LV Chat Luong Dich Vu Dao Tao

5/8/2018 LV Chat Luong Dich Vu Dao Tao - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/lv-chat-luong-dich-vu-dao-tao 1/76

Trang 1

MỞ ĐẦU

1.

GIỚI THIỆUTrong 10 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới, giáo

dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho

thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là

giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong

10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tượng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng

bình quân 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại

học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng

định vị trí con người trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại

học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời.

Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học

công lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngoài công lập (tăng

31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng

18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân

lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra

giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình

đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học

chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực

hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một công

việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại;

và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ramột vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học.

Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần

được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa

về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng

dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm

nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban



Trang 2

hành những tiêu chun quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu

chun này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để

đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên.

STU là một trường đại học ngoài công lập được thành lập vào năm 1997 theo

quyết định số 198/TTG của thủ tướng chính phủ bởi các giáo sư có tâm huyết, tận

tụy và nhiều kinh nghiệm với lĩnh vực giáo dục. STU đã và đang từng bước tạo lập

tên tuổi của mình trong hệ thống các trường đại học ngoài công lập. Để tồn tại và

phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu như hiện nay,

ban lãnh đạo nhà trường luôn quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc

biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên.

Đo lường chất lượng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn

khi giáo dục lại là một sản phm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phm dịch vụ có đặc

điểm là vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng

lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách

hàng. N goài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống như các loại hình dịch

vụ khác. Chất lượng thực sự của nó không chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập

tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà còn được

đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những người bỏ tiền ra để mua dịch

vụ, các doanh nghiệp – người sử dụng sản phm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt

động sản xuất kinh doanh và xã hội – người có vai trò đảm bảo cho kết quả đào tạo

đóng góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đánh giá đúng giá

trị thực của chất lượng dịch vụ giáo dục rất khó. Công việc này đòi hỏi công cụ đo

lường phù hợp và được thực hiện thường xuyên.

Bàn về chất lượng dịch vụ, có rất nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa

và đo lường chất lượng dịch vụ. Trong đó phải kể đến sự đóng góp rất nhiều và

được các nhà nghiên cứu khác đánh giá cao của Parasuraman, Zeithaml, và Berry.

Theo các nhà nghiên cứu này, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi

về dịch vụ của khách hàng trước khi sử dụng dịch vụ và nhận thức của họ sau khi sử

dụng dịch vụ thực tế. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra thang đo SERVQUAL với 10



Trang 3

nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo

SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng

dịch vụ được rút xuống còn 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo,

sự cảm thông và tính hữu hình, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan

sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đã đề nghị thang đo

SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách

hàng thay vì khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các

thang đo này đã được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều ý

nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh không ít tranh luận. Thực tế bản chất

của mỗi loại hình dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng

dịch vụ cũng khác nhau. Chính vì vậy, đối với từng loại hình dịch vụ cần phải thiết

lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn.

Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở

các trường đại học là rất cần thiết. Với công cụ đo lường thích hợp, trường STU cần

phải xác định rõ chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất

lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra nhữnggiải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng

sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng

như giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất

lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học

Công nghệ Sài Gòn”.

2. MỤC TIÊU GHIÊ CỨU

Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài lòng của khách hàng về sản phm

hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối

cùng về chất lượng sản phm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào

tồn tại và phát triển nếu không mang lại sự hài lòng cho khách hàng. Trường đại

học cũng không là ngoại lệ.

Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản lý giáo dục thế kỷ 21) thì

sản phm dịch vụ giáo dục đại học rất khó định nghĩa. Đó là những tri thức mà các



Trang 4

sinh viên thu nhận để thực hiện những mục tiêu của mình. Các trường đại học khác

nhau sẽ có những sản phm giáo dục khác nhau phù hợp với từng mục tiêu cụ thể

của sinh viên. Dịch vụ giáo dục là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh viên

trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác mạnh

mẽ với nhau và quyết định chất lượng của quá trình. N goài ra, hoạt động của các

đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng ban, các khoa, thư viện, các

phòng thí nghiệm và những dịch vụ học đường khác góp phần làm cho quá trình

truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và dễ dàng hơn. Sự đóng góp nói

chung của các doanh nghiệp, các nhà giáo sư trong ngành trong việc xây dựng

những khóa học phù hợp với nhu cầu của sinh viên, của xã hội được xem là một

thành phần không kém quan trọng trong quá trình.

STU là một trường đại học tư thục cung cấp dịch vụ giáo dục với các thành

phần kể trên và luôn mong muốn mang lại sự hài lòng cao nhất cho sinh viên từ chất

lượng dịch vụ giáo dục cao. Trước đây, STU đã từng thực hiện việc lấy ý kiến sinh

viên sau mỗi học kỳ nhưng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lượng giảng dạy

của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá trình cung cấp dịch vụ giáo dụchỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức. Chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các

thành phần hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức khác như các phòng ban, các khoa,

thư viên, các phòng thí nghiệm, dịch vụ học đường ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài

lòng của sinh viên từ đó khẳng định chất lượng chung của dịch vụ giáo dục được

cung cấp tại STU.

Với những lý do như trên, mục tiêu của nghiên cứu này là:

- Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tại STU dựa trên thang

đo SERVPERF

- Tìm ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên

- Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo

dục của STU.



Trang 5

3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢG GHIÊ CỨU

Phạm vi nghiên cứu

Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá trình bao

gồm quá trình chính – quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và

quá trình thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận

chức năng và phi chức năng (các khoa, các phòng ban, thư viện, các phòng thí

nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi quá trình chính diễn ra. Các thành viên

trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng

với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU,nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện công việc gắn liền với sinh

viên. Chúng được gọi là những qui trình chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài

lòng của sinh viên. Các qui trình này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của

trường. Vì vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui trình thực hiện công việc

chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài lòng của sinh viên.

Đối tượng nghiên cứu

Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách

hàng. Khách hàng của một trường đại học thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đã

tốt nghiệp theo học các khóa học ngoài chính qui và sinh viên hiện đang theo học )

– những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng; phụ huynh

sinh viên (những người lựa chọn trường đại học và cung cấp nguồn tài chính cho

con em họ theo học với mong muốn con em mình có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập

sau đào tạo); các giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ của trườngđể giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng

sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng

đó chính là xã hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài

chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế

xã hội. N hận thấy sinh viên hiện đang theo học tại STU là khách hàng tiêu thụ và

cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trường cung cấp. N hư vậy

đối tượng nghiên cứu được chọn đó chính là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học



Trang 6

được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập

trung tại STU.

4. PHƯƠG PHÁP GHIÊ CỨU

N ghiên cứu sẽ được tiến hành theo 3 bước

Bước 1: nghiên cứu định tính

N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều

chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững

thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, các trưởng

phó các phòng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý

kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến

của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù hợp những đặc tính riêng của dịch

vụ giáo dục. Trong bước này, bảng câu hỏi cũng được hình thành.

Bước 2: nghiên cứu định lượng

N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ

bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượngđược thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu

diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên.

Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân

tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính

sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.

Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng

5. Ý GHĨA THỰC TIỄ

N ghiên cứu thực hiện thành công sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết

thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.

N ghiên cứu giúp:

- STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ



Trang 7

- STU đo lường được mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch

vụ

- Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ

6. BỐ CỤC LUẬ VĂ

Mở đầu

Chương 1: Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng - Mô hình

nghiên cứu chất lượng dịch vụ tại STU

Chương 2: N ghiên cứu thực nghiệm

Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của

STU

Kết luận



Trang 8

CHƯƠG 1

CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCHHÀG - MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ

TẠI STU

Phần mở đầu đã giới thiệu tổng quan về nghiên cứu bao gồm những nội dung

như lý do hình thành nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và

phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn. Bố cục luận văn cũng được đề cập

trong phần này. Chương 1 sẽ tiếp tục với phần giới thiệu những lý thuyết nền tảngliên quan đến nghiên cứu như giáo dục đại học, dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học,

chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, mô hình chất lượng dịch vụ. Sau

đó xác định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết trong trường hợp STU.

1.1 CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCH

HÀG

1.1.1 Giáo dục đại học

Có thể hiểu giáo dục đại học là nền giáo dục được cung cấp bởi các trường đại

học, trường đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học

kỹ thuật , v.v. và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp khác được cấp các chứng

chỉ học nghề chẳng hạn như các trường cao đẳng dạy nghề. Giáo dục đại học bao

gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liên quan đến

lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc học đại học và sau đại học.

1.1.2 Trường đại học và tổ chức của trường đại hoc

Theo định nghĩa chung, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại

học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc đào tạo liên kết, cử

nhân, thạc sĩ,và tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học

đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. N guồn gốc của từ đại học theo tiếng

latinh là universitas magistrorum et scholarium, có nghĩa đại khái là “cộng đồng

những người thầy và sinh viên” ( community of masters and scholars).



Trang 9

Theo định nghĩa của Viện nghiên cứu giáo dục Việt N am, trường đại học được

coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4

năm đến 6 năm tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp phổ

thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1 đến 2 năm đối

với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành.

Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một

hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất một hiệu phó và các trưởng khoa cũng

như trưởng các phòng ban, bộ phận. Thông thường trường đại học được chia thành

các phòng ban và các khoa. Hệ thống các trường đại học công lập chịu sự quản lý

của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước

sẽ xem xét và cấp quĩ cho từng trường đại học trong hệ thống. N hà nước cũng quyết

định cũng như loại bỏ hay thay đổi những chương trình đào tạo của các trường. Bên

cạnh đó, nhà nước cũng lên kế hoạch hợp tác xa hơn nữa với các cơ quan khác của

nền giáo dục đại học. Tuy nhiên nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự

chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngoài

công lập được thành lập dựa trên nguồn quĩ tư nhân không phụ thuộc vào chínhsách của nhà nước.

1.1.3 Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn

mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách

rời (sản xuất và tiêu thụ đồng thời), tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ.

Chính những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên khó khăn.

Theo Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ là những công việc, những quy trình

và những sự thực hiện.

Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt

động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và



Trang 10

các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ

thống cung cấp dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng.

Theo Quinn & ctg (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch vụ

bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phm không mang tính vật chất,

được sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình

thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các

lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên.

Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt

động phía trước nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhaunhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng

như tạo ra giá trị cho khách hàng.

Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phm dịch vụ thường

bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch vụ nổi (lợi

ích trực tiếp), dịch vụ n (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận).

Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện

với hiệu quả cao.

N ói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. N hiều người cho rằng

dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. N hưng thực tế cho thấy

dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.

Ở Việt N am hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật

ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại

các trường đại học ngoài công lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liênquan đến vấn đề này.

Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập

thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị

trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can

thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…Giáo dục đại học cần

chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là sản



Trang 11

phm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển

kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục đại

học không có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa công cộng

thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách

hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch

vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát

huy được tính hiệu quả của nó.

1.1.4 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và mô hình chất

lượng dịch vụN ếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào

để có thể sản xuất ra những sản phm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ,

vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó

nhận biết. N hững nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982;

Lehtinen & Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff -

1978) đã đưa ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ.

• Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phm

• Sự nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi

sự so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và mức độ

nhận được của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ.

• Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả của dịch vụ mà

còn phải bao gồm sự đánh giá trong quá trình chuyển giao dịch vụ.

N hư vậy, rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng

dịch vụ.

Trong dịch vụ, khách hàng là một yếu tố quan trọng của quá trình cung cấp

dịch vụ. Khách hàng tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ.

Chính vì vậy, có thể nói chất lượng của một dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm

nhận được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm

của khách hàng. Việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá



Trang 12

chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng

đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. Một số nhà nghiên cứu đã định

nghĩa sự hài lòng của khách hàng:

• Trong dịch vụ, sự tiếp xúc với khách hàng được xem là cơ hội để làm

khách hàng hài lòng hay không hài lòng với dịch vụ được cung cấp. Sự

hài lòng của khách hàng với dịch vụ cung cấp được xác định bởi sự so

sánh giữa nhận thức của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ và sự

mong đợi của khách hàng về dịch vụ.

• Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trongđó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phm và gói

dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua

hàng lập lại, lòng trung thành và giá trị của lời truyền miệng một cách

thích thú.

• Theo Oliver (1997), sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng

• Zeithaml & Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá

của khách hàng về một sản phm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu

cầu và mong đợi của họ.

Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất

lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối

quan hệ với sự hài lòng của khách hàng. Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ,

một số mô hình đã được nghiên cứu và đưa vào ứng dụng.

Mô hình Gronroos ( 1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất lượng

dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì khách hàng

được thỏa mãn (nhận được cái gì ,” What”). Yếu tố thứ hai liên qua đến việc khách

hàng được thõa mãn như thế nào (nhận như thế nào, “ How”). Và yếu tố thứ ba liên

quan đến danh tiếng (hình ảnh của tổ chức, doanh nghiệp).

Với mô hình 4P, chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận

thức của khách hàng về 4P: sản phm (những đặc tính dịch vụ được cung cấp), thủ



Trang 13

tục phục vụ (những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức

tạp), người phục vụ ( phm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ), cách giải

quyết tình huống bất thường ( khả năng đối phó, xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra

trong qua trình phục vụ).

Bên cạnh những mô hình kể trên về chất lượng dịch vụ, phải kể đến đóng góp

quan trọng của Parasuraman & ctg (1985, 1988). Các nhà nghiên cứu này đầu tiên

đã đưa ra 10 nhân tố của chất lượng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các

tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố. N goài ra mô hình phân tích 5 loại sai lệch

trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ

cảm nhận được.( Hình 1.1)

N ăm nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm:

• Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã

hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể được tin cậy nếu nó được thực

hiện đúng ngay từ đầu.

• Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh

chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa.

• Sự đảm bảo ( Assurance): những phm chất của nhân viên mang lại

lòng tin cho khách hang: tính chuyên nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp

• Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng,

tạo cho khách hàng cảm giác an tâm

• Sự hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên và

trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ...Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ

mong đợi và dịch vụ nhận được ( Zeithaml & Bitner, 2000). Bên cạnh đó còn phải

kể đến chất lượng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp. Chất lượng dịch

vụ còn bị ảnh hưởng bởi sự không đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và

những mong muốn của khách hàng. Mô hình phân tích 5 loại sai lệch cũng đề cập

đến điều này.



Trang 14

Các loại sai lệch:

• Sai lệch loại 1 (Gap 1): sai lệch giữa nhận thức của nhà quản trị với

mong muốn của khách hàng. Sai lệch này gây ra thiệt hại nhiều nhất do

nhà quản trị không nắm bắt được nhu cầu và mong muốn của khách

hàng.

• Sai lệch loại 2 (Gap 2): Sai lệch giữa các đặc tính của chất lượng dịch

vụ với nhận thức của nhà quản lý. Ở đây, nhà quản lý nhận thức được

điều khách hàng mong muốn nhưng không thể đáp ứng được mong

muốn của họ.• Sai lệch loại 3 (Gap 3): Sai lệch giữa việc cung cấp dịch vụ và các đặc

tính chất lượng dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi kết quả phục vụ kém

không đạt được các tiêu chun dịch vụ. N guyên nhân là do đội ngũ

nhân viên thiếu kỹ năng, kiến thức, năng lực hay không toàn tâm toàn ý

cung cấp dịch vụ.

• Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách

hàng với việc cung cấp dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi công ty không

giữ đúng cam kết

• Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ

nhận được. Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm

thấy giữa mức chất lượng mà họ chờ đợi so với chất lượng mà họ cảm

nhận được sau khi sử dụng dịch vụ



Trang 15

Hình 1.1: Mô hình phân tích các loại sai lệch chất lượng trong dịch vụ

guồn: Parasuraman & ctg (1985:44)

N hư vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách

hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch1, 2, 3, và 4. N hư vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối

thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp

khi 4 độ sai lệch là tối thiểu.

1.1.5 Chất lượng dịch vụ giáo dục

N hư đã đề cập đến ở phần trên, giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt

vừa chịu sự quản lý của N hà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục

Thông tin từ cácn uồn khác nhau

Các nhu cầu cánhân

Kinh nghiệm quákhứ

Dịch vụ mong đợi

Dịch vụ nhận được

Cung cấp dịch vụ

chuyển đổi nhậnthức thành các đặc

tính chất lượngdịch vụ

Thông báo chokhách hàn

N hận thức của nhàquản trị về mong

đợi của khách hàng

S a i l ệ c h l

o ạ i 1

KHÁCH HÀGHÀ CUG CẤP

5 thành phần củachất lượng dịch vụ

Độ tin cậySự đáp ứngSự đảm bảo

Sự cảm thôngTính hữu hình

S a i l ệ c

h l

o ạ i 2

S a i l ệ c h l

o ạ i 3 Sai lệch loại 3

S a i l ệ c h

l o ạ i 5



Trang 16

đại học là một quá trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp

và có ích . Thực chất, sản phm của quá trình này không chỉ là “những sinh viên có

kiến thức” mà còn là những giá trị cộng thêm cho chính những sinh viên, các doanh

nghiệp – những người sử dụng sinh viên và cả cho đất nước. N goài những giá trị

được tạo ra như những dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục đại học có tác động rất lớn

đến sinh viên.

Các sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được trang bị không chỉ là những

kiến thức mà còn được trang bị đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt công việc được

giao. Điều này chỉ có được khi sinh viên học tại nơi mà quá trình truyền đạt kiến

thức thực sự diễn ra một cách chắc chắn và phát huy hết tác dụng. Đối với sinh

viên, việc học không chỉ đơn thuần là đi đến trường mà phải học một cách có ý thức

những gì phù hợp và có tính thiết thực. Thế giới hiện nay vô cùng phức tạp cùng với

tốc độ phát triển chóng mặt của tri thức, việc học luôn có nghĩa là học suốt đời. Tất

cả các sinh viên đều cần phải biết cách đương đầu với những thay đổi, với những

mối quan hệ khác nhau, với lượng thông tin khổng lồ, với sự đa dạng và phân biệt

trong xã hội. Vì vậy, việc dạy và học cần cung cấp cho sinh viên những công cụcho cuộc đời. Điều này có nghĩa là giáo dục không chỉ cung cấp cho sinh viên

những kiến thức cơ bản mà còn phải đảm bảo tạo cho sinh viên sự tự tin khi sử

dụng những kiến thức và kĩ năng đạt được. N goài ra, giáo dục là tới việc phát triển

những hành vi phụ thuộc vào các giá trị có sẵn – tức là hiểu và tôn trọng tất cả

những người khác, quyền của họ và bản chất của thế giới trong quá khứ và trong

tương lai. Đó là giáo dục với chất lượng cao mang lại nhiều lợi ích kinh tế xã hội

cho các nhân người học và cho đất nước.

1.1.6 Thang đo chất lượng dịch vụ

Dựa trên mô hình 5 sai lệch, Parasureman & ctg (1988) đã đưa ra thang đo

SERVQUAL dùng để đo lường nhận thức của khách hàng bao gồm 5 nhân tố của

chất lượng dịch vụ: độ tin cậy (Reliability), sự đáp ứng (Response), sự đảm bảo

(Assurance), sự cảm thông (Empathy) và tính hữu hình (Tagibility). Các nhân tố

này được đo lường bởi 22 biến quan sát. Các tác giả khẳng định rằng SERVQUAL



Trang 17

là một thang đo đa biến với độ tin cậy cao, có căn cứ vững chắc mà các doanh

nghiệp có thể sử dụng để hiểu được những sự mong đợi và nhận thức của khách

hàng về dịch vụ từ đó cải tiến chất lượng dịch vụ đáp ứng mong đợi của khách

hàng.

Thang đo SERVQUAL đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cho nhiều loại

hình dịch vụ cũng như nhiều thị trường khác nhau. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho

thấy tầm quan trọng của nhân tố sẽ thay đổi tùy theo loại hình dịch vụ và thị trường.

Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần chính. Phần thứ nhất dùng để tìm hiểu

mức độ mong đợi của khách hàng. Phần thứ hai nhấn mạnh đến việc tìm hiểu cảmnhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận được. Chất lượng dịch vụ được xác

định được xác định bằng điểm sai lệch (Gap Scores) giữa cảm nhận và mong đợi

của khách hàng. Tuy nhiên cũng có một số khó khăn khi sử dụng thang đo này

(bảng 1.1)



Trang 18

Bảng 1.1: hững vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores)

Loại Vấn đề Các nghiên cứu

Sử dụng điểm sai lệch(Gap scores)

Sự lựa chọn kém khi đolường một cấu trúc tâm lý

phức tạp.

Lord, 1958; Wall & Payne,1973; Jonh, 1981; Peter,Churchill, & Brown, 1993.

Độ tin cậy

(Reliability)

Hệ số Cronbach Alpha cao. Lord, 1958; Wall & Payne,1973; Jonh, 1981; Prakash& Loundsbury, 1983; Peter.,1993.

Độ giá trị phân biệt(Discriminant validity)

Tương quan cao giữa điểmsai lệch và điểm cảm nhận,khó giải thích rằng điểm sai

lệch đo lường duy nhấtthành phần cảm nhận.

Cronin & Taylor, 1992;Peter et al., 1993.

Tương quan giả mạo(Spuriuos correlation)

Tương quan giữa điểm sailệch và các biến khác tạo rasự tương quan với các thành

phần.

Peter et al., 1993.

Giới hạn phương sai

(Variance Restrictions)

Điểm mong đợi thường caohơn cảm nhận. Điều này dễdẫn đến sự giới hạn phươngsai có tính hệ thống. Đây là

một vấn đề trong phân tíchthống kê.

Peter et al., 1993; Peter,Churchill, & Brown, 1993.

Độ giá trị(Validity)

Điểm cảm nhận dự báo chấtlượng tổng quát tốt hơnđiểm sai lệch.

Parasuraman et al., 1988;Cronin & Taylor, 1992,1994; Babakus & Boller,1992; Boulding, Kalra,Stealin & Zeithaml, 1993;Brensinger & Lambert,1990.

Sự mơ hồ của khái niệm

mong đợi

Định nghĩa mong đợi có

nhiều nghĩa, những giảithích khác nhau có thể tạonên vấn đề cho việc đánhgiá độ giá trị.

Teas, 1993, 1994.

Sự không ổn định của cácnhân tố

Xây dựng lý thuyết kết hợpvới sử dụng điểm sai lệchlàm tăng số câu hỏi về cấutrúc nhân tố đúng của kháiniệm chất lượng dịch vụ.

Babakus & Boller, 1992;Brensinger & Lambert,1990; Finn & Lamb, 1991;Carman, 1990; Cronin &Taylor, 1992; Cronbach &Furby, 1970; Parasuraman etal., 1991.

guồn: Van Dyke & ctg (1999 3).



Trang 19

Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là

thang đo SERVPERF. Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường cảm nhận

của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay vì đo lường cả chất lượng

cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF được các

tác giả Cronin & Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi

sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin

cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thông và tính hữu hình và 22 biến quan sát

được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên (Trình bày phụ lục 1.1).

1.1.7

Thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998). Theo nghiên

cứu, sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:

Sự thỏa mãn chung

Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.

Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong

trí tưởng tượng của khách hàng.

1.2 MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ TẠI STU

1.2.1 Mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng của khách hàng

Các nhà kinh doanh thường cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

khách hàng là một, có thể thay thế cho nhau. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu

được thực hiện và chứng minh rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách

hàng là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau. Sự hài lòng của khách hàng là một khái

niệm tổng quát trong khi chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố của chất

lượng dịch vụ (Zeithaml and Bitner, 2000). Dựa vào những kết quả nghiên cứu này,

Zeithaml & Bitner (2000) đã đưa ra mô hình của nhận thức khách hàng về chất

lượng và sự thỏa mãn (Hình 1.2)



Trang 20

Hình 1.2: Mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn

Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức

của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy,

độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình. Trong khi đó sự hài lòng

của khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất

lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất lượng sản phm, giá cả, các nhân tố

cá nhân và các nhân tố tình huống. N hư vậy theo mô hình chất lượng dịch vụ chỉ là

một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch

vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ đồng biến với nhau.

1.2.2 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết

Dựa trên mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn, mô

hình nghiên cứu với trường hợp của STU được hình thành và trình bày trong hình

1.3. Mô hình này đã được thay đổi để phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và

phạm vi nghiên cứu; cụ thể là chất lượng sản phm, các nhân tố tình huống, các

nhân tố cá nhân, giá cả không được xét đến. Với mô hình này mức độ hài lòng của

Độ tin cậy

Sự đáp ứng

Sự bảo đảm

Sự cảm thông

Sự hữu hình

Độ tin cậy

Chất lượng dịch vụ(Service Quality)

Chất lượng của sản phm

Giá(Price)

Các nhân tố tình huống(Situational Factor)

Sự thỏa mãn khách hàng(Customer Satisfaction)

Các nhân tố cá nhân(Personal Factor)

guồn: Zeithaml. &Bitner (2000), Service Marketing , MacGraw - Hill



Trang 21

sinh viên hiện đang học hệ chính qui tại trường STU được đo lường thông qua chất

lượng dịch vụ giáo dục đại học của trường STU.

Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài

lòng của khách hàng với trường hợp trường STU

Các giả thuyết:

H1: độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên

sẽ tăng hoặc giảm tương ứng

H2: sự đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh

viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng

H3: sự đảm bảo được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh


H4: sự cảm thông được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh


H5: tính hữu hình được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh


1.3 MỘT SỐ GHIÊ CỨU VỀ CHẤT LƯỢG GIÁO DỤC ĐẠI

HỌC

Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên

bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, N ew

Zealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả

Độ tin cậy

Sự đáp ứng

Sự đảm bảo

Sự cảm thông

Tính hữu hình

Sự hài lòng củasinh viên trườngSTU về dịch vụ

giáo dục

H1

H2

H3

H4

H5



Trang 22

nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt

như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành

phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để

nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ

vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất

lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản

xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng

kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg ,

2004, dẫn theo N guyễn Thành Long, 2006)

Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo nhiều

quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động.

Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối

tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những

gì họ nhận được. Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng

xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo. Kích thước mẫu của

nghiên cứu này là không lớn lắm: sinh viên – 35 người, phụ huynh – 27 người,giảng viên – 10 người, người sử dụng lao động – 12 người (Chua, 2004, dẫn theo

N guyễn Thanh Long , 2006)

Dựa trên thang đo SERVPERF, N guyễn Thành Long (2006) đã xây dựng

thang đo nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo tại đại học An Giang. N ghiên cứu

được tiến hành với sinh viên hệ đại học thuộc 4 khoa: sư phạm, N ông nghiệp –

PTN N , Kỹ thuật – CN MT, Kinh tế QTKD. Thang đo gồm 35 biến quan sát. Kết quả

nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt. Thang đo chuyển từ đo

lường dịch vụ đào tạo theo hướng đo lường chất lượng phục vụ của các đối tượng

được sinh viên tiếp xúc. Từ năm thành phần nguyên thủy của thang đo SERVPERF

chuyển thành các thành phần giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy và sự cảm thông

trong đó giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh

viên; cơ sở vật chất, sự tin cậy xếp thứ hai và sự cảm thông của nhà trường có tác

động không đáng kể.



Trang 23

CHƯƠG 2

GHIÊ CỨU THỰC GHIỆMTrong chương 1, các lý thuyết liên quan đến giáo dục đại học, dịch vụ giáo dục

đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng đã được trình bày. Bên

cạnh đó, mô hình nghiên cứu cũng được đưa ra mô tả mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cùng với các giả thuyết trong trường hợp của

STU. Chương 3 được tiếp tục với việc giới thiệu tổng quan về trường Đại học Co6g

nghệ Sài Gòn. Sau đó toàn bộ nghiên cứu bao gồm (1) thiết kế nghiên cứu, (2)

nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu được trình bày. Thiết kế nghiên

cứu bao gồm các nội dung: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. N ghiên

cứu chính thức được thực hiện với việc thiết lập bảng câu hỏi, thiết kế mẫu và thông

tin về mẫu. Kết quả nghiên cứu đề cập đến kết quả xử lý dữ liệu thu thập được

thông qua bảng câu hỏi nhằm kiểm định thang đo, mô hình và giả thuyết đã được

trình bày ở chương 1, qua đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên đối với

dịch vụ giáo dục tại STU.

2.1 TỔG QUA VỀ TRƯỜG ĐẠI HỌC CÔG GHỆ SÀI

GÒ

2.1.1 Giới thiệu chung

Tên trường: Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn

Tên tiếng Anh: Saigon Technology University (STU)

Địa chỉ: 180 Cao Lỗ, quận 8, Tp. HCM

Email: [email protected]

Website: http://www.saigon-uni.edu.vn

2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

Tiền thân của trường đại học Công nghệ Sài Gòn là trường Cao đẳng Kỹ nghệ

dân lập thành phố Hồ Chí Minh (SEC). SEC được thành lập theo quyết định số



Trang 24

198/QĐ – TTg ngày 24/09/1997 của Thủ tướng Chính phủ. SEC được vinh dự là

trường cao đẳng đầu tiên của nước ta chỉ đào tạo các ngành kỹ thuật, công nghệ…

Tháng 04/2006, trên cơ sở xem xét năng lực và thành tích đào tạo của trường,

Chính phủ ra Quyết định số 57/2004/QĐ – TTg nâng cấp nhà trường lên đào tạo bậc

đại học và lấy tên là Trường Đại học DL. Kỹ nghệ Tp. Hồ Chí Minh (SEU). Đến

tháng 03/2005, theo quyết định số 52/2005/QĐ – TTg, trường được đổi tên thành

trường Đại học dân lập Công nghệ Sài Gòn.

Tháng 07/2007, Trường Đại học DL. Công nghệ Sài Gòn chính thức đổi tên

thành Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn khi chuyển sang loại hình trường tưthục. Tên tiếng Anh là Saigon Technology University (STU).

2.1.3 Chức năng hoạt động

Hiện nay có khoảng hơn 6000 sinh viên đang theo học trong các ngành học

đào tạo của trường. Lĩnh vực đào tạo của STU được chia thành hai nhóm. N hóm

lĩnh vực liên quan đến kỹ thuật như công nghệ thông tin, điện điện tử, cơ kí, điện tử

viễn thông, kỹ thuật công trình và công nghệ thực phm. N hóm lĩnh vực liên quan

đến kinh tế bao gồm quản trị kinh doanh, quản trị marketing và quản trị tài chính…

Chức năng chính của STU bao gồm:

- Cung cấp các dịch vụ liên quan đến giáo dục cho sinh viên

- Đào tạo cử nhân và tiến hành nghiên cứu khoa học trên các lĩnh vực về

kỹ thuật cũng như về quản trị kinh doanh, Marketing, tài chính.

- Cấp phát bằng tốt nghiệp cử nhân (kỹ sư) thuộc hệ thống văn bằng

quốc gia và có giá trị trong cả nước đối với các lĩnh vực đào tạo.

2.1.4 Quá trình đào tạo

Khóa sinh viên cao đẳng đầu tiên bước vào học tập chính thức ngày

29/12/1997, khai giảng chậm hơn thường lệ hơn hai tháng. Sỉ số sinh viên khóa 1

là 800 và khóa 2 là 900. Do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội trong vùng và thực tế

phát triển của trường, từ khóa 3 (1999 – 2002) về sau, hàng năm trường tuyển vào



Trang 25

khoảng 1300 – 1800 sinh viên mới. Từ năm học 2004 – 2005, trong số sinh viên

tuyển mới gồm có 50% học ở bậc đại học và 50% học ở bậc cao đẳng.

Tính đến nay, qua hơn 10 năm đào tạo, Trường đã tuyển được 12 khóa cao

đẳng, 5 khóa đại học, 4 khóa liên thông đại học, 6 khóa trung cấp và đào tạo được

hơn 5700 kỹ sư/ cử nhân cao đẳng, 1700 kỹ sư/ cử nhân đại học, hơn 1000 sinh viên

tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp.

Các hệ đào tạo chính của trường: trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học,

liên thông đại học chính qui và hệ ngoài chính. N goài ra trường còn tổ chức các

khóa học ngắn hạn và những chương trình đào tạo liên kết với các trường đại họcnước ngoài.

Bảng 2.1 Số lượng sinh viên tuyển sinh vào trường từ năm 2004 - 2006

Tổng cộng (không kểsố THC tuyển 2004)

N ămN gành

2004 2005 2006 Tổngcộng

Sỉ số Tỷ lệ % (*)Cơ – Điện tử 164 216 276 656 600 9.08

Điện tử viễn thông 324 526 511 1361 1220 19.02Công nghệ thông tin 323 440 458 1221 1086 16.41

Công nghệ thực phm 414 461 398 1273 1174 17.35

Quản trị kinh doanh 509 604 868 1981 1693 25.61

Kỹ thuật công trình 179 431 445 1055 864 13.07

Cộng 1913 2678 2956 7547 6610 100%

(*) Thực chất là tỷ lệ cáng đáng của các khoa về khối lượng đào tạo trong trường

hiện nay (2007)

Với khoảng 6000 sinh viên đang theo học tại trường tính đến thời điểm năm

2007, có thể thấy sinh viên ngành Quản trị kinh doanh chiếm tỷ lệ lớn nhất

(25.61%), tiếp đó là Công nghệ thực phm (17.35%) và ngành Công nghệ thông tin

đứng thứ ba (16.41%). Điều này chỉ ra được nhu cầu học tập của sinh viên trong

những ngành học kể trên.

Đóng góp không nhỏ đối với quá trình đào tạo của STU đó chính là đội ngũ

cán bộ và giảng viên. Với mục tiêu mang lại chất lượng quản lý và đào tạo cao tại



Trang 26

STU nhằm nâng cao mức độ hài lòng của các khách hàng từ đó khẳng định chất

lượng thương hiệu STU, STU luôn tìm cách thu hút nhân tài. Điều này được thể

hiện ở bảng 2.2. Tỷ lệ đội ngũ cán bộ, giảng viên có trình độ thạc sĩ và đại học khá

cao, hơn 60%. Ở những vị trí quản lý quan trọng như Hiệu trưởng, Hiệu phó, các

trưởng khoa hầu hết đều có học vị tiến sĩ.

Bảng 2.2: Phân loại đội ngũ cán bộ, giảng viên theo bằng cấp (*)

Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao đẳng Tổng cộng

Số lượng 12 44 54 42 152

Tỷ lệ (*) 7.9 28.9 35.5 27.7 100

(*) Kể cả cán bộ lãnh đạo và quản lý trường

2.1.5 Cơ cấu tổ chức

Trường STU được tổ chức theo hệ thống hai cấp: Trường và Khoa, Phòng,

Ban. Bên cạnh đó còn có một số bộ môn trực thuộc trường.

Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của STU

Hội đồng quản trị

Hiệu trưởng

Hiệu phó(Hành chánh)

Hiệu phó(ghiên cứu và hợp tác)

Trưởng phòng ban Trưởng khoa

Phòng Đào tạoPhòng Hành chính - Quản trịPhòng Kế hoạch - Tài chínhPhòng Công tác Sinh viên -

Học sinhKhoa đào tạo ngoài chính qui

Phòn thanh tra

Khoa Công nghệ thông tinKhoa Điện tử - Viễn thông

Khoa Cơ khíKhoa Kỹ thuật công trình

Khoa Công nghệ thực phmKhoa Design

Khoa uản tr kinh doanh



Trang 27

Hội đồng quản trị

Hội đồng quản trị thực chất là hội đồng trường, là tổ chức có thm quyền cao

nhất trong nhà trường. Hội đồng quản trị có trách nhiệm đề ra đường lối, chủ trương

lớn về phát triển mọi mặt của nhà trường. Hội đồng quản trị được bầu ra từ những

người có khả năng và tâm huyết trong xây dựng nhà trường, những N hà giáo, nhà

khoa học, nhà quản lý tài năng và các đại diện cho “ những nhóm có lợi ích liên

quan đến trường”. Đứng đầu Hội đồng quản trị là Chủ tịch Hội đồng Quản trị.

Ở Đại học Công nghệ Sài Gòn, Hội đồng Quản trị còn đảm đương việc đầu tư

xây dựng cơ bản các công trình có qui mô đầu tư lớn. Hiệu trưởng

Đứng đầu nhà trường, là người đại diện toàn diện cho nhà trường trước xã hội

và pháp luật.

Hiệu trưởng được hội đồng quản trị thống nhất đề cử và do Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo quyết định bổ nhiệm.

Khi có sự đồng ý của Hội đồng Quản trị nhà trường, Hiệu trưởng để cử cácPhó Hiệu trưởng đề Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định công nhận. Phó hiệu

trưởng hoạt động theo sự phân công của Hiệu trưởng, được thay mặt Hiệu trưởng

điều hành và chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng và một số phần việc trong phạm vi

được giao phó, ủy nhiệm.

Các phòng ban

Phòng đào tạo

- Tham mưu cho Hiệu trưởng về mặt tổ chức đào tạo, tiến hành tổ chức

thực hiện công tác giảng dạy và học tập đối với tất cả các hệ đào tạo

chính qui từ kế hoạch tổng thể đến thời khóa biểu

- Phối hợp với Ban chủ nhiệm các khoa trong việc huy động, bố trí lực

lượng giảng viên

- Tiến hành các công việc tuyển sinh, kiểm tra, thi cữu, tốt nghiệp

- Quản lý hồ sơ, dự liệu về đào tạo của trường



Trang 28

- Cung cấp các kết quả và nhận xét học tập của sinh viên

- Theo dõi tình hình giảng dạy của giảng viên giúp Ban giám hiệu thực

hiện đầy đủ chế độ thù lao, khen thưởng đối với người dạy.

- Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính trong việc theo dõi việc thu

học phí và lệ phí.

Phòng hành chính quản trị

- Giúp hiệu trưởng điều hành các hoạt động trong trường theo đúng các

qui định chung

- Phụ trách khâu công văn, giấy tờ đi và đến của nhà trường, đảm bảo

thông tin thông suốt, công tác lưu trữ và bảo mật.

- Giữ gìn trật tự, an ninh trong trường

- Phụ trách việc phục vụ tiếp tân cho Lãnh đạo trường

- Thực hiện chức năng quản trị: tổ chức quản lý các công trình, hệ thống

điện nước, hệ thống tông tin; mua sắm, tổ chức tu sửa nhỏ… theo đúng

qui định của trường.

- Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính thực hiện các dự án đầu tư

trang thiết bị mới phụ vụ cho việc đào tạo, nghiên cứu của trường.

Phòng kế hoạch tài chính

- Tham mưu cho Hiệu trưởng và chủ trì tiến hành các công tác kế hoạch

tài chính, tổ chức quản lý tài chính, vật tư của trường.

- Thực hiện công tác thu chi và sử dụng tài chính.- Quản lý tốt nguồn vốn cũng như khối tài sản của nhà trường

- Thay mặt nhà trường giao dịch và hoàn thành thực hiện nghĩa vụ đóng

thuế của trường đối với nhà nước.

Phòng công tác sinh viên học sinh

- Tham mưu cho Hiệu trưởng và thực hiện những chủ trương biện pháp

giúp sinh viên, học sinh rèn luyện, không ngừng tiến bộ, và phát triển



Trang 29

con người toàn diện, phát triển tài năng trong thời gian theo học tại

trường.

- Tiến hành các công tác tuyên truyền, phổ biến, học tập các đường lối

chính sách, pháp luật trong sinh viên

- Phối hợp với Đoàn Thanh niên và Hội sinh viên hỗ trợ sinh viên, học

sinh trong việc rèn luyện đạo đức, nhân cách, tư vấn về các mặt học

tập, nghề nghiệp, đời sống tâm lý cho sinh viên, tổ chức đời sống tinh

thần, văn nghệ, thể thao vui tươi, lành mạnh, phong phú.

- Tổ chức khánh tiết trong các dịp hội họp, lễ hội của Trường. Phòng thanh tra

- Giám sát quá trình dạy và học.

- Ghi nhận sai phạm.

- Báo cáo với chủ tịch hội đồng quản trị, hiệu trưởng, trưởng khoa và

trưởng các phòng ban

Các khoa

- Đứng đầu là các Trưởng khoa do Hiệu trưởng ký quyết định bổ nhiệm

sau khi thông qua Hội đồng quản trị. Các phó khoa do Trưởng khoa đề

cử và Hiệu trưởng bổ nhiệm.

- Quản lý việc đào tạo, nghiên cứu trong các ngành thuộc Khoa.

- Chịu trách nhiệm về các khóa học, chương trình giảng dạy, đội ngũ

giáo viên và phương pháp giảng dạy…- Quản lý, sử dụng có hiệu quả các thiết bị, vật tư hiện có ở các phòng thí

nghiệm, xưởng thực tập thuộc Khoa.



Trang 30

2.2 GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM

2.2.1 Thiết kế nghiên cứu

N hư đã đề cập đến trong phần mở đầu, nghiên cứu được tiến hành theo 3 bước

chính:

- N ghiên cứu định tính

- N ghiên cứu định lượng

- Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ

Bước 1: ghiên cứu định tính

N ghiên cứu định tính là nghiên cứu mà trong đó dữ liệu thu thập được ở dạng

định tính. N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá,

điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững

thành viên tham gia thảo luận gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, trưởng phó các phòng

ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý kiến các chuyên

gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo

SERVPERF được xác định phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại STU với loại hìnhdịch vụ giáo dục và sẵn sàng cho nghiên cứu định lượng. Thang đo SERVPERF

được trình bày ở phụ lục 1.1 đã được kiểm định trong nhiều lĩnh vực dịch vụ. N ội

dung thảo luận nhóm được trình bày trong phụ lục 2.1.

Kết quả nghiên cứu sơ bộ sẽ là cơ sở cho việc thiết kế bảng câu hỏi cho nghiên

cứu chính thức.

Bước 2: ghiên cứu định lượng

N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm

định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự

hài lòng của sinh viên.

Trong nghiên cứu định lượng, dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các khoa và

các phòng ban. Các dữ liệu này cũng được lưu trữ bởi phòng đào tạo. Từ nguồn dữ

liệu thứ cấp, tổng thể nghiên cứu và các đơn vị thành phần của nó ( số lượng sinh

viên theo khoa, theo hệ và theo lớp) được xác định. Khung chọn mẫu và kích thước



Trang 31

mẫu được xác định dựa trên tổng thể nghiên cứu và số lượng biến quan sát được

hình thành trong bảng câu hỏi với độ tin cậy là 95%. Trong nghiên cứu này, tôi sử

dụng phương pháp chọn mẫu theo hạn ngạch để xác định kích thước mẫu cho mỗi

đơn vị thành phần. Các đơn vị thành phần phụ thuộc vào sự phân chia số lượng sinh

viên theo mỗi khoa, mỗi chương trình học và mỗi lớp. Sau đó, kết hợp giữa kết quả

nghiên cứu sơ bộ, việc khảo sát ý kiến của sinh viên được thực hiện bằng cách

phỏng vấn trực tiếp.

Toàn bộ các dữ liệu hồi đáp sẽ được hệ thống hóa theo mỗi đơn vị mẫu và

được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 11.5. Thang đo được kiểm định sơ bộ

bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố với phần mềm SPSS

11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô

hình và các giả thuyết nghiên cứu.

Bước 3: Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ

Các vấn đề về chất lượng được xác định từ kết quả kiểm định mô hình nghiên

cứu. Trên cơ sở đó các giải pháp nâng cao chất lượng được đề xuất.

2.2.2 ghiên cứu chính thức

2.2.2.1 Sơ đồ nghiên cứu

Sơ đồ nghiên cứu được trình bày ở hình 2.2 bao gồm 4 phần chính:

- Hiệu chỉnh thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm việc thiết kế bảng câu

hỏi (xác định các biến quan sát) và xác định hình thức trả lời

- Thiết kế mẫu và thông tin mẫu

- Thủ tục phân tích dữ liệu ( Đánh giá thang đo, Kiểm định mô hình

nghiên cứu và các giả thuyết)

- Đề xuất các giải pháp



Trang 32

Hình 2.2: Sơ đồ nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết về giáodục đại học, chất lượngdịch vụ và các nghiên

cứu liên quan

- Khái niệm giáo dục đại học, trường đạihọc- Mô hình phân tích 5 sai lệch- Thang đo SERVPERF- Sự thỏa mãn của khách hàng và mối quanhệ với chất lượng dịch vụ

Thông qua thảo luận nhóm với các nhà lãnhđạo, các nhà quản lý, trưởng phó khoa, vàsinh viên hiện tại của STU

Điều chỉnh thang đo

Kết uả điều chỉnh than đo A

Pilot test Kiểm tra thang đo với kích thước mẫu nhỏ.Phân tích độ tin cậ

Điều chỉnh lại thang đo Dựa vào độ tin cậy được phân tích và ý kiếncủa các chuyên gia

Tiến hành nghiên cứu

Phân tích dữ liệu

Xác định vấn đề về chất lượng

Phân tích xác định nguyên nhân

Đề nghị các giải pháp

Kết luận và kiến nghị

- Phân tích hệ số Cronbach Alpha và phântích nhân tố khám phá để đánh giá thang đo- Phân tích hệ số tương quan, phân tích hồiqui đa biến, phân tích AN OVA, để kiểmđịnh mô hình và các giả thuyết.

Dựa vào kết quả nghiên cứu

Thang đo AThang đo SERVPERF và thang đo sự hàilòng của khách hàng

Thang đo B

Dựa vào thang đo SERVPERF, thang đo sựhài lòng và kết quả bước trên nhằm phù hợpvới loại hình dịch vụ

Xác định các biến quan sát

Thiết kế mẫu- Dựa vào dữ liệu thứ cấp để xác định tổngthể nghiên cứu và các đơn vị thành phần- Dựa vào số lượng biến quan sát để xácđ nh kích thước mẫu

Sử dụng số liệu từ bảng câu hỏi hồi đáp và phỏng vấn trực tiếp.



Trang 33

2.2.2.2 Điều chỉnh thang đo Trong nghiên cứu này, có 2 thang đo được điều chỉnh là thang đo SERVPERF

và thang đo sự hài lòng của khách hàng. Mục đích của việc điều chỉnh là tạo ra các

thang đo mới phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và phù hợp với trường hợp của

STU.

Điều chỉnh thang đo SERVPERF

Điều chỉnh thang đo SERVPERF thành thang đo dùng để đo lường chất lượng

dịch vụ giáo dục của STU được thực hiện nhằm thiết lập được bảng câu hỏi dùng

cho nghiên cứu định lượng. N hững biến quan sát được thành lập thông qua bướcđiều chỉnh thang đo. Bên cạnh đó hình thức trả lời cũng được xác định.

Thang đo SERVPERF một trong những thang đo lường chất lượng dịch vụ đã

được áp dụng nhiều trong các loại hình dịch vụ khác nhau và được xem là thang đo

có độ tin cậy cao. SERVPERF bao gồm 22 biến quan sát đo lường 5 nhân tố chính

mà khách hàng dựa vào đó để đánh giá chất lượng dịch vụ, cụ thể: 4 biến quan sát

để đo lường tính hữu hình, 5 biến quan sát cho độ tin cậy, 4 biến quan sát cho sự

đáp ứng, 4 biến quan sát cho sự đảm bảo và 5 biến quan sát cho sự cảm thông ( Phụ

lục 1.1)

Sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường cảm nhận của khách hàng về chất

lượng dịch vụ được cung cấp từ đó đánh giá sự hài lòng của khách hàng. Thực chất

như đã nói chương 2, sự hài lòng của khách hàng được đo lường bởi điểm sai lệch

giữa mong đợi của khách hàng và nhận thức của khách hàng khi nhận được dịch vụ.

Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những khó khăn khi sử dụng điểm sai lệch vàkhái niệm về sự mong đợi còn rất mơ hồ.

Do vậy, trong nghiên cứu này thang đo SERVPERF được sử dụng để đo lường

cảm nhận của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học tại STU từ đó xác định được

mức độ hài lòng của sinh viên.

Trong bước này, thông qua việc thảo luận với hiệu trưởng, với các hiệu phó,

các trưởng phòng, các trưởng khoa tại STU sau buổi họp giao ban tháng 6 năm



Trang 34

2008, và dựa trên thang đo SERVPERF, các dữ liệu định tính được thu thập. Bên

cạnh đó việc phỏng vấn thử cũng được tiến hành với các sinh viên hiện đang học tại

trường nhằm thu thập thêm dữ liệu cho việc hình thành các biến quan sát của thang

đo. Cuối cùng với việc xin ý kiến chuyên gia (giáo viên hướng dẫn và quyền trưởng

khoa quản trị kinh doanh) các biến quan sát được thành lập và bảng câu hỏi được

hình thành chun bị cho việc nghiên cứu định lượng (phụ lục 2.2)

Kết quả điều chỉnh thang đo SERVPERF được thể hiện trong bảng 2.3.

Bảng 2.3: Thang đo chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh

Tính hữu hìnhTAN 1. Môi trường đào tạo của STU là một môi trường có tính văn hóa cao.

TAN 2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU đáp ứng tốt nhu cầu đào tạo và

học tập

TAN 3. Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật thường

xuyên

TAN 4. Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại STU rất tốt (sân bóng, căn tin, ký túc xá…).

Độ tin cậy

REL1. STU luôn thực hiện theo đúng kế hoạch giảng dạy (biểu đồ giảng dạy,

chương trình đào tạo, thời khóa biểu, lịch thi) được thông báo trước

REL2. Thông báo về học tập, giảng dạy, thi cử, tuyển sinh, tốt nghiệp… luôn

chính xác, đáng tin cậy

REL3. Giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy (thời khóa

biểu, đề cương, giờ giấc giảng dạy…)

REL4. Các dữ liệu, thông tin về sinh viên (lý lịch, kết quả học tập, học phí)

được quản lý chặt chẽ và chính xác.



Trang 35

Sự đáp ứng

RES1. STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh

viên (qui chế, chương trình học, lịch học,các hỗ trợ học tập…).

RES2. N hân viên STU luôn sẵn sàng và nhanh chóng giải quyết các vấn đề

của sinh viên.

RES3. Sinh viên dễ dàng nhận được câu trả lời chính xác tại các bộ phận có

trách nhiệm của STU.

RES4. Bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao.

Sự đảm bảo

ASS1. Giảng viên và nhân viên STU chuyên nghiệp và lịch sự khi giao tiếp,

làm việc với sinh viên.

ASS2. Chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với yêu cầu thực tiễn

ASS3. Giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao.

ASS4. Tham gia vào chương trình đào tạo tại STU, sinh viên có thể an tâm và

có đủ sự tự tin trong công việc.

Sự cảm thông

EMP1. Sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo tại STU.

EMP2. Môi trường học tập thân thiện gắn kết sinh viên với giảng viên, đoàn

đội, các phong trào và các hoạt động nhóm.

EMP3. STU luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành

động

EMP4. Giờ dạy và học tại STU luôn thuận tiện cho sinh viên.

Điều chỉnh thang đo sự hài lòng của khách hàng

Thang đo sự hài lòng của khách hàng (Hayes, 1998) thành thang đo sự hài

lòng của sinh viên trong trường hợp STU. Bảng 2.4 là thang đo sự hài lòng của sinh

viên trong trường hợp STU đã được điều chỉnh thông qua thảo luận nhóm, phỏng

vấn thử và xin ý kiến chuyên gia.



Trang 36

Bảng 2.4: Thang đo sự hài lòng của sinh viên đã được điều chỉnh

SAT1. Mức độ hài lòng của sinh viên với dịch vụ giáo dục đại học tại STU

SAT2. STU cung cấp dịch vụ giáo dục đại học chất lượng cao.

Xác định hình thức trả lời

Hình thức trả lời được chọn là Likert (Likert – Type). N gười trả lời được cho

một loạt các chọn lựa diễn tả ý kiến của họ (trình bày ở Bảng 2.5)

N hững thuận lợi của hình thức trả lời Likert:

- Cho phép người trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ

thể.

- Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê.

- Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng như tính toán.

Trong nghiên cứu này, số cấp trả lời cho bảng câu hỏi được chọn là 5 vì theo

nghiên cứu thống kê của Lissitz và Green (1975), số cấp trả lời là 2 có độ tin cậy

thấp hơn số cấp là 5, còn khi tăng số cấp hơn 5 thì độ tin cậy không tăng nữa.

Bảng 2.5: Hình thức trả lời của bảng câu hỏi

1 2 3 4 5

Hoàn toàn

không đồng ý

Không đồng ý Không ý kiến Đồng ý Hoàn toàn

đồng ý

Không ý kiến: Không đồng ý cũng không phản đối

2.2.2.2 Thiết kế mẫu – Thông tin mẫu

Với khoảng hơn 4000 sinh viên hệ chính qui tập trung (hệ Cao đẳng và Đại

học) và 22 biến quan sát được hình thành trong bảng câu hỏi, kích thước mẫu được

chọn là 1500. Sau đó, sử dụng phương pháp chọn mẫu theo hạn ngạch để xác định

kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành phần. Kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành

phần phụ thuộc vào sự phân chia số lượng sinh viên theo khoa, theo chương trình

đào tạo và theo lớp. Bảng câu hỏi hay phiếu khảo sát được gửi đến sinh viên để lấy ý

kiến đồng thời cũng tiến hành phỏng vấn trực tiếp với một số lượng sinh viên nhất



Trang 37

định. Để tiến hành phân tích định lượng, trong số các phiếu phản hồi, 518 phiếu phản

hồi được chọn ra. ( chiếm khoảng trên 30% so với 1500 phiếu phát ra). Các phiếu

phản hồi được chọn là những phiếu được nhập và làm sạch thông qua phần mềm

SPSS. Các phiếu này sẽ được sắp xếp và nhóm lại theo ngành học nhằm mục đích

tìm hiểu sự cảm nhận khác nhau về chất lượng dịch vụ được cung cấp từ các ngành

học và sự hài lòng của sinh viên khi lựa chọn ngành học đó.

Thông tin mẫu thống kê theo ngành và theo hệ được trình bày trong bảng 2.6.

Trong phạm vi nghiên cứu, 518 phiếu phản hồi được chọn là những phiếu phản hồi

của sinh viên thuộc hệ cao đẳng (3 năm) (0) và hệ đại học (4 năm) (2)

Tên của mỗi ngành học được tiến hành mã hóa như sau: (1) Cơ khí, (3)Điện –

điện tử, (4) Điện tử - viễn thông, (5) Công nghệ thông tin, (6) Công nghệ thực phm,

(7) Quản trị kinh doan, (8) Kỹ thuật công trình

Bảng 2.6: Bảng mô tả thống kê mẫu

Hệgành học

Cao đẳng (3 năm) Đại học (4 năm)Tổng cộng

1 20 37 573 11 26 37

4 31 30 61

5 44 35 79

6 75 24 99

7 100 20 120

8 45 21 66

Tổng cộng 326 193 518

2.2.3 Kết quả nghiên cứu

Phần nội dung này trình bày kết quả nghiên cứu. Các dữ liệu thu thập được từ

các bảng câu hỏi hình thành dựa trên thang đo SERVPERF (xem phụ lục 2.1 và

2.2) được xử lý trên phần mềm thống kê SPSS 11.5. Trong phần này, thống kê mô

tả được thực hiện; sau đó thang đo được đánh giá dựa trên độ tin cậy và phân tích

nhân tố; công việc tiếp theo là hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết;

phân tích AN OVA và kiểm định giả thuyết là những công việc cuối cùng.



Trang 38

2.2.3.1 Thống kê mô tả

Ý kiến mang tính tổng quát của khách hàng về chất lượng dịch vụ của STU

được thể hiện bằng các đại lượng thống kê mô tả của mẫu được tính toán bao gồm:

đặc trưng đo lường khuynh hướng tập trung (trung bình – Mean, giá trị nhỏ nhất –

Min, giá trị lớn nhất – max) và đặc trưng đo lường độ phân tán (độ lệch chun –

Standard deviation) của từng biến quan sát được trình bày ở bảng 2.7.

Bảng 2.7: Kết quả thống kê của các biến trong thang đo chất lượng dịch vụ

Biến Minimum Maximun Mean Std. Deviation

TAN 1 518 1 5 3.50 0.801TAN 2 518 1 5 3.47 0.975

TAN 3 518 1 5 3.40 0.902

TAN 4 518 1 5 3.50 0.922

REL1 518 1 5 3.49 1.073

REL2 518 1 5 3.64 0.905

REL3 518 1 5 3.50 0.999

REL4 518 1 5 3.74 0.958

RES1 518 1 5 3.53 0.946RES2 518 1 5 3.29 0.923

RES3 518 1 5 3.34 0.898

RES4 518 1 5 3.40 0.844

ASS1 518 1 5 3.30 0.862

ASS2 518 1 5 3.62 0.862

ASS3 518 1 5 3.78 0.801

ASS4 518 1 5 3.37 0.884

EMP1 518 1 5 3.48 0.885EMP2 518 1 5 3.42 0.821

EMP3 518 1 5 3.37 0.810

EMP4 518 1 5 3.32 1.019

SAT1 518 1 5 3.42 0.802

SAT2 518 1 5 3.31 0.797



Trang 39

Hình 2.3: trung bình (Mean) của các biến quan sát

Chất lượng dịch vụ

Từ bảng 2.7 và hình 2.3 có thể nhận biết được về sự đánh giá chung của

khách hàng sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của STU thông qua giá trịtrung bình (Mean), giá trị lớn nhất (max), giá trị nhỏ nhất (Min) và độ lệch chun

(Standard Deviation).

Các biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được sinh

viên đánh giá từ điểm nhỏ nhất là 1 (Min =1) đến lớn nhất là 5 (Max = 5) tương ứng

với “hoàn toàn không đồng ý” đến “ hoàn toàn đồng ý”. Điều này có nghĩa sinh viên

có suy nghĩ rất khác nhau về chất lượng dịch vụ mà họ nhận được từ STU.



Trang 40

N goài ra, nhìn chung chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được sinh viên

hiện đang theo học hệ chính qui tập trung đánh giá là tương đối tốt. Các giá trị trung

bình dao động từ 3.29 – 3.78. Một cách chính xác và cụ thể hơn, dựa trên tần số

xuất hiện và trung bình của các biến quan sát trong phần phân tích thống kê mô tả

có thể chia các biến quan sát thành 2 nhóm (xem phụ lục 2.3)

hóm 1: bao gồm các biến quan sát mà các sinh viên đánh giá tương đối tốt.

Hầu hết các sinh viên đều cho điểm 4 đối với những đánh giá của họ. N hóm này

bao gồm các biến sau

TAN 4. Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại STU rất tốt(sân bóng, căn tin, ký túc xá…) (Mean = 3.50)

REL1. STU luôn thực hiện theo đúng kế hoạch giảng dạy (biểu đồ

giảng dạy, chương trình đào tạo, thời khóa biểu, lịch thi) được thông

báo trước (Mean = 3.49)

REL2. Thông báo về học tập, giảng dạy, thi cử, tuyển sinh, tốt

nghiệp… luôn chính xác, đáng tin cậy (Mean = 3.64)

REL3. Giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy (thời

khóa biểu, đề cương) (Mean = 3.50)

REL4. Các dữ liệu, thông tin về sinh viên (lý lịch, kết quả học tập, học

phí) được quản lý chặt chẽ và chính xác. (Mean = 3.74)

RES1. STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến

sinh viên (qui chế, chương trình học, lịch học,các hỗ trợ học tập…).

(Mean = 3.53)

ASS2. Chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với yêu cầu thực tiễn

(Mean = 3.62)

ASS3. Giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao (Mean = 3.78)

hóm 2: bao gồm những biến quan sát mà có thể thấy sinh viên bày tỏ sự

chưa hài lòng thực sự của mình bằng cách cho những điểm số không cao, chủ yếu là

các điểm 3. Đó là các biến:



Trang 41

TAN 1 Môi trường đào tạo của STU là một môi trường có tính văn hóa

cao (Mean = 3.50)

TAN 2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU đáp ứng tốt nhu cầu đào

tạo và học tập (Mean = 3.47)

TAN 3. Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật

thường xuyên (Mean = 3.40)

RES2. N hân viên STU luôn sẵn sàng và nhanh chóng giải quyết các vấn

đề của sinh viên. (Mean = 3.29)

RES3. Sinh viên dễ dàng nhận được câu trả lời chính xác tại các bộ

phận có trách nhiệm của STU (Mean = 3.34)

RES4. Bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao (Mean = 3.40)

ASS1. Giảng viên và nhân viên STU chuyên nghiệp và lịch sự khi giao

tiếp, làm việc với sinh viên (Mean = 3.30)

ASS4. Tham gia vào chương trình đào tạo tại STU, sinh viên có thể an

tâm và có đủ sự tự tin trong công việc (Mean = 3.37)

EMP1. Sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo tại STU (Mean =3.48)

EMP2. Môi trường học tập thân thiện gắn kết sinh viên với giảng viên,

đoàn đội, các phong trào và các hoạt động nhóm (Mean = 3.42)

EMP3. STU luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi

hành động (Mean = 3.37)

EMP4. Giờ dạy và học tại STU luôn thuận tiện cho sinh viên (Mean =

3.32)

Trong nhóm này ta nhận thấy sinh viên chưa hài lòng về trách nhiệm của nhân

viên các khoa, các phòng ban trong việc giải quyết các vấn đề của sinh viên (RES2);

các vấn đề liên quan đến phong cách phục vụ của nhân viên các khoa và các phòng

ban cũng bị sinh viên đánh giá không cao (ASS1); và nội dung bài giảng vẫn chưa

đáp ứng được nhu cầu thực tiễn (RES4). N goài ra nhóm thành phần các yếu tố hữu

hình cũng được sinh viên quan tâm, đặc biệt là yếu tố nguồn tài liệu hỗ trợ sinh viên



Trang 42

trong quá trình học tập (TAN 3). N hư vậy, số lượng biến quan sát ở nhóm 2 này

chiếm tỷ lệ 60% trên tổng số biến quan sát. Đây được xem là một dấu hiệu cảnh báo

cho STU về chất lượng dịch vụ giáo dục của mình.

Sự hài lòng của sinh viên

Các biến quan sát (SAT1 và SAT2) trong thang đo sự hài lòng của sinh viên

có giá trị trung bình tương ứng là 3.42 và 3.32 và độ lệch chun là 0.802 và 0.797.

Điều này cho thấy chất lượng dịch vụ cung cấp và mức độ hài lòng của sinh viên

đối với chất lượng dịch vụ chỉ đạt mức bình thường. N hư vậy, một lần nữa kết quả

thống kê cho thấy STU cần phải quan tâm hơn nữa trong việc nâng cao chất lượngdịch vụ cung cấp để ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của khách hàng sinh viên

cũng như mang lại sự hài lòng cao nhất cho họ.

2.2.3.2 Đánh giá thang đo

Thang đo được đánh giá độ tin cậy thông qua hai công cụ là hệ số Cronbach

Alpha và phân tích nhân tố (EFA)

a. Độ tin cậy (Cronbach Alpha)

Hệ số Cronbach Alpha được dùng để đo lường tính nhất quán nội tại của thang

đo. Hệ số Alpha càng cao thể hiện tính đồng nhất của các biến đo lường càng cao

tức là mức độ liên kết của các biến đo lường càng cao. Khi đó các biến sẽ cùng đo

lường một thuộc tính cần đo. Theo N unnally và Bernstein (1994), thang đo sẽ được

lựa chọn khi Cronbach Alpha lớn hơn 0.65. Tuy nhiên Cronbach Alpha không cho

biết biến đo lường nào cần được bỏ đi và biến đo lường nào cần giữ lại, chính vì

vậy mà ta xét thêm hệ số tương quan tổng biến của các biến. Các biến có hệ sốtương quan tổng biến (Corrected item total correlation) nhỏ hơn 0.3 được coi là biến

“rác” và sẽ bị loại ra khỏi thang đo.

Thang đo chất lượng dịch vụ

N hư đã trình bày ở trên, thang đo chất lượng dịch vụ được xây dựng dựa trên

5 thành phần: tính hữu hình (TAN ) được đo bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ TAN 1

đến TAN 4; độ tin cậy (REL) được đo bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ REL1 đến



Trang 43

REL4; sự đáp ứng (RES) được đo lường bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ RES1 đến

RES4; sự đảm bảo (ASS) được đo lường bằng 4 biến kí hiệu từ ASS1 đến ASS4;

và cuối cùng là sự cảm thông (EMP) được đo lường bằng 4 biến kí hiệu từ EMP1

đến EMP4.

Kết quả đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ dựa trên việc phân tích hệ số

Cronbach Alpha các thành phần đo lường chất lượng dịch vụ được trình bày trong

bảng 2.8 dưới đây. N goài ra có thể xem thêm phụ lục 2.4

Bảng 2.8: Cronbach Alpha các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ

Biến Trung bìnhthang đo nếu

loại biến

Phương saithang đo nếu

loại biến

Tương quantổng biến

Alpha nếuloại biến

Tính hữu hình (TA)TAN 1 10.3784 4.8740 0.5179 0.6957

TAN 2 10.4035 4.2489 0.5437 0.6809

TAN 3 10.4768 4.6020 0.5087 0.6992

TAN 4 10.3764 4.3126 0.5800 0.6583

Alpha = 0.7428

Độ tin cậy (REL)REL1 10.8745 4.6438 0.5635 0.6168

REL2 10.7259 5.4489 0.5047 0.6559

REL3 10.7259 5.4489 0.5047 0.6559

REL4 10.6255 5.2560 0.5074 0.6528

Alpha = 0.7167

Sự đáp ứng (RES)RES1 10.0367 4.0896 0.4072 0.6302

RES2 10.2799 3.7377 0.5473 0.5309RES3 10.2259 3.9972 0.5766 0.5766

RES4 10.1660 4.5294 0.3619 0.6543

Alpha = 0.6676

Sự đảm bảo (ASS)ASS1 10.7683 4.0043 0.4358 0.6882

ASS2 10.4479 3.8184 0.5013 0.6487

ASS3 10.2819 3.9630 0.5162 0.6413

ASS4 10.6988 3.6267 0.5470 0.6198



Trang 44

Alpha = 0.7126

Sự cảm thông (EMP)

EMP1 10.1081 4.4409 0.5579 0.7007EMP2 10.1680 4.6004 0.5776 0.6924

EMP3 10.2162 4.5296 0.6157 0.6738

EMP4 10.2683 4.1928 0.4977 0.7442

Alpha = 0.7585

N hìn bảng ta nhận thấy

Thành phần sự hữu hình có hệ số Cronbach Alpha là 0.7428 và hệ số tương

quan biến tổng của các biến đều lớn hơn 0.3, thấp nhất là 0.5087. N hư vậy các biến

đo lường thành phần này được sử dụng trong bước phân tích nhân tố khám phá EFA

tiếp theo.

Thành phần độ tin cậy có hệ số Cronbach Alpha là 0.7167 và hệ số tương quan

biến tổng của các biến thỏa mãn yêu cầu về hệ số tương quan biến tổng là lớn hơn

0.3, thấp nhất là 0.5047. N hư vậy các biến đo lường thành phần này được sử dụng

trong phân tích tiếp theo – phân tích nhân tố khám phá EFA.

Thành phần sự đáp ứng có hệ số Cronbach Alpha là 0.6676 và hệ số tươngquan biến tổng của các biến đều lớn, thấp nhất là 0.3619 thỏa mãn yêu cầu về hệ số

tương quan biến tổng là lớn hơn 0.3. N hư vậy các biến đo lường thành phần này

được sử dụng trong phân tích EFA.

Thành phần sự đảm bảo và sự cảm thông có hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.7

đồng thời hệ số tương quan biến tổng thấp nhất là 0.4358 thỏa mãn yêu cầu về các

hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3. N hư vậy tất cả

các biến dùng để đo lường thành phần sự đảm bảo và sự cảm thông đều được sử

dụng trong bước phân tích nhân tố khám phá EFA tiếp theo.

Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Việc lựa chọn hay không lựa chọn thang đo sự hài lòng của sinh viên cũng

được quyết định dựa trên hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng của

các biến quan sát của thành phần sự hài lòng của sinh viên. Thang đo sự hài lòng



Trang 45

của sinh viên bao gồm hai biến quan sát là sự hài lòng hoàn toàn của sinh viên

(SAT1) và chất lượng dịch vụ giáo dục cao mà STU cung cấp (SAT2).

Bảng 2.9 trình bày kết quả đánh giá thang đo sự hài lòng của sinh viên. Hệ số

Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng sinh viên là 0.7445 và hệ số tương quan

biến tổng của hai biến thỏa yêu cầu, đều lớn hơn 0.5. Do đó các biến đều được sử

dụng để phục vụ cho bước phân tích nhân tố khám phá tiếp theo.

Bảng 2.9: Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng của sinh viên

Biến Trung bìnhthang đo nếu

loại biến

Phương saithang đo nếu

loại biến

Tương quantổng biến

Alpha nếuloại biến

SAT1 3.3089 0.6355 0.5931 .

SAT2 3.4247 0.6433 0.5931 .

Alpha = 0.7445

b. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratoty Factor Analysis)

Các thang đo được đánh giá độ tin cậy bao gồm thang đo chất lượng dịch vụ

đào tạo (20 biến quan sát) và thang đo sự hài lòng của sinh viên (2 biến quan sát)

đều đủ điều kiện để thực hiện bước tiếp theo là phân tích nhân tố khám phá. Phân

tích nhân tố khám phá có tác dụng (1) giảm số lượng biến quan sát và (2) khám phá

ra những nhân tố cơ bản trong đó chứa các nhóm biến có liên hệ qua lại lẫn nhau

(phân loại biến số)

N ghiên cứu tiếp tục sử dụng phần mềm SPSS để phân tích nhân tố khám phá.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá được trình bày trong các bảng phía dưới và có

thể xem thêm trong phần phụ lục 2.5. Các kết quả phân tích nhân tố được giải thích bằng các lý thuyết thống kê trong kinh doanh đồng thời phải thỏa mãn một số điều

kiện của phân tích nhân tố. Sẽ có một số biến bị loại bỏ ra khỏi thang đo sau khi

hoàn thành quá trình phân tích nhân tố.

Một số tiêu chun phục vụ cho quá trình phân tích nhân tố:

Mẫu: theo lý thuyết, kích thước mẫu khi tiến hành phân tích nhân tố

phải đủ lớn (>50) và phải gấp đôi số biến quan sát (Hair & ctg, 1998).



Trang 46

Trong nghiên cứu này, số quan sát là 518 và gấp 23,54 lần so với số

biến quan sát. N hư vậy kích thước mẫu của nghiên cứu là hợp lệ.

Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) và Bertlett’s Test: KMO là một chỉ số

dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố với dữ liệu của

mẫu. Trị số KMO lớn (giữa 0.5 và 1) có ý nghĩa là phân tích nhân tố là

thích hợp, còn nếu nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không

thích hợp với các dữ liệu. N goài ra để có thể áp dụng được phân tích

nhân tố thì các biến quan sát phải tương quan với nhau. Kiểm định

Bartlett với giả thuyết là không (H0) là “ các biến không tương quan với

nhau”. N ếu xác suất của trị thống kê này nhỏ hơn 0.05 thì bác bỏ giả

thuyết trên đồng nghĩa với việc các biến có tương quan với nhau và

việc áp dụng phân tích nhân tố là thích hợp.

Xác định số lượng nhân tố

- Tiêu chun Kaiser (Kaiser criterion): xác định số nhân tố được trích từ

thang đo. Các nhân tố kém quan trọng bị loại bỏ, chỉ giữ lại những

nhân tố quan trọng bằng cách xem xét Eigenvalua. Eigenvalua đạidiện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. Chỉ có nhân

tố nào có Eigenvalua lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình phân

tích.

- Tiêu chun phương sai trích (Variance explained criteria): tổng

phương sai trích không được nhỏ hơn 50%.

Hệ số tải nhân tố (Factor loadings): là những hệ số tương quan đơn giữa

các biến và các nhân tố.

- Để thang đo đạt được giá trị hội tụ, các biến phải có hệ số tải nhân tố

lớn hơn 0.5 trong một nhân tố.

- Để đạt được độ giá trị phân biệt (Discriminant validity), khác biệt

giữa các hệ số tải nhân tố của mỗi biến trong các nhân tố phải lớn hơn

0.3 (Jabnoun & ctg, 2003)

Phương pháp trích được chọn để phân tích thang đo:



Trang 47

- Phương pháp trích Principal components (phương pháp phân tích

nhân tố rút thành phần chính) với phép quay Promax được áp dụng

cho thang đo đa hướng như thang đo chất lượng dịch vụ vì nó phản

ánh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn các phương pháp khác trong việc

khám phá nhân tố mới

- Đối với thang đo đơn hướng như thang đo sự hài lòng của sinh viên,

phương pháp trích principal components với phép quay Varimax được

sử dụng nhằm giảm số lượng biến.

Tóm lại dựa vào các tiêu chun trên, phương pháp phân tích nhân tố khám phá

được tiến hành cho thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục và thang đo sự hài lòng

của sinh viên.

Thang đo chất lượng dịch vụ

Bảng 2.10: Kết quả phân tích nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ

hân tốBiến

1 2 3

TAN 1 0.812

TAN 2 0.747

TAN 4 0.647

EMP1 0.666

EMP2 0.525

EMP3 0.693

EMP4 0.579

REL1 0.839

REL2 0.538

REL3 0.700

REL4 0.651

RES2 0.664

RES3 0.767

RES4 0.680



Trang 48

ASS1 0.616

ASS4 0.558

Eigenvalua 6.060 1.226 1.084

Phương sai trích (%) 37.875 45.538 52.312

Cronbach alpha 0.8325 0.7167 0.7460

KMO 0.923

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Promax with Kaiser N ormalization

Rotation converged in 6 iterations

Tiến hành phân tích EFA và độ tin cậy cronbach alpha, kết quả phân tích

thang đo chất lượng dịch vụ (còn 16 biến ) được trình bày ở bảng 2.10. Chi tiết

phân tích nhân tố xem ở phụ lục 2.5.

Hệ số KMO ( 0.923) và Bartlett’s test (Sign 0.000) trong phân tích nhân tố

thỏa mãn các điều kiện đã trình bày ở trên. Điều này có nghĩa là việc tiến hành

phân tích nhân tố trong nghiên cứu này là phù hợp.

Trong quá trình phân tích nhân tố, các biến TAN 3 – thư viện hiện đại, có

nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên thuộc thành phần sự cảm

thông; biến ASS2 – chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với nhu cầu thực tiễn

và biến ASS3 – giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao thuộc thành phần

sự đảm bảo; và biến RES1 – STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên

quan đến sinh viên có hệ số tải nhân tố không đạt yêu cầu (0.493, 0.412, 0.383 và

0.488 < 0.5). Do đó bốn biến này bị loại. Các biến ASS2 và ASS3 bị loại ra khỏithang đo có thể là do sinh viên chưa đủ kinh nghiệm và trình độ để nhận biết về sự

phù hợp của chương trình đào tạo với nhu cầu thực tiễn cũng như trình độ chuyên

môn của các giảng viên. Biến TAN 3 không phù hợp với thang đo do các sinh viên

vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc tìm kiếm nguồn tài liệu phục vụ cho nhu cầu

học tập tại thư viện. Biến RES1 có nội dung gần giống như biến REL2 thuộc thành

phần độ tin cậy nên cũng bị loại ra khỏi thang đo.



Trang 49

Xem xét tiêu chun Kaiser dựa trên Eigenvalua và tiêu chun phương sai trích

thì có 3 nhân tố được trích tại Eigenvalue 1.084 và phương sai trích là 52, 312%. Hệ

số tải biến của tất cả các biến đều thỏa yêu cầu là không nhỏ hơn 0.5 và khác biệt

giữa các hệ số tải biến của mỗi biến trong các nhân tố không nhỏ hơn 0.3. Thang đo

chất lượng dịch vụ mới được hình thành gồm 16 biến quan sát được nhóm thành 3

nhân tố và có ý nghĩa cho việc nghiên cứu. Độ tin cậy của thang đo cũng được kiểm

chứng khi hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 và Cronbach Alpha lớn hơn

0.65.

Tóm lại, theo các tiêu chun trong phân tích nhân tố khám phá, thang đo chất

lượng dịch vụ đạt được độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt. Thang đo

chất lượng dịch vụ bao gồm 16 biến nhóm thành 3 nhân tố.

N hân tố thứ nhất bao gồm 3 biến thuộc thành phần tính hữu hình (TAN 1,

TAN 2, TAN 4) và 4 biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2, EMP3,

EMP4). Xem xét lại ý nghĩa của các biến quan sát và các câu hỏi được đưa ra trong

bảng câu hỏi, ta thấy các biến được nhóm trong nhân tố thứ nhất chủ yếu liên quan

đến môi trường giảng dạy và học tập tại STU bao gồm các yếu tố về văn hóa và các

yếu tố vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy. Chính vì vậy, ta có thể gọi nhân tố

thứ nhất này là nhân tố môi trường giảng dạy (FAC_EN V). N hân tố thứ hai bao

gồm 4 biến bao gồm thuộc độ tin cậy (REL1, REL2, REL3, REL4) nên được gọi

tên độ tin cậy (FAC_REL). Cuối cùng là nhân tố thứ ba bao gồm 3 biến liên quan

đến sự đáp ứng (RES2, RES3, RES4) và 2 biến liên qua đến sự đảm bảo (ASS1và

ASS4), ta gọi chung là sự đáp ứng (FAC_RES). Thành phần sự đảm bảo bị loại ra

khỏi thang đo. N hư vậy thang đo chất lượng dịch vụ mới bao gồm 3 nhân tố mới

với 16 biến được chấp nhận cho các phân tích tiếp theo. Sự xuất hiện thang đo mới

với các nhân tố không trùng với các nhân tố gốc của thang đo SERVPERF khẳng

định rằng các nhân tố của chất lượng dịch vụ thay đổi theo từng thị trường và từng

loại hình dịch vụ.

Tóm lại thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm 3 nhân tố với 16 biến được chấp

nhận cho phân tích tiếp theo.



Trang 50

Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thang đo sự hài lòng của sinh viên từ

phần mềm SPSS được trình bày ở phụ lục 2.5.

Theo kết quả phân tích (trình bày ở bảng 2.11), phân tích nhân tố trích được 1

nhân tố với tổng phương sai trích là 79.653 %, tại eigenvalue 1.593, tất cả các biến

đều có hệ số tải biến không nhỏ hơn 0.5. độ tin cậy với các hệ số tương quan biến

tổng đều lớn hơn 0.3 và Alpha lớn là 0.7445 lớn hơn 0.65.

Bảng 2.11: Kết quả nhân tích nhân tố của thang đo sự hài lòng của sinh viên

Biến hân tốSAT1 0.892SAT2 0.892

Extraction Method: Principal Component Analysis.

KMO 0.500

Sig. 0.000

Tổng phương sai trích (%) 79.653

Eigenvalua 1.593

Cronbach alpha 0.7445N hư vậy thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt được độ tin cậy, giá trị hội tụ.

Thang đo bao gồm một nhân tố và hai biến được chấp nhận cho phân tích tiếp theo.

Tóm lại sau khi phân tích nhân tố khám phá, chỉ có thang đo chất lượng dịch

vụ là có sự thay đổi về các biến trong từng nhân tố. Thang đo sự hài lòng của sinh

viên vẫn giữ nguyên, không thay đổi.

2.2.3.3

Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyếtKết quả phân tích nhân tố khám phá cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ

được xác định bởi 3 nhân tố với 16 biến quan sát. Ba nhân tố được xác định là môi

trường giảng dạy (FAC_EN V) bao gồm 7 biến quan sát, sự tin cậy (FAC_REL) bao

gồm 4 biến quan sát và sự đáp ứng (FAC_RES) bao gồm 5 biến quan sát. Do đó mô

hình nghiên cứu cần được hiệu chỉnh lại cùng với các giả thuyết. Hình 2.4 trình

bày mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh



Trang 51

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

Các giả thuyết

H1: khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự

hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

H2: khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài

lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

H3: khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài

lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

2.2.3.4 Kiểm định mô hình

Dựa vào mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh, ta thấy được mối quan hệ giữa các

nhân tố môi trường giảng dạy, sự tin cậy và sự đáp ứng với nhân tố sự hài lòng của

sinh viên. Về mặt toán học, mối quan hệ trên được thể hiện bằng hàm số

SAT = f(FAC_EV, FAC_REL, FAC_RES) <2.1>

Trong đó giá trị của mỗi nhân tố độc lập là trung bình của các biến tạo thành

nhân tố đó.

a. Thống kê mô tả

Các biến độc lập và biến phụ thuộc ở phương trình 2.1 được khảo sát sơ bộ

qua các đại lượng thống kê mô tả được trình bày trong bảng 2.12.

H1(+)

H2 (+)

H3 (+)

Độ tin cậy(FAC_REL)

Sự đáp ứng(FAC_RES)

Môi trườnggiảng dạy

(FAC_EN V)Sự hài lòng củasinh viên trườngSTU về dịch vụ

giáo dục(SAT)



Trang 52

Bảng 2.12: Kết quả thống kê mô tả các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ

hân tố Trung bình Độ lệch chun

FAC_EN V 3.4377 0.63207 518FAC_REL 3.5907 0.72465 518

FAC_RES 3.3402 0.62176 518

SAT 3.3668 0.71365 518

Kết quả cho thấy hầu hết sinh viên đánh giá chưa tốt về chất lượng dịch vụ.

Sinh viên tạm hài lòng về môi trường giảng dạy và mức độ tin cậy mà STU mang

lại trong các hoạt động liên quan đến quá trình học tập. Mức độ đáp ứng của STU

chưa được đánh giá cao thể hiện ở điểm đánh giá trung bình là 3.3402. Cuối cùngnhìn chung, sinh viên không thỏa mãn khi nhận được dịch vụ giáo dục của STU.

N hư vậy các sự đánh giá của sinh viên về các nhân tố là tương đồng với nhau.

b. Phân tích tương quan

Trước tiên, mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến chất lượng dịch vụ với

nhân tố sự hài lòng của sinh viên được xem xét thông qua việc phân tích tương quan

Pearson. Hệ số tương quan Pearson được tính toán để lượng hóa mức độ chặt chẽcủa mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng. Khi giá trị tuyệt đối của hệ số

tương quan Pearson nằm trong khoảng từ -1 đến 1 ta có thể kết luận hai biến có mối

tương quan chặt chẽ. Kết quả phân tích tương quan Pearson thể hiện trong ma trận

tương quan, được trình bày trong bảng 2.13 dưới đây (xem thêm ở phụ lục 2.6)

Bảng 2.13: Kết quả phân tích tương quan Pearson

FAC_EV FAC_REL FAC_RES SAT

FAC_EV 1FAC_REL 0.567(**) 1

FAC_RES 0.642(**) 0.529(**) 1

SAT 0.700(**) 0.441(**) 0.554(**) 1

** Tương quan đạt mức ý nghĩa 0.01 (2-tailed). = 518

Từ kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rằng sự thỏa mãn của sinh viên có

tương quan tuyến tính chặt với 3 biến độc lập và có mức ý nghĩa ở mức 0.01. Hệ số



Trang 53

tương quan giữa biến phụ thuộc ( sự hài lòng ) và các biến độc lập tương đối cao

(thấp nhất cũng là 0.441) nên sơ bộ ta có thể kết luận các biến độc lập này có thể

đưa vào mô hình để giải thích cho biến sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên sự

tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập theo kết quả phân tích hệ số Pearson

cũng khá cao (thấp nhất là 0.529), điều này nhắc nhở ta phải lưu ý đến vấn đề đa

cộng tuyến khi phân tích hồi qui bội để xem xét vai trò thực sự của các biến độc lập.

c. Phân tích hồi qui đa biến

Qua phân tích về tương quan, mô hình được chọn là mô hình hồi qui tuyến

tính đa biến, được thể hiện ở phương trình 2.2 SAT = ββββ0000 + β+ β+ β+ β1111FAC_EV + β+ β+ β+ β2222FAC_REL + β+ β+ β+ β3333FAC_RES <2.2>

Trong mô hình hồi qui, có 4 biến nghiên cứu là môi trường giảng dạy

(FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL), độ phản hồi (FAC_RES) và sự hài lòng của

sinh viên (SAT). Sự hài lòng của sinh viên là biến phụ thuộc, ba biến còn lại là biến

độc lập và được giả định là các yếu tố tác động vào sự hài lòng của sinh viên. Phân

tích hồi qui tuyến tính được dùng để kiểm nghiệm mô hình và thủ tục chọn biến là

các biến được đưa vào cùng lúc để xem biến nào được chấp nhận (phương pháp

Enter).

Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa bội được trình bày trong các bảng 2.14

bảng 2.15, bảng 2.16 (xem thêm phụ lục 2.6)

Bảng 2.14: Kết quả hồi qui sử dụng phương pháp enter của mô hình

Model Summary

Model R R Square Adjusted R SquareStd. Error of the

Estimate

1 0.714 (a) 0.509 0.507 0.50134

a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V

Kết quả hồi qui tuyến tính đa biến có hệ số xác định R 2 là 0.509 và hệ số xác

định R 2 điều chỉnh là 0.507. Điều này nói lên rằng độ thích hợp của mô hình là

50,7% hay nói cách khác là 50,7% độ biến thiên của biến sự hài lòng của sinh viên

(SAT) được giải thích chung bởi các biến trong mô hình.



Trang 54

Bảng 2.15: Bảng phân tích phương sai AOVA

AOVA(b)

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 134.121 3 44.707 177.876 0.000(a)

Residual 129.188 514 0.251

Total 263.309 517

a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V b Dependent Variable: SAT

Trong bảng phân tích phương sai AN OVA, trị số thống kê F được tính từ giá

trị R square có giá trị sig. rất nhỏ cho thấy sự thích hợp của mô hình hồi qui tuyếntính đa biến với tập dữ liệu. N hư vậy các biến độc lập trong mô hình có quan hệ với

biến phụ thuộc, mô hình có thể sử dụng được.

Bảng 2.16: Bảng phân tích các hệ số hồi quiCoefficients(a)

ModelUnstandardized

CoefficientsStandardizedCoefficients

CollinearityStatistics

BStd.

Error

Betat Sig.

Tolerance VIF

1 (Constant) 0.388 0.138 2.804 0.005

FAC_EN V 0.652 0.049 0.578 13.433 0.000 0.516 1.937FAC_REL 0.023 0.038 0.023 0.599 0.549 0.632 1.581

FAC_RES 0.196 0.048 0.171 4.086 0.000 0.547 1.827

a Dependent Variable: SATVới mức ý nghĩa 5% được chọn trong nghiên cứu thông thường, nếu Sig.

<0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động lên biến phụ thuộc. Kết quả phân

tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của các biến FAC_EN V và FAC_RES nhỏhơn 0.05 do đó ta có thể nói rằng hai biến có ý nghĩa trong mô hình và có tác động

cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên. Biến FAC_REL không có ý nghĩa thống

kê (Sig. >0.05) nên bị loại ra khỏi mô hình.

Kết quả phân tích các hệ số hồi qui cho thấy mô hình không xảy ra hiện tượng

đa công tuyến tức các biến độc lập không tác động lên nhau do hệ số phóng đại

phương sai (VIF) của các biến đều <10.



Trang 55

N hư vậy kết quả hồi qui thể hiện sự hài lòng của sinh viên chịu tác động của

hai yếu tố là môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Các hệ số hồi qui chun hóa cho

biết mức độ tác động của từng biến phụ thuộc đối với biến độc lập. Trong mô hình,

yếu tố môi trường giảng dạy có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh

viên do hệ số hồi qui của biến này lớn nhất (β = 0.578) và sau đó là biến liên quan

đến mức độ phản hồi của STU.

Phương trình hồi qui tuyến tính của mô hình có dạng

SAT = 0.388 + 0.578FAC_EV + 0.171FAC_RES

d. Phân tích AOVA

Phân tích AN OVA nhằm tìm hiểu cảm nhận khác nhau của sinh viên các khoa

đối với chất lượng dịch vụ đào tạo được STU cung cấp. Bảng 2.17 trình bày kết

quả phân tích AN OVA một chiều giữa sinh viên các khoa với các nhân tố môi

trường giảng dạy, sự đáp ứng và sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết không đưa ra

là: trung bình điểm đánh giá của sinh viên các khoa về mỗi nhân tố bằng nhau.

Bảng 2.17: Bảng kết quả phân tích AOVA: cảm nhận của sinh viên theo khoaAOVA

Sum of Squares Df

MeanSquare F Sig.

Between Groups 6.615 6 1.102 2.818 .010

Within Groups 199.934 511 .391FAC_EV

Total 206.549 517

Between Groups 3.355 6 .559 1.454 .192Within Groups 196.509 511 .385FAC_RES

Total 199.865 517

Between Groups 7.360 6 1.227 2.449 .024

Within Groups 255.949 511 .501

SAT

Total 263.309 517



Trang 56

Kết quả trên cho thấy có sự cảm nhận khác nhau của sinh viên mỗi khoa về

nhân tố môi trường giảng dạy của STU và mức độ hài lòng của sinh viên mỗi khoa

cũng khác nhau (do sig. < 0.05).

Để xác định sinh viên khoa nào cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy

và mức độ hài lòng , thủ tục so sánh bội (kiểm định Bonferroni) được thực hiện. Kết

quả xem trong phụ lục 2.8.

Kết quả kiểm định Bonferroni trong phân tích phương sai một yếu tố cho thấy

có sự cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy của sinh viên khoa Điện tử viễn

thông và khoa Kỹ thuật công trình. Mức độ hài lòng nói chung của sinh viên cũngkhác nhau giữa khoa Cơ khí và khoa Kỹ thuật công trình. Mức ý nghĩa xem xét là

5%.

2.2.3.5 Kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu

Có 3 giả thuyết cần được kiểm nghiệm. Các giả thuyết từ H1 đến H3 trình bày

mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

sinh viên.

Giả thuyết H1: “khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc

giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ

với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16)

Giả thuyết H2: “khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm

thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” bị bác bỏ do Sig. =

0.549>0.05.

Giả thuyết H3: “khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm

thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ với

mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16)

Giả thuyết H1 và H3 không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% có nghĩa là nhân tố

môi trường giảng dạy và sự đáp ứng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên.

N hững nhân tố này được cải tiến sẽ làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo của STU.



Trang 57

Giả thuyết H2 bị bác bỏ. Vậy nhân tố độ tin cậy không ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên.

Hình 2.5 trình bày mức độ ảnh hưởng của nhân tố môi trường giảng dạy và độ

đáp ứng đến sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng

khá lớn bởi môi trường giảng dạy tại STU.

Hình 2.5: Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên

N hư vậy, sau khi giới thiệu tổng quan về trường Đại học Công nghệ Sài Gòn,

nghiên cứu thực nghiệm được trình bày với ba phần nội dung chính: (1) thiết kế

nghiên cứu, (2) nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu. Cách thức tiến

hành nghiên cứu định tính, định lượng và phương pháp đề ra giải pháp nâng caomức độ hài lòng của sinh viên được trình bày trong phần (1) thiết kế nghiên cứu.

N ghiên cứu chính thức bao gồm việc thiết kế sơ đồ tiến trình nghiên cứu; thang đo

chất lượng dịch vụ được điều chỉnh cho phù hợp với loại hình dịch vụ đào tạo; mẫu

và thông tin về mẫu của được trình bày trong phần nội dung này. Kết quả đánh giá

của sinh viên về dịch vụ giáo dục tại STU được thể hiện trong phần nội dung thứ

(3). Việc kiểm định các thang đo và mô hình nghiên cứu thông qua hai công cụ

chính là hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Thang đo chất

lượng dịch vụ đạt độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt bao gồm ba

nhân tố có tên gọi là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL) và

sự đáp ứng (FAC_RES). Thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt độ tin cậy và độ giá

trị hội tụ. Phân tích hồi qui cho thấy chỉ còn hai nhân tố là môi trường giảng dạy

(FAC_EN V) và sự đáp ứng (FAC_RES) có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh

viên, giải thích cho sự hài lòng của sinh viên. Phân tích AN OVA được tiến hành

+ 0.578

+ 0.171Sự đáp ứng(FAC_RES)

Môi trườnggiảng dạy

(FAC_EN V)Sự hài lòng củasinh viên trườngSTU về dịch vụ

giáo dục(SAT)



Trang 58

cho thấy có sự cảm nhận khác nhau có ý nghĩa về nhân tố môi trường giảng dạy

giữa sinh viên hai khoa Kỹ thuật công trình và Điện tử viễn thông. Mức độ lòng của

sinh viên khoa Kỹ thuật công trình và khoa cơ khí cũng khác nhau. Điều này sẽ

được lưu ý khi đề xuất ra các giải pháp nâng cao chất lượng.



Trang 59

CHƯƠG 3

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ÂG CAO CHẤT LƯỢG DNCH VỤĐÀO TẠO TẠI STU

Chương 2 trình bày kết quả đánh giá thang đo, kiểm định mô hình nghiên cứu

và các giả thuyết đưa ra trong mô hình. Dựa vào những kết quả này, chương 3 sẽ đề

ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công ty. N ội dung

chương gồm 3 phần chính: (1) xác định vấn đề cần cải tiến, (2) xác định nguyên

nhân, (3) đề ra giải pháp.

3.1 XÁC ĐNH VẤ ĐỀ CẦ CẢI TIẾ

Kết quả chương 2 cho thấy hai nhân tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của khách

hàng là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Dựa vào hệ số Beta chun hóa,

mức độ quan trọng của các nhân tố đối với sự hài lòng của khách hàng sinh viên

được xác định. N goài ra giá trị trung bình của từng nhân tố thể hiện mức độ đánh

giá hiện tại của sinh viên đối với từng nhân tố. Do đó nhân tố cần được cải tiến

được thể hiện thông qua đồ thị thể hiện mối liên hệ giữa tầm quan trọng và mức độ

đánh giá đối với các nhân tố. Đồ thị được xây dựng dựa trên dữ liệu được trình bày

ở bảng 3.1.

Bảng 3.1: Hệ số Beta và Mean của các nhân tố

Hệ số Beta chun hóa Trung bình

FAC_EV 0.578 3.4377

FAC_RES 0.171 3.3402



Trang 60

Hình 3.1: đồ thị Beta chun hóa – trung bình

N hìn vào đồ thị, nhận thấy sinh viên đánh giá kém về nhân tố môi trường

giảng dạy (Mean = 3.4377). N goài ra, nhân tố này lại là nhân tố ảnh hưởng mạnhđến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.578). Do vậy, đây là nhân tố cần phải ưu

tiên cải tiến trước.

N hân tố sự đáp ứng tuy mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

không nhiều (Beta = 0.171) nhưng bị đánh giá kém (Mean = 3.3402) nên nhân tố

này cũng cần phải được cải thiện.

Tóm lại, thứ tự ưu tiên cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo tại STU là: môi

trường giảng dạy, sự đáp ứng.

3.2 XÁC ĐNH GUYÊ HÂ

Việc khảo sát ý kiến sinh viên để đo lường mức độ hài lòng của họ với dịch vụ

do STU cung cấp được thực hiện thông qua việc phỏng vấn trực tiếp với sinh viên;

phát bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu, nhập dữ liệu và phân tích dữ liệu. Bên cạnh

việc thu thập các dữ liệu định lượng, ý kiến của sinh viên về dịch vụ giáo dục do

STU cung cấp cũng được ghi chép lại. Kết quả phân tích định lượng phần nào cho



Trang 61

thấy được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. Kết quả

được thể hiện trên hình 3.1 là một trong những bằng chứng có ý nghĩa cho việc đo

lường mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đánh giá được phần nào chất lượng dịch

vụ giáo dục của STU. Phần này tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng

của sinh viên về môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Sau đó những biện pháp thiết

yếu nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và làm tăng mức độ hài lòng của sinh

viên sẽ được đề ra.

Trước tiên, chúng ta xem xét cách thức quản lý và tổ chức quá trình cung cấp

dịch vụ giáo dục của của STU (xem hình 3.2). N hận thấy rằng có nhiều thành phần

tham gia vào quá trình dạy và học. Sinh viên cũng là một thành phần tham dự. Hiệu

quả của các dịch vụ liên quan đến giáo dục của STU là cao hay thấp phụ thuộc vào

hiệu quả hoạt động của tất cả các phòng ban, các khoa, các giảng viên, nhân viên

sinh viên và các thành phần tham dự khác.

Trên cương vị là một nhà quản lý, chất lượng hoạt động của tổ chức sẽ được

nhìn ở góc độ tổng thể và đi từ ý kiến chung đến riêng. Tuy nhiên trong lĩnh vực

nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, việc xác định chất lượng được xem một

là thách thức to lớn. Chính vì vậy, phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào

những yếu tố dịch vụ mà sinh viên quan tâm và làm tăng sự hài lòng của sinh viên

từ đó làm cho chất lượng quản lý và tổ chức dịch vụ của STU được hoàn thiện hơn.



Trang 62

Hình 3.2: Bộ máy quản lý và tổ chức của STU

HỘI ĐỒN GQUẢN TR

HIỆUTRƯỞN G

HIỆUPHÓ

HIỆUPHÓ

Các hoạt độnggiáo dục vàđào tạo

Các hoạt độnghành chánhquản trị

Các hoạt độngtài chính – kếtoán

Các hoạt độngnghiên cứu vàhợp tác

Phònggiám thị

Phòngđào tạo

(9 người)

Khoa(7 người)

Phòng côngtác SV

(7 người)

Phòng hànhchính

(39 người)

Giám đốctrung tâmdịch vụ

Phòng tàichính - kế

toán(5 người)

Phòngnghiên cứu - phát triển

(3 người ,GV)

Giám sát quátrình dạy vàhọcGhi nhận sai phạmBáo cáo vớihiệu trưởng

Có trách nhiệm lênkế hoạch, tổ chứcvà thực hiện đầyđủ toàn bộ các hoạtđộng liên quan đếnviệc dạy và học từlúc bắt đầu cho đếnkhi kết thúc quátrình giảng dạy ở STU (đón tiếp tânsv, tổ chức quátrình giảng dạy, thicử, tốt nghiệp…)Tính phụ cấp chocác hoạt động liênquan đến đào tạoQuản lý dữ liệucủa sinh viên (lýlịch, kết quả thi..)Giải quyết trực tiếpcác vấn đề liênquan

R & DChương trìnhgiảng dạy,chương trìnhhọc, phương pháp giảngdạyGiảng viênThực hànhGiải quyếttrực tiếp vấnđề của sv

Các hoạt độngngoại khóacho svHọc bổng và phần thưởngcho sv

Các công việchành chínhquản trịQuản lý nhânsự và tiềnlươngCông tác bảotrì và sửa chữaCông tác vệsinh

Quản lý cácdịch vụ hỗ trợ cho quá trìnhgiảng dạy (bãigiữ xe, căn tin,ký túc xá, phòng photo)

Kế hoạch tàichínhQuản trị kếtoán – tàichínhThu học phíThanh toántiền dạy chonhân viên vàiản viên

R&DWebsiteMul mediaQuan hệ hợptác quốc tế

ĐỘIN GŨ

GIÁN GVIÊN

QUÁ TRÌN H DẠYVÀ HỌC

SIN HVIÊN

1

2

3

4 5 6 7



Trang 63

3.2.1 Môi trường giảng dạy

Theo kết quả nghiên cứu ở chương ba, nhân tố này có ảnh hưởng lớn đến sự

hài lòng của sinh viên. Trong các trường học đại học, nhân tố này góp phần rất lớn

cho hoạt động dạy và học của giảng viên và sinh viên. Trong nghiên cứu, môi

trường giảng dạy bao gồm các biến quan sát thuộc thành phần tính hữu hình

(TAN 1, TAN 2, TAN 4) và các biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2,

EMP3, EMP4). Một số những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên

về môi trường giảng dạy được kể ra dưới đây.

Về khía cạnh văn hóa của môi trường giảng dạy STULiên quan đến khía cạnh văn hóa của STU, hầu hết các sinh viên đều cho rằng

cần thiết phải xây dựng một môi trường văn hóa sôi nổi, năng động và hòa đồng tại

STU. Sinh viên nhận xét môi trường văn của STU tương đối tẻ nhạt và chưa có

những hoạt động phù hợp với lứa tuổi và sự quan tâm của sinh viên. Hiện nay, mỗi

năm STU chỉ tổ chức khoảng từ 5 - 10 hoạt động ngoài trời, các buổi sinh hoạt tập

thể, các phong trào thể dục thể thao, các buổi hội thảo về các vấn đề sinh viên quan

tâm chưa kể đến sức hút của các hoạt động này đối với sinh viên không cao. Lý do

là các bước của quá trình hoạch định, tổ chức chưa mang tính chuyên nghiệp và

thiếu phối hợp nhịp nhàng giữa phòng công tác sinh viên học sinh, khoa và các

phòng ban hỗ trợ. (EMP2, EMP3).

Về giờ giấc giảng dạy tại STU, sinh viên cho rằng vẫn chưa hoàn toàn thuận

tiện cho họ. Các buổi học của sinh viên không được xếp toàn bộ vào một buổi (hoặc

sáng, hoặc chiều) mà xếp sáng chiều xen kẽ nên rất khó khăn cho sinh viên trongviệc sắp xếp thời gian đi học hoặc đi làm thêm ngoài thời gian học chính qui tại

trường (EMP4)

Về cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU

Mặc dù STU đã có sự đầu tư thích đáng cho cơ sở vật chất, trang thiết bị của

trường tuy nhiên nhìn chung vẫn chưa đáp ứng tốt được nhu cầu đào tạo và học tập

của sinh viên. Phòng máy tính và hệ thống máy tính là vấn đề bị sinh viên than



Trang 64

phiền nhiều nhất. Số lượng sinh viên ở trường rất đông (khoảng hơn 4000 sinh viên

hệ chính qui tập trung) và đặc trưng của trường là trường kỹ thuật nên các giờ thực

hành trên máy tính chiếm phần lớn thời gian học của sinh viên. Tuy nhiên hệ thống

máy tính hiện tại với hơn 10 phòng và 300 máy tính vẫn không thể nào giải quyết

được nhu cầu học tập của sinh viên. Bên cạnh đó, theo một số ý kiến xuất phát từ

sinh viên, máy tính tại các phòng máy hiện nay đã khá cũ kỹ gây khó khăn cho quá

trình học tập trên máy của sinh viên như các máy thường xuyên bị đứng, phần mềm

bị lỗi, chuột không hoạt động. Theo qui trình làm việc của trung tâm máy tính của

trường, cuối mỗi ngày, nhân viên trung tâm mới tổng kết và khắc phục sự hư hỏng

của toàn bộ hệ thống máy tính và trung tâm cũng chưa có đầy đủ các thiết bị dữ trữ

để thay thế khi máy tính bị hư hỏng nhẹ có thể sửa chữa và thay thiết bị ngay lập

tức (TAN 2).

Đối với sinh viên đi học xa nhà, ký túc xá của trường là rất quan trọng. Ký túc

xá của trường vừa được xây dựng với số lượng phòng chứa được khoảng 500 sinh

viên. N hư vậy là quá nhỏ và không đủ phòng cho số lượng sinh viên xa nhà chiếm

tỷ lệ lớn (hơn 65%) đang học tại trường. N goài ra điều kiện sống của ký túc xá củatrường vẫn chưa đáp với tiêu chun cuộc sống của sinh viên hiện nay (TAN 4)

Căn tin là một đề tài mà các sinh viên cũng quan tâm rất nhiều. Với thời khóa

biểu được sắp như hiện nay, sinh viên các khoa hầu hết đều phải nghỉ trưa tại

trường ít nhất 3 ngày. Có rất nhiều ý kiến không hài lòng của sinh viên về dịch vụ

của căn tin. Căn tin của trường hiện nay có diện tích rất nhỏ nếu so sánh tương quan

với lực lượng sinh viên theo học tại trường (chỉ khoảng 70 m2). Với không gian nhỏ

như vậy, việc sắp xếp bàn ghế bị hạn chế, sinh viên vào căn tin ăn thường xuyên

không tìm được chỗ ngồi, đặc biệt là vào giờ cao điểm (buổi trưa). N goài ra, đồ ăn

thức uống của căn tin không phong phú và đa dạng, các món ăn thường bị trùng lắp,

ít thay đổi theo ngày. Với khoảng 4 – 5 nhân viên, căn tin luôn bị sinh viên than

phiền về việc chậm trễ trong phục vụ và sự thiếu chuyên nghiệp của nhân viên.

Cuối cùng, vấn đề mà sinh viên chưa hài lòng nhất về căn tin của trường đó là vấn

đề giá cả. Theo ý kiến của các sinh viên, giá đồ ăn thức uống tại căn tin tương đối



Trang 65

cao, không phù hợp với túi tiền của sinh viên. N hững lý do kể trên là nguyên nhân

khiến rất nhiều sinh viên của trường ra ngoài trường ăn trưa bất kể thời tiết tốt hay

xấu. Rõ ràng, căn tin của trường hoạt động chưa hiệu quả và chưa đáp ứng được

nhu cầu của sinh viên (TAN 4).

Trên đây là những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về

những yếu tố thuộc môi trường giảng dạy của STU. N hững nguyên nhân kể trên là

những nguyên nhân tiềm tàng. N guyên nhân gốc rễ của vấn đề phụ thuộc vào nguồn

tài chính và chiến lược phát triển của STU. STU hình thành và phát triển tính đến

nay là 10 năm với hai khu nhà học. N guồn vốn huy động từ các cổ đông hỗ trợ cho

việc xây dựng và phát triển trường. Thời gian vừa qua, phần lớn nguồn vốn của

trường dành cho việc đầu tư xây dựng cơ bản, cụ thể là hai khu nhà học. Có rất

nhiền khoản mục đầu tư cần nguồn vốn huy động này. Các cổ đông có quyền lựa

chọn các khoản mục đầu tư trong tương lai. Các vấn đề kể trên sẽ dần được quan

tâm giải quyết theo thứ tự ưu tiên.

N hư đã đề cập đến ở trên, việc tổ chức các hoạt động, các phong trào, các buổi

hội thảo thường được thực hiện bởi phòng công tác sinh viên học sinh. Sự bố trí

không hợp lý và trình độ nhân viên của phòng là nguyên nhân gốc rễ của vấn đề.

Tất cả các nhân viên của phòng đều không được huấn luyện chuyên môn về các

công việc mang tính chất xã hội, phong trào. Chuyên môn của họ chủ yếu là điện tử,

sư phạm hay ngoại ngữ vì vậy họ không có kỹ năng và thiếu chuyên nghiệp trong

việc tổ chức các hoạt động giải trí và tổ chức sự kiện cho sinh viên. Riêng với các

khoa, do hạn chế về mặt số lượng giảng viên và số giờ lên lớp của giảng viên quá

nhiều nên hầu như các khoa đủ thời gian và lực lượng để phối hợp với phòng công

tác sinh viên hay tổ chức cho sinh viên những buổi sinh hoạt chuyên đề, những hoạt

động ngoại khóa… Hiện tại, khoa Công nghệ Thực phm là khoa mạnh nhất về việc

tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề cho sinh viên tại trường.

3.2.2. Sự đáp ứng

Sự đáp ứng của dịch vụ cung cấp có số điểm trung bình thấp bao gồm 4 biến

quan sát phản ánh sự không hài lòng của sinh viên. Hay nói cách khác nhân tố này



Trang 66

phản ánh cách mà STU cung cấp dịch vụ cho sinh viên. Mặc dù theo nghiên cứu

nhân tố này ít có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên nhưng không có nghĩa là

không cần phải cải thiện.

Sự hài lòng của sinh viên đối với nhân tố này được thể hiện ở những điểm sau:

Sinh viên hầu như không hài lòng với thái độ của các nhân viên trong việc

giải quyết các vấn đề của họ. Các nhân viên thường rất bận rộn để có thể trả lời câu

hỏi của sinh viên một cách nhanh chóng và vui vẻ. Đôi khi sinh viên nhận được

những câu trả lời khác nhau trong những thời điểm khác nhau đối với cùng một câu

hỏi. Bên cạnh đó đôi khi họ chưa sẵn sàng giúp đỡ sinh viên giải quyết vấn đề củahọ ((RES2, RES3, ASS1). Sự than phiền của sinh viên thường dành cho nhân viên

của phòng đào tạo, các khoa và phòng công tác sinh viên học sinh do đây là những

bộ phận gặp gỡ và tiếp xúc trực tiếp với sinh viên.

Lực lượng giảng viên cũng là thành phần tương tác trực tiếp với sinh viên, ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Ở STU, giảng viên của các khoa đa phần là trẻ

và chưa có nhiều kinh nghiệm sống nên đôi khi không trả lời được những câu hỏi

của sinh viên một cách đầy đủ. N ội dung bài giảng cũng chưa thực sự phù hợp với

yêu cầu thực tiễn, chưa sinh động đủ để thu hút sinh viên tham dự lớp đầy đủ

(RES4). Bên cạnh đó, bằng cách đưa ra những ý kiến riêng trong bảng câu hỏi khảo

sát, một vài sinh viên cũng trình bày cảm nhận của họ về thái độ không thân thiện

của một số giáo viên trẻ trong lúc họ lên lớp chẳng hạn như kiêu căng, thiếu nhiệt

tình đối với bài giảng và sinh viên. Chính thái độ này là nguyên nhân dẫn đến sự

phản ứng ngược lại không đáng có từ sinh viên.Thái độ khó chịu, thiếu nhiệt tình của nhân viên vệ sinh, nhân viên bãi giữ xe,

nhân viên dịch vụ photocopy cũng được một số sinh viên đề cập đến. Chẳng hạn

nhân viên vệ sinh thường tỏ ra khó chịu và giục sinh viên ra về ngay khi kết thúc

buổi học trong khi sinh viên lại cho nhu cầu họp nhóm học tập. Điều này cho thấy

sự thiếu chuyên nghiệp trong cách ứng xử của nhân viên STU và biến này bị đánh

giá bằng những số điểm thấp chỉ sau biến RES2 (ASS1).



Trang 67

N hân tố sự đáp ứng liên quan nhiều đến chất lượng dịch vụ. N hư vậy, sau khi

thu nhận ý kiến của sinh viên về chất lượng dịch vụ, dữ liệu đã được sắp xếp và hệ

thống hóa. Bằng kỹ thuật phỏng vấn sau với cấp quản lý, chúng tôi xây dựng biểu

đồ nguyên nhân và kết quả cho trường hợp nhân tố sự đáp ứng. (Xem hình 3.3)

Hình 3.3: Biểu đồ nguyên nhân và kết quả cho nhân tố sự đáp ứng

Sự đápứng

Môi trường CSVC, trang thiết bị Đo lường

Thiếu máy photocopyThiếu máy Projector, máychiếu, micro không dây,

hệ thống loa cũ kỹ

Thiếu phòng sinh hoạt riêng chosinh viên và iản viên

Thang đo hiệu quả làmviệc của nhân viên bất hợp

lý gây phản ứng mạngtiêu cực từ nhân viên

Con người Thông tin Quản lý

Thiếu hụt nhân sự trong cácvị trí thiết ếuĐội ngũ giảng viên cơ hữu:trẻ, thiếu kinh nghiệm giảngdạy, ít tiếp cận thực tế

N hân viên không được huấnluyện, giảng viên không đượckhích lệ

Trình độ chuyên môn của nhânviên thấp và cách thức làm việckhông chuyên nghiệp

Lương bổng chưa cao, qui địnhtrách nhiệm chưa chặt chẽ

Trường tọa lạc ở vị tríxa trung tậm thành phố,việc đi lại rất bất tiện

Đường vào trường lầylội, thường xuyên bịngập sau cơn mưa, khókhăn trong việc đi lại

Website của trường không phát huy được tác dụng,cập nhập thông tin chậm

Qui trình, thủ tục làmviệc của các phòng ban,

phức tạp, không rõràng, mâu thuẫn

Thiếu các qui định, thủtục, hướng dẫn bằng văn bản

Bảng thông tin đặt ở vịtrí khuất, không thuậntiện

Thiếu máy vi tính có cấu hìnhmạnh và máy in phục vụ chocông việc của nhân viên vàgiảng viên (2 – 3 nhânviên/máy in)

Thiếu máy móc, trang thiết bị trong các phòng thínghiệm

Qui định về tráchnhiệm chưa rõràng và bất hợp lý

Thiếu các qui địnhvề giải trình trách

nhiệm Quản lý còn mangtính bao cấp

Thiếu sự phốihợp đồng bộ giữacác bộ phận tronghệ thống

Thiếu sự đánh giá về chấtlượng định kỳ

Báo cáo của phòng thanhtra chưa phát huy được tácdụng

Tiêu chun thưởng phạtchưa cụ thể, rõ ràng



Trang 68

3.3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

Để nâng cao chất lượng dịch vụ của STU và làm cho quá trình cung cấp dịch

vụ của STU tốt hơn, một số giải pháp được đưa ra:

Giải pháp 1: Điều chỉnh bộ máy quản lý

Trước hết cần phải điều chỉnh bộ máy quản lý và bổ nhiệm nhân sự cho các vị

trí thiết yếu. Có một vài sự bổ nhiệm cần phải được sắp xếp một cách nhanh chóng.

Đặc biệt đối với vị trí hiệu phó chuyên về lĩnh vực giáo dục và đào tạo mà hiện nay

trường còn khuyết.

Các hoạt động liên quan đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo của trường bao gồm

hoạt động của Phòng Đào tạo, Phòng Thanh tra, Phòng công tác sinh viên học sinh

và các Khoa đều được tiến hành dưới sự chỉ đạo và quản lý của Hiệu trưởng. Lĩnh

vực này là một lĩnh vực phức tạp đòi hỏi một Hiệu phó có kinh nghiệm quản lý và

trình độ chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục để giải quyết và xử lý đồng thời tham

mưu cho Hiệu trưởng những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo như chương

trình đào tạo, quản lý và lưu trữ hồ sơ sinh viên, tuyển sinh. Hình 3.4 thể hiện sơ đồ

bộ máy quản lý đề nghị.

Giải pháp 2: Đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ

Xem xét lại và đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ của STU

bằng cách xây dựng một hệ thống các qui định/ thủ tục hành chính các hướng dẫn

bằng văn bảng, giấy tờ một cách rõ ràng và rành mạch, tránh tình trạng văn bản này

mâu thuẫn với văn bản kia, gây khó khăn cho quá trình thực hiện công việc của các

đối tượng liên quan. N goài ra cần thiết kế lại những qui định liên quan đến công tác

giảng dạy một cách chặt chẽ và cụ thể để dễ xác định trách nhiệm.

N goài ra việc sử dụng và không ngừng cải tiến thang đo đánh giá chất lượng

dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên một cách thường xuyên là cần thiết. Điều này

giúp nhà trường nhận biết được chất lượng dịch vụ cung cấp từ đó không ngừng cải

tiến chất lượng dịch vụ để mang lại sự hài lòng cao nhất cho khách hàng sinh viên.



Trang 69

Duy trì và cải tiến những nhân tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh

viên. Tiếp tục khai thác và phát huy những chiến lược trung tâm của STU trong kế

hoạch giảng và dạy học.

Cải tiến qui trình phục vụ của trung tâm dịch vụ học đường đặc biệt là các hoạt

động của căn tin về mặt không gian, món ăn, giá cả, phong cách phục vụ và vấn đề

vệ sinh an toàn thực phm.

Giải pháp 3: Bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực

Tập trung vào việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực vì đối với một qui

trình dịch vụ, yếu tố con người và quản lý con người là chìa khóa quan trọng nhấtdẫn đến thành công. Cụ thể cần:

- Bổ sung thêm nhân sự cho phòng đào tạo vì hiện nay khối lượng công

việc mà phòng này xử lý chiếm một khối lượng rất lớn, từ bao quát

đến chi tiết toàn bộ hoạt động liên quan đến đào tạo của trường. Đội

ngũ nhân viên hiện nay chỉ có 9 người. Cần phải bổ sung thêm ít nhất

3 nhân viên cho phòng này.

- Tái tổ chức, bố trí lại nhân viên phòng công tác sinh viên.

- Cải tổ và bố trí lại nhân viên của trung tâm dịch vụ học đường.

- Tập trung vào công tác đào tạo bao gồm đào tạo nghiệp vụ cho nhân

viên các phòng ban và khuyến khích nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ của các giảng viên. Cần thường xuyên cho nhân viên các

phòng ban học thêm các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức ngay tại

trường hay ra ngoài, đặc biệt là các lớp nhằm nâng cao kỹ năng giao

tiếp của nhân viên. Đối với giảng viên cơ hữu, cấp kinh phí cho họ

học các lớp nâng cao trình độ chuyên môn như chương trình đào tạo

thạc sĩ trong và ngoài nước, các lớp học chuyên đề bồi dưỡng kiến

thức chuyên ngành…

- Thay đổi chính sách lương bổng và đãi ngộ hiện tại đang gây bất mãn

cho cán bộ công nhân viên.



Trang 70

- Đánh giá nhân viên thường xuyên hơn, 3 lần/ năm (hiện nay thường là

1 lần/ năm), các chun mực đánh giá cần rõ ràng đồng thời qui định

thưởng phạt công minh.

- Có chính sách thu hút và đãi ngộ nguồn nhân lực có chất lượng cao

vào những vị trí trọng yếu của trường.

Giải pháp 4: âng cao chất lượng giờ giảng

Tăng cường quản lý chất lượng giờ lên lớp của giảng viên, nâng cao chất

lượng của qui trình dịch vụ này.

Thiết lập các tổ bộ môn để các giảng viên có thể trao đổi có kinh nghiệm vàchuyên môn với nhau.

Khuyến khích và hỗ trợ giảng viên trẻ đi thực tế bên ngoài để thu nhận thêm

kiến thức, giảm khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế làm cho bài giảng của giảng

viên có tính ứng dụng cao hơn, đáp ứng nhu cầu xã hội.

Giải pháp 5: Tạo môi trường học tập lành mạnh và phong phú cho

sinh viênĐể sinh viên vừa học, vừa chơi trong một môi trường học tập tốt hơn, trường

cần quan tâm giải quyết:

- Tu sửa lại con đường phía trước trường giúp việc đi lại của sinh viên

thuận lợi hơn.

- Đầu tư cho hệ thống thư viện ngày một hiện đại, cập nhật thường

xuyên hơn với nhiều đầu sách có giá trị đáp ứng nhu cầu học tập của

sinh viên.

- Đầu tư sắm mới và trang bị lại hệ thống máy vi tính đáp ứng nhu cầu

học thực hành của sinh viên.

- Hiện tại, trường đã đầu tư cải tạo sân bóng đá, sân bóng rổ và sân

bóng chuyền phục vụ cho nhu cầu giải trí của sinh viên sau giờ học

Tóm lại, chương này trình bày quá trình đề xuất một số giải pháp nâng cao

chất lượng dịch vụ của STU. Các vấn đề được xếp thứ tự ưu tiên cần giải quyết



Trang 71

thông qua phân tích đồ thị bêta chun hóa – trung bình. Có 5 giải pháp được đưa ra

nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ.



Trang 72

Hình 3.4: Bộ máy quản lý đã được cấu trúc lại của STU

HỘI ĐỒN GQUẢN TR

HIỆUTRƯỞN G

HIỆUPHÓ

HIỆUPHÓ

Các hoạt độnggiáo dục vàđào tạo

Các hoạt độnghành chánhquản trị

Các hoạt độngtài chính – kếtoán

Các hoạt độngnghiên cứu vàhợp tác

Phònggiám thị

Phòngđào tạo

(9 người)

Khoa(7 người)

Phòngcông tác

SV(7 người)

Phònghànhchính

(39 người)

Giám đốctrung tâmdịch vụ

Phòng tàichính - kế

toán(5 người)

Phòngnghiên cứu - phát triển

(3 người ,GV)

Giám sát quátrình dạy vàhọcGhi nhận sai phạmBáo cáo vớihiệu trưởng

Có trách nhiệm lênkế hoạch, tổ chứcvà thực hiện đầyđủ toàn bộ các hoạtđộng liên quan đếnviệc dạy và học từlúc bắt đầu cho đếnkhi kết thúc quátrình giảng dạy ở STU (đón tiếp tânsv, tổ chức quátrình giảng dạy, thicử, tốt nghiệp…)Tính phụ cấp chocác hoạt động liênquan đến đào tạo

Quản lý dữ liệucủa sinh viên (lýlịch, kết quả thi..)Giải quyết trực tiếpcác vấn đề liênquan

R & DChương trìnhgiảng dạy,chương trìnhhọc, phương pháp giảngdạyGiảng viênThực hànhGiải quyếttrực tiếp vấnđề của sv

Các hoạt độngngoại khóacho svHọc bổng và phần thưởngcho svTư vấn tuyểnsinh

Các công việchành chínhquản trịQuản lý nhânsự và tiềnlươngCông tác bảotrì và sửa chữaCông tác vệsinh

Quản lý cácdịch vụ hỗ trợ cho quá trìnhgiảng dạy (bãigiữ xe, căn tin,ký túc xá, phòng photo)

Kế hoạch tàichínhQuản trị kếtoán – tàichínhThu học phíThanh toántiền dạy chonhân viên vàiản viên

R&DWebsiteMul mediaQuan hệ hợptác quốc tế

ĐỘIN GŨ

GIÁN GVIÊN

QUÁ TRÌN H DẠYVÀ HỌC

SIN HVIÊN

1

2

3

4 5 6 7

HIỆUPHÓ



Trang 73

KẾT LUẬ

Mục tiêu của nghiên cứu này được trình bày ở phần mở đầu, gồm (1) Tìm ra

được những nhân tố về chất lượng dịch vụ hỗ trợ quá trình dạy và học ảnh hưởng

đến sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tại STU; (2) Đo

lường được chất lượng chung của dịch vụ giáo dục STU thông qua sự hài lòng của

sinh viên và (3) Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ

giáo dục của STU..

Chương một giới thiệu cơ sở lý thuyết liên quan đến dịch vụ, chất lượng dịch

vụ và mô hình nghiên cứu; trên cơ sở đó đề ra mô hình nghiên cứu trong trường hợpSTU. Các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ liên quan đến

đào tạo, sự hài lòng của khách hàng được trình bày. Mô hình nghiên cứu biểu diễn

sự tác động của nhân tố chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của khách hàng được

xây dựng cùng với các giả thuyết.

Chương hai trình bày toàn bộ nghiên cứu bao gồm phương pháp nghiên cứu

nhằm đánh giá thang đo và kiểm định mô hình từ đó xác định nguyên nhân và đề

xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ cung cấp của STU.

Phương pháp sử dụng cho nghiên cứu bao gồm (1) nghiên cứu định tính với kỹ

thuật thảo luận nhóm và (2) nghiên cứu định lượng với bảng câu hỏi. Trong nghiên

cứu định lượng mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phi xác suất có hạn

ngạch. Cỡ mẫu thu được là 518, đạt hơn 30% so với tổng thể. Kết quả nghiên cứu

cũng được trình bày trong chương này. Độ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá

được sử dụng để đánh giá thang đo và mô hình nghiên cứu được kiểm định thôngqua phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính đa biến.

Chương ba trình bày một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

của STU dựa trên kết quả nghiên cứu và những ý kiến về dịch vụ được thu nhận

trực tiếp từ sinh viên

Mục đích của phần kết luận này là tóm tắt kết quả chủ yếu và đưa ra một số

kiến nghị từ nghiên cứu. Phần này bao gồm 2 phần: (1) Các kết quả chính và ý



Trang 74

nghĩa của nghiên cứu, (2) Các hạn chế của nghiên cứu và hướng cho các nghiên

cứu tiếp theo.

Kết quả chính và ý nghĩa của nghiên cứu

Thang đo chất lượng dịch vụ đối với trường hợp của STU đạt độ tin cậy và độ

giá trị cho phép. Thang đo bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường

giảng dạy.

Thang đo sự hài lòng của khách hàng cũng đạt độ tin cậy và độ giá trị cho

phép của thang đo.

Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong trường hợpSTU bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Tuy nhiên

kết quả kiểm nghiệm mô hình và thông qua phân tích hồi qui tuyến tính đa bội, có

hai nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đó là sự đáp ứng và môi trường

giảng dạy. Về mức độ ảnh hưởng, nhân tố môi trường giảng dạy ảnh hưởng đến sự

hài lòng của sinh viên STU nhiều hơn nhân tố sự đáp ứng và cả hai nhân tố này đều

bị đánh giá với điểm số khá thấp. Chính vì thế cần phải tìm nguyên nhân và đưa ra

giải pháp để cải tiến hai nhân tố này từ đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên STU.

Kết quả trên có ý nghĩa như sau:

- Góp phần đo lường sự hài lòng của sinh viên trường STU nói riêng và

những trường đại khác trong hệ thống các trường đại học tư thục.

- Xác định những nhân tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh

viên.

- Một số giải pháp được đề nghị nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ đồng

thời phát huy những thế mạnh của STU

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp Hạn chế của nghiên cứu trước hết là về phạm vi nghiên cứu. N ghiên cứu chỉ

được tiến hành tại trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn, một trường đại học tư thục

với qui mô vừa và nhỏ nên tính khái quát của nghiên cứu không cao. N ó có thể

không hữu dụng cho hệ thống các trường đại học công lập.



Trang 75

Hạn chế thứ hai thuộc về đối tượng khách hàng lựa chọn để tiến hành nghiên

cứu. N ghiên cứu được tiến hành chủ yếu tập trung vào chất lượng dịch vụ được cảm

nhận và sự hài lòng của đối tượng sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập

trung tại STU nên mức độ xác thực của thang đo chất lượng chưa cao. N ghiên cứu

bỏ qua các đối tượng khách hàng mà sự hài lòng của họ cũng đánh giá được chất

lượng của dịch vụ như sinh viên đã tốt nghiệp, sinh viên học hệ hoàn chỉnh đại học

(đã đi làm nhưng quay về trường để nâng cao trình độ), các doanh nghiệp sử dụng

lực lượng lao động hay phụ huynh sinh viên…

Một hạn chế nữa là nghiên cứu chỉ tập trung đánh giá chất lượng dịch vụ qua

đó đo lường mức độ hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập

trung tại trường. Phạm trù chất lượng giáo dục đại học là một phạm rất rộng và rất

khó có thể nghiên cứu hết các vấn đề do hạn chế về mặt thời gian, tiền bạc và những

yếu tố khác.

Hạn chế cuối cùng phải kể đến là dữ liệu được thu thập trong một khoảng thời

gian tương đối ngắn (khoảng một tháng) nên giá trị phân tích thống kê có thể không

hoàn toàn chính xác. Một số sinh viên không tham gia vào đợt khảo sát vì nhiều lý

do khác nhau.

Tất cả những hạn chế trên là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo trong tương

lai.



Trang 76

Documents

LV Chat Luong Dich Vu Dao Tao