiratisù-tiramigiù verbali”
* Di interventi e latitanze
* Di idee luminose e innovatrici
* Di nostalgie consolatrici
109
Allegati
* Di cuore e cervello, di passione e
immaginazione: tutto per la nostra
scuola!
Insomma tutto quanto fa Ning: ne… La scuola
che funziona.
Forza gente: scriveteci, raccontatevi,
narriamocisivicisivi il "vostro Ning" con
passione e un pizzico di ironia. Un modo per
riflettere su questa esperienza e sulla nostra
didattica alla luce di pensieri e persone
significativi ne LSCF. Stupiamo e stupiamoci!
In palio, ricchi premi e cotillon (in alternativa,
pane e prosciutto).
Per partecipare alla stesura, consultare questa
pagina Wiki: a leggerci presto!
Vi aspettiamo!2 EF
(26/04/2
010, ore
20.15)
E va bene, il ghiaccio lo rompo io. Pronti?
Prendetevi la sedia, il piatto di pasta, il
cuscino...non ho il dono della sintesi, quindi
se da voi fa freddino procuratevi anche la
copertina.
Cap 1: * Di quando ho scoperto il ning e mi ci
sono iscritta.
Fu la mia seconda azione spericolata nel web.
Anzi forse fu la prima. Prima del ning ero solo
efavaron scritto tutto attaccato. Ero ancora
quasi anonima. Mai, dico mai, prima del ning
ho fatto un autentica iscrizione.
Non so cosa mi abbia fatto il ning, fatto sta
che abbandonata ogni paura di fregatura,
questa volta mi sono fidata. Ho messo nome e
cognome, e se non è essere spericolati questo!
Cap 2: Subito dopo è arrivata la crisi di
pensiero. La colpa fu naturalmente del
Genovese Parodi. Infatti dopo due o tre mie
Partecipazione
autentica,
senza paura di
fregatura,
darsi
un'identità
Senso della
partecipazione
110
Allegati
trollate al suo "basta compiti" ho meditato
sulla sua convinzione (mi ha convinto anche il
fatto che non si è lasciato corrompere
nemmeno dalla nutella) e mossa dalla
trasparenza del suo pensiero ho demolito il
mio. Sono sopravvissuta, vi consiglio di
provare a fare lo stesso quando trovate
qualcuno che proprio è tutto, ma tutto il
contrario di voi. Se poi vi paragona a bue e
asinello, andate sicuri che è il momento di
cambiare.
Cap 3: Così con Parodi si è iniziato a parlare a
mezza voce, sotto voce e via mail...dove
supplicavo per avere il suo libro
gratuitamente. Non ci perdete tempo, non ve
lo regalerà mai.
Cap 4 e 5: Mentre rosicavo è arrivata l'idea
fulminante del taboo scientifico. Se volete il
link avete solo da iscrivervi al gruppo
"tecnologie di carta" e poi cominciate a
cercarlo :P Ovviamente l'idea è stata
trionfatrice specialmente nella vita reale,
apprezzata da alunni, genitori e colleghi.
Quindi presto presto andate a leggerla :P
Cap 6: Idee fulminanti e fallite per il momento
le ho avute solo fuori da qui XD ve le
risparmio.
Cap 7: Discussioni con zero titoli, come
quando abbiamo iniziato a parlare nei
commenti del gruppo di Noa...delle fonti
online...Antonio ci ha subito beccato e ne ha
111
Allegati
fatto una discussione...il solito net futurista!
XD
Cap 8: Se volete leggere una risposta senza
discussione dovete sempre iscrivervi alle
tecnologie di carta (capita tutto lì dentro) c'è
chi si lamenta che non gli rispondono, chi
risponde, non viene capito e poi dopo mesi gli
scrivi "ma sai che ora ho capito!"
Cap 9: Di discussioni da hit parade (senza le
quali avremmo potuto ugualmente
sopravvivere) ? Non ne ho ancora trovate...
Cap 10: Per le provocazioni e i coltelli vedi
cap 1.
Cap 11: Di chat convulse e scatenate e
festeggiamenti: compleanno Antonio....
Cap 12: Di “tiramisù-tiratisù-tiramigiù
verbali”: quando cerco di convincere Renata a
fare lezione di Geogebra...quando cerco di
convincere Loretta a seguire le lezioni di Php
Cap 13: Di interventi e latitanze: di quando
Gioak promise l'aula virtuale...e di quando
l'aula virtuale arrivò! ;) Grazie Gioak. Quando
io prometto gli appunti di php...o di
geogebra...
Cap 14: Di idee luminose e innovatrici: tipo
quando Gianni ha aperto il network?
Cap 15: Di nostalgie consolatrici, come
quando Antonella ci invita a studiare la
112
Allegati
geografia parlando del nostro paese...
Cap 16: tutte le volte che scelgo di leggere il
ning.
Elena che spamma3 LB
(28/04/2
010,
19.04)
:-)) ...Riprendo il cap. 12, Elena:"...quando
cerco di convincere Loretta a seguire le
lezioni di Php...". A questo proposito si
dovrebbe aggiungere un punto: "Storie di
utopie ed atti eroici" !!! ;-))) Elena, mi
dispiace per i tuoi tentativi sfumati nel nulla,
devo confermare che tu ce l'hai messa proprio
tutta a convincermi, mi hai pure promesso gli
appunti perbacco! Ma il problema è solo che
forse, al momento, non vedo un gran fine (per
me ovviamente) nella cosa, che pure ritengo
validissima. Nulla di personale quindi, ma
sono molto testarda, e se prendo una
decisione...si ritorna ai "coltelli" (vedi cap.
10). Ma non dirmi che non ci ho provato...solo
che devo ancora riprendermi dallo
stordimento della prima lezione...Però ti dico
GRAZIE per aver tentato il tutto per tutto!4 EF
(28/04/2
010, ore
20.01)
hhhaahhahahah Loretta cara, era da leggersi in
chiave ironica...anzi devo chiederti scusa
perche ancora non sono riuscita a tirare giù
due appunti ben fatti da passarti.
Sono molto presa da un concorsino, il 30
consegno e mi dedico anima e core al ning5 LB
(28704/2
010, ore
20.17)
...ed è proprio così che l'ho letta...e anche l'ho
risposta Elena! ;-)) Te lo assicuro...solo che ho
dichiarato un mio fallimento, ebbene sì!!!
6 LB
(7/05/20
10, ore
Guarda guarda...storie, racconti! Quanto mi
piacciono...quasi quasi svesto "l'alta
uniforme" che mi ha regalato Mariaserena
113
Allegati
18.04) ( ;-)) ), mi infilo lesta tuta e pantofole e mi
accoccolo qui, di fronte al mio pc, come fosse
un caminetto acceso. Io adoro le storie e adoro
i caminetti, quindi mi fermo...
Già, proprio questo è diventato il Ning per
me, ci pensavo l'altro giorno: una stanza
accogliente piena di amici sempre nuovi, un
caldo rifugio immerso nella neve e nel buio
che restano là fuori, una camera illuminata
dalla luce di una fiamma viva, quella dei
nostri occhi curiosi e delle nostre idee,
riscaldata dal fuoco delle nostre parole e dei
nostri sorrisi (quelli che rotolano senza fine
sulla nostra chat ma anche quelli
veri)...Anche io ero un po' titubante quando
mi sono affacciata in questo mondo strano,
non mi ero mai fatta coinvolgere dai vari
social network, non sono nemmeno una
seguace di FB... Ma appena sono arrivata qui
mi sono guardata intorno e ho trovato un
mondo pieno di energia, di colori, di idee
meravigliose, di poesia, di musica e di
allegria...un modo di lavorare coinvolgente,
vivo, che mi piace perché non dà assuefazione
alla noia. Ecco perché sono qui, ecco perché
vengo spesso a riscaldarmi al fuoco di questo
caminetto variopinto... mi riscaldo la mente e
il cuore e riparto per il mio viaggio ancora
più carica, trasmettendo la mia nuova
energia, che devo quindi anche a voi, alle
persone che mi sono più care. E fra queste,
nemmeno a dirlo, ci sono proprio loro, i miei
studenti. Grazie perciò, amici del Ning, grazie
anche da parte loro.
Network come
luogo
accogliente,
luogo di
amicizia, un
rifugio dal
buio esterno
Network come
luogo ricco di
idee, energia,
un modo di
lavorare
coinvolgente e
vivo
Senso della
partecipazione
Senso della
partecipazione
7 A
(7/05/20
No, a me il ning non è mai garbato.
Mi sembra d'averlo anche detto subito a
Network come
ambiente
Critiche
114
Allegati
10, ore
19.19)
Gianni, in qualche email: ma perche si deve
stare al chiuso?
Io detesto i pacchetti tutto incluso, le offerte
speciali, le parrocchie, i circoli, i viaggi
organizzati anche se li organizzo io - infatti
non li organizzo - le case messe tutte per bene,
gli ambienti accoglienti, le piattaforme, gli
ambienti software, le cerimonie e i
cerimoniali, le feste, le festività, il salotto
buono. Anche quello della mia nonna
buonanima, col celofanne che copriva le
poltrone, che non ci potevi stare troppo perche
ti faceva appiccicare i vestiti al culo. Non è
che non volessi bene alla nonna, anzi, mi
pareva però che qualcuno o qualcosa l'avesse
ingannata a farla esibire quella messa in
scena, che c'avesse messo lei nel celofanne.
Eh lo so, me lo dicevano sempre da piccino:
"Oh madonnina, come tu sei rospo! Oh icche
tu c'hai sempre da bubare ..."
Non lo so. So che sento facilmente puzzo di
bruciato. Sarà la diffidenza contadina atavica,
purtroppo ormai completamente annacquata
nel presente - non è vero Antonio? I
presentisti ... .
Sì ma icche c'entra ning direte voi. A dire la
verità, proprio schietta e semplice, quando ci
sono dentro mi viene il nervoso.
A me dà noia che qualcuno mi faciliti la vita,
non mi piace(PUNTO) - punto in toscano vuol
dire anche per nulla -
Mi viene in mente La collina dei conigli. Non
mi ricordo chi l'ha scritto e non ricordo
nemmeno la trama. Non vado a cercare tanto
qui c'è di sicuro qualcuno che se lo ricorda
eccessivament
e organizzato
e facilitante
Network come
mondo
eccessivament
e piacevole e
confortevole
rispetto alla
realtà esterna
Critiche
115
Allegati
meglio di me. Ricordo la sensazione di un
mondo bello, fin troppo, piacevole,
confortevole, dove era relativamente facile
vivere e però si sentiva che c'era qualche cosa
che non andava, qualcosa che dava
inquietudine come le periferie perfette di certi
film americani dove poi si scopre la
desolazione o l'orrore. Infatti, poi si scopre
che quello era un allevamento e ogni tanto
spariva un coniglio ...
Ragazzi devo scappare ma tanto avete capito,
no?
Si sta tanto bene nel ning, che bello qui e che
bello là e poi ZAC! CACCI GRANA!
P.S. Ho altre cose da dire ma le dirò perbenino
in un post, domani o domani l'altro ... :-)8 EF
(7/05/20
10, ore
20.14)
vita qua ? sono facile alla noia ..ogni tanto la
trovo questa vita ...certo ce ne sarebbe di più
se fossimo di più a entrarci e a viverci, magari
anche solo con le chiacchiere ..siamo inquilini
abbastanza movimentati e laboriosi credo
...l'unica cosa che lamento e che forse siamo
poco trascinatori ...appunto... la maggior parte
bussa alla porta ma non entra ...e capisco
perchè... molti sperano di trovare pane
quotidiano ..ma non vogliono darne ....ma noi,
anche se pochi rispetto al numero degli iscritti
continuiamo ad abitare questo luogo ..e a
panificare..sperando nella moltiplicazione dei
pani ..e dei pesci... se riusciamo a pescare
anche ... ( ma ce li prenderemo in faccia ..i
pesci?)
Noia, scarsa
partecipazione
dei membri ad
alcune attività
Critiche
9 WC
(16/11/2
010, ore
2.52)
Ciao Cristina, M. Antonella mi ha consigliato
di inserire il mio racconto qui.
Sapevo che ci doveva essere questo spazio,
ma non lo trovavo. Lei gentilmente mi ha
116
Allegati
inviato il link.
In giro già si respira aria natalizia. A scuola
iniziano a serpeggiare idee per poesie e
lavoretti e.... mi si è accesa la lampadina.
Spero che sia in sintonia con quanto tu
richiedi.
Questa che vi vado a raccontare è una storia
vera, ma ha un che di incredibile che potrebbe
essere considerata una leggenda, avendo
voluto dare origini divine alla nascita de “La
scuola che funziona”.
L’annunciazione
E’ l’anno 2009, l'angelo Www.it viene
mandato da Internet in una città italiana in una
provincia del Veneto, a un professore, della
casa di Marconato, ammogliato e con prole. Il
professore si chiama Gianni.
Entrando da lui, dice: "Ti saluto, o pieno di
corsi (di formazione), Internet è con te". A
queste parole egli rimane turbato e si domanda
che senso abbia un tale saluto. L'angelo gli
dice: "Non temere, Gianni, perche hai trovato
grazia presso Internet. Ecco, concepirai
un’idea, la darai alla luce e la chiamerai “La
scuola che funziona”. Sarà grande e chiamata
Figlia di Internet e della Scuola con la esse
maiuscola.
Allora Gianni dice all'angelo: "Come è
possibile? Non conosco nè inglese, nè
informatica". Gli risponde l'angelo: "Lo
Spirito Santo scenderà su di te, su te stenderà
la sua ombra la potenza di Internet. Colei che
nascerà sarà dunque grande. Vedi: anche, Paul
Goethe, nella sua vecchiaia, concepì un’idea e
diventò famoso: nulla è impossibile a
117
Allegati
Internet". Allora Gianni dice: "Eccomi, sono il
servo del Web, avvenga di me quello che hai
detto". E l'angelo parte da lui.
La nascita
Sono passati alcuni mesi da quel giorno e
Gianni, con dentro di sè questa idea che
diventa ogni giorno più grande, decide di
intraprendere un viaggio in Internet. Giuntovi,
c’è il problema di trovare un sito dove
fermarsi e depositare il frutto della sua mente.
Ma Gianni è povero di cognizioni di
programmazioni e i poveri difficilmente
trovano un bel sito che li accolga.
Bussa a diversi siti ma nessuno lo ospita.
Mentre è in cammino, arriva il momento di
mettere al mondo la sua idea: è il 13 settembre
e l’unico posto trovato è un ning (inizialmente
gratuito), un’applicazione web per i poveri di
linguaggio informatico. Finalmente Gianni dà
alla luce la sua idea.
Nella Rete ci sono degli insegnanti. Passano il
tempo a navigare in cerca di un network che
possa offrire loro risorse, qualcosa che li
stimoli, che alimenti la loro voglia di
insegnare e che non li faccia desistere. Hanno
voglia di migliorare le loro tecniche di
insegnamento/apprendimento. Condividere
risorse. Confrontarsi su temi critici.
All'improvviso vedono una luce. E un angelo-
icona mandato loro da Facebook Essi si
spaventano. Hanno paura. Non sanno che
significato abbia questa visione. Ma sono
pronti a leggerne il contenuto. E l'angelo-
icona, nel messaggio, li rassicura: "Non
dovete avere paura. Io vi porto una buona
Network come
fonte di
risorse, stimoli
e supporto alla
voglia di
migliorarsi
come docenti
Senso della
partecipazione
118
Allegati
notizia. E una gioia non solo per voi, ma per
tutto il mondo della scuola. E iniziato un
nuovo giorno, è sorta una luce. La notizia
bella è questa: in nottata, in un ning, è nato
per tutti voi un sito.
E “LA SCUOLA CHE FUNZIONA”. Per
riconoscerlo io vi do un segno:
Gli insegnanti rimangono per un attimo
perplessi, poi decidono di andare all’indirizzo
indicato per verificare di persona quanto loro
detto.
Finalmente arrivano sul sito. Lì trovano
Gianni con la neonata idea: è tutto vero,
proprio come era stato loro annunciato! Felici,
ringraziano la potenza di Internet e di
Facebook e si recano in giro per le
rete,raccontando quanto visto ad ogni persona
che incontrano.
Giungono al sito molti insegnanti da tutte le
regioni italiane. I primi ad arrivare, vedendo le
umili condizioni in cui è nata l’idea, decidono
di farle un dono, ma siccome gli insegnanti, si
sa, non guadagnano molto, regalano ciò che
hanno: i loro pensieri. Ed è così che Gianni
riesce a mettere insieme un Manifesto,
semplice ma ricco di significato da dare alla
sua amata creatura.
Col passare del tempo l’idea cresce, si fa ogni
giorno più bella e sempre più persone si
recano al sito e ne rimangono affascinati. La
notizia di questa idea, che sta dando speranza
in un mondo scolastico migliore, è giunta
anche al di là dei confini e molti la
riconoscono e si riconoscono in essa.
Gli insegnanti che hanno creduto ringraziano
119
Allegati
Dio, Internet e Gianni per questa stupenda
idea che non vedrà mai fine e il Ministro potrà
fare mille “Stragi degli innocenti”, ma non
potrà mai ammazzare un’idea e distruggere la
passione per l’insegnamento di migliaia di
docenti.
L’idea cresce, paffuta e rosea, coccolata e
viziata da tanti bravi insegnanti che hanno
deciso di dedicarle il loro tempo e le loro
energie mentali, alimentandola con gruppi
progettuali e non, discussioni nell’aula
virtuale e nel forum.
L’idea ora è ancora piccola, ma fra non molto
inizierà anche a fare i miracoli.
P.S. ogni riferimento a fatti e persone è
puramente casuale.10 AD
(16/11/2
010, ore
10.35)
Wanda, sei grande, a nome di tutto il nw io ti
faccio annunciatrice di speranza e ti accolgo
nella mia umile dimora, sotto la benedizione
di Gianni, il nostro benedetto patrono che
venerdì sarà a Genova a presentare per
l'ennesima volta La scuola che funziona...
Però non dobbiamo mollare, abbassare la
guardia, alleggerire la tensione...chi si sente
già arrivato è la volta buona che si perde...
ciao a tutti
120
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