ma- Decisio › decisio › images › pdf › decisio_11 › decisio11… · 2 Carta del editor 3 El aprendizaje a distancia y la educación de adultos Marco Pérez/México 15 Una

2 Carta del editor

3 El aprendizaje a distancia y la educaciónde adultosMarco Pérez/México

15 Una visión transcultural de la educacióna distanciaCesáreo Morales/Estados Unidos

22 Los materiales impresos en programasde educación a distanciaVerónica Nespereira/Argentina

28 Los cursos a distancia de la RedNacional Milenio FeministaFriné López Martínez y Laura Frade Rubio/México

33 Medios y estrategias instruccionalespara el tutor en educación a distanciaJorge Méndez Martínez/México

39 La aplicación de estrategias exitosaspara el aprendizaje en línea con adultosLeesa Kaplan Nunes/El Salvador

DecisioSABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

Educación a distancia para adultos. Editor invitado: Marco Pérez

La versión digital se puede consultar en: http://decisio.crefal.edu.mx

46 La evaluación en sistemas de aprendizajeinteractivos y abiertosFabio J. Chacón/Estados Unidos

52 La enseñanza a distancia del españolpara extranjerosHaydée I. Nieto, Oscar de Majo y Soledad Alén/Argentina

58 Formación de profesores de enseñanzamedia en modalidad semipresencial: la experienciade UruguayAlicia Buquet/Uruguay

64 La comunicación en la educación a distanciaJaume Sarramona/España

70 Abstracts73 Testimonios78 Acerca de los autores80 Reseñas bibliográficas84 Eventos87 ¿Ahora qué..?

Marcelo Pogolotti (La Habana, Cuba, 1902-1988).El muelle, 1934, óleo sobre tela, 100 x 74.5 cm.Museo Nacional de Bellas Artes, La Habana, Cuba.

De madre norteamericana y padre italiano, su infancia trans-currió entre Cuba y Europa, principalmente en Italia, aun-que hizo sus estudios secundarios en Nueva York. Duran-te sus estancias en la isla se afanó siempre por desarrollarun conocimiento profundo de su patria. Su pintura de losaños 20 se mueve entre el impresionismo y el fauvismo,aunque a finales de la década, radicado en París, es atraídoprimeramente por el surrealismo y después por el futuris-mo italiano, movimiento al que se incorpora. Participa en

diversas exposiciones colectivas en Italia y en Francia. Se aleja poco después del ma-quinismo futurista y, después de un breve período abstraccionista, se lanza de lleno porel camino que habrá de cultivar a partir de 1933 sin soslayar ninguno de los hallazgosdel arte moderno: la escuela de pintura social cubana. Sus obras participan en muy

numerosas exposiciones individuales ycolectivas, en Cuba y en Europa, alter-nando con artistas de la talla de Léger,Lipchitz, Lurcat, Giacometti, Ozenfant,Signac, Delaunay y muchos otros. El cua-dro que ahora presentamos es caracterís-tico de su madurez, y en él alude de unamanera u otra, tanto a las circunstanciascubanas del momento como a las con-tradicciones y esperanzas de nuestromundo contemporáneo.

En 1938, a los 36 años de edad, Po-golotti pierde totalmente la vista. Con laenjundia de siempre, dedica vehementeel resto de su vida a la nueva carrera deescritor, destacando tanto en el ensayocomo en la novela y la crítica.

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Decisio MAYO-AGOSTO 2005

Editor generalJM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ

Editor invitadoMARCO PÉREZ

Editora adjuntaCECILIA FERNÁNDEZ

Editora asistenteESPERANZA MAYO

Diseño de la versión digitalDAVID SERVÍN

VERÓNICA MESA

ARIEL DA SILVA

Investigación de arteJM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ

FotografíaCARLOS BLANCO

DiseñoVALENTÍN JUÁREZ

Composición electrónicaALEJANDRO ACOSTA

Consejo editorialRosana Martinelli

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Silvia SchmelkesSECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, MÉXICO

Ana DeltoroCONSULTORA INDEPENDIENTE, MÉXICO

Carlos ZarcoCONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA

Jorge OsorioFONDO DE LAS AMÉRICAS, CHILE

Liliana Francis TurnerASOCIACIÓN DE PEDAGOGOS DE CUBA

Oficinas editorialesAV. LÁZARO CÁRDENAS S/N * COL. REVOLUCIÓN * C.P. 61609

PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉXICO

TEL.: (00 52) 434 34 2 81 71VERSIÓN DIGITAL: http://decisio.crefal.edu.mx

Distribución y suscripcionesGABRIELA ARÉVALO

[email protected]

CorresponsalesSANDRA MARÍN, LA PATAGONIA, ARGENTINA

HUGO JOSÉ SUÁREZ, BOLIVIA

Decisio continúa desarrollando su red de corresponsales endiferentes partes de América Latina. Si usted está interesadoen participar puede ponerse en contacto con nosotros, nos

interesa su opinión y participación, escríbanos:[email protected], [email protected],

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Precio por ejemplar: $ 30.00, US $ 3.00

www.crefal.edu.mx

ISSN 1665-7446

Decisio SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS. Revista cuatrimes-tral, mayo-agosto 2005. Editor responsable: Humberto Salazar Herrera.Número de Certificado de Reserva otorgado por el Instituto Nacional delDerecho de Autor: 04-2002-070317064500-102. Número de Certifica-do de Licitud de Título: 12153. Número de Certificado de Licitud de Con-tenido: 8806. Domicilio de la publicación: Lázaro Cárdenas s/n, QuintaEréndira, Col. Revolución. Pátzcuaro, Mich., CP 61609. Distribuidor:MEXPOST.

Impreso en México

DecisioMAYO-AGOSTO 2005 NÚMERO 11

J.M. Gutiérrez-Vázquez

Carta del editor

En este número de Decisio, el segundo del año, ofrecemos a nues-tros lectores una mirada crítica, variada y compleja de la educacióna distancia en el campo de la educación de jóvenes y adultos con laque esperamos enriquecer su pensamiento y su práctica.

El tan controvertido campo de la educación a distancia se origi-nó como una modalidad no formal de capacitación para jóvenes yadultos. Su antecedente más remoto, como lo expresa Marco Pérezen el primer artículo de este número, se remonta al siglo XVIII, conla educación por correspondencia. A partir de entonces se ha desa-rrollado una amplia diversidad de propuestas cuyos destinatarioshan sido principalmente los jóvenes y los adultos.

El arribo de tecnologías como la radio y la televisión amplió loshorizontes de la educación a distancia y en los últimos años la in-corporación de las tecnologías digitales a este campo parece haberrevolucionado desde la administración y la planeación hasta el dise-ño de materiales, las metodologías, la investigación y la evaluación.

En los diez artículos de este número de Decisio presentamosuna importante diversidad de “lecturas” que nuestros colaborado-res realizan sobre este tema desde diversas ópticas y contextos. Par-tiendo de la visión panorámica que ofrece el primer artículo, losnueve artículos restantes abordan aspectos tan importantes comola diversidad cultural de los usuarios de la educación a distancia, laelaboración de materiales educativos, la formación de los tutores, lacomunicación, la evaluación y los aspectos que favorecen el éxitode los programas a distancia; también se presentan algunas expe-riencias concretas de educación a distancia en países como Uru-guay, Argentina y México.

Refrendamos el compromiso con nuestros lectores de continuaratendiendo sus comentarios y sugerencias para hacer de Decisiouna publicación cada vez más interesante y útil.


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El aprendizaje a distanciay la educación de adultos

Perspectivas para América Latina y el Caribe

Marco PérezMÉXICO

[email protected]

Una semblanza histórica

La dinámica social neoliberal, globalizada, multi-cultural y mediatizada en que estamos inmersosha propiciado nuevas y diversas formas y costum-bres. Esto ha generado necesidades que nos obli-gan a adaptarnos y relacionarnos de manera dife-rente para poder vivir de forma digna en una so-

ciedad en donde los contrastes sociales son unarealidad cada vez más patente.

En los países de América Latina estos contras-tes y cambios se ven acentuados, en parte por lasituación económica y política de la región, y enparte también debido al reflejo y la influencia de

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la llamada sociedad del conocimiento que parece estaren plena ebullición en algunos sectores de los paí-ses económicamente más avanzados.

Precedida por la sociedad de la información, y éstaa su vez por la sociedad industrial, lo que conocemoscomo sociedad del conocimiento considera al co-nocimiento humano como su capital más impor-tante: ahora las grandes corporaciones transnacio-nales no se conforman con grandes volúmenes deinformación valiosa sino que están poniendo elénfasis en el capital humano y en su capacidad paramanejar y utilizar esa información con el propósi-to de aumentar la productividad.

A pesar de las esperanzas que algunos abrigá-bamos de que se hiciera una especie de recesosocial que nos permitiera reflexionar acerca de ha-cia dónde nos están llevando estos movimientos,y según lo expresan los propios avatares de estascorrientes, ya se avizora otra nueva era en la que elconocimiento ya no será suficiente para que laspersonas puedan mantenerse vigentes, activas ycon posibilidades de tener éxito en este entornode constantes cambios. Esta nueva época podríacaracterizarse como sociedad del aprendizaje, en la cuallo más valioso sería la capacidad de lo seres huma-nos para aprender.

La iniciativa de la UNESCO sobre el aprendizajea lo largo de la vida tiene, sin duda, semejanza conestas ideas; sin embargo, las razones y propósitosde ambas propuestas parecen estar enfocadas haciaproblemáticas distintas: mientras una promueveel desarrollo integral del ser humano mediante laeducación en un contexto de conciencia social paradifundir valores como la justicia, la paz o la equi-dad, la otra parece enfocarse a potenciar las capaci-dades humanas para generar desarrollo económico.

Dentro de este contexto es necesario seguirenfatizando el papel fundamental de la educaciónen la región latinoamericana. La crisis que ésta sufreen la actualidad (demanda mayor que la oferta, al-tos índices de deserción, personas que lle-gan a la edad adulta sin saber leer ni escri-bir, mala calidad, carreras universitariassaturadas sin campo de trabajo, etc.), y quese ha visualizado con más claridad desdela segunda mitad del siglo pasado, ha ge-nerado nuevas iniciativas para encontrarmodelos educativos alternos que inten-

tan adaptarse a las necesidades y condiciones delos sujetos de esta sociedad en intenso movimiento.

El auge que han tenido los medios masivos decomunicación desde la segunda mitad del siglopasado, aunado al desarrollo de modelos educati-vos no formales, ha dado como resultado la con-solidación de una propuesta educativa emergenteque se ha perfilado como una alternativa viable yprometedora a la educación presencial desde hacevarias décadas: la educación a distancia.

Los antecedentes más remotos de esta modali-dad educativa los hallamos en el siglo XVIII. En1728 se publicó en el diario La Gaceta, de Boston,un curso con material llamado “autoinstruccional”para el cual se ofrecía tutoría por correo. Éste fueun intento innovador para difundir conocimien-tos de manera no convencional; sin embargo, losprimeros cursos por correspondencia se iniciaronhasta 1840 en Inglaterra gracias a la iniciativa deIsaac Pitman, quien en ese año lanzó un curso detaquigrafía bajo ese esquema.

A partir de entonces la educación por corres-pondencia comenzó a difundirse en varios paíseseuropeos y en 1873 inició su desarrollo en Américadel Norte, en donde atrajo el interés de varias ins-tituciones educativas, principalmente de Canadá yEstados Unidos. En cuanto al uso de los mediosse refiere, la aparición del telégrafo y el teléfonono influyeron de manera significativa en la evolu-ción de la educación por correspondencia, puesésta se mantuvo sin cambios sustantivos, en eseaspecto, hasta después de los inicios del siglo XX,con la aparición y difusión de la radio en los añosveinte y la televisión en los años treinta.

En los años sesenta del mismo siglo XX se rea-lizaron importantes estudios sobre la educación adistancia. Entre los pioneros de este tipo de estu-dios se encuentra el alemán Otto Peters, quien seinteresó por la capacitación para el trabajo. Desdesu punto de vista, la educación a distancia era un

producto de la sociedad industrial impe-rante en esa época y constituía una forma“industrializada” de la enseñanza-apren-dizaje. Aunque muchas de estas ideas ini-ciales de Peters han sido rebasadas, suaporte representa el inicio de los estudiossistemáticos en torno de esta modalidad.Estos estudios han ido conformando el


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soporte teórico que respalda laimportancia y trascendencia dela educación a distancia.

En 1976 Michael Moore hizoaportes significativos con sus es-tudios sobre lo que él llamó ladistancia transaccional (es decir,aquella que va más allá del as-pecto físico, y que se refiere a lainteracción entre docente yalumno) y sobre el aprendizajeautónomo del estudiante. En1983, Börje Holmberg publicósu teoría sobre la conversacióndidáctica guiada, en la cual ya seresaltaba la importancia de losmateriales didácticos y los me-dios de comunicación. RandyGarrison en 1985 hizo una cla-sificación de la educación a dis-tancia en la que menciona losestudios por correspondencia(primera generación), la educa-ción a distancia apoyada pormedios masivos de comunica-ción (segunda generación) y laeducación a distancia con redesde comunicación y computado-ras (tercera generación).

En 1985 Desmond Keeganreflexionaba sobre el hecho de que la base teóricade la educación a distancia es la misma teoría ge-neral de la educación, es decir, que los medios ylas condiciones entre docente y estudiante puedenser diferentes pero los fundamentos pedagógicosque rigen el proceso de enseñanza aprendizaje sonlos mismos. Además menciona que la relación do-cente-estudiante, incluyendo la relación intersub-jetiva (intelectual y afectiva), puede ser creada “ar-tificialmente”, o sea a través de los medios, losmateriales y las tecnologías apropiadas.

Entre los aportes más significativos para la edu-cación de personas jóvenes y adultas se puedenmencionar los realizados por Jhon Verduin y Tho-mas Clark en 1991. Ellos sostienen que la educa-ción a distancia debe seguir los mismos principiosde la educación de adultos y que los materialesdidácticos y el trabajo sobre la autonomía del estu-

diante son muy importantes. Teniendo en cuentaque los adultos tienen necesidades muy diversasde formación, y que están inmersos en problemá-ticas sociales muy específicas, la educación a dis-tancia representa una gran oportunidad para ellosporque se puede adaptar a sus horarios, estilo devida y situación geográfica.

Aunque en la actualidad las estrategias de edu-cación a distancia han permeado con más fuerzalos niveles superiores de la educación tradicional(postgrados, nivel superior y nivel medio superior),la educación de adultos está cada vez más cercade esta realidad, principalmente algunas áreascomo la formación de formadores y la educaciónpara el trabajo. Además, las tendencias indican quela penetración de la educación a distancia en lossectores no formales de la educación media y bá-sica de adultos está comenzando a ser una realidad.

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El panorama internacional

En el ámbito internacional, numerosos casos dantestimonio del desarrollo que ha tenido la educa-ción a distancia como una alternativa a la educa-ción formal presencial para los estudiantes adul-tos. Uno de los ejemplos más significativos es laOpen University de Gran Bretaña, fundada en1971, que fue la primera universidad europea enofrecer estudios a distancia a nivel profesional yque cuenta con 200 mil estudiantes (22% del totalde estudiantes de nivel superior del Reino Unido)esparcidos en todo el mundo. La UniversidadNacional de Educación a Distancia (UNED), funda-da en 1973, es una de las universidades españolasmás reconocidas en Europa con centros asociadosy estudiantes en varias ciudades del globo, incluyen-do algunas en América Latina. La FernUniversitätde Alemania es otro caso más: fue creada en 1975como una alternativa a los estudios presencialesformales y actualmente cuenta con 55 mil estu-diantes agrupados en seis facultades, a lo largo delpaís y en otras partes del mundo.

Diversos organismos e iniciativas internacio-nales se han sumado a este movimiento dejando

ver que la educación a distancia no es sólo unamoda, sino que representa una seria opción paraayudar a solventar las necesidades educativas demuchos grupos cuyas condiciones no les permi-ten acceder a una opción presencial escolarizada.La UNESCO, por ejemplo, ha impulsado varias ac-ciones en este sentido a través de la Cátedra UNESCO

de Educación a Distancia que lleva a cabo en coor-dinación con la UNED. Los objetivos de esta cátedrase centran en la promoción de la investigación, laformación, la información y la documentación enel campo de la educación a distancia. Otros ejem-plos son el programa del observatorio de la UNESCO

de la sociedad de la información, que está muyrelacionado con la iniciativa anterior, y el observa-torio del campus virtual que se lleva a cabo con-juntamente entre la UNESCO y la Universidad Na-cional Autónoma de México.

También está la Organización de los EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia yla Cultura (OEI), organismo intergubernamentalque congrega a la mayoría de los países de AméricaLatina, el Caribe y a España, y que cuenta con unaoferta educativa muy importante bajo la modali-dad a distancia.


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En el campo de la educación de personas jóve-nes y adultas es importante mencionar la Confe-rencia Internacional de Educación de Adultos(CONFINTEA) que se ha estado llevando a cabo des-de mediados del siglo pasado. En su primera ver-sión (Elsinore, Dinamarca, en 1949) ya se resalta-ba la importancia de los medios de comunicación,como los audiovisuales y el cine, para la educa-ción de los adultos, además de que se menciona-ban las características de la radio como medio edu-cativo y se proponían cursos por correspondenciapreparados por la UNESCO. En su más reciente ver-sión (CONFINTEA V+6) realizada en Bangkok, Tai-landia, en 2003, se mantuvo como una delas recomendaciones principales el accesoa las tecnologías de la información y la co-municación en los procesos de aprendizajepara los jóvenes y adultos. Ya en Hamburgo(1997) uno de los compromisos fue: “Esta-blecer una mejor sinergia entre los mediosde comunicación, las nuevas tecnologías dela información y la educación de adultos.”

Otro ejemplo relacionado con el campo de laeducación de jóvenes y adultos es la Asian SouthPacific Board of Adult Education (ASPBAE), quees la iniciativa asiática para la promoción de la edu-cación de adultos en esa región. Uno de sus prin-cipales ejes de trabajo es el de las tecnologías de lainformación y el aprendizaje del adulto, y aunque estono es realmente educación a distancia para adul-tos, sí representa un paso significativo.

Por su parte, la Organización Internacional delTrabajo (OIT), a través de su Centro Internacionalde Formación de Turín, Italia, también ofrece pro-gramas de formación a distancia para las y los adul-tos trabajadores. Su sistema utiliza el software ICR

(Internet Course Reader) que es la base para quelos estudiantes puedan acceder a sus programasde formación en línea.

En lo que corresponde a las organizaciones nogubernamentales podemos mencionar los esfuer-zos realizados por Radio ECCA, que en los añossesenta inició un proyecto de alfabetización y edu-cación básica para adultos por radio desde Españay ahora se ha convertido en una verdadera red consedes en España, África y en 15 países de AméricaLatina. El sistema de enseñanza de ECCA está com-puesto por tres elementos principales: clases por

radio, materiales didácticos (incluyendo materia-les multimedia en línea) y tutorías presenciales o adistancia (por correo tradicional, por teléfono opor Internet).

La educación a distanciaen América Latina y el Caribe

En América Latina se están realizando esfuerzossignificativos por desarrollar alternativas de edu-cación a distancia. En el ámbito de la educaciónsuperior se pueden mencionar el de la Universi-

dad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela,fundada en 1977, y la Universidad Estatalde Educación a Distancia, de Costa Rica.Estas iniciativas han demostrado los bene-ficios de esta modalidad preparando a mi-les de estudiantes en sus respectivos países.En México podemos mencionar avancessignificativos en la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM), a través de la Coor-dinación de Universidad Abierta y Educación aDistancia (CUAED); el Instituto Tecnológico y deEstudios Superiores de Monterrey (ITESM), insti-tución privada que ofrece servicios educativos enlínea en varios países de Latinoamérica con su Uni-versidad Virtual; y el Instituto Latinoamericanode la Comunicación Educativa (ILCE), también conuna oferta educativa hacia Latinoamérica.

Entre los organismos internacionales guberna-mentales cabe mencionar la Organización de Es-tados Americanos, que a través del Instituto deEstudios Avanzados de las Américas (INEAM), ydel Portal Educativo de las Américas, cuenta conuna importante oferta educativa apoyada con tec-nología de redes e Internet y que puede cursarsebajo la modalidad a distancia.

Un ejemplo importante en al ámbito de la edu-cación no formal de adultos es el de Fe y Alegría,que es un movimiento de educación popular inte-gral y de promoción social con presencia en 15países de América Latina y el Caribe. Esta red haimpulsado su “Propuesta pedagógica de integra-ción de las tecnologías de información y comuni-caciones a la educación escolar de Fe y Alegría”que a su vez está vinculado con el programa deformación de educadores populares, en el cual se

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utilizan estrategias de educación a distancia. Fe yAlegría cuenta con 742 centros de educación a dis-tancia distribuidos en los países de influencia.

Otra iniciativa importante en la región es el“Proyecto SEP de tecnología y educación a distan-cia en América Latina y el Caribe”, auspiciado porel Banco Interamericano de Desarrollo. A travésde dicho proyecto se distribuyen materiales en vi-deo para la formación a distancia de docentes denivel básico en cuatro países latinoamericanos.Estos materiales son diseñados y producidos porel Instituto Latinoamericano de la ComunicaciónEducativa (ILCE) junto con la Universidad Peda-gógica Nacional de México, bajo la coordinaciónde la Secretaría de Educación Pública, tambiénde México.

Cabe mencionar, además, los esfuerzos reali-zados en Cuba por el Instituto Pedagógico Lati-noamericano y Caribeño, que impulsa desde hacetiempo una propuesta interesante de alfabetiza-ción por radio y televisión que se ha promovidoen varios países latinoamericanos, entre ellosMéxico, Venezuela, Haití y Guatemala. Además,desde los años setenta del siglo pasado se desarro-llan en Cuba programas de educación a distanciaen el ámbito universitario.

Como hemos visto, muchas instituciones pú-blicas y privadas de nivel superior y los gobiernosde algunos países de la región han hecho esfuer-zos importantes para abrir y flexibilizar la ofertade sus sistemas educativos con modelos a distan-cia; sin embargo, en el campo de la educación de


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personas jóvenes y adultas aún queda casi todopor hacer. En las líneas que siguen se describenalgunos factores que influyen en esta problemática.

La falta de credibilidaden la educación a distanciaEl primer problema que se deber resolver es lafalta de credibilidad de los beneficios de estamodalidad entre los actores educativos más im-portantes (docentes, funcionarios y estudiantes).Ésta se debe en parte a la herencia de la educa-ción por correspondencia, la cual en sus iniciosestaba enfocada a la preparación técnica, instru-mental y de competencias básicas como mecano-grafía, corte y confección, mecánica automotriz,superación personal, etc. Esto la hacía ver comouna preparación de “segunda clase” y poco com-parable con la educación presencial, ya que estetipo de cursos generalmente no se enseñaban enlas instituciones tradicionales, además la gente nocomprendía cómo era posible aprender compe-tencias como esas sin asistir a una escuela. En al-gunos casos esta desconfianza estuvo justificada,ya que comenzaron a surgir cursos sin la prepara-ción, planeación y organización adecuadas y conmateriales mal elaborados que decepcionaron ydesalentaron a muchos.

Para solucionar la falta de credibilidad es nece-sario promover la modalidad con objetividad, di-fundir los casos exitosos, mostrar con hechos yresultados sus beneficios y mencionar también queen la actualidad, a pesar de los avances teóricos,metodológicos y tecnológicos, hay propuestas bue-nas, regulares y malas, algo semejante a lo que pasaen la modalidad presencial.

En el caso de la alfabetización, que constituyeun aspecto característico de la educación de jóve-nes y adultos, es difícil pensar que un adulto encondiciones de marginación y que no ha tenidoacceso a la cultura escrita pueda involucrarse enun proceso de aprendizaje a distancia, en donde elmanejo de los medios y las vías de comunicaciónes fundamental. Sin embargo, existen iniciativascomo el proyecto cubano AlfaTV, la propuesta deRadio ECCA o el trabajo realizado por Fe y Ale-gría, mencionadas anteriormente, que muestranevidencias de que, con apoyo de tecnologías comola radio, la televisión o los recursos multimedia, y

con los materiales adecuados, es posible ayudar aaprender a leer y escribir con estrategias de educa-ción a distancia. Cabe mencionar que en estos pro-gramas, el papel del tutor-facilitador, que da apo-yo de forma presencial, es fundamental.

Las condiciones económicasde los países y la falta de recursospara la educación de adultosPersiste en nuestros países el mito del alto costode la inversión en tecnología para un proyecto deeducación a distancia, si bien esta creencia se haido desvaneciendo progresivamente. Sabemos quela educación es cara, sea ésta presencial o a distan-cia (aunque ya se ha demostrado que la falta deeducación lo es más). Si a esto le sumamos la pocainversión que hacen los países de la región en elcampo de la educación de adultos y las precariascondiciones económicas que tienen la mayoría deéstos, la problemática se hace más compleja.

Es cierto que la inversión inicial en un proyec-to de educación a distancia apoyado por tecnolo-gías de vanguardia es elevada; sin embargo, es im-portante tomar en cuenta lo siguiente:

• El costo disminuye considerablemente cuan-do la experiencia inicial se aprovecha para variosgrupos de sujetos con características similares.

• Se ahorran los gastos de traslado de docentes yestudiantes.

• El costo de diseño de los materiales disminuyesi éstos se producen para diversos eventos.

• Los adultos que se involucran en un procesode aprendizaje generalmente tienen responsa-bilidades familiares y deben trabajar. La flexi-bilidad y apertura de los modelos a distanciapermite un ahorro de horas-hombre de trabajo.

El caso de Brasil, con la adopción de sistemasinformáticos de código abierto para el trabajo enlas dependencias gubernamentales, es un buenejemplo de cómo es posible disminuir los costostecnológicos cuando el presupuesto es escaso. Des-de el inicio de su gestión el presidente da Silva haimpulsado el uso de Linux, un sistema operativopara computadoras que se distribuye gratuitamen-te, con el cual se ha reemplazado al Windows de

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la empresa multinacional estadounidenseMicrosoft. Esto le ha ahorrado al gobier-no brasileño varios cientos de millones dedólares en licencias de software. Otros paí-ses latinoamericanos como Cuba y Vene-zuela también están trabajando en inicia-tivas similares.

Con lo anterior no queremos decir quela educación a distancia se deba masificarindiscriminadamente; por el contrario, esnecesario tomar en cuenta las caracterís-ticas y necesidades de cada grupo de su-jetos y su contexto. Lo que sí es posiblehacer es aprovechar sus beneficios parapotenciar los recursos económicos dispo-nibles. Tampoco debemos perder de vis-ta que para implementar un proyecto deeducación a distancia no es estrictamentenecesario usar lo más avanzado de las tec-nologías modernas. A veces una propues-ta basada en los medios tradicionales esla opción más viable y económica.

La falta de cultura en elestudio independienteLa naturaleza de la educación a distancia hace ne-cesaria, o por lo menos deseable, una mayor auto-nomía del estudiante con relación al docente. Im-plica tener predisposición, gusto y habilidad parael estudio y el aprendizaje independientes. Estorepresenta un problema, pues no existe una cultu-ra de autoaprendizaje entre las comunidades estu-diantiles de los países latinoamericanos, y lo quees peor, no hay una iniciativa generalizada entrelos docentes y las autoridades educativas para pro-moverlo, pues se piensa erróneamente que el pa-pel del maestro se vería afectado. El problema seacentúa entre los estudiantes jóvenes, ya que losestudiantes adultos tienen más claro tanto el sen-tido de responsabilidad como el de necesidad, yeso se refleja cuando participan en un proceso deaprendizaje.

La falta de docentes capacitadosSin duda alguna éste es uno de los problemas másdifundidos y que impide el inicio, el avance o, ensu caso, el éxito de los proyectos de educación adistancia. Inicia con una falta de sensibilidad y

apertura a modelos educativos innovadores, comoya se ha mencionado, es decir, con un problemade actitud. Sin embargo, cuando se vence esta ba-rrera (si se logra) aparece el problema del desco-nocimiento de las estrategias metodológicas pro-pias de la modalidad, acompañado del temor aluso de los medios y la tecnología. A esto hay quesumar la falta de creatividad de algunos docentespara aprovechar los recursos y los medios didácti-cos, la cual se manifiesta inclusive con el uso delos recursos tradicionales en el sistema presencial.

Este obstáculo para el aprovechamiento de laeducación a distancia se salvaría promoviendo pro-cesos de formación y capacitación de docentes tantoen el conocimiento de la modalidad como en elmanejo de los medios y las tecnologías, teniendocomo estrategia previa un proceso de informacióny concientización. Para esto hay que tomar en cuen-ta que un docente difícilmente podrá promover,organizar, facilitar, asesorar o coordinar adecuada-mente un proceso de educación a distancia si no havivido esa experiencia como estudiante. Es necesa-rio involucrarlo primero como tal en uno o variosprocesos de aprendizaje bajo esta modalidad.

En el campo de la educación de personas jóve-nes y adultas generalmente los formadores y edu-

René de la Nuez


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cadores han estado en contacto con sistemas edu-cativos no formales, lo que les permite tener unamayor disposición y apertura hacia los modelos adistancia. La educación a distancia ofrece grandesposibilidades a la formación de formadores y edu-cadores de adultos.

Falta de políticas educativashacia la modalidad a distanciaSin duda alguna éste es uno de los impedimentosmás fuertes para el avance de la educación a dis-tancia en la región. Aunque algunos países lati-noamericanos como Brasil, Argentina o Méxicohan avanzado en este sentido, y se han realizadoreuniones y conferencias internacionales al respec-to, no ha habido avances importantes en el diseñoy desarrollo de políticas orientadas a favorecer eldesarrollo de la modalidad a distancia en esta par-te del continente. Esto se debe, en gran medida, ala falta de visión de los funcionarios educativos,pero también a la falta de claridad y certidumbreque todavía existe en los procedimientos de eva-luación, acreditación y certificación, que no se hanresuelto del todo.

Para diseñar tales políticas será nece-sario tomar como punto de partida lasdiferencias que existen entre la educacióna distancia y la presencial, pues cada unade ellas tiene dinámicas y estrategias dis-tintas, aunque es importante considerarque en un futuro estas diferencias no se-rán tan claras debido a la fusión que seestá dando entre ambas.

Se debe enfatizar también que los objetivos yla calidad deben ser los mismos en las dos moda-lidades, sin perder de vista que los estudios a dis-tancia promueven el desarrollo de otras aptitudesy competencias entre los estudiantes (estudio in-dependiente, facilidad para la investigación, me-jores habilidades de comunicación, aptitudes paraescribir) y también entre los docentes (trabajo conmedios, diseño de mejores materiales y activida-des de aprendizaje, mejor organización) que no sedesarrollan tan fácilmente en la modalidad pre-sencial tradicional.

Es necesario entonces generar procedimientosde evaluación adecuados, no necesariamente losmismos que ya existen en la presencial, que garan-

ticen la calidad educativa sin sacrificar la aperturay la flexibilidad, lo cual implica generar una legisla-ción adecuada para regular tanto los procedimien-tos de evaluación como la supervisión de las dis-tintas ofertas de educación a distancia, pues mu-chas de ellas no garantizan un mínimo de calidad.

En este marco, la falta de políticas educativasefectivas, pero sobre todo de acciones concretasen favor de la educación de jóvenes y adultos enlos países de la región, es un problema amplia-mente conocido que afecta al desarrollo de la edu-cación a distancia en ese campo. Con relación aesto hay mucho por hacer, aunque la “no formali-dad” de estas dos áreas educativas está benefician-do su integración y puede hacer más accesible lasolución de los problemas relacionados con la cer-tificación y acreditación, algo semejante a lo queha ocurrido con la educación abierta.

La brecha digitaly el lento desarrollo de los serviciosde telecomunicaciones en la regiónSi bien es cierto que en un proyecto de educacióna distancia debemos tomar en cuenta de inicio los

medios y recursos tradicionales, y que nodebemos basar el éxito solamente en eluso de nuevos medios y las tecnologíasde punta de la información y la comuni-cación, es importante aclarar que su au-sencia restringe de manera sustancial lasposibilidades y alternativas. De hecho, aestas tecnologías les debemos gran partedel éxito y alcance que está teniendo la

modalidad a distancia hoy día, y en ellas están ba-sadas las tendencias futuras. Lo anterior hace ne-cesario generar nuevas iniciativas para acortar labrecha digital y posibilitar el acceso a las grandesredes y fuentes de información en los países quemenos recursos económicos tienen.

Como en casos anteriores, el ámbito de la edu-cación de personas jóvenes y adultas es el más afec-tado, pues los países invierten la mayor parte delpresupuesto asignado en los niveles medio y su-perior de la educación formal presencial, dejandoa las comunidades en rezago y con altos índicesde analfabetismo en un segundo o tercer plano.Para estos casos, y cuando las propuestas son pre-sentadas como un buen proyecto, las institucio-

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nes financiadoras nacionales o internacionalespueden representar una buena alternativa.

Pretender resolver todos losproblemas de la educaciónpresencial con la educación a distanciaEl auge y el éxito que está teniendo la modalidada distancia en el ámbito internacional puede hacercreer a los entusiastas, innovadores y tecnólogoseducativos que se puede resolver gran parte de losproblemas de la educación presencial con iniciati-vas de educación a distancia. Puede ser que en al-gunos casos así suceda, pero debemos tener cui-dado de no ver a la modalidad como una panaceay ser objetivos al hacer los estudios diagnósticos,pues en muchos casos la opción más factible si-gue estando en la educación presencial.

Otro problema es que se le exija demasiado aun proyecto o programa de educación a distancia,pretendiendo con esto resolver todas las deficien-cias que no se han podido superar con la modali-dad presencial.

En el caso de la educación de adultos se debetener especial cuidado en el diagnóstico inicial,pues el hecho de aplicar una propuesta inadecua-da, en cuanto a la modalidad se refiere, puede ge-nerar resultados contraproducentes.

Existen institucionesde educación a distancia de dudosacalidad e intereses comercialespor la adquisición de tecnologíaComo en el caso anterior, el éxito de la modalidadha avivado los intereses de muchas compañías detal suerte que se está generando un proceso decomercialización de la educación a distancia. Esteproblema tiene dos vertientes: por un lado la ven-ta de tecnología y servicios de telecomunicacio-nes en casos y proyectos donde no es necesario; ypor otro, el surgimiento de un sinnúmero de insti-tuciones de dudosa calidad y seriedad que ofrecenestudios a distancia.

El primer caso es especialmente digno de aten-ción en el campo de la educación de adultos, yaque el hecho de malgastar los pocos recursos dis-ponibles afectaría demasiado un proyecto en estaárea. En el segundo caso el problema se agrava enel ámbito de la educación superior, ya que en oca-

siones se ofrecen carreras para jóvenes y adultosque no concluyeron sus estudios profesionales singarantizar un mínimo de calidad en el servicioeducativo y en la infraestructura y sin verificar siel aspirante está en condiciones de involucrarseen un proceso de modalidad a distancia.

Adaptación de modelos de paísesde otras regiones u otros contextosUn error que cometemos, y que es muy común ennuestra región, es el de pretender adoptar mode-los o estrategias de educación a distancia de otrospaíses que presentan una realidad económica y edu-cativa muy diferente a la nuestra. Un modelo quehaya funcionado por ejemplo en Estados Unidos,Canadá o Inglaterra no necesariamente va a fun-cionar de la misma forma para resolver una pro-blemática educativa de un país en vías de desarrollo.

Dentro de la región latinoamericana tambiénexisten realidades y problemáticas muy distintas;inclusive dentro de un mismo país se deben anali-zar las necesidades y los contextos en comunida-des de estudiantes potenciales que a simple vistason semejantes antes de adoptar un modelo espe-cífico. Lo más adecuado es realizar siempre undiagnóstico serio para saber cuáles son las posibi-lidades de éxito de un programa a distancia.

En el campo de la educación de adultos, porejemplo, es muy importante tomar en cuenta ladisponibilidad de acceso a los medios de los estu-diantes adultos y, sobre todo, la capacidad de ma-nejo y la disposición para utilizarlos. Además deesto debemos tomar en cuenta que no todas lastemáticas son factibles de impartirse a distancia;habrá casos en los que lo más recomendable seanestrategias presenciales.

Falta de investigación en el campoEsta es una problemática heredada de la educa-ción formal tradicional y en la cual falta muchopor resolver. Indiscutiblemente el campo de laeducación a distancia está creciendo a pasos agi-gantados, esto se debe, en parte, a los avances enlas tecnologías de la información y la comunica-ción. Por ello, es importante invertir en accionesde investigación que lleven al mejor aprovecha-miento de los recursos de esta modalidad y, lo quees más importante, a mejorar las estrategias y los


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fundamentos teóricos y metodológicos que pro-picien un incremento en la calidad de los servicioseducativos y favorezcan el acceso a quienes máslo necesitan.

En el campo de la educación a distancia para laeducación de jóvenes y adultos, las acciones de in-vestigación son prácticamente nulas, a pesar de quees uno de los campos que más podría verse bene-ficiado, por esta modalidad dada la lejanía, margi-nalidad y difícil acceso de muchas comunidadesde los países de nuestra región.

Algunas tendenciasen América Latina y el Caribe

En definitiva la modalidad irá creciendo cada vezmás e irá permeando todos los niveles de la edu-cación. Esto no significa, sin embargo, que a lalarga tendremos sólo educación a distancia, sinoque su oferta y demanda será cada vez mayor enla región y la educación tradicional presencial es-tará cada vez más enfocada al aprendizaje autóno-mo del estudiante, con apoyo y seguimiento deldocente, incluyendo estrategias de educación adistancia y materiales de apoyo más efectivos.

El avance y la penetración de las tecnologíasde la comunicación y la información será tal quepermitirá desarrollar modelos y propuestas edu-cativas más versátiles, flexibles y adecuadas a lasnecesidades de los estudiantes. Las plataformas quepresentan contenidos educativos en línea seráncada vez más sofisticadas, enfocadas al estudiantey con manejo más flexible de recursos multime-dia. La interacción estudiante-docente, estudian-te-estudiante y estudiante-escuela estará cada vezmás mediada por las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, las cuales permitirán unacceso cada vez más amplio a fuentes de informa-ción globales y locales para complementar la for-mación del estudiante. Esto no quiere decir que lainteracción presencial, que es muy importante,deba desaparecer; más bien deberá sercongruente con las necesidades de los es-tudiantes y de la propia temática tratada.

Seguirán surgiendo nuevas propues-tas, nuevas tecnologías y además nuevasterminologías. En esto se debe tener cui-

dado para no entrar en confusiones, pues haycasos como el del blended learning (o aprendizajemezclado), que no es más que la aplicación deestrategias presenciales y a distancia combinadas,algo que ya se hace desde hace tiempo pero que,con el afán de vender, en algunos países son pro-movidas como propuestas innovadoras.

Todos estos cambios en la evolución de la edu-cación irán acordes con una dinámica social y eco-nómica cada vez más diversa y compleja en dondeirá siendo más importante para las y los educado-res de adultos estar actualizándose constantementesin perjudicar sus responsabilidades cotidianas.

Obviamente sería muy pretencioso decir quela problemática educativa total de la región se vayaa resolver gracias a la educación a distancia, perosí se puede afirmar que habrá más posibilidades yopciones para solucionar problemas específicos yconcretos que con la modalidad presencial tradi-cional difícilmente podrían ser solventados, comola falta de escuelas y aulas, la lejanía de los centroseducativos en comunidades rurales, el alto costode la actualización de los docentes, etc. Además,la población de estudiantes jóvenes y adultos quebuscan continuar con su educación básica o sucapacitación y preparación para el trabajo tendrántambién otras alternativas.

Para concluir

Las estrategias de educación a distancia están sien-do cada vez más demandadas como alternativaspotencialmente efectivas para complementar laeducación presencial formal y, en muchos casos,para suplirla. El avance de las tecnologías de lainformación y la comunicación ha allanado el ca-mino hacia el surgimiento y establecimiento deestrategias y propuestas de educación a distanciacada vez más flexibles y efectivas

En el caso de la educación de personas jóvenesy adultas, se deben realizar más esfuerzos y avan-

zar en la integración de los beneficios delas tecnologías de la información y la co-municación, ya que éste es un paso natu-ral para entrar con mejores posibilidadesa implementar propuestas y modelos deeducación a distancia. Para esto se deben

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enfocar las acciones principalmente a la formaciónde formadores, comenzando con la capacitaciónde docentes, promotores, funcionarios, investiga-dores, etc., teniendo en cuenta que la aplicaciónindiscriminada de la modalidad o las tecnologíassin un estudio diagnóstico previo puede causarresultados no deseados.

Finalmente es importante resaltar que el atrasoen la aplicación y el uso de los medios, las tecno-logías de la información y la comunicación y laeducación a distancia en el campo de la educaciónde adultos restringe aún más las posibilidades deacceso a la información, a los nuevos servicios edu-cativos y a la igualdad de oportunidades para losgrupos y comunidades marginados en América La-tina y el Caribe. Si no cuentan con los conocimien-tos y habilidades necesarias y el acceso a las herra-mientas para interactuar y desenvolverse en losgrandes polos de desarrollo, se incrementan susposibilidades de marginación social y exclusión dis-minuyendo las opciones para obtener un mejornivel de vida.

Las tendencias de globalización, desarrollo, me-diatización y penetración de las tecnologías, difí-cilmente se detendrán, debido en gran parte a losfuertes intereses económicos internacionales in-volucrados, por lo tanto su influencia en todos losniveles de la sociedad seguirá creciendo.

Lecturas sugeridas

INEA-CONEVyT/UNAM-CUAED, 2003.Compendio de experiencias en educación a distancia enMéxico y el mundo, Instituto Nacional para laEducación de los Adultos, México.http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx

Pisanty Baruch, Alejandro, 2001. Panorama de laeducación a distancia, Observatorio UNAM-UNESCO

del Campus Virtual 2001, UNAM-UNESCO, México.Disponible en:www.cfp.upv.es/recla/VIIencuentro/CursoUNAM/uno.htm Suárez Molina, Fernando, 2002. Educacióna distancia. Una autoeducación dirigida: metodología

y técnicas, 3a. ed., Escuela Politécnica del Ejército,Ecuador.www.crefal.edu.mx/scripts/bib_digital/busca

Amundsen, Cheryl, 1993. “The Evolution ofTheory in Distance Education”, en DesmondKeegan (ed.), Theoretical Principles of DistanceEducation, Routledge, 61-79, Gran Bretaña.Puede solicitarse en:www.routledgefalmer.com

Méndez M., Jorge, 1998. “Evolución de la teoríasobre la educación a distancia”. Documento detrabajo elaborado para el seminario porvideoconferencia interactiva: Fundamentos de laeducación a distancia, UNAM, Dirección deEducación a Distancia, CUAED, México.e-mail: [email protected]

García Aretio, Lorenzo, 2001. La educacióna distancia. De la teoría a la práctica, ArielEducación, Madrid.www.ariel.es

Bates A. W., 1999. La tecnología en la enseñanzaabierta y la educación a distancia, Trillas, México.www.trillas.com.mxwww.crefal.edu.mx/scripts/bib_digital/busca

Tecla J., Alfredo, Fernando Mortera yRichard Edwards, 1999. Educación a distancia,orden y caos: aspectos de la postmodernidad, ed. TallerAbierto, México.www.crefal.edu.mx/scripts/bib_digital/busca

Mortera, Fernando, 2002. Educación a distancia ydiseño instruccional. Conceptos básicos, historia yrelación mutua, ed. Taller Abierto, México.Dirección de la editorial:Alfonso Herrera Núm. 92,Col. San Rafael. C.P. 06470, México,tel. y fax: (55)57 05 69 26,e-mail: [email protected]

Al pobre le faltan muchas cosas; al avaro, todas.Publio Siro, poeta latino, Siglo I a. C.


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Una visión transculturalde la educación a distancia

Cesáreo MoralesUNIVERSITY OF NORTH TEXAS/DENTON, ESTADOS UNIDOS

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Introducción

La tendencia a globalizar tareas y servicios en lamayoría de las actividades humanas es una de lascaracterísticas de nuestro tiempo. Las sociedadesindustrializadas están creando un mundo en el queel desarrollo depende de fuerzas políticas, econó-micas e ideológicas que se esfuerzan por consoli-dar áreas de influencia dentro de una misma zonageográfica.

Si bien la producción, comercialización y trans-porte de bienes constituyen las primeras activida-des afectadas por la globalización, otros servicios

como la educación son también parte del mismoproceso, sobre todo a medida que la demanda deeducación superior se incrementa. En las regio-nes en que han surgido esquemas de intercambiotransregional, como la Unión Europea, el Tratadode Libre Comercio de las Américas (TLCAN) y elAcuerdo de Cooperación Económica Asia-Pacífi-co (APEC), los gobiernos están haciendo esfuerzospara construir acuerdos que faciliten el intercam-bio de servicios educativos a través de la asocia-ción de instituciones similares dentro de la región.

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Este proceso se lleva a cabo, sobre todo, a travésde la educación a distancia. El mundo corporativotambién se ha beneficiado de este nuevo giro queha dado la educación superior, con organizacio-nes privadas que compiten por posicionar sus ser-vicios de capacitación y desarrollo de personal di-rigidos a las corporaciones internacionales, sobretodo con servicios en línea, a través de la Internet,en las llamadas “universidades virtuales”.

La conversión a los servicios globales por par-te de una institución de educación superior impli-ca superar diferentes tipos de problemas. Por unaparte, las universidades locales necesitan evaluar,y posiblemente cambiar, el curso de acción que yatienen bien establecido en términos de políticasinternas, desarrollo de los cursos y administracióndel plan de estudios. Asimismo, necesitan diseñarestrategias creativas para atraer y retener genera-

ciones heterogéneas de estudiantes con diversosantecedentes escolares, bagaje cultural y contextopropio. Ser estudiante en un grupo virtual inter-nacional implica el desarrollo de un ajuste psico-lógico personal y disposición mental para superarposibles dificultades al establecer relaciones de tra-bajo con instructores y compañeros de clase.

Es importante tomar en cuenta las característi-cas del estudiante en cuanto a qué aspectos de lasculturas locales es necesario considerar en un cu-rrículo globalizado, de tal manera que se puedaapoyar a los estudiantes en ambientes de trabajoheterogéneos y, de manera primordial, cuáles sonaquellos aspectos críticos en la colaboración inter-institucional a nivel regional, cuando se involucranescenarios transculturales.

Este trabajo reflexiona sobre el papel de losestudiantes en programas globalizados de educa-


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ción a distancia y los problemas que surgen parasu adaptación y participación efectiva.

Aplicación de la educación a distanciadesde una perspectiva transcultural

Europa tiene una larga tradición de relaciones in-terculturales dentro y entre países. Fuertes heren-cias culturales e idiomas coexisten en una simbio-sis que permite el desarrollo de una sociedad cos-mopolita que se precia de ser modelo de inclusiónen el mundo. En este sentido, no es sorpresa queiniciativas importantes en educación a distanciahayan considerado la cuestión cultural en sus pro-puestas. Betty Collis (1999) describe una metodo-logía diseñada para flexibilizar, culturalmente ha-blando, los cursos de educación a distancia en laUniversidad de Twente en los Países Bajos. Aun-que las pautas para el diseño de los cursos estánenfocadas hacia la inclusión de las diferencias in-dividuales, su importancia radica en que el estu-diante no solamente es considerado en sus aptitu-des y experiencia, sino también en su papel depertenencia a una organización social y de traba-jo. Las pautas propuestas son:

• Planificación de un sistema flexible.• Variedad e intercambio en los roles de instruc-

tores y estudiantes.• Acomodo del sistema a las necesidades de in-

teractividad y comunicación de estudiantes yasesores.

• Uso del sitio web para apoyar y complementarel curso, no para reemplazar al maestro.

• Énfasis en la aportación de estudiantes e ins-tructores para asegurar una gran variedad derecursos para el aprendizaje.

• Diseño de una plataforma técnica sencilla yamigable en su navegación y manejo.

• Diseño mínimo de textos e imágenes de con-tenido fijo (o sea, grabados en un formato quepuede ser impreso, CD-ROM, etc.), anticipandola adaptación a diferentes contextos culturales.

• Diseño que permita al instructor adaptar el sis-tema a las necesidades de interacción del grupo.

• Evitar cualquier imposición sobre la forma deorganizar el curso, aún la forma de evaluación.

• Tener un sistema realista en cuanto a tiemposdel instructor y habilidades de los estudiantes.

Lo que parece prevalecer en esta propuesta esla necesidad de contar con un ambiente flexible,fácilmente adaptable a las necesidades específicasde instructores y estudiantes, en el contexto cul-tural donde se pone en marcha. En esta propuestadestacan dos aspectos de particular interés paralos proveedores de cursos a distancia: la viabilidadde la Internet como el vehículo de comunicaciónmás conveniente y económico entre estudiantes ydocentes, y el uso del inglés como lengua oficialde comunicación. Este señalamiento es importanteporque aún cuando se plantea un sistema flexible,también existe la necesidad de cierta homogenei-dad básica, al parecer necesaria para el correctodesarrollo de los cursos. Estas pautas, sin embar-go, no son privativas de este sistema, sino que pa-recen ser medidas comunes que se adoptan en lamarcha globalizadora de la educación a distancia.

La globalización de la educacióna distancia entre Latinoaméricay América Septentrional

Alentadas por el Tratado de Libre Comercio, lasuniversidades de América del Norte han empeza-do a buscar la colaboración entre ellas para res-ponder al crecimiento de la demanda de educa-ción superior, la cual se extiende a través de lostres principales ambientes culturales y lingüísticosque pueblan la región: inglés, francés y español.Con relación a las implicaciones éticas y la res-ponsabilidad social de las instituciones que cru-zan las fronteras en la educación a distancia hare-mos mención a Bates (2001), quien analizó unaexperiencia de colaboración entre la Universidadde Columbia Británica (UBC) en Canadá y el Tec-nológico de Monterrey en México. En 1996, la UBC

y el Tecnológico firmaron un acuerdo según el cualla Unidad de Educación a Distancia y Tecnologíade la UBC desarrollaría y entregaría cinco cursospara la Maestría en Tecnología Educativa del Tec-nológico. Puesto que, a petición de los colegasmexicanos, los cursos fueron elaborados en inglés,los diseñadores de los cursos en la UBC decidieron

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ofrecerlos también como cursos regulares en laMaestría en Educación de la propia universidad.

El acuerdo estaba basado en lo que Bates de-nominó un “acuerdo de franquicia”, donde el cur-so o programa de educación a distancia es diseña-do por una institución y administrado por otra bajolicencia. En este caso, el Tecnológico de Monte-rrey financió el diseño de los cursos y la aplica-ción piloto por parte de los expertos canadiensespara incorporarlos posteriormente a su programade maestría. Como señala Bates, no hay equidadalguna en un arreglo de franquicia, desde que seasume que una de las partes posee la propiedadintelectual del programa y, en consecuencia, pre-senta un mayor grado de especialización y cono-cimiento que el otro. Además, en el terreno de lasresponsabilidades respectivas, la ruptura entre laplaneación y la administración del programa re-percute necesariamente en la calidad del servicioque se ofrece.

A pesar de los problemas detectados, hay va-rias razones ofrecidas por Bates sobre las posiblesventajas de la colaboración en esas condiciones.Para los expertos que elaboran el plan curricular,trabajar en sociedad con instituciones semi-espe-cializadas de los países en vías de desarrollo forta-lece el programa de educación a distancia, puestoque esos socios brindan:

• Adaptación cultural.• Asistencia en la selección de estudiantes, la tu-

toría y la evaluación.• Acreditación local/certificación.• Contribución al diseño del programa y conte-

nidos, para asegurar relevancia local.

Para la unidad receptora, la colaboración signi-fica un arranque menos azaroso en el mundo glo-balizado de la educación a distancia, teniendo encuenta que irá desarrollando su propia especiali-zación en el marco internacional, a la vez quemejorará su competitividad dentro del propio país,después de haber colaborado con instituciones másprestigiosas en ese campo.

Consecuenciaspara la integración de los gruposen educación a distancia

La inclusión de la diversidad en la educación a dis-tancia presenta problemas de mayor hondura quelos señalados por Bates y Collis en sus propuestas.El caso de la diversidad cultural y lingüística deAmérica del Norte hace necesario considerar ysalvar tres obstáculos que dificultan la colaboraciónen condiciones de igualdad entre las instituciones.


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El idiomaUna creencia común de la sociedad estadounidensees que el idioma inglés se habla comúnmente encualquier parte, o al menos que es fácilmente en-tendido. Es verdad que el inglés es el idioma máscomún entre países y su uso se extiende a travésde corporaciones y organizaciones internaciona-les, así como en los servicios de turismo de todoel mundo. Estos sectores usan intérpretes y per-sonas bilingües binacionales bien calificadas, paraquienes es fácil entender ambas culturas. No obs-tante, los estadounidenses tienden a ver en estossectores sociales exclusivos y privilegiados la prác-tica común para el resto de la sociedad. Pero en elmundo de la educación el idioma está en el centrodel proceso de la enseñanza y el aprendi-zaje. La mayoría del conocimiento setransmite y es asimilado a través de pala-bras en redes de significado cada vez másgrandes, por lo que el lenguaje mismoconstituye un vehículo y objeto de instruc-ción. Si se pretendiera adaptar en la re-gión el modelo europeo de inclusión pormedio del inglés, las condiciones socialese históricas de competencia entre al menos doslenguas fuertes —inglés y español— lo impedirían.

En este sentido, se percibe claramente un pro-blema en la administración de cursos de educa-ción a distancia en una lengua extranjera, puestoque con el lenguaje vienen emparejados otros con-textos. Los recursos para el aprendizaje pierdensu función, dada la carga social y cultural que ine-vitablemente se incorpora al elaborarlos. Los ejem-plos y analogías no corresponden al bagaje cultu-ral de todas las personas, los modismos se resistena ser transferidos fácilmente, e inclusive el estiloen la escritura, como plantea Bates, puede parecerajeno (en el español académico, por ejemplo, noexiste el lenguaje coloquial o amigable que muchasveces emplean los escritores estadounidenses, sopena de parecer poco serio).

De esta manera, las instituciones latinoamerica-nas de educación superior que pretendan colaborarcon universidades estadounidenses o canadiensesdeberían pensarlo dos veces antes de comprome-terse en emplear el inglés en sus cursos. Lo esen-cial en cuanto al idioma no es la traducción, sinola certeza de que se puedan emplear términos equi-

valentes aún cuando esto implica un esfuerzo muysuperior. En la investigación transcultural, el tér-mino equivalencia, utilizado por van de Vijver yLeung (1997, p. 8), ha sido útil para determinar elgrado en que se mide el mismo concepto en dife-rentes culturas. Por ejemplo, si se habla de la clasemedia, los indicadores para su medición probable-mente no serán los mismos entre diferentes paí-ses, especialmente si entre ellos se encuentran paí-ses desarrollados y países en desarrollo.

La equivalencia es conceptualmente contrariaa la tendenciosidad, o prejuicio, que se cree es la ame-naza mayor a la validez de cualquier estudio trans-cultural. Si se aplican estos conceptos al uso dellenguaje en la educación transcultural, tendremos

mayor equivalencia en la medida en quenuestra traducción se valide en términosde los significados locales, y el grado detendenciosidad se mantenga bajo control.

La educación transcultural no solamen-te tiene consecuencias directas entre paí-ses hispanos y anglosajones, sino entrepaíses con la misma lengua. La región la-tinoamericana es un mosaico de diversi-

dad cultural, con expresiones lingüísticas y mo-dismos particulares, además de condiciones socio-históricas y educativas que hacen difícil el estable-cimiento de equivalencias; en este contexto lostransplantes de paquetes educativos resultan con-traproducentes a los intereses de los estudiantes,quienes esperan encontrar sus referentes particu-lares en los contenidos a estudiar.

La tecnologíaOtra creencia común es que la tecnología infor-mática y la Internet se encuentran en cualquierparte y las personas se relacionan con la tecnolo-gía del mismo modo que lo hacen en los EstadosUnidos. La realidad es que existe una marcada bre-cha digital entre las naciones desarrolladas y aque-llas en vías de desarrollo. La población con accesoa computadoras en 2001 en México era de 16.6%,y quizás solamente la mitad tenía acceso a la In-ternet (INEGI, 2001). En educación, los porcenta-jes de acceso a la tecnología entre profesores deeducación básica a finales de 2001 eran más altos:57% de acceso a las computadoras y 19% de ac-ceso a la Internet (ILCE, 2003). Pero la brecha exis-

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te todavía: las estadísticas de Estados Unidos se-ñalan que en 2001 el 56.5% de la población teníaacceso a la computadora en casa y el 50.5% acce-so a la Internet en casa (Infoplease, 2002), y paramarzo de 2004, el porcentaje de acceso a la Inter-net era de 75% (Nielsen, 2004).

Las personas en los países en vías de desarro-llo no están “rodeadas” por la tecnología, aún cuan-do algunos individuos y las clases medias y altasestén acostumbrados a ella. Las recomendacionesque usualmente se hacen en educación para elmanejo de la tecnología resultan de vital impor-tancia en estos países. En educación a distancia laprofusión de tecnología como soporte o acompa-ñamiento de contenidos no es aconsejable. Unaregla básica es mantener los requerimientos técni-cos del sistema al nivel mínimo, asumiendo que lamayoría de las computadoras y servidores podríanestar desactualizados.

A esta regla básica es necesario sumar algunasotras aplicables al estudiante latinoamericano. Porejemplo, al planear las tareas para los estudianteses necesario tener en cuenta el control del tiempoen línea. La conexión más común es aún por víatelefónica simple, lo cual, por un lado, implica undesfase entre la velocidad de envío de archivos yla velocidad de recepción. A la lentitud de recep-ción se añaden bloqueos y congelamiento de lainterfaz cuando los archivos son demasiados o ex-ceden la capacidad de recepción de la terminal enla que trabaja el estudiante. Por otro lado, el tiem-po en línea puede estar limitado por el proveedordel servicio de Internet, con tarifas diferencialesdependiendo del tipo de conexión, regularmentecon las mayores desventajas para los servicios víatelefónica, que son los más baratos. Una preocu-pación adicional se relaciona con la renuencia ma-nifiesta de algunas personas para leer en pantalla,en ocasiones por razones de salud.

Los problemas éticosUna tercera consideración se refiere a la honradezdel sistema y los individuos que participan en él.Algunas instituciones son atraídas por el dineroinvolucrado en la provisión de servicios educativos.Después de todo, la educación a distancia en líneaes un sistema de alta capacidad que potencialmentepuede soportar una población estudiantil en ex-

pansión, y por lo mismo se convierte en un nego-cio atractivo.

Los problemas éticos abarcan en primer lugarel prestigio institucional mal entendido, es decir,que las personas puedan crear expectativas falsassobre la calidad de la instrucción, que posterior-mente lleva a la decepción. En este sentido, no esaconsejable un acuerdo de franquicia donde laaportación de cada institución involucrada sea tandesigual. El prestigio de cada una de ellas estaríabajo el fuego si la calidad de la formación del es-tudiante estuviera en entredicho en la práctica.

La participación del estudiante también podríaconvertirse en un problema ético. En los gruposmulticulturales algunos estudiantes podrían obje-tar el trabajo en colaboración debido a diferenciasculturales y de lenguaje. Por ejemplo, el otorgarpuntos extra por participar en los foros de discu-sión en línea, tan común en las universidades esta-dounidenses, podría dañar seriamente los esfuer-zos de algunos estudiantes por obtener una buenacalificación cuando tales prácticas son ajenas a sucultura universitaria, o simplemente por barrerasdel lenguaje. En el caso específico de clases eninglés con grupos mixtos, es probable que algunosestudiantes hispano-hablantes estén en desventa-ja respecto de sus compañeros anglo-parlantes;estos últimos pueden objetar la colaboración contales estudiantes si perciben que enseñar o corre-gir un inglés deficiente les significa una tarea adi-cional. El problema del lenguaje señalado ante-


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riormente deviene en un problema mayor en elque la relación y colaboración entre estudiantes sepone en juego.

Finalmente, el presionar a los estudiantes paraque discutan y confronten puntos de vista bajo laidea de construir conocimiento no siempre es lamejor práctica, aún cuando el constructivismo esun ideal de ambiente de aprendizaje entre los gru-pos de educación a distancia. Algunos estudiantesnecesitan una orientación mayor que otros en susestudios, de tal manera que se les facilita el apren-dizaje por medio de las lecturas, y al escuchar alinstructor exponer los contenidos. Esto general-mente es el resultado de la cultura escolarizada ala que se ha sometido al estudiante durante másde una década antes de llegar al nivel superior, yvaría en su ejercicio de cultura a cultura. Para es-tos estudiantes, la discusión de los contenidos y elaprender de los demás compañeros sucede hastadespués de escuchar al maestro y hacer la lectura co-rrespondiente, por lo que posiblemente necesitenorientación para el cambio en un sistema de edu-cación a distancia.

Recomendaciones para la acción

1. La globalización que se perfila en la educaciónsuperior, a través de la educación a distancia, hacenecesaria la discusión de las consecuencias que traeel cruzar fronteras culturales y de lenguaje en laformación de grupos. Ante todo es fundamentalplanear sistemas flexibles que faciliten la incorpora-ción de las diferencias culturales y contextuales delos estudiantes que provienen de diferentes países.2. Evitar los sistemas de «franquicias» en la cola-boración internacional, que propicia la desigual-dad en la aportación de cada institución y que tie-ne repercusiones en la calidad del servicio.3. Al tomar como prioridad la formación del es-tudiante en ambientes multiculturales, es necesa-rio analizar profundamente las repercusiones quetiene el idioma en que se lleva a cabo la instruc-ción, la tecnología que se utiliza y la probidad conque se realiza la acción educativa.

Lecturas sugeridas

Bates, A., 2001. International distance education:cultural and ethical issues, en Distance Education,22 (1), 122-136 [en línea], consultado el 24 de mayode 2005, en inglés: www.uoc.edu/web/eng/art/uoc/bates1201/bates1201.htmlEn español: www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/bates1201/bates1201.html

Collis, B.,1999. Designing for differences: cultu-ral issues in the design of www-based course-su-pport sites, en British Journal of EducationalTechnology. Vol. 30 (No.3), pp. 201-215, Inglaterra.[En línea], consultado el 20 de junio de 2005, eninglés: www.blakwell-synergy.com/toc/bjet/30/3

Van de Vijver, F. y Leung, K., 1997. Methods anddata analysis for cross-cultural research. Thousand Oaks,California, Editorial Sage, Estados Unidos.www.sagepub.co.uk

Los datos estadísticos sobre acceso a la tecnologíainformática y el Internet pueden consultarse en:

Infoplease, 2002. Percentage of household withcomputer and Internet access, consultadoel 16 de julio de 2004 en:www.infoplease.com/ipa/A0908342.htmlwww.infoplease.com/ipa/A0880773.html

Instituto Latinoamericano de la ComunicaciónEducativa (ILCE), 2003. Disponibilidad y uso de la tecnolo-gía en educación básica. Encuesta nacional. México.www.ilce.edu.mx

Instituto Nacional de Estadística, Geografíae Informática (INEGI), 2001. Indicadores sobretecnología de la información y comunicaciones.Consultado el 14 de abril, 2004 en:www.inegi.gob.mx/est/default.asp?c=3421

Nielsen, 2004. Percentage of Internet access. Con-sultado el 16 de julio de 2004 en:www.netratings.com/pr/pr_04318.pdf

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Introducción

Entre los medios más difundidos y probablemen-te más accesibles para los usuarios de la educa-ción a distancia para adultos se encuentran losmateriales impresos. Las características que loshacen pertinentes para el trabajo con adultos sonla interactividad (entre el alumno y el sistema);adaptación (al nivel de conocimiento, estilo y rit-mo de aprendizaje de cada estudiante); acceso (al

estudio en diferentes momentos y lugares); y fa-vorecer el autoaprendizaje, imprescindible parapromover la autonomía de los estudiantes.

La producción de materiales es crucial en losprogramas a distancia en la medida en que son elsoporte y vehículo fundamental entre los adultosy los conocimientos, habilidades y actitudes quese esperan promover dentro de un ciclo o nivel de

Los materiales impresosen programas de educación a distanciaUNA OCASIÓN PARA ENSEÑAR A PENSAR Y A APRENDER

Verónica NespereiraMINISTERIO DE EDUCACIÓN/BUENOS AIRES, ARGENTINA

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estudios. Por ello, es preciso establecer una seriede definiciones y fases que sirvan de marco de re-ferencia para la programación y elaboración decada módulo. En primer lugar, definir la estructurageneral del material: extensión, unidades didácticasa desarrollar, tipos de actividades de aprendizaje yde evaluación, recursos didácticos y soportes dis-ponibles en el sistema que puedan ser incluidos.En segundo lugar, definir la secuencia y organiza-ción de los contenidos y su relación con las pro-puestas de actividades. Por último, trabajar las pau-tas del diseño gráfico del material, el cual cumpleuna función muy importante, particularmentecuando a través de las propuestas de actividadesse enfatiza su función paratextual como facilitadorde la comprensión lectora, y como recurso parapresentar información en diferentes códigos de re-presentación.

Desde nuestro punto de vista, la clave en la pro-ducción de materiales impresos para un programade educación a distancia está en el procesamientodidáctico a lo largo de su diseño y elaboración,que consiste en buscar las mejores relaciones en-tre todos los componentes didácticos señaladosprecedentemente.

Actividades y resultados

La metodología adoptada para la elaboración demateriales impresos que se describe sumariamen-te en este artículo se enmarca dentro del proyecto“Terminalidad del nivel medio para adultos” de laprovincia de Buenos Aires. Esta iniciativa surgiódel convenio entre el Ministerio de Trabajo de laNación y la Dirección General de Cultura y Edu-cación de la provincia. En su primera fase de im-plementación, el proyecto se propuso atender alos adultos que no hubieran completado el nivelmedio y estuvieran participando en el ProgramaJefas y Jefes de Hogar; este programa consiste enel otorgamiento de un subsidio de desempleo porparte del Ministerio de Trabajo y en la obligación,por parte de los beneficiarios, de realizar prestacio-nes laborales en diferentes ámbitos de la adminis-tración pública o bien concluir sus estudios en elnivel de la educación general básica o nivel medio.

El proyecto “Terminalidad de nivel medio paraadultos” consta de diferentes componentes:

• Módulos impresos de las diferentes asignatu-ras que conforman el plan de estudios, los que

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son entregados en propiedad y gratuitamentea los adultos inscriptos.

• Módulos impresos para los profesores tutores,donde se desarrollan los enfoques epistemoló-gicos y didácticos de cada materia y se ofrecenalternativas para la programación de activida-des de aprendizaje y de evaluación para traba-jar durante las tutorías.

• Sistema de tutoría por materia, a cargo de unprofesor titulado en cada especialidad. En esteespacio —al que los estudiantes pueden asistirlibremente— se trabaja sobre las consultas queformulan los alumnos a partir del estudio delos materiales, se desarrollan de manera másexplícita algunos temas que se identifican comoproblemáticos o difíciles y se proponen activi-dades complementarias.

• Sistema de tutoría de seguimiento académico.Esta función puede recaer en el profesor tutoro bien se designa a otros profesionales. La ta-rea fundamental es realizar un seguimiento delrendimiento académico de cada estudiante ade-más de asesorar al adulto en relación con lacantidad de materias que puede seguir simultá-neamente y de ayudarlo a programar y organi-zar sus tiempos para el estudio independiente.

Para la producción de los módulos se adoptóuna metodología de trabajo interdisciplinario en-tre expertos en contenidos disci-plinares y especialistas en didácti-ca y educación a distancia, prefe-rentemente para adultos. Estosequipos, por lo menos en nuestropaís, no son sencillos de armar,entre otras causas porque, en ge-neral, los expertos en contenidos—que efectivamente están en con-diciones de desarrollar la información que se in-cluye en los materiales— desconocen las peculia-ridades del campo de la educación de adultos y, enparticular, la singularidad de los estudiantes queconcurren a los servicios. Por otro lado, los exper-tos en didáctica general, en la mayoría de los ca-sos, desconocen los núcleos fundamentales y losmodos de producción de cada campo disciplinar.

Durante todo el proceso de producción se pres-tó particular atención al procesamiento didáctico

de los materiales, tanto en lo referido a la selec-ción y secuenciación de los contenidos cuanto a lapropuesta de secuencias de actividades. En un pro-yecto de educación a distancia, donde el textoimpreso opera como soporte fundamental, el pro-ceso de desarrollo de contenidos debe guiar y pro-mover la adquisición de los aprendizajes. Un mó-dulo no es un libro de texto al que se acompañacon una guía de actividades para el estudio inde-pendiente; es, o debe ser, un verdadero mediadorde la enseñanza y el aprendizaje. Para ello es pre-ciso acompañar a los estudiantes en el proceso deconstrucción de aprendizajes significativos, ofre-ciendo variadas instancias de adquisición y aplica-ción de conocimientos, promoviendo diferentesmodos de representación de la información y brin-dando pistas para que los propios estudiantes pue-dan ir monitoreando sus logros y dificultades.

Todos los materiales didácticos, y en particularlos módulos impresos para la educación a distan-cia para adultos, tienen validez en la medida enque posibilitan el desarrollo de actividades com-plejas en relación con el tipo y variedad de con-ductas que promueven. Por lo tanto, si se incluyenactividades cuya resolución consiste en responderuna serie de preguntas con la información presen-tada en el texto, sin necesidad de reelaborarla, o sedemanda a los estudiantes la aplicación de rutinas,estamos alentando procesos mecánicos de adquisi-

ción de conocimientos. Por elcontrario, si la resolución de lasactividades supone que los estu-diantes deban discriminar, relacio-nar fenómenos, valorar la infor-mación y elaborar síntesis, entreotros, es evidente el poder queejerce el material sobre la calidadde los procesos cognitivos.

En consecuencia, la función básica de los ma-teriales es garantizar una adecuada progresión delos aprendizajes, promoviendo la utilización de es-trategias intelectuales significativas que impliquenla revisión, modificación y enriquecimiento de losesquemas de conocimientos de los adultos.

Para el logro de estos propósitos desarrollamosuna estrategia de procesamiento didáctico queconsistió en la inclusión sistemática de activida-des vinculadas con el desarrollo de habilidades del


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pensamiento y de estrategias para la adquisiciónde conocimientos. Estas actividades se plantean,en algunos casos, vinculadas con los contenidosde las diferentes disciplinas, lo que se denominaenseñanza infusa o integrada. En otros casos seapela a la enseñanza directa, en la que medianteun recurso de diseño gráfico se describen las dife-rentes habilidades o estrategias y se entrena a losalumnos en su utilización consciente y deliberada.

Para iniciarse en el aprendizaje de estas habili-dades y estrategias los alumnos cuentan con unmódulo introductorio en el que, además de des-cribir las características generales del proyecto ydel plan de estudios, se explica en qué consistecada una de ellas, cómo y cuándo se utilizan, y seproponen diversas actividades para su ejercita-ción. Este tipo de actividades son muy impor-tantes en los programas a distancia, en general, yparticularmente para los estudiantes adultos, por-que los ayuda desde el principio a organizar elestudio, a conocer el tipo de actividades o pro-blemas que luego deberán resolver cuando co-miencen a trabajar con los módulos y a utilizar

estrategias para la organización y procesamientode la información.

Actividades para el desarrollode habilidades del pensamientoExiste la convicción de que la capacidad que tie-nen los adultos para pensar de manera eficientepermanece constante, e incluso puede mejorar yaumentarse. Por ello creemos que en los materia-les del programa a distancia para adultos se debepromover un procesamiento cada vez más pro-fundo y refinado de la información y un pensa-miento de mejor calidad que les permita afrontar,con mayores posibilidades, las situaciones a lascuales habrán de enfrentarse durante su vida yadaptarse activamente a los permanentes cambiosen todos los ámbitos en los que se desempeñan,no sólo el escolar.

Las habilidades que incluimos en los materia-les impresos son de diverso tipo y complejidad.Podemos caracterizarlas en dos grandes grupos:habilidades cognoscitivas, orientadas a la construcciónde significados mediante procesos simples y com-plejos de actividad mental, y habilidades metacognos-citivas, que permiten indagar sobre la construcciónde esos significados con el propósito de mejorarlosy profundizarlos. En los materiales se abordan pri-mero las habilidades más simples (observar, orde-nar, clasificar, comparar, analizar, etc.), que son labase para la adquisición de las más complejas (pla-nificación, evaluación, retroalimentación, etc.). Entodas las actividades, en particular en las de losprimeros módulos, se explicita el tipo de habili-dad o habilidades que se pretenden desarrollar ycuáles son las operaciones del pensamiento queimplican. De esta manera se busca lograr en losestudiantes un estado de conciencia sobre su ad-quisición y utilización en contextos determinados.Muchas de estas actividades, en particular las me-tacognoscitivas, son retomadas por los profesoresdurante las tutorías presenciales para esclarecer losprocesos realizados por los alumnos.

Sin duda estas habilidades son utilizadas co-rrientemente por todas las personas de manera máso menos conciente, pero generalmente de formaempírica, sin reflexionar sobre ellas. Por ello, a tra-vés del procesamiento didáctico de los materialesse pretende la sistematización de estas operacio-

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nes del pensamiento para que los estudiantes pue-dan dominarlas como habilidades.

Actividades para el desarrollo de estrategiaspara la adquisición de conocimientosUno de los factores más importantes en el apren-dizaje de jóvenes y adultos es la forma en que pro-cesan y organizan la información recibida en susistema de memoria. Al enfrentar un texto u otrostipos de materiales, los adultos seguramente utili-zan alguna estrategia para procesar información ypoder evocarla luego, pero no todas las estrategiaspermiten lograr aprendizajes significativos y du-raderos. Un procesamiento profundo supone cons-truir o reconstruir la información, establecer rela-ciones entre las diferentes partes del material, en-tre los conocimientos previos y la nueva informa-ción, extraer conclusiones, formular hipótesis ycomprobarlas o desecharlas, entre otras acciones.

Difícilmente los estudiantes logran por sí solosesos propósitos, que en definitiva consisten enaprender a aprender. Por ello, en los materiales im-presos del proyecto se incluyen y describen las ca-racterísticas más relevantes de las estrategias parala adquisición de conocimientos, y se planteanabundantes actividades para que puedan aplicar-las prácticamente. Los jóvenes y adultos adoptandiferentes tipos de actitudes frente al estudio y ma-nifiestan, en general, bajas expectativas sobre susposibilidades de logro; ayudarlos a organizar eltiempo y el espacio resulta necesario en un pro-grama a distancia, así como promover la utiliza-ción eficaz de estrategias para el estudio es funda-mental para que puedan sortear exitosamente sutrayecto educativo.

Actividades tales como subrayar las ideas quese consideran más importantes, la elaboración demapas o redes de conceptos, la elaboración decuadros, gráficos o resúmenes y el planteo de in-ferencias e hipótesis sobre los textos, entre mu-chas otras, permite que los alumnos se impliquenactivamente en su aprendizaje. Buena parte de lostrabajos que los estudiantes deben ir presentandoen los encuentros tutoriales se organizan sobre labase de este tipo de actividades. El propósito esque los adultos puedan intercambiar sus produc-ciones y favorecer procesos metacognoscitivos. Porejemplo, al seleccionar conceptos para un mapa o

redes de conceptos, o al destacar las ideas que cadauno considera como las más importantes de untexto, es probable que se escojan diferentes ele-mentos y relaciones. Discutir y fundamentar estasdiferencias son actividades que favorecen la meta-cognición en la medida en que implican reflexionarsobre los procesos de pensamiento llevados a cabo.

En síntesis, estas estrategias, del mismo modoque las habilidades del pensamiento, no son ad-quiridas espontáneamente por los estudiantes, perose pueden enseñar y se pueden aprender si se ge-neran las ocasiones propicias para ello. Es indis-pensable programarlas cuidadosamente e incluirlasde manera sistemática en las secuencias de activida-des que se les proponen a los alumnos en los mate-riales impresos, de manera que las conozcan, va-loren y utilicen de forma cada vez más autónoma.

El proyecto “Terminalidad de la educaciónmedia para jóvenes y adultos a distancia” está ac-tualmente en la fase de producción de los módu-los impresos; no es posible por lo tanto plantearen este artículo los resultados de su implementa-ción con los potenciales destinatarios. Las versio-nes preliminares de varios de estos materiales seestán probando en centros de educación de adul-tos con modalidad presencial y, de acuerdo con lomanifestado por los docentes que colaboran conesta prueba, tienen un futuro promisorio.


Antes de señalar algunas recomendaciones quepuedan servir de orientación para elaborar materia-les impresos para la modalidad a distancia, mencio-naremos las dificultades más importantes que senos presentaron durante el proceso de producción.

En primer lugar, la conformación de los equi-pos de trabajo demandó más tiempo del previsto.En el caso de los especialistas en contenidos esbastante complicado dar con el perfil necesario,pues no sólo deben conocer en profundidad loscontenidos de una asignatura determinada sino quese requiere, además, que sean buenos escritores yque conozcan las singulares características de lospotenciales destinatarios de los materiales.

En segundo lugar, demandó un gran esfuerzotrabajar con los autores las particularidades que


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deben reunir los materiales impresos para progra-mas de educación a distancia. Aquí fue muy im-portante el trabajo interdisciplinario que se señalóanteriormente donde los autores contaban con unexperto en didáctica y uno en educación a distanciapara colaborar en la organización de la informa-ción, las propuestas de secuencias de actividadesy procurar un diseño didáctico ágil que promovie-ra la interacción entre el alumno y el material.

En tercer lugar, tener una diversidad de autoressupone, lógicamente, una variedad de estilos deproducción. Si bien se hizo un instructivo con to-dos los requisitos y criterios que se debían adoptarpara la producción, es muy costoso lograr el máxi-mo de coherencia posible entre los módulos paraque el proyecto resulte una propuesta integrada.

En cuarto lugar, es casi siempre una dificultadmantener la perspectiva de gradualidad en la ad-quisición de los aprendizajes. Los materiales seproducen en simultáneo para varias áreas discipli-nares e incluso para diferentes años del nivel, porlo tanto, es preciso procurar una correcta articula-ción vertical y horizontal entre los módulos.

Por último, todo lo vinculado con los respon-sables políticos de la administración del sistema,en particular lo referido a tiempos y financiamientopara la producción, es una dificultad que atraviesatodo el proceso.

En cuanto a las recomendaciones para la ac-ción, queremos centrarnos en aquellas vinculadascon el procesamiento didáctico en relación con eldesarrollo de habilidades del pensamiento y las es-trategias para la adquisición de conocimientos.

1. Para lograr una relación equilibrada entre laenseñanza infusa y la enseñanza directa de ha-bilidades y estrategias es indispensable un tra-bajo interdisciplinario entre especialistas encontenido y especialistas en didáctica.

2. Una buena programación de este tipo de acti-vidades requiere ponderar la frecuencia con quese presentan así como el grado de dificultad yvariabilidad de las operaciones cognitivas y me-tacognitivas con las que se opera.

3. Particularmente en los primeros módulos con-viene utilizar recuadros u otros indicadores grá-ficos para describir y explicar claramente sobrequé tipo de habilidad o estrategia se trabajará y

cuáles son las acciones y operaciones que espreciso poner en juego. Por ejemplo, observarimplica acciones tales como mirar, fijarse, aten-der; analizar implica comprender, distinguir,comparar, etcétera.

4. Combinar actividades que promuevan estrate-gias cognoscitivas aplicadas para construir sig-nificados con estrategias metacognoscitivas quepermitan indagar sobre la construcción de esossignificados.

5. Utilizar preguntas anexas a los textos y activi-dades para que los adultos describan los pro-cedimientos que utilizan, fundamenten hipó-tesis, secuencien ideas y procedimientos.

6. Usar diferentes modos de representación de lainformación: gráficos, cuadros, dibujos, esque-mas, entre otros, para facilitar y mejorar los pro-cesos de codificación, almacenamiento, recupe-ración y evocación del sistema de la memoria.

Lecturas sugeridas

Langer, Ellen, 1999. El poder del aprendizajeconsciente, Gedisa, Barcelona.www.gedisa.com

Sternberg, Robert, 1987. Inteligencia exitosa.Cómo una inteligencia práctica y creativa determinael éxito en la vida, Paidós, Barcelona.www.paidos.com

Poggioli, Lisette, 1997. Serie Enseñando a aprender,Fundación Polar, Caracas, Venezuela [en línea],consultado el 12 de mayo de 2005.www.fpolar.org.ve

Nikerson, Raymond, David Perkins y EdwardSmith, 1994. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitudintelectual, Paidós, Barcelona.www.paidos.com

La manera de dar vale más que lo que se da.Pierre Corneille, dramaturgo francés, 1606-1684.

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Introducción

Milenio Feminista es una red mexicana que agru-pa alrededor de 150 organizaciones civiles de 19estados del país. Se formó en 1993, con el propósi-to de lograr compromisos de los gobiernos parti-cipantes en favor de las mujeres y la equidad degénero en la Cuarta Conferencia Mundial de la Mu-jer, que se llevó a cabo en Beijing, China, en 1995.

En la Red participan mujeres líderes y activis-tas del movimiento feminista cuya acción políticase desarrolla tanto a nivel estatal como a nivel na-cional e internacional.

Entre sus propósitos está fortalecer las capaci-dades de las mujeres que la integran para incidiren políticas públicas y para lograrlo es necesario

Los cursos a distancia de laRed Nacional Milenio Feminista

Friné López Martínez y Laura Frade RubioRED NACIONAL MILENIO FEMINISTA/MÉXICO

[email protected]


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enfrentar diversos obstáculos, como son la sobre-carga de trabajo, la dispersión en casi todo el paísy la escasez de recursos financieros para crear es-pacios presenciales de encuentro y capacitación.En este contexto, la comunicación entre las inte-grantes de la Red constituye un elemento indis-pensable no sólo para el logro de sus propósitos,sino inclusive para su supervivencia.

La necesidad de mantener una comuni-cación constante y rápida, además de losaltos costos del servicio telefónico de largadistancia, obligó en su momento a las or-ganizaciones que conforman la red a ad-quirir equipos de cómputo que permitie-

ran el uso del correo electróni-co. Este paso tomó algunosaños, no sólo por la falta de re-cursos financieros sino tam-bién porque las participantescontaban, en su mayoría, conpocas o nulas habilidades parael manejo de las computado-ras; además, había cierta resis-tencia a sustituir el teléfono ola comunicación presencial porla comunicación electrónica,que significaba el uso de la es-critura y que se sentía poco efi-ciente e impersonal. En un paísen el que el servicio postal hasido tan lento y poco confia-ble, y en el que la cultura escri-ta es sumamente restringida, elcorreo electrónico se veía conprofunda desconfianza.

Se puede decir que hacia elaño 2000 las integrantes de lared contaban ya, en su mayoría,con equipos de cómputo rela-tivamente modernos y que em-pleaban el correo electrónicocon regularidad para comuni-carse e intercambiar documen-tos; de ahí surgió la iniciativade desarrollar dos cursos-tallera distancia por parte del eje de“Globalización, internacionali-zación del Estado y sustenta-

bilidad” de Milenio Feminista. Para ello se contócon el apoyo financiero de la Fundación HeinrichBöll (FHB), de Alemania.

Los cursos se llevaron a cabo entre 2003 y 2004;el primero giró en torno al tema “Comercio, glo-balización y género: la Quinta Reunión Ministe-rial de la Organización Mundial de Comercio

(OMC)”, y el segundo fue sobre “Los siste-mas financieros, monetarios y comerciales:el Banco de Acuerdos Multilaterales (BIS),el Fondo Monetario Internacional (FMI), elBanco Mundial (BM), la OMC y las NacionesUnidas (ONU)”. Ambos estaban dirigidos alíderes de la sociedad civil y tenían el obje-

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tivo de desarrollar competencias para el análisis,la crítica y la formulación de propuestas para laincidencia, negociación y presión política sobre lamacroeconomía, la gobernabilidad económicamundial y la sustentabilidad del desarrollo desdela perspectiva de género.

Actividades

La Plataforma Magna fue contratada en 2003 conla empresa argentina Educaria. Es una herramien-ta informática que funciona por Internet, conec-tada a un servidor, cuya aplicación se usa funda-mentalmente para la capacitación a distancia y quepermite el acceso simultáneo, en línea, de 20 ó 30alumnos y alumnas desde distintos puntos geo-gráficos del planeta. La empresa adaptó la plata-forma al logo y colores de Milenio Feminista ydiseñó el aula virtual y la página web. Las personasencargadas de la tutoría y la administración de loscursos recibieron una capacitación intensiva pre-sencial de cuatro días sobre el manejo de la plata-forma y se hicieron las pruebas necesarias duran-te un mes para configurar las computadoras quebrindarían el servicio del tutor y del administrador.

Para el primer curso se convocó a integrantesde la Red de Milenio Feminista, la Red de Géneroy Economía, la Campaña las Multilaterales en laMira de las Mujeres, el International FacilitingGroup sobre Financiación para el Desarrollo y elequipo de la FHB. Se inscribieron 45 personas, casitodas mujeres, de México, El Salvador, RepúblicaDominicana y Estados Unidos. Alrededor de 15participaron durante todo el curso.

Para el segundo curso la convocatoria se lanzóa diferentes redes de México; se inscribieron 22mujeres de 11 estados, de las cuales 15 concluye-ron. El programa contemplaba cuatro módulospara ser impartidos de octubre a diciembre de2004; se llevaron a cabo nueve sesiones con lasque se cubrieron 18 horas. En este curso partici-paron como ponentes cinco especialistas, dos deMilenio Feminista y tres externos.

La metodología utilizada en cada una de las se-siones virtuales consistió en una exposición deltema a través de la sección tutor de la PlataformaMagna, y sesiones de preguntas y comentarios de

las alumnas y respuestas del ponente. En el pri-mer curso se programó la realización de trabajosprácticos a través de un cuestionario que respon-dieron las participantes; también se programó unForo de debate sobre la OMC que no se realizó de-bido a problemas financieros y organizativos de lared. Cada curso duró tres meses; las sesiones declase virtual se desarrollaron los sábados durantedos horas.

No todas las participantes inscritas asistieronregularmente a las clases porque adquirieron otroscompromisos de tipo académico, porque el niveldel curso era básico, o porque se desanimaban alencontrarse con diferentes problemas técnicos.

Los obstáculos que enfrentamos fueron diver-sos: dificultades técnicas o financieras para acce-der a servidores de banda ancha, problemas conla conexión a la página web y/o el curso progra-mado, la imagen de la computadora se congelaba,se perdía la conexión a la página web, la memoriaRAM de las computadoras personales resultaba in-suficiente o se trabajaba con versiones antiguasdel programa Windows. Otro obstáculo fue el quevarios documentos de análisis, crítica y propuestarelacionados con los temas de los cursos se en-contraban en inglés y el manejo de este idioma eratodavía insuficiente entre las integrantes de la red.

Uno de los problemas de la Plataforma es queno funcionó eficientemente al cien por ciento; ade-más, se sabe que una deficiencia del espacio virtuales que la privacidad no está garantizada y puedehaber interferencias provocadas por agentes ex-ternos. Cuando se utilizó la misma plataforma paraotro tipo de cursos, no tan polémicos políticamentehablando, los usuarios no tuvieron tantos proble-mas para conectarse y participar activamente.

Resultados

En general la capacitación a distancia con nuevastecnologías ha sido aceptada por las integrantesde Milenio Feminista. Los contenidos, metodolo-gía y actividades desarrolladas han sido de interésy se han expresado bien del programa de capaci-tación virtual; sin embargo, sabemos que falta de-sarrollar aún más las habilidades y capacidades enel manejo de la herramienta virtual. Entre los re-


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sultados de esta experiencia podemos mencionarlos siguientes:

1. La Red cuenta con una plataforma virtual des-tinada principalmente a la capacitación, debatey diálogo interno y el desarrollo de competen-cias en temas de nuestro interés. Contamosademás con una página web de Milenio Femi-nista desde la cual se accede al aula del curso.

2. Se logró capacitar a 15 líderes en los temas deglobalización, gobernabilidad económica mun-dial y sustentabilidad desde la perspectiva degénero, con lo cual se ha potenciado la calidadde su participación en foros, conferencias yreuniones nacionales e internacionales, asícomo su capacidad de formular propuestas.

3. Contamos ahora con la posibilidad de difundirnuestras actividades y de compartir documen-tos de interés para las organizaciones que inte-gran la red.

Para que la Plataforma sea utilizada en todassus potencialidades se requiere un cambio de há-bito en quien se capacita; el paso de la clase con elmaestro al frente, al aula virtual, representa uncambio en los códigos de comportamiento indivi-dual y social; es por eso que al principio la inscrip-ción y la participación fueron escasas.


El problema más común que enfrentamos fue quelas alumnas perdían frecuentemente las tutoríassincrónicas (en vivo) por problemas tanto de tiem-po como por problemas técnicos (falta de compo-nentes necesarios, desconocimiento del uso de laplataforma, etc.). Para salvar este problema, y otrosmás que también se nos presentaron, sugerimos:

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1 Planificar cada curso con suficiente anticipa-ción y publicar las fechas de las tutorías en elsitio web.

2 Hacer una tutoría previa al comienzo de cadacurso para que las personas inscritas puedanverificar que todo funciona bien, y en caso con-trario puedan resolver sus problemas en unainstancia previa al curso. Esto también sirvepara que las alumnas se familiaricen y aclarensus dudas sobre la plataforma.

3 Hacer uso del manual para los participantes enel que se detalle el uso de cada herramienta delsistema, y asegurar que todas las alumnas lo co-nozcan.

4 Basar el curso más en la parte asincrónica queen la sincrónica, es decir, organizar los cursosde manera que si un estudiante se pierde unaclase virtual pueda reconstruir la informacióncon los documentos y recursos que se encuen-tran en la plataforma.

5 Grabar las tutorías en vivo y posteriormentecolocarlas en la plataforma para que las alum-nas puedan volver a escucharlas.

6 Que todas las novedades, eventos, horarios,cambios de horarios y actividades que tenganque ver con el curso sean publicadas en la agen-da. Se recomienda utilizar los foros de discu-sión que están en el aula para generar un espa-cio de intercambio entre los participantes.

7 Incluir en los cursos la entrega de trabajos paramonitorear el avance de los estudiantes.

8 Asegurar que quien da el soporte técnico a losparticipantes esté muy atento a resolver los pro-blemas que se les puedan presentar, para lo cuales necesario que esta persona se capacite espe-cialmente para cumplir dicha función.

9 Es necesario que las empresas que aportan elsoporte en Internet desarrollen nuevas solucio-nes tecnológicas que faciliten el enlace de losusuarios con los servidores de estas empresas.

10 Continuar promoviendo el cambio de mentali-dad acerca de las ventajas de la educación a dis-tancia y de las posibilidades de interacción queesta tecnología aporta para que la participaciónsea más activa y los usuarios vayan más allá deser receptores de las clases virtuales y partici-pen con sus trabajos y estudios aplicando loscontenidos aprendidos.

Lecturas sugeridas

Los materiales empleados para los cursos a distan-cia fueron básicamente las diapositivas y el audio;las primeras se encuentran en la página web deMilenio Feminista.www.mileniofeminista.com.mx

Frade Rubio, Laura, 2001. Las implicacionesde la globalización económica y la internacionalizacióndel Estado en las mujeres, editado por la CampañaRegional para ALC “Las Multilaterales en la Mirade las Mujeres” y la Coordinación Nacionalde Mujeres de Organizaciones Civiles por unMilenio Feminista, Mé[email protected]

López, Friné y Peter Mucke, et al., 2002.La sustentabilidad en la financiación para el desarrollo:de Monterrey a Johannesburgo, editado por MilenioFeminista, Espacio Autónomo y FHB, México.e-mail: [email protected]

ONU, s/f. Conferencia de las Naciones Unidas sobreel Medio Ambiente y el Desarrollo. Programa 21. Serie:Documentos Cumbre de la Tierra. Ed. Consejo de laTierra y Universidad Nacional de Costa Rica,Costa Rica.www.rolac.unep.mx

PNUMA, 2000. GEO, América Latina y el Caribe,perspectivas del medio ambiente. Ed. PNUMA, México,impreso en Costa Rica.www.rolac.unep.mx

PNUMA, 2002, Síntesis GEO-3, Perspectivas delmedio ambiente mundial 3. Pasado, presente y futuro.Ed. PNUMA, Nairobi, Kenia.www.rolac.unep.mx/geo/geo3/

El defecto fundamental de los padres es querer que loshijos sean un crédito para ellos.

Bertrand Russell, matemático, filósofo y activista británico, 1872-1970.


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Introducción

En educación a distancia la figura del docente nodesaparece, sino que se adapta a nuevos roles. Paraeste cambio de figura se han utilizado varias de-nominaciones, como tutor, asesor o facilitador,entre los más mencionados. La más común es lade tutor, denominación que utilizaré aquí.

La experiencia como profesor en un tutor a dis-tancia es de gran valor, y es importante resaltarque no desaparece cuando entra en el contexto dela educación a distancia, pues muchas de sus habi-lidades se recuperan en su nuevo rol: planear acti-vidades de aprendizaje, motivar a los alumnos en

Medios y estrategias instruccionalespara el tutor en educación a distancia

Jorge Méndez MartínezCOORDINACIÓN DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO/MÉXICO

[email protected]

su avance, orientar a los que tienen problemas,planear y aplicar evaluaciones. Sólo que ahora es-tas acciones, entre otras, tienen que recontextuali-zarse para poder ser efectuadas a distancia.

El docente que se inicia como tutor debe reali-zar nuevas actividades que le implican resolver pro-blemas que desconoce. En las líneas que siguen seexplican las tareas y funciones del tutor en educa-ción a distancia, no sólo como lineamientos, sinotambién como aspectos para reflexionar y abrir elcamino hacia una construcción del conocimientoacerca del tutor.

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Actividades

Para entender el papel del tutor es necesario des-cribir sus tareas básicas para luego abordar susfunciones de manera más específica. En términosgenerales, las actividades que el tutor realiza sedesarrollan alrededor de dos tareas básicas:

1. Tarea académica. El tutor asesora al estudiantesobre los aspectos directamente relacionados conel estudio y aprendizaje de los contenidos del curso:• Manejo de información. Proporciona explicaciones

al estudiante sobre cómo utilizar las diferentesfuentes de información, en la forma de lectu-ras, sonidos, imágenes y sitios de Internet. Unlogro adicional es la motivación del participante.

• Construcción del conocimiento. Propicia la reflexión,presenta ejemplos y propone soluciones, porejemplo a través de intercambios en foros, co-rreo electrónico, trabajos grupales o en parejas.

2. Tarea orientadora. La ausencia de una relacióndirecta del estudiante con los contenidos puedetraer consigo un retraso en sus actividades; el tutordebe orientar al estudiante para resolver este pro-blema, así como en cuanto al acceso y socialización:• Problemas. El tutor orienta y sugiere soluciones

a problemas de índole personal, tanto de la fa-milia como del trabajo.

• Acceso. Se trata de facilitar la entrada del estu-diante al sistema a distancia, orientándolo acercadel acceso a la situación en línea, por ejemplo,sobre el manejo de su clave de entrada y cómodesplazarse (navegar) a través del curso en lí-nea. Aún cuando esto se informa previamente,el tutor debe estar bien preparado para orien-tar al estudiante a lo largo del curso.

• Socialización. El tutor promueve la comunica-ción con los estudiantes y entre ellos.

En la práctica la tarea académica es la que pre-domina, con algunas acciones paralelas de la tareaorientadora.

Los aspectos operativos de las acciones del tu-tor, como los que se señalan en la siguiente sección,se dirigen a tomar en cuenta la experiencia delalumno, promover la interacción social entre tu-tor-alumnos y alumnos-alumnos, así como dar pie

a un aprendizaje donde vaya construyendo su co-nocimiento. En otras palabras, fortalece el apren-dizaje significativo, colaborativo y constructivista.

Para orientar el trabajo del tutor proponemosuna metodología conceptual y práctica que con-siste en integrar funciones, medios, modalidadescurriculares y estrategias instruccionales.

Funciones del tutorDiversos autores coinciden en señalar funcionescomo las siguientes:• Informar de los elementos de la materia o curso

en cuestión: requisitos de entrada, objetivos,temario, actividades y evaluación, entre otras.

• Informar de los avances y calidad de actuaciónde los alumnos.

• Aplicar y proveer la retroalimentación de eva-luación del aprendizaje.

• Dar las explicaciones solicitadas acerca de loscontenidos y actividades de aprendizaje.

• Guiar al alumno en el uso de las tecnologías deapoyo y uso de materiales de estudio.

• Detectar y ofrecer soluciones a los problemasque puedan presentarse.

• Elaborar las herramientas de evaluación y mo-nitorear su aplicación.

• Promover las acciones de grupo.• Motivar al alumno para asegurar su permanen-

cia y buen desempeño.• Organizar y reportar los resultados finales del

desempeño de los alumnos.

Estas funciones pueden variar de una a otrainstitución, aunque las aquí anotadas son las máscomunes.

Medios integrados al trabajo del tutorEl papel de los medios no es simplemente com-plementario o de mero apoyo, más bien se tratade considerar a los medios de manera integral, bajoun papel más primario que secundario. Las listas yclasificaciones de medios son numerosas, pero meremito a las que son significativas para la educa-ción a distancia:• Herramientas de Internet• Audioconferencia• Videoconferencia• Televisión/video


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En los medios aplicables enla educación a distancia, dos sonlas características que convieneseñalar. En primer lugar la bidi-reccionalidad, es decir, la comu-nicación fluye en ambos senti-dos, de emisor a receptor y dereceptor a emisor; en oposicióntenemos la unidireccionalidad,donde la comunicación sólo flu-ye en un sentido, sin dar opor-tunidad para que el receptorparticipe. En segundo lugar estála sincronía, la comunicación serealiza en tiempo real, es decir,la respuesta o la retroalimenta-ción se da en el mismo momen-to que se efectúa la comunicación. En oposicióntenemos la asincronía, donde la respuesta o retroa-limentación se efectúa tiempo después que se ini-cia la comunicación.

• Herramientas de Internet. Se trata de un conjuntode redes interconectadas que comparten unesquema de direcciones por medio de un pro-tocolo común de comunicaciones. En otraspalabras, es una agrupación de redes de comu-nicación y de grandes cantidades de informa-ción. Las herramientas básicas, y que son apli-cables a la educación, son: correo electrónico,foros de discusión y chat. Estas tres herramien-tas de Internet son bidireccionales; el correo ylos foros son asincrónicos, mientras que el chates sincrónico.

• Audioconferencia. Es el enlace de varios partici-pantes, o grupos de participantes, por teléfono,de manera que puedan realizar un encuentro adistancia. Cuando se enlazan grupos grandes omuchos grupos entre sí, se habla de audioconfe-rencias a gran escala. También se pueden enla-zar grupos pequeños (ocho o nueve participan-tes), que es lo típico en acciones de educacióna distancia; estas son las audioconferencias apequeña escala. La situación básica es el enlaceentre el tutor con un grupo de alumnos. Laaudioconferencia es bidireccional y sincrónica.

• Videoconferencia. Una videoconferencia es unacomunicación bidireccional y sincrónica de

imagen, sonido y datos entre dos o más pun-tos. Los participantes se organizan en dos omás salas de recepción. Los monitores son aná-logos a los monitores de televisión, con la dife-rencia de que los participantes de cada sala sepueden ver y oír entre ellos. Una ventaja adicio-nal reside en los equipos que se le pueden co-nectar. Destaca la cámara de documentos, queconsiste en una minicámara montada en unabase sobre la cual se pueden colocar documen-tos, fotografías, retrotransparencias, gráficos yobjetos planos. La videoconferencia puede tam-bién incluir presentaciones de Power Point.

• TV / video. He puesto juntos estos dos mediosdebido a que manejan un lenguaje visual co-mún y el mismo tipo de señal. Sin embargo,conviene señalar sus diferencias. La TV es fa-miliar a nosotros y la podemos definir como elmedio de comunicación que permite la trans-misión y recepción de imágenes en movimien-to y sonido a distancia en el mismo instante odespués de su captación. En esencia, la TV essincrónica y unidireccional. El video implica re-gistro y/o reproducción de sonido e imágenespor procedimientos magnéticos o digitales. Esasincrónico y unidireccional.

Modalidades curricularesLas unidades curriculares (asignaturas, materias omódulos) se organizan bajo las modalidades decursos, talleres o seminarios. Se habla de cursos

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cuando se manejan primordialmente conocimien-tos como conceptos, teorías, principios, modeloso generalizaciones. Se trata de un taller cuando setrabaja sobre métodos, técnicas o estrategias. Alabordar el estudio o análisis profundo de un tema,se trata de un seminario, en el que está implícita latarea de investigar. Estas tres modalidades tam-bién pueden combinarse entre sí.

Estrategias instruccionalesEl profesor recurre a diferentes técnicas de ense-ñanza que aquí denominaremos estrategias instruc-cionales. Resumiré algunas de las más comunes:

• Exposición: Plática impartida por un orador aun grupo. Se recomienda tener a la mano unaguía de los puntos a seguir.

• Lectura comentada: Se lee un texto relativo al temaque se trata. La lectura se suspende frecuente-mente para hacer comentarios y aclaraciones opara proporcionar datos complementarios. Lalectura puede ser hecha por el docente, o pue-den leer también los alumnos.

• Preguntas: Se combina con la exposición o lec-tura, al proponer preguntas a los participantes.

• Estudio de caso: Planteamiento de un problemareal o hipotético, donde se exponen propues-tas de solución bajo la dirección de un experto.

• Demostración: Asociada a una explicación, con-siste en exhibir un procedimiento o manipularun material o equipo frente al grupo.

• Proyectos: Se solicitan propuestas de trabajo alos participantes acerca de un problema de in-vestigación o de aplicación.

• Discusión grupal: Reunión de los participantes engrupo(s) para discutir y llegar a una conclusión

o propuesta. Se puede recurrir a varias técnicasgrupales.

En el contexto de la educación a distancia, lasmodalidades curriculares y las estrategias instruc-cionales pueden combinarse entre sí. Veamos al-gunas posibilidades:

MODALIDADEstrategias Curso Taller SeminarioExposición X XLectura comentada X XPreguntas X XEstudio de caso XDemostración XProyectos X

En este ejemplo, la estrategia de exposición sesugiere como apropiada para cursos y talleres,mientras que la lectura comentada conviene encursos y seminarios

Cabe aclarar la relatividad de estas elecciones,pues prácticamente todas las estrategias se podríanaplicar, en un momento dado, bajo cualquier mo-dalidad curricular. Las sugerencias del cuadro re-presentan, con base en nuestra experiencia, unapropuesta como punto de partida.

Integración de mediosy estrategias instruccionalesTambién es posible integrar el uso de los medioscon la aplicación de las estrategias instruccionales.Con base en nuestra experiencia presentamos lassiguientes combinaciones posibles:

MEDIOSESTRATEGIAS InternetINSTRUCCIONALES Foro E-mail Chat VC AC VideoExposición X XLectura comentada X X XPreguntas X X X X XEstudio de caso XDemostración X XProyectos X X XDiscusión grupal X X


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Si bien la mayoría de las estrategias de trabajo contutores a distancia se han desarrollado en educa-ción superior, también hay acciones interesantestanto en educación no formal como en educaciónbásica y media superior. Una instancia que ha aten-dido estos niveles es el Consejo Nacional de laEducación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), deMéxico, que entre sus funciones tiene la de“promover la difusión y extensión de la cultura delos sistemas abiertos flexibles y a distancia”. ElCONEVyT desarrolla cursos de apoyo para prima-ria, secundaria y población indígena de adultos.En todos estos casos la formación de gran canti-dad de tutores es uno de los problemas importan-tes a atender. Hemos colaborado en dicha forma-ción, por ejemplo, en el curso “Aguas con las adic-ciones”, con tutores en comunidades de toda larepública. La estrategia consistió en formar, en uncurso a distancia, a tutores locales, para que ellos,a su vez, formaran tanto presencialmente como adistancia a los demás tutores.

Resultados

La manera como se utilicen y ajusten los compo-nentes arriba descritos depende de los medios quese hayan elegido. Tuvimos oportunidad de unaprimera aplicación piloto en un curso en línea, esdecir con los recursos de Internet, para alumnosde educación superior, en el sistema abierto de laFacultad de Economía de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM). Para ello se im-plementó un calendario de acciones donde se se-ñalaron fechas de asesorías, entregas de trabajos yforos. La inclusión del calendario se manejó máscomo guía que como regla inmodificable.

El primer ajuste se dio en los tiempos destina-dos a los foros; así, en lugar de asignar un tiempodeterminado a cada foro temático, la recepción yparticipación fue permanente. La asesoría se dioen el mismo momento del envío de trabajos. Lainclusión de una memoria sobre las participacio-nes en los foros permitió a los alumnos estar siem-pre informados de las participaciones de los demás.

En suma, los ajustes permitieron orientar losforos, dándoles más tiempo. El ajuste cognitivo sederivó de la aplicación y comentarios de sus prácti-

cas personales. Al curso se inscribieron 21 perso-nas, de las cuales iniciaron 18, y aprobaron 15.

La evaluación se orientó a prácticas de aplica-ciones en el contexto real de estudio o laboral delos alumnos, lo que la hizo más significativa; esdecir, nos orientamos hacia lo que se denominaevaluación auténtica.

Cabe comentar que el aspecto de socializaciónse vio fortalecido. La participación en los forosfue buena. Aún cuando se trató de un curso a dis-tancia, los alumnos organizaron un encuentro pre-sencial para un convivio de fin de curso.

En la experiencia de formación de tutores parael curso a distancia “Aguas con las adicciones”, sehizo una prueba piloto para formar tutores y mo-nitorear sus actividades. Se atendieron plazas deTlaxcala y el Distrito Federal, con apoyo del Cen-tro de Alta Tecnología en Educación a Distanciaubicado en Tlaxcala. Como parte de un equipo detrabajo me fueron asignados cinco tutores paradarles seguimiento. Los problemas encontrados enmi grupo fueron la falta de retroalimentación alos alumnos y la tardanza en revisar los trabajosde los alumnos a distancia por parte de los tutoresevaluados. Todo esto nos lleva a insistir en la ne-cesidad de combatir la noción de que asesorar adistancia es más fácil y descansado que en educa-ción presencial; en ambas se requiere compromi-so y dedicación.


Los problemas que puede encontrar el tutor enlos alumnos son: falta de compromiso, tardanzaen realizar las actividades, creer que es más fácil yque requiere menos tiempo de trabajo que en laeducación presencial. Para esto, con relación a lastareas y funciones del tutor, hemos visto muy con-veniente considerar las siguientes acciones:

1 Tener una lista con nombres y direcciones elec-trónicas de los alumnos.

2 Elaborar un cuadro para registrar la entrega deactividades de aprendizaje.

3 Planear preguntas de discusión para los foros.4 Un foro general permanente para que los alum-

nos se comuniquen entre sí de cualquier asunto.

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5 Motivar a los alumnos para que comenten susactividades.

6 Tener un juego de las lecturas a la mano, en elmomento de revisar las actividades.

7 Aplicar una forma de evaluación del curso, quepermita detectar modificaciones para mejorarfuturas aplicaciones.

García Aretio, Lorenzo, Araceli Oliver y AnaAlejos-Pita, 1999. Perspectivas sobre la funcióntutorial en la UNED, UNED, Madrid.www.uned.es

Duggleby, Julia, 2001. El tutor online. La enseñan-za a través de Internet, Ediciones Deusto, Bilbao.www.ediciones-deusto.es

Pavón, Pilar y Dolores Pérez-LafuenteVarela, La evaluación en los cursos online, UOC/Departamento Pedagógico del Institutode Formación Online, España.http://cvc.cervantes.es/obrefformacion_virtual/metodologia/pavon.htm

Lecturas sugeridas

Los siguientes textos pueden consultarse en labiblioteca de la Coordinación de Universidad Abier-ta y Educación a Distancia de la UNAM.www.cuaed.unam.mx


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La aplicación de estrategiasexitosas para el aprendizaje

en línea con adultosLeesa Kaplan Nunes

EDUCATION DEVELOPMENT CENTER/ SAN SALVADOR, EL [email protected]

Introducción

La educación de adultos se da en una diversidadde contextos y tiene muy diversos significados. Paraalgunos consiste en el aprendizaje de las habilida-des básicas de lectura y aritmética, mientras quepara otros puede significar la terminación del ba-chillerato. En otros casos la educación de adultospuede significar la actualización de competenciasprofesionales o asistir a un curso de lengua ex-tranjera o de práctica para hablar en público. Losescenarios y contextos incluyen escuelas comuni-tarias, programas de educación para el trabajo, ins-tituciones privadas y cursos de educación conti-

nua en las universidades, por nombrar algunos.¿Cómo imaginamos una clase con adultos? Fre-

cuentemente imaginamos a un maestro y algunosestudiantes en un aula. Posiblemente también ima-ginemos un pizarrón, algunos libros, hojas y lápi-ces. Cada vez más nuestra concepción incluirá unacomputadora, un módem, varios estudiantes usan-do la computadora a diferentes horas del día y unmaestro lejos del aula. En cualquier caso, pode-mos encontrar estrategias educativas exitosas tan-to para el trabajo cara a cara como para los con-textos en línea.

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Por otro lado, al igual que encontramos unamultitud de cursos y escenarios en la educaciónpara adultos, hay también una gran variedad deeducadores que cumplen las funciones de ense-ñar, facilitar y capacitar. En las líneas que siguenexaminaremos algunas ideas que han mostrado serfundamentales para el éxito en el trabajo con edu-cadores de adultos y que pueden ser aplicados adiversas experiencias en este campo.

Desde nuestro punto de vista, la capacitaciónde los educadores de adultos debe estar basada enla andragogía, un término popularizado por Mal-colm Knowles que se refiere a las necesidades, in-tereses, motivación, capacidades y característicasespecíficas de los estudiantes adultos.

Para tender un puente entre la andragogía y elaprendizaje basado en la computación sugiero eluso de un nuevo término que nos permita carac-terizar las estrategias y acercamientos para la en-señaza y el aprendizaje en línea. La pedagogía, porejemplo, es un término que se usa para el estudiode la enseñanza para niños; la andragogía, comomencioné, se refiere a ciertos principios de la en-señanza para los adultos. Siguiendo este razona-miento, debería haber también ciertas estrategiasespecíficas para la enseñanza y el aprendizaje enlínea; de ahí mi sugerencia de utilizar el término“virtuología”, porque el aprendizaje en línea es vir-tual, en la medida en que utiliza tecnología en com-putación. La virtuología toma los principios delaprendizaje de los adultos y se aplica a la enseñan-za y aprendizaje en línea.

Al igual que con cualquier acercamiento, noproponemos un método tipo receta para obteneréxito, y las recomendaciones que más adelante pre-sentaremos no son los únicos elementos necesa-rios para desarrollar programas para la enseñanzaen línea para adultos. A lo largo de mi investiga-ción y mi práctica educativa he identificado estosfactores en función de su éxito para facilitar loscursos en línea.

Actividades

La mayor parte de mi tiempo académico y profe-sional lo he dedicado a analizar y a poner en prác-tica los aspectos que garantizan el éxito en pro-

gramas de educación de adultos. Mi investigaciónacadémica concluyó en un esfuerzo de cinco añosa lo largo de los cuales conduje un estudio cualita-tivo de los programas de educación básica paraadultos en El Salvador, enfocado en los aspectosque eran considerados como exitosos por los es-tudiantes, los maestros, los administradores de lasescuelas y la comunidad en general. Reuní datos através de la observación en las aulas y la aplica-ción de entrevistas con maestros, estudiantes, ad-ministradores y diseñadores curriculares y de ma-teriales. También estudié la historia política, socialy financiera del país y su relación con la educaciónde los adultos, así como su sistema educativo engeneral. Dediqué mucho tiempo a indagar qué eslo que se enseña y cómo se enseña. Mi meta eracapturar los rasgos esenciales de la cultura de laescuela y sus estructuras institucionales y sociales,además de aprender cómo eran los estudiantes ymaestros, el plan curricular, el tipo de “acercamien-to” que se daba y los métodos usados. Tambiénme interesaba conocer las interacciones cotidia-nas y aprender acerca de la historia y desarrollo dela educación de los adultos en El Salvador. El tra-bajo analítico consistía en acceder a categorías y alos rasgos de la realidad observada que respondie-ran a los objetivos generales de la investigación:los aspectos que determinan el éxito escolar.

Poco a poco fueron surgiendo las característi-cas más importantes de los programas exitosos deeducación de adultos, mismas que he estado in-tentando integrar a mi propio trabajo de educa-ción y capacitación con grupos de educadores deadultos con distintas características y de distintospaíses. Como ejemplos de esta práctica puedomencionar el trabajo que he desarrollado conmaestros y administradores bolivianos en el usode estrategias innovadoras para la planificación delas lecciones, y el trabajo con educadores nicara-güenses para mejorar la autoestima de los jóvenes.Asimismo, he creado ambientes exitosos para elaprendizaje con inmigrantes recién llegados a Es-tados Unidos para el aprendizaje del inglés comosegunda lengua y con adultos que participaban entalleres de capacitación para maestros. Todo lo quehe aprendido lo he estado compartiendo con otrosmaestros, colegas y administradores interesados enmejorar sus prácticas en educación de adultos.


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Más recientemente he aplicado mis hallazgos ala facilitación en línea. Las ideas que aquí se ex-presan no solamente han surgido de mis inves-tigaciones, también han surgido de la prácticacomo facilitadora y al mismo tiempo como estu-diante de cursos en línea. Considero que al dise-ñar y desarrollar los currículos, los contenidos ylas lecciones en los cursos que damos debemosconsiderar importantes aspectos relativos a cómose da el aprendizaje de los adultos; de esta maneraestaremos contribuyendo al éxito de nuestro tra-bajo como capacitadores y facilitadores de cursospara adultos.

Resultadosy recomendaciones para la acción

Las siguientes recomendaciones tienen el propó-sito de contribuir al éxito del trabajo con adultos.

Están referidos al aprendizaje en línea, pero sonaplicables a cualquier otra experiencia de enseñan-za y aprendizaje con adultos.

1. Llevar a cabo un diagnóstico de necesi-dades para diseñar y/o modificar un curso.Como educadores sabemos que es prácticamenteimposible realizar un diagnóstico de necesidadesantes de encontrarnos con nuestros estudiantes;por esta razón muchas veces desarrollamos nues-tros cursos en el vacío, basando nuestras decisio-nes en experiencias anteriores y en lo que sabe-mos de la materia. Sin embargo, independiente-mente de cuántas veces hayamos dado un deter-minado curso debemos tomarnos el tiempo, des-de el principio, para identificar las necesidades, co-nocimientos e intereses de los estudiantes. De estamanera podremos ir actualizando nuestros mate-riales para hacerlos pertinentes respecto de losobjetivos que queremos lograr.

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Lo ideal es que el diagnóstico de necesidadesse realice antes de diseñar el curso y que involucrea todos los estudiantes, o al menos una muestrarepresentativa de ellos. Para esto puede utilizarseel correo regular, el fax, el correo electrónico y/ogrupos focales presenciales. La conducción de uncurso en línea puede facilitar el proceso de diag-nóstico de necesidades. Existen muchas manerasde reunir información electrónicamente, por ejem-plo, mediante un cuestionario en la Internet, unaencuesta informal a través de correo electrónicoo un examen electrónico de ingreso.

2. Asegurar que el contenido del curso searelevante y aplicable en la vida cotidiana de losaprendices. Los adultos frecuentemente dicen queaprenden nueva información y la retienen mejorcuando lo que están aprendiendo está directamen-te vinculado a sus vidas, que satisface una necesi-dad y/o resuelve un problema particular. Es im-portante que no enseñemos contenido sin conexióncon algo real. En un módulo de contabilidad enlínea, por ejemplo, los alumnos quizá no estaránmotivados a hacer ejercicios aritméticos de suma yresta fuera de contexto; sin embargo, si estas acti-vidades están ligadas a operaciones donde se apli-quen datos de sus propios negocios, los participan-tes podrían inclinarse más a aprender cómo crearuna hoja de cálculo o a calcular débitos y créditos.

3. Tomar en cuenta los estilos de aprendi-zaje. Las personas aprenden de maneras diferen-tes. A algunas se les facilita más el aprendizaje através de actividades basadas en estímulos visualesmientras que otros prefieren los estímulos auditi-vos. Los estudiantes kinestésicos aprenden princi-palmente a través de actividades manuales o tácti-les. Conocer los estilos de aprendizaje de nuestrosalumnos no solamente los ayuda a aprender másrápido, sino también a clarificar sus intereses y susmotivaciones para aprender. Saber si un alumnoes conceptual (intuitivo) o concreto (sensorial)puede ser la diferencia entre una relación maes-tro-alumno exitosa o fallida.

Para atender los diferentes estilos de aprendi-zaje necesitamos emplear una variedad de acerca-mientos que van más allá de la clase tradicional.En el ámbito del estudio en línea, donde los estí-

mulos visuales y auditivos son frecuentemente es-casos y existe la tendencia de dar mucha informa-ción por escrito, es aún más importante diseñardiversas actividades y recursos que atiendan losdistintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, po-dríamos pedir a los estudiantes que escuchen unaudio corto o que vean un video y después escri-ban y manden sus reflexiones. Para los aprendiceskinestésicos hay actividades que les permiten in-teractuar con los materiales fuera de línea y quepueden aprovechar en sus propias vidas.

Por otro lado, debido a que los cursos en líneadependen tanto de la escritura, los alumnos quetienen dificultades para expresar sus pensamien-tos por escrito participan menos y son menos exi-tosos. Al mismo tiempo, la comunicación por es-crito puede ser una ventaja para las personas queson tímidas, o que no se expresan oralmente confacilidad, siempre que sean capaces de escribir bien.Es importante que los facilitadores en línea em-pleen una variedad de medios para interactuar conlos estudiantes y para conseguir retroalimentación.Por ejemplo, semanalmente se pueden incorporarconversaciones telefónicas a un curso, o se puedepedir a los alumnos que respondan a encuestascortas en lugar de desarrollar textos largos.

4. Crear una comunidad de aprendizaje. Loseducadores de adultos en cualquier ámbito tienenmás éxito cuando pueden crear una comunidadde aprendizaje que les resulte cómoda, tranquila yunida. Una característica distintiva de la interac-ción en línea es que frecuentemente se promuevela formación de comunidades virtuales, es decir,grupos de personas que comparten interesescomunes en línea. En un curso en línea los parti-cipantes frecuentemente llegan a conformar co-munidades de aprendizaje que transcienden el ám-bito y duración del curso, lo cual muestra que estamodalidad es potencialmente más rica y más sa-tisfactoria que la tradicional en el aula.

El aprendizaje en línea trata fundamentalmen-te de esta interacción entre los alumnos y los do-centes. El primer requisito para el aprendizaje enlínea es el correo electrónico (e-mail), el cual pro-vee el enlace básico entre ellos. El segundo requi-sito es un foro de discusión (frecuentemente lla-mado bulletin board) que permite el registro de las


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impartir cursos en línea. Necesitamos alentar anuestros alumnos a que manejen adecuadamentesu tiempo, para que establezcan un plan de traba-jo y para que lo cumplan.

6. Implementar un ambiente de aprendi-zaje que esté centrado en el alumno. Una dife-rencia significativa entre los cursos en línea y lasclases tradicionales es que el aprendizaje en líneasuele estar más centrado en el alumno. Esto es asíporque el asunto central es la interacción entre losparticipantes y no la transmisión de contenidos.Los alumnos tienen más opciones acerca de dónde,cuándo, cómo y qué estudiar. Téngase en cuenta,sin embargo, que el hecho de que el aprendizajeesté centrado en el alumno depende de las estra-tegias diseñadas para el curso y de la manera comoel docente las interprete y las emplee.

La exposición es una estrategia para la trans-misión de información centrada en el maestro. Lafacilitación, por otro lado, requiere que el docentediseñe actividades asegurándose de que los conte-nidos que serán abordados estén disponibles en

interacciones del grupo. Un tercer requisito es al-gún tipo de conferencia en tiempo real.

5. Animar a los alumnos a participar de ma-nera activa y a ser responsables de su propioaprendizaje. Para que los participantes puedanaprovechar en su totalidad el nuevo conocimientoy las nuevas habilidades, necesitan que se les brin-den oportunidades para involucrarse totalmenteen la experiencia de aprendizaje. Los estudiantesdeben tener flexibilidad e independencia para tra-bajar a su modo sobre los materiales. Aunque unfacilitador puede asignar trabajo y definir un tiem-po preciso para realizar las actividades, el alumnodecide cuándo y dónde trabajar para avanzar a supropio ritmo. El aprendizaje en línea requiere demucha autodisciplina e iniciativa. Los participan-tes en cursos en línea deben ser autodirigidos ensu acercamiento al aprendizaje y confiar en suspropios recursos y en su curiosidad. Por esa ra-zón, propiciar y mantener la motivación de losalumnos para aprender es una de las tareas másimportantes que se nos plantean para diseñar e

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fuentes en línea o fuera de línea y que promuevanla interacción con los alumnos. En la mayoría delos casos estas actividades involucran lecturas, laresolución de ejercicios, la participación en discu-siones y la elaboración de materiales (proyectos,por ejemplo).

En la educación en línea los docentes puedenrecurrir a las exposiciones para complementar orevisar materiales sobre los que ya se haya trabaja-do y que sean accesibles a los participantes (porejemplo, para discutir las respuestas de las tareas).Las exposiciones usualmente aburren a los estu-diantes. Una buena idea es crear notas de estudioen línea que permitan la vinculación entre dife-rentes actividades y materiales en una lección, asícomo la recuperación de conceptos clave.

Cuando se trata de la interacción del grupo através de foros de discusión (discussion boards) o con-ferencias en tiempo real, el docente juega el rol demoderador, por lo que debe asegurarse de que losalumnos participen y que la discusión esté enfocadaen el tema en cuestión. Como moderador, el do-cente interactúa con todos los alumnos a la vez;aunque también puede interactuar individualmentecon algunos de los alumnos (a través de correoelectrónico) o dar apoyos o guías específicas.

7. Dar retroalimentación positiva, consisten-te y frecuente. En cualquier curso es indispensa-

ble dar retroalimentación a los participantes acer-ca de su progreso. En el ambiente en línea los do-centes deben esforzarse por retroalimentar el tra-bajo de cada alumno a través de correo electróni-co o en los foros de discusión. Cuando la clase esgrande la retroalimentación se puede dar en formade mensajes al grupo, pero en estos casos es nece-sario que se mencione a cada uno de los alumnos.

Debido a que en los cursos en línea las interac-ciones visuales son limitadas o inexistentes, existeel riesgo de que los mensajes por escrito sean maldirigidos o mal interpretados. Tanto los docentescomo los estudiantes necesitan conocer y mane-jar adecuadamente las convenciones sociales parala comunicación en línea (netiquette) y las expectati-vas del curso. Por ejemplo, una regla para los men-sajes de correo electrónico nos dice que escribircon mayúsculas es como si se estuviera gritando.

8. Tomar en cuenta la cultura, la lengua, elgénero y la edad de los alumnos. Además dediferentes estilos de aprendizaje, los alumnos traena la comunidad de aprendizaje una gran diversi-dad socioeconómica, cultural, de género y de ni-vel educativo. Por el hecho de superar las fronte-ras nacionales, los cursos en línea tienen la capaci-dad de unir individuos de numerosas y diversasculturas. Los diseñadores y docentes de cursos enlínea necesitan estar conscientes de las diferentes


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costumbres y patrones de conducta de estas cul-turas, y asegurarse de que los materiales y los re-cursos educativos reflejen esta diversidad y seansensibles a ella. Al momento de diseñar un cursoen línea y de escoger y crear recursos, hay que con-siderar cómo están representados hombres y mu-jeres en las distintas profesiones, si se presentanestereotipos poco saludables, si hay personas dediversos grupos de edad, y si los ejemplos que seutilizan toman en cuenta las contribuciones detodos de los miembros de la comunidad, sin dejara nadie fuera.

Otro aspecto que debemos considerar es lo queesta diversidad aporta a la experiencia de aprendi-zaje, para lo cual conviene preguntarse si las mu-jeres quedan al margen del curso porque tienenacceso restringido a centros de computación, o silos adultos mayores están siendo excluidos por susescasas habilidades computacionales, o si la faltade fluidez en el uso del idioma de que se trateimpide el progreso de algunos estudiantes. Laspreguntas que se deben formular dependen denuestras circunstancias, de los cursos que damos,de los alumnos involucrados y de la tecnologíaempleada.

9. Considerar las obligaciones personalesy profesionales de los participantes. Muchosalumnos adultos tienen trabajos de tiempo com-pleto y responsabilidades familiares que interfie-ren con su participación en actividades educacio-nales formales. El aprendizaje en línea ofrece alos adultos más flexibilidad en tiempo y lugarporque el contenido del curso y las tareas estánsiempre disponibles en línea (suponiendo que elalumno tenga computadora y acceso a Internet).El correo electrónico y los foros de discusión sonmodos asincrónicos de interacción, lo que quieredecir que la gente puede usarlos en cualquier mo-mento. Por otro lado, las presentaciones en tiem-po real involucran interacción sincrónica que re-quiere la participación simultánea de todos, lo cualreduce la flexibilidad de los cursos en línea y poresa razón debe ser poco empleado. Es la formaasincrónica de interacción en línea la que resultamás valiosa para la mayoría de los alumnos y do-centes, porque elimina la necesidad de estar en unlugar particular en un tiempo preciso.

Lecturas sugeridas

Brookfield, S.D., 1986. Understanding andFacilitating Adult Learning, Jossey-Bass Publishers,San Francisco.www.josseybass.com

Knowles, M.S.,1980. The Modern Practice ofAdult Education: From Pedagogy to Andragogyrevised and updated. Englewood Cliffs,Prentice Hall Regents, New Jersey.www.prenticehall.com

Knowles, M.S.,1990. The Adult Learner,A Neglected Species. 4th ed., Gulf PublishingCompany, Houston.www.gulfpub.com

Literatura y recursos acerca de las preferencias yestilos de aprender.www.cciw.com/content/learning_styles.html

WebQuests véase:http://edweb.sdsu.edu/webquestwebquest.html

Para ver estrategias para el aprendizaje centradoen el alumno véase:www.mcli.dist.maricopa.edu/pb1/problem.html

Para más información acerca de la facilitaciónvéase: The Role of the Online Instructor/Facilitator,de Zane Berge, en:www.emoderators.com/moderators/teach_online.html

Otras referencias electrónicas acerca de lamoderación en línea son:www.emoderators.comhttp://concord.org/libraby/1999winter/speakingvoices.html

Para profundizar acerca del constructivismopuede consultarse:www.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html

Acerca del aprendizaje situacional véase:http://scottlab.human.waseda.ac.jp/situated.html

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Introducción

Los Sistemas de Aprendizaje Interactivos y Abier-tos (SAIA) corresponden a la cuarta generación demodelos de aprendizaje a distancia. Las tres pri-meras son: la educación por correspondencia(1850-1950), la de los medios audiovisuales o tele-educación (1950-1970) y la de los sistemas multi-media basados en el medio impreso (1970-1990).Los SAIA comenzaron su auge durante la décadade los años noventa, y en estos primeros años delsiglo XXI han alcanzado el estatus de una tenden-cia mundial. Tal es así que términos como onlinelearning o e-learning son sinónimos hoy en día de loque hasta hace dos décadas se conocía como“aprendizaje abierto”.

Las fechas señaladas anteriormente indican sólolos períodos de predominio de un determinado

modelo, ya que realmente las generaciones se su-perponen en buena parte. La cuarta generaciónutiliza preferentemente el computador y las tele-comunicaciones junto con varios medios asocia-dos tales como el correo electrónico, el hipertex-to web, la conferencia mediatizada por computa-dora, los bancos de información, audio y videodigital y los sistemas distribuidos de manejo decursos como WebCT, Blackboard y otros. Los SAIA

se caracterizan por una fluida interacción entre losparticipantes y los mensajes educativos y son com-pletamente abiertos, en el sentido de que eliminanlas barreras de la distancia y del tiempo.

Para fines descriptivos hemos decidido agru-par los SAIA en las categorías de individuales y co-laborativos, de acuerdo con su orientación hacia

La evaluación en sistemas deaprendizaje interactivos y abiertos

Fabio J. ChacónEMPIRE STATE COLLEGE/NUEVA YORK, ESTADOS UNIDOS

[email protected]


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el usuario. En el primer caso se trata de cursos oprogramas en los cuales el usuario realiza la ma-yor parte de su trabajo aisladamente con un com-putador u otros medios. El programa puede serdistribuido originalmente mediante CD-ROM, DVD

o a través de Internet, pero el supuesto básico esque cada persona lo utiliza individualmente reali-zando consultas sólo si es necesario. Como ejem-plos pueden citarse los cursos de SkillSoft sobretecnología de la información y negocios, en variosidiomas, y los cursos abiertos del Instituto de Tec-nología de Massachussets que cubren un amplioespectro de especialidades. En el segundo grupode los SAIA, los colaborativos, están los cursos dis-tribuidos a través de redes de computación o detele-conferencia, donde hay una permanente co-municación entre los participantes. Este es quizásel modelo más difundido. Como ejemplos se pue-de mencionar la Universidad Virtual del Tecnoló-gico de Monterrey, la University of Phoenix Onli-ne y el Empire State College, colegio de artes libe-rales basado en la enseñaza en línea y tutorada.

Cabe señalar que muchos SAIA comparten ca-racterísticas de las dos categorías, por lo cual com-binan tanto las estrategias de aprendizaje comolas de evaluación. Insistimos, por eso, en que ladivisión que aquí se hace tiene fundamentalmenteun valor expositivo. En este artículo analizaremosprimero las características de cada uno de estossistemas en sus manifestaciones “típicas”; luegodescribiremos los sistemas de evaluación apropia-dos para cada uno de ellos. En la parte final delartículo se analiza el futuro de los SAIA en vista delas tendencias actuales.

Características de los SAIA

SAIA individualizados. Hoy en día muchos SAIA

son planeados para cumplir sus propósitos educa-tivos básicamente mediante la interacción del usua-rio con un programa y un conjunto de recursosinstruccionales. A lo largo de este proceso pue-den estar involucradas otras personas en la distri-bución y administración del sistema, pero la rela-ción fundamental se concibe como un intercam-bio uno-a-uno entre el usuario y el programa edu-cativo. La mayor parte de ellos son distribuidos a

través de medios digitales tales como CD-ROM, DVD

o Internet. No obstante, todavía se mantienen al-gunos programas educativos de este tipo basadosen grabaciones de video o audio acompañadas detexto. Se caracterizan por lo siguiente:

1. Se basan en un concepto del ser humano comoprocesador de información.

2. Enfatizan los elementos que facilitan el accesoal contenido, tales como los objetivos, organi-zación de temas, presentaciones y preguntas.

3. Tratan de eliminar las barreras para la compren-sión, entre ellas el lenguaje oscuro, las tareasexcesivas y los contenidos no esenciales.

4. Fortalecen las estrategias de auto-aprendizajeindividualizadas.

Las estrategias que se indican a continuaciónson utilizadas con mayor frecuencia en los cursosplaneados para uso individual.

Tutoría individual: El contenido se organiza a tra-vés de estructuras de árbol o hipertexto, en dondecada tópico específico es presentado en una se-cuencia que facilita la comprensión; por ejemplo:presentación, desarrollo, evaluación e informaciónde retorno. El facilitador, si lo hay, contesta pre-guntas, diagnostica problemas y provee informa-ción de retorno.

Mapa mental: Se propone un “mapa mental” dela materia o tema; se facilita material para que losestudiantes exploren cada punto (hipertexto); seincluyen tareas que exigen que el estudiante analicey aporte una visión propia; se evalúan las contribu-ciones individuales a los temas del mapa mental.

Modelo de aprendiz cognoscitivo: Se presenta un pro-ceso complejo, explicándolo en sus rasgos esen-ciales; se definen tareas para que el estudiante al-cance el dominio de este proceso; se explican odemuestran partes complejas si es necesario. Alfinal se requiere que los estudiantes presenten untrabajo individual y posteriormente el instructorprovee información de retorno.

SAIA colaborativos. Son aquellos en que unacomunidad de personas que comparten objetivosde aprendizaje establecen intercambios por me-dios electrónicos. Esto se logra mediante la crea-ción de espacios virtuales en los cuales es posible

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interactuar en forma sincrónicao asíncrona. Típicamente, estossistemas hacen uso de la telecon-ferencia o de la comunicaciónpor medio de computadoras,también llamada comunicaciónen redes. Es posible que esta dis-tinción desaparezca pronto, puesla teleconferencia tanto de audiocomo de video por computadorson ya una realidad. Su difusiónmasiva sólo se ha visto impedi-da por el todavía reducido an-cho de banda en las telecomuni-caciones en el nivel del usuariofinal. Aunque existe una buenacapacidad de transmisión en lasredes internacionales y en las na-cionales de muchos países, elusuario final puede estar limita-do por una conexión telefónicao, en el mejor de los casos, poruna conexión digital que sin em-bargo es compartida entre mu-chos usuarios. No obstante, éstaes una dificultad que será subsanada al correr delas dos primeras décadas del siglo XXI, ya que seestán extendiendo por todas partes las alternati-vas de transporte de señal digital más rápidas y demenor costo.

Los SAIA colaborativos se encuentran en plenoauge y en muchas instituciones se combinan conla enseñanza de aula, dando origen a lo que se hallamado sistemas híbridos o mezclados. Estos sis-temas se caracterizan por lo siguiente:

1. Enfatizan el concepto del ser humano comopersona que aprende en sociedad, arraigado enel constructivismo social tanto de Vygotskycomo de otros autores.

2. Utilizan el conflicto productivo: las diferenciasde opinión generan más ideas.

3. Facilitan la internalización de conocimientos yhabilidades, es decir, hacer propias las ideas queuno obtiene de otros.

4. La auto-explicación es un factor importante deaprendizaje: se aprende mejor si uno tiene queclarificar sus ideas para explicarlas.

5. Carga compartida: cuando la tarea es comple-ja, se divide entre todos.A continuación se indican las estrategias utili-

zadas con mayor frecuencia en cursos colaborativos.Conviene señalar que el hecho de que un cursosea transmitido en red no lo hace automáticamen-te colaborativo; la colaboración tiene que ser pen-sada y aplicada como estrategia.

Estudio de caso: Se propone una situación inte-resante, lo más parecida a la realidad que sea posi-ble. El facilitador da orientaciones generales paratrabajar sobre ella; los estudiantes discuten me-diante foro sincrónico o asíncrono; cada grupo oindividuo presenta su análisis y se propicia unadiscusión colectiva de los mismos.

Seminario virtual: La materia se subdivide en te-mas o problemas; los estudiantes trabajarán engrupos para investigarlos; cada semana correspon-de a un grupo dirigir la discusión en un foro sin-crónico o asíncrono; el grupo presentará luego unasíntesis del tema para registro de toda la clase.

Conferencia o aula virtual: Los temas de la mate-ria son presentados mediante video-conferencias


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o páginas web; se establece una discusión sobrecada tema en un foro abierto; el facilitador esti-mula la participación mediante mensajes dirigidosa la clase; generalmente, la calidad de las contribu-ciones individuales es evaluada por el instructor.

Proyecto o problema colaborativo: En lugar de utili-zar la tradicional división de la materia en temasse identifican problemas complejos que quienesconocen la disciplina deben estar en capacidad deresolver. El curso consiste, entonces, en presentaruno o más problemas complejos que los estudian-tes deberán resolver. No son problemas de tipomatemático (aunque la matemática puede estar in-volucrada), sino situaciones complejas no clara-mente delimitadas. Los estudiantes deberán seguirun proceso efectivo de solución de problemasmientras colaboran en línea; el instructor actúacomo consejero. Un ejemplo de este proceso es:definición del problema, hipótesis alternativas, eva-luación de la información, desarrollo de una solu-ción, y defensa de la solución.

¿Cómo se evalúael aprendizaje en los SAIA?

La forma de evaluar está relacionada estrecha-mente con las estrategias de aprendizaje utiliza-das; por ello asumimos la distinción entre SAIA

individuales y colaborativos como base para cla-sificar las estrategias de evaluación. Igualmente,se adopta el criterio propuesto por Scriven dediferenciar entre evaluación formativa, que sehace durante el proceso de aprendizaje para me-jorarlo, y evaluación sumativa, que se realiza alcabo de ciertos períodos o al final de todo el cur-so para dar la calificación.

Algunas formas de evaluación utilizadas encursos interactivos individuales se resumen acontinuación.

Evaluación formativa:• Preguntas intercaladas. Se incluyen para regu-

lar el paso de un concepto a otro, de una uni-dad a otra. Actúan como controles de avance.

• Cuestionarios cortos. Al final de cada unidadsignificativa se inserta un pequeño cuestiona-

rio de comprobación. Es deseable que el estu-diante reciba una respuesta del facilitador enun breve plazo.

• Tareas interactivas. A medida que el estudianteva ejecutando la tarea tiene que consultar la in-formación pertinente y llenar los espacios derespuesta dispuestos al efecto. Mediante estastareas se logra aprender evaluándose.

Evaluación sumativa:• Examen presencial. Debe estar relacionado con

los objetivos o competencias finales deseadas.No es una simple muestra de preguntas simila-res a las de la evaluación formativa. Debe seradministrado en condiciones controladas.

• Examen interactivo con tiempo definido. Sepuede realizar a través del computador, y el estu-diante puede hacer consultas a través del Inter-net y de bases de datos. Permite utilizar pregun-tas más complejas y observar las habilidadesde investigación.

• Proyecto individual. Puede ser entregado en va-rias etapas, mediante correo electrónico. Facilitala evaluación de objetivos del más alto nivel.

• Tareas reales, que ejecuta el participante indi-vidualmente en su trabajo o en el lugar dondevive y luego las reporta al facilitador.

Algunas formas de evaluación utilizadas en cur-sos colaborativos son las siguientes:

Evaluación formativa:• Interacción en los foros y/o salones de charla

electrónica. Se evalúa en función de la frecuen-cia y el contenido.

• Páginas web elaboradas por los estudiantes. Re-cogen enlaces significativos para los temas endiscusión y muestran los productos individua-les del estudiante.

• Entregas parciales respecto a asignaciones queestán en proceso de realización. Estas permi-ten al facilitador o instructor dar una orienta-ción al estudiante antes de que éste presente elproyecto final.

Evaluación sumativa:• Presentaciones elaboradas en grupos de estu-

diantes para mostrarlas a toda la “clase” virtual.

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• Cuestionarios sobre experiencias obtenidas enel curso, que permiten recuperar las mejoresprácticas y formular recomendaciones.

• Juegos de simulación de roles referidos a situa-ciones de la vida real, donde los participantesasumen la toma de decisiones con sus conse-cuencias.

• Tareas de trabajo de campo o proyectos quelos participantes llevan a cabo en grupo y lue-go reportan al facilitador.


El crecimiento de los SAIA es uno de los rasgosmás evidentes del panorama educativo actual. Estetipo de sistemas es utilizado en todos los niveleseducativos, en los programas de formación de re-cursos humanos de las corporaciones, en el mer-cado de educación dirigido al hogar y en muchasotras áreas. Tomando en cuenta la diversidad deestos programas, a continuación presentamos al-gunas recomendaciones:

1. En cuanto al autoaprendizaje, un programa deeducación a distancia a comienzos del siglo XXI

debe respetar la capacidad del joven y el adultopara dirigir y evaluar su propio aprendizaje en fun-ción de metas coherentes con sus aspiraciones. Ellose concreta principalmente en los siguientes ele-mentos del sistema currículum-evaluación:

– Presencia de rutas curriculares alternas en lu-gar de un plan único.

– Reconocimiento de experiencias previas deaprendizaje del estudiante

– Establecimiento de “contratos de aprendiza-je” para definir la amplitud y tiempo de dura-ción del programa.

– Conocimiento previo de los criterios de eva-luación.

– Uso frecuente de técnicas que potencien el au-toaprendizaje: interacción con modelos de si-mulación de procesos, cuestionarios de auto-evaluación, asignaciones o tareas individualiza-das y proyectos prácticos o de investigación.


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2. La autenticidad es un principio derivado de laorientación constructivista en educación y tieneque ver con la vinculación de las actividades deevaluación a situaciones y problemas reales del tra-bajo o la vida social. Ello exige tener siempre pre-sente para qué va a utilizar el estudiante los cono-cimientos que adquiere en el proceso de forma-ción, a fin de ubicar la evaluación en el contextodel desempeño profesional. Al concebir los ins-trumentos de evaluación, se debe procurar captu-rar las características esenciales del trabajo real ysimularlas mediante el programa de aprendizaje.

3. La apertura puede definirse como el grado deflexibilidad del sistema de evaluación en cuanto alos parámetros de tiempo, lugar, requisitos de en-trada y salida. Algunas de las características quefavorecen esta orientación son:

– Al ingresar a un programa de estudios, el parti-cipante debe estar en capacidad de presentarun dossier de sus experiencias de aprendizaje an-teriores; el cual será tomado en cuenta para suplan de estudios.

– Dar oportunidad para recuperar calificacionesbajas en asignaciones o exámenes medianteprocedimientos idóneos.

– Permitir la extensión del tiempo para terminarun curso cuando el estudiante confronta difi-cultades que no dependen de su voluntad.

– Establecer criterios diferentes de aprobaciónsegún los cursos sean iniciales, intermedios oavanzados.

4. En la época actual carece de sentido otorgara los programas educativos de cualquier nivel uncarácter de exclusividad. Sobre cualquier tópicoque sea objeto de consideración, existen en el ci-berespacio miles de fuentes de información queuna persona no puede revisar exhaustivamente. Esnecesario, entonces, que el programa educativoaplique procedimientos de gerencia del conocimientopara lograr que cada usuario saque el mayor pro-vecho en función de sus objetivos y en un tiemporazonable. Bajo esta concepción, los cursos a dis-tancia son planteados como sistemas abiertos deconocimiento. Hay un núcleo de conocimientos yhabilidades esenciales en cada curso, mientras que

otras son opcionales según la necesidad y motiva-ción del participante. Estos cursos son abiertos ainformaciones provenientes del ciberespacio ytambién pueden ser utilizados, en totalidad o enparte, por audiencias diferentes a las originalmenteplanteadas. En la actualidad cada vez másinstituciones de educación superior están creandoespacios virtuales con el propósito de compartirvía Internet “objetos de conocimiento”u “obje-tos de aprendizaje”. En dichos sitios, que son delibre acceso, se insertan materiales de cursos, tex-tos de conferencias, artículos y otros documentosde las más diversas disciplinas que se ponen a dis-posición de estudiantes, maestros e investigado-res. Dos ejemplos de estos sitios son el MIT OpenCourseware (ocw.mit.edu/index.html) y Merlot(www.merlot.org). Las instituciones de habla his-pana se beneficiarían enormemente con sitios deeste tipo. Todavía tenemos por delante la tarea decrearlos y certificar los materiales depositados enellos, precisamente mediante la evaluación.

Lecturas sugeridas

Como ejemplos de sistemas individuales de apren-dizaje interactivos y abiertos pueden consultarse:

Cursos sobre tecnología de la información ynegocios en varios idiomaswww.skillsoft.com

Instituto de Tecnología de Massachussetsocw.mit.edu/index.html

Como ejemplos de sistemas colaborativos puedenverse:

Universidad virtual multi-campusdel Tecnológico de Monterreywww.ruv.itesm.mx

University of Phoenix Onlinewww.uopxonline.com

Empire State College. Colegio de artesliberales basado en enseñanza en líneay tutorada: www.esc.edu

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Introducción

Los acelerados cambios que la sociedad está expe-rimentando, principalmente con los fenómenos deglobalización y de integración continental, requie-ren que la educación superior aporte alternativaspara enfrentar los desafíos del mundo de hoy. Unade ellas es, sin duda, el dominio de varios idiomas,lo que favorece las interrelaciones científicas, cultu-rales, educativas, empresariales, comerciales, turís-ticas, etc. En este contexto, el conocimiento yaprendizaje del español para los no hispanohablan-tes es esencial, ya que es uno de los idiomas máshablados en el mundo, después del inglés y el chi-

La enseñanza a distanciadel español para extranjeros

Haydée I. Nieto, Oscar de Majo y Soledad AlénUNIVERSIDAD DEL SALVADOR/BUENOS AIRES, ARGENTINA

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no, y en el caso especial de América, es la lenguaque comparte la mayoría de los países.

La Universidad del Salvador cuenta con unaexperiencia de diez años en la enseñanza del espa-ñol para extranjeros. En la actualidad desarrollaun programa de educación a distancia con infra-estructura (académica, tecnológica y administrati-va) y recursos propios que responde a las necesi-dades y características de los receptores y de suscomunidades.

La modalidad a distancia es considerada comoun complemento de los estudios presenciales. En


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el aspecto formativo se fundamenta en las teoríasde la educación a distancia que privilegian la rela-ción interpersonal con el alumno (a través de unsistema de tutorías u orientaciones) y de encuen-tros presenciales o mediatizados adecuados a larealidad social y cultural de los alumnos.

Para llevar a cabo este programa se conformóun equipo pedagógico y técnico que tuvo a su cargoel diseño de los cursos a distancia, los cuales con-templan la capacitación de docentes de la propiauniversidad en el sistema de tutorías u orientacio-nes, la evaluación y la producción de materiales.

El proyecto piloto

El primer paso fue la planificación general del pro-grama de educación a distancia, que contempló eldesarrollo de los aspectos administrativos, acadé-micos y tecnológicos, mismos que pueden ser mo-dificados conforme a los resultados que arrojenlas evaluaciones formativas del proceso. Al mismotiempo, pusimos en marcha un proyecto piloto enel área de lengua, con una orientación pragmática,centrado en los usos del español rioplatense, locual nos permitió aprovechar la experiencia e in-formación cualitativa y cuantitativa de los cursospresenciales. Esta elección obedeció a que en nues-tro equipo todos somos profesores en letras, y lamejor forma de empezar era aprovechando la ex-periencia con la que ya contábamos.

El proyecto piloto consistió en el diseño de trestalleres de expresión escrita (ortografía, puntuacióny escritura) dirigidos a estudiantes univer-sitarios, empleados, profesionales o docen-tes, interesados en mejorar y acrecentar sushabilidades de escritura. En los talleres depuntuación y ortografía se abordaron lasnormas que consideramos imprescindiblesy las prácticas para emplear correctamen-te el español rioplatense. En el taller deescritura se trabajó la redacción coheren-te y cohesiva del discurso, los diversos géneros es-critos y la sintaxis.

Los requisitos para asistir a estos talleres fue-ron que el alumno tuviera aprobado el ciclo se-cundario o polimodal (para quienes tuvieran el es-pañol como lengua madre), o su equivalente para

aquellos que lo tuvieran como segunda lengua. Enun primer momento los materiales se ofrecieronsobre papel, y posteriormente en disco compacto.

Con el fin de favorecer la relación interperso-nal entre todos los actores del proceso educativo(institución-docente-destinatario), de acentuar elaspecto formativo de la educación y de propiciaruna comunicación bidireccional, decidimos con-formar un equipo multidisciplinario, cuyo desem-peño fue mejorando progresivamente. Comenza-mos con un intenso proceso de capacitación (cur-sos, asistencia a congresos y seminarios, lecturas,etc.) fundamental para poder incorporar nuestraexperiencia como docentes formales y presencia-les a la modalidad no formal y a distancia, y poste-riormente integramos especialistas en áreas queno eran de nuestra competencia.

En cuanto al material, privilegiamos la produc-ción de textos propios, porque se proyectan y pro-ducen teniendo en cuenta las necesidades e inte-reses de los destinatarios.

Talleres de español para extranjeros

El programa de educación a distancia cuenta conprofesores-orientadores cuya lengua materna es elespañol, por lo que los estudiantes tienen la opor-tunidad de acceder a un conocimiento no sólo denormas lingüísticas, sino fundamentalmente deluso correcto del idioma. Los orientadores son pro-fesores de letras que cumplen funciones pedagó-gicas, metodológicas y de orientación; son los res-

ponsables de asesorar, dar seguimiento yevaluar los logros de los alumnos. La co-municación entre alumnos y orientadoresse da por correo postal, fax y teléfono, peroespecialmente por correo electrónico. Esteúltimo constituye la mejor de las opcio-nes, por ser de bajo costo y de respuestaprácticamente inmediata. Además, el alum-no puede optar por la modalidad semipre-

sencial, pudiendo realizar los cursos a distancia enforma combinada con los cursos presenciales quela universidad dicta hace casi 15 años.

El programa está integrado por cinco talleres,uno por cada nivel: inicial, elemental, intermediobajo, intermedio alto y avanzado. También se im-

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parten dos seminarios-taller para conocer la cul-tura argentina: el seminario-taller de tango y el se-minario-taller de literatura. El estudio del españolse completa mediante el acceso a diccionarios es-pañol-español y bilingües en línea. Los talleres sonindependientes en cuanto a su realización y eva-luación, si bien se integran y complementan encuanto a sus contenidos; pueden realizarse en for-ma consecutiva o no (tanto en la modalidad a dis-tancia como en la presencial).

En estos momentos se cuenta con la versióndigital del taller inicial y del seminario de tango, yestán en proceso el nivel elemental y el seminariode Borges. Ya están listos los materiales de los ni-veles restantes.

Los estudiantes que desean perfeccionar su ma-nejo del español escrito y que ya hayan aprobadoel nivel intermedio alto, pueden optar por algunode los talleres de expresión escrita a distancia (or-tografía, puntuación y escritura), o bien por el ta-ller de gramática del español del Río de la Plata. Apartir de la aprobación del nivel avanzado pueden

inscribirse al taller de formas breves y al taller decuento latinoamericano, que también forman partede nuestro programa. También se ofrece a losalumnos un test por nivel, al cual se puede acce-der de manera gratuita, para que cada aspirantepueda inscribirse en el taller adecuado. Este testdebe ser enviado a la universidad para que losorientadores lo corrijan.

Cuando consideramos las estrategias educati-vas que se aplicarían en esta oferta educativa, nosplanteamos el problema de qué español habría-mos de enseñar. El español de hoy en el Río de LaPlata es muy variado; incluye el habla culta, for-mal, coloquial, regional, vulgar y jergas profesio-nales. Pero no sólo eso; al ser el español una de laslenguas más habladas en el mundo se presentabael dilema de si enseñar el español de Castilla, el delRío de La Plata o un español neutro. Más de diezaños de experiencia en la enseñanza del españolcomo segunda lengua nos dieron la respuesta. Con-sideramos que la cultura de una comunidad cuyalengua se quiere aprender es un elemento funda-


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mental en el proceso de enseñanza-aprendizaje deesa lengua. Sólo a través de los rasgos específicosde una cultura (espirituales, materiales, intelectua-les, afectivos, hasta los artísticos, los literarios ofolklóricos) se puede aprender una lengua. Ense-ñar un idioma es enseñar una cultura. La neutrali-dad no existe. Una lengua no puede renunciar aidentificarse con una cultura ni a transmitirla. Re-cordemos, como afirma Beatriz Fainholc, que unade las características de la tecnología educativaapropiada es la revalorización de la cultura y lahistoria local.

A partir de estas consideraciones, los tallereselementales se diseñaron tomando en cuenta loque podemos llamar “estándar” para las primerasetapas de la enseñanza de una lengua extranjera,es decir, la que se utiliza en la relaciones oficialeso en los medios de comunicación. A medida quese avanza en el conocimiento del español conven-cional también se avanza progresivamente en elestudio del español del Río de La Plata como va-riedad cultural, de tal manera que en los dos últi-mos niveles se alcanza un conocimiento acabadode nuestro dialecto y de nuestra identidad. De todasformas, el voseo y cierto vocabulario regional seincorporan desde el primer nivel.

En cuanto al equipo encargado de los talleres,tanto los especialistas en contenidos como losorientadores, el diseñador instruccional (encarga-do del diseño de las secuencias y actividades deaprendizaje), el dibujante, el diseñador gráfico y elapoyo secretarial fueron aportados por el Progra-ma de Educación a Distancia de la universidad.Los expertos en tecnologías educativas, el sopor-te técnico y los actores que se involucran en lostalleres colaboran también en distintas dependen-cias del vicerrectorado de Investigación y Desa-rrollo y la Escuela de Artes del Teatro de la mismauniversidad, por lo que el costo del proyecto seredujo prácticamente a cero.

El aprendizaje de la lengua oral y la compren-sión de los significados a través de las imágenesexigen la utilización de diversas tecnologías. Aun-que por razones prácticas y de costos el soporteideal era la Internet, se optó por el CD, por ser elmedio que más facilidades aporta para el aprendi-zaje interactivo (el hipertexto y el acceso al audioy las imágenes).

Cada taller está diseñado para llevarse a cabodurante seis meses. Con la aprobación de cada exa-men final se extiende un certificado avalado porel Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

El Taller de nivel elementalEn las líneas que siguen, y a manera de ejemplo,describiremos a grandes rasgos el curso de nivelelemental. Este curso incluye una introducción,quince unidades, tres apéndices de expresión oral,tres evaluaciones parciales y una final.

La estructura del taller es hipertextual, es decirque no es secuencial; se trata de una serie de blo-ques conectados entre sí por nexos, que formandiferentes itinerarios para el usuario. Respondien-do a este esquema se diseñó un recorrido base paracada una de las unidades, de manera que todos losenlaces se desprenden de un texto inicial en cadaunidad. Las lexias (los distintos bloques de texto)y las palabras productivas (palabras que establecenenlaces hipertextuales) desarrollan las explicacio-nes del profesor en los diferentes niveles o remi-ten a otros bloques de texto. Así, se consiguió unhipertexto circular, ya que en todos los casos elalumno puede regresar al texto principal. Paraaprovechar las posibilidades del sistema hiperme-dia y su posible inserción en Internet se incluye-ron temas musicales, audios, diccionarios, fragmen-tos de películas, fotos y dibujos.

René de la Nuez

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Uno de los problemas que se nos planteó du-rante el diseño de estos cursos, por ser a distancia,fue cómo reproducir una situación comunicativareal sin contar con la presencia de los alumnos.Una de las soluciones que encontramos a este pro-blema fue el uso de la historieta con audio. Deesta manera "reproducimos" situaciones reales, conpersonajes insertos en un contexto real, en unacultura determinada y con la posibilidad de que elalumno escuche la lengua en uso.

La estructura hipertextual de cada unidad res-ponde a este esquema:

• “Leer y escuchar”, con historietas o dibujos,fotos y textos escritos, que también pueden es-cucharse, y vínculos (links), establecidos pormedio de iconos o palabras productivas, que lle-van a las páginas de gramática, a los glosarios,al sumario o al orientador. De cada “leer y es-cuchar” se desprende el tema gramatical quese desarrolla en la unidad. No hay explicacio-nes gramaticales fuera de contexto. Cada uni-

dad se inscribe en un contexto mayor, que esuna historia tipo telenovela que se desarrolla alo largo de los cinco niveles. La elección de latelenovela se debe a que es un género cuyodesarrollo es simple y universal, le da al alum-no un contexto real y cotidiano y genera intri-ga, con lo cual se pretende incentivar a los alum-nos a retomar el estudio en caso de haberseperdido en las explicaciones.

• “Atención”, con textos que incluyen explica-ciones teóricas, como gramática o vocabulario.

• “Actividades”interactivas, con texto y dibujos,de autocorrección o para ser enviadas a la Uni-versidad para ser corregidas por el orientador.

Estos tres tipos de iconos, presentes en todaslas páginas, también dan a los alumnos la posibili-dad de comunicarse con su orientador, regresar alsumario del curso, consultar la gramática general(especialmente diseñada para cada nivel), ir a lasección “Quiero más” (que incluye actividades


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optativas para quien quiera profundizar la ejercita-ción) y consultar los diccionarios (español-españolde la Real Academia Española de la Lengua; inglés-español, portugués-español y francés-español enlos diccionarios Lex Box, y español rioplatense).

El alumno puede navegar por las actividades ycontenidos del programa de manera progresiva opuede optar por avanzar por lecturas, por textosteóricos o por actividades; el avance progresivo esobligatorio.

A partir de los distintos recorridos posibles, elalumno elige los enlaces y establece sus tiemposde lectura en cada tema de acuerdo con su nivel ysus necesidades de aprendizaje. Por otra parte, elalumno puede optar por establecer o no los nexosa las aclaraciones del glosario, la revisión gramati-cal, los diccionarios en línea y los ejercicios de lasección “Quiero más”. Esta metodología de apren-dizaje reporta las siguientes ventajas: nivela a losalumnos, no hace perder el tiempo a los aventaja-dos, brinda una gran cantidad de explicaciones aquienes lo necesitan y contribuye a que el alumnoconstruya su conocimiento y se sienta partícipeactivo de la adquisición de una segunda lengua.


1. Es indispensable contar con un equipo multi-disciplinario para encarar un proyecto de educa-ción a distancia para el aprendizaje del español.2. Los docentes deben ser egresados de la carrerade letras (o similar), con probada experiencia eneducación presencial y experiencia en educacióna distancia como docente y diseñador de conteni-dos. Sería interesante también que hayan cursadocomo alumnos algún tema en esta modalidad.3. Capacitación previa de los docentes en las nue-vas tecnologías.4. Contar con una eficiente gestión administrativa.5. En el caso de que el tutor y quien haya diseñadolos contenidos fueran diferentes personas, se re-comienda establecer canales eficaces que asegu-ren una fluida comunicación entre ellos.6. Es recomendable elaborar una demostración enlínea de los cursos y talleres que les dé oportuni-dad a los aspirantes de conocer el funcionamientode los mismos.

7. La enseñanza de un idioma puede verse muybeneficiada en la medida en que se combinen yarticulen materiales que se ofrezcan en distintossoportes (casetes de audio, videos, CD, etc.) y quepromuevan la interacción en el aprendizaje.

Lecturas sugeridas

Página de educación a distancia de laUniversidad del Salvador.www.salvador.edu.ar/vrid/ead/ead.htmy demostración on line del nivel inicialde Cambalachewww.salvador.edu.ar/vrid/ead/camba/001entrada.htm

Bernhardt, Elizabeth Buchter, 1991. ReadingDevelopment in a Second Language. Norwood,Ablex Publishing Co, New Jersey.

Cataldo, Silvana y Alén, Soledad, 2000. “El roldel orientador en la Educación a Distancia”, enSignos Universitarios, Año XX, Núm. 37, enero/ju-nio, Universidad del Salvador, Buenos Aires.

D’alton, Cristina, 1999. “Las estructuras delhipertexto y su significación cognoscitiva”, enInnovaciones Educativas, Año IV, Núm. 10, UNED,San José de Costa Rica.

Fainholc, Beatriz, 1991. La tecnología educativapropia y apropiada, Humanitas.Río de la Plata, Buenos Aires.

Gimeno Sacristán, José, 2001. Educar y conviviren la cultura global, Morata, Madrid.

Para consultar estas lecturas se puede recurrira la biblioteca de la Universidad del Salvador.e-mail: [email protected]

Cada ser humano porta en sí mismo la forma entera de lacondición humana.

Michel de Montaigne, pensador y ensayista francés, 1533-1592.

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Introducción

El Uruguay abarca un área de aproximadamente177 mil kilómetros cuadrados y está dividido polí-ticamente en diecinueve departamentos. Su po-blación, mayormente caucásica de origen europeo,es de un poco más de tres millones de habitantes(con una tasa de crecimiento anual del 0,6%), dela cual el 45% vive en la ciudad de Montevideo, lacapital del país.

En el ámbito educativo Uruguay alcanza uníndice de alfabetización del 97% y la educación

pública aún mantiene, en el presente, la improntaque le impuso la reforma vareliana (gestada porJosé Pedro Varela) en la segunda mitad del sigloXIX, y expresada a través de cuatro principios rec-tores que, en nuestro país, son la base de la educa-ción pública: universalidad, obligatoriedad, gratui-dad y laicidad.

Estos principios alcanzan también el nivel deeducación terciario, que comprende tanto la for-mación de maestros y profesores a cargo de la Ad-

Formación de profesores de enseñanzamedia en modalidad semipresencial:

la experiencia de Uruguay

Alicia BuquetADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA/MONTEVIDEO, URUGUAY

[email protected]


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ministración Nacional de Educación Pública,como las carreras profesionales de la Universidadde la República.

A diferencia de la formación de maestros deeducación primaria, que se inició en el año 1827,la formación de docentes para la enseñanza me-dia se institucionalizó recién en el año 1949 con lafundación del Instituto de Profesores “Artigas”(IPA), en la ciudad de Montevideo.

Dos décadas después, la formación de profe-sores también podía realizarse en los Institutos deFormación Docente del interior del país, con unrégimen de estudios semilibre. En ellos, los aspi-rantes compartían las asignaturas correspondien-tes a las ciencias de la educación con los futurosmaestros, pero rendían en forma libre los exáme-nes de las asignaturas específicas de la especiali-dad elegida en el Instituto de Profesores “Artigas”.

Esta modalidad, en los hechos, proporcionómuy pocos egresados debido tanto a las dificulta-des de los estudiantes para preparar los exámenesde las asignaturas de la especialidad con muy pocosapoyos institucionales, como por la continuidadde una política educativa que no exige título espe-cífico para ejercer la docencia en enseñanza media.

Buscando atender la formación de docentesdestinados a los Centros Educativos de Enseñan-za Media del interior del país y mejorar así el por-centaje de docentes titulados, en el año 1997 secrearon seis Centros Regionales de Profesores(CERP) con un régimen de estudios concentradoen tres años, que exige dedicación total por partede los aspirantes. Para ello se desarrolló un siste-ma de becas que contempla tanto su alojamientocomo su alimentación y transporte.

Si bien con su creación se logró incrementar elnúmero de egresados por región, muchos aspiran-tes, por sus condiciones personales, laborales ofamiliares aún se encuentran impedidos de acce-der a estudios de profesorado.

Se entendió entonces que debía encontrarse unaestrategia complementaria y diferente a la hastaentonces ofrecida para brindar oportunidades deprofesionalización a los jóvenes y adultos del in-terior del país, mediante una nueva modalidad queatendiera una población estudiantil geográficamen-te dispersa y permitiera la permanencia del estu-diante en su medio (dadas las características de-

tectadas de edad, estado civil, tenencia de hijos,relación de dependencia con el hogar), aseguran-do a la vez calidad académica, optimización de losrecursos humanos y materiales del sistema, y quepermitiera establecer una relación costo/benefi-cio que garantizara su continuidad.

Actividades

En el año 2003 se comenzó a desarrollar una nue-va modalidad de formación de profesores de en-señanza media en el interior del país que se cono-ce con el nombre de “modalidad semipresencial”.Esta oferta educativa brinda la posibilidad de cur-sar a distancia las asignaturas de la especialidad.No es un cursado en línea puro, ya que incluye al-gunas instancias presenciales que se realizan a ni-vel regional: dos jornadas de trabajo con los tuto-res y estudiantes de la región y el examen final(con la misma reglamentación que la de los cursospresenciales del IPA).

Como toda innovación que supone la introduc-ción de transformaciones en el seno de un siste-ma con fuertes tradiciones, se consideró priorita-rio exponer, discutir y proporcionar la más ampliainformación sobre los propósitos y el alcance dela misma, incluso con aquellos actores del sistemaeducativo que no participarían de modo directoen ella.

Lograr la introducción de esta nueva modali-dad en la formación de profesores destinada a laenseñanza media, supuso una serie de acciones quecomenzaron a desarrollarse a partir del año 2002y que a continuación se detallan:

1. Conocimiento de experiencias similares exi-tosas en la región y estudio de las adecuacionesnecesarias.

2. Análisis de información relevante en el país:• Detección de las necesidades de los subsistemas

destinatarios (secundaria y técnico-profesional)en términos de número de docentes formados,áreas disciplinares de mayor necesidad, secto-res necesitados de actualización pedagógica.

• Análisis de la oferta educativa vigente en lasdiversas instituciones de formación de docen-

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tes del país (esto incluye no sólo el estudio delos planes y programas, sino también la consi-deración de los egresados y de la eficacia y efi-ciencia institucional).

• Conocimiento de la situación y dificultades rea-les de los aspirantes en estas carreras.

• Estudio de las posibilidades técnicas e infor-máticas del sistema.

3. Toma de decisión con respecto al diseño cu-rricular y modalidad de cursado.

4. Análisis y construcción de la viabilidad ne-cesaria en el marco de una propuesta sin antece-dentes en el país.• Reconocimiento de la importancia cultural y

social de los veintitrés institutos de formacióndocente de todo el país, así como de sus direc-tores, ya que en ellos reposan las mayores res-ponsabilidades a niveles institucionales.

• Aprovechamiento de los recursos existentes enel marco del sistema: humanos, materiales, tec-nológicos y financieros.

• Consideración de la “puesta a punto” de futu-ros usuarios, así como de aquellos docentes,

administrativos y autoridades que estarían di-rectamente implicados.

• Actualización de los equipamientos informáti-cos y verificación de la conectividad a Internetde los mismos.

• Actualización y re-equipamiento de bibliotecasy Centros de Recursos de Aprendizaje.

5. Integración del Departamento de Educacióna Distancia, incorporando técnicos en educacióna distancia y técnicos informáticos, a fin de ade-cuarse a la magnitud de la tarea encomendada: laelaboración de los materiales de siete carreras deprofesorado en diferentes especialidades, de cua-tro años de duración.• Diseño e implementación de un curso a distan-

cia sobre temas de educación a distancia paratodos los participantes en el proyecto, en espe-cial para los profesores expertos en contenidosy tutores, así como para los docentes encarga-dos de las aulas de informática de los Institu-tos de Formación Docente de todo el país.

• Elaboración de los materiales para el estudio adistancia (redacción de las Guías de Aprendi-zaje y diseño y elaboración de otros materiales


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complementarios) de las carreras de profeso-rado en las especialidades de matemáticas, físi-ca, química, biología, comunicación visual-di-bujo y educación musical.

6. Creación de un equipo coordinador cuyocometido específico sería el de potenciar la articu-lación real entre los organismos encargados de laformación de profesores en el país para lograr lamáxima eficiencia en la participación y uso de losrecursos humanos y materiales ya existentes en elsistema educativo.• Convocatoria a aspirantes y selección de pro-

fesores expertos en contenidos y tutores.• Organización de las instancias presenciales a

nivel regional.• Evaluación y seguimiento de la implementa-

ción del proyecto.

7. Implementación de una política de promo-ción y capacitación en los usos educativos de lastecnologías de la información y las comunicacio-nes, principalmente a través de Internet, desde lasaulas de informática de los Institutos de Forma-ción Docente de todo el país.

8. Diseño y desarrollo de acciones de evalua-ción para la retroalimentación del sistema.

Resultados

Los resultados pueden ser visualizados en distin-tos planos. Quizá el más evidente se encuentre enla excelente receptividad que ha tenido la nuevapropuesta. Al respecto, las cifras son elocuentes,pues en el año que se comenzó a implementarhubo más de dos mil quinientos inscriptos, distri-buidos en todo el territorio nacional. Es tambiéndestacable que esta nueva modalidad formativa nodisminuyó el número de inscripciones en los otroscentros de formación de profesores (IPA y CERPs).

En cuanto a los planes de estudio, las máximasautoridades educativas aprobaron el desarrollo delPlan 1986, vigente en el Instituto de Profesores“Artigas”, con el propósito de mantener la estruc-tura original de desarrollo en cuatro años, apoya-do en los tres pilares formativos fundacionales quecaracterizan la formación de profesores en el Uru-guay: el Área de las Ciencias de la Educación, donde seconstruye y define el rol del educador; el Área de

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las Especialidades, donde se en-cuentran las disciplinas per-tenecientes al área de lasciencias sociales, experimen-tales y exactas, idiomas ex-tranjeros, disciplinas instru-mentales, artes y letras; y laUnidad Didáctica y Práctica Do-cente, como espacio articula-dor que promueve situacio-nes de aprendizaje potencial-mente significativos.

Con esta concepciónepistemológica, y aprove-chando los recursos huma-nos, materiales e instituciona-les del sistema, se construyóla nueva oferta de formaciónde profesores para la ense-ñanza media con las siguien-tes particularidades:

• En el Área de las Cienciasde la Educación, los estu-diantes de profesoradocursan las asignaturas constitutivas en formapresencial en los Institutos de Formación Do-cente, completando su formación con aspec-tos epistemológicos específicos a distancia

• En el Área de las Especialidades, las asignaturasse cursan en la modalidad a distancia. Los ma-teriales se estructuran alrededor de una Guía deAprendizaje que, junto con otros materiales com-plementarios, se encuentran “en línea” y enotros soportes (CDs, videos, cintas de audio,impresos, etc.), en las bibliotecas y Centros deRecursos de Aprendizaje de los Institutos deFormación Docente. Estas acciones son apo-yadas por un profesor-tutor que acompaña alos estudiantes en su aprendizaje y que poste-riormente integra el tribunal a cargo del exa-men presencial.

• En la Unidad Didáctica y Práctica Docente se cursala asignatura de didáctica en la modalidad a dis-tancia, al igual que las otras asignaturas de laespecialidad. La práctica docente se realiza encentros educativos de enseñanza media de lalocalidad donde vive el estudiante y es supervi-

sada por el director del instituto, el profesortutor de didáctica y el profesor adscriptor.

En cuanto a recursos humanos, los pasos mássignificativos que se dieron para la implementa-ción del nuevo plan fueron los siguientes:

• Selección de profesores expertos en contenidos: Para laelaboración de las Guías de Aprendizaje y laselección de materiales complementarios seconvocó a los profesores del Instituto de Pro-fesores “Artigas” que tienen a su cargo, en loscursos presenciales, el desarrollo de cada unade las asignaturas en cuestión.

• Selección de profesores tutores en cada especialidad: Seconvocó a profesores titulados de cada una delas especialidades, ya que se consideró que quie-nes acompañaran a los estudiantes en el apren-dizaje debían ser personas que ya hubieran re-corrido ese mismo trayecto educativo.

• Capacitación en temas de educación a distancia: Losdocentes seleccionados como profesores exper-tos en contenidos, de altísimo nivel académico


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y especializados en el área disciplinar de su com-petencia, así como los profesores tutores, nonecesariamente tenían conocimientos ni expe-riencia en educación a distancia. Por tal moti-vo el Departamento de Educación a Distanciaimplementó un cursillo para ellos, en modalidada distancia, para que, a la vez que aprendían lasconcepciones teóricas del tema, adquirían ex-periencia como alumnos de esa modalidad.

En cuanto a los Institutos de Formación Do-cente, debe señalarse que la implementación deesta nueva propuesta implicó, más allá de las cues-tiones académicas relativas al diseño curricular o ala modalidad de cursado, ajustes a la normativa y ala gestión administrativa. Para ello fue fundamentalla participación y el compromiso de los directivos,funcionarios y docentes en el apoyo y desarrollode los cursos. En este sentido se ha trabajado enequipo con los directores de los institutos: en re-uniones periódicas se reflexionan las situacionesproblemáticas y se discuten posibles soluciones.

Uno de los efectos observados como conse-cuencia de la aplicación de esta nueva modalidadformativa es la generación de un altísimo númerode usuarios competentes en el uso del Internet,tanto estudiantes como docentes. Además, se hapodido constatar el avance tecnológico en la adap-tación de los modelos de gestión organizacional yla apertura a nuevas posibilidades.

El avance de la tecnología es muy rápido. Con-tinuamente se están generando nuevas herramien-tas para mejorar la comunicación, por lo que tan-to las instituciones como los docentes deben estarpreparados para cambiar y adaptar los modelosde gestión organizacional y de comunicación edu-cativa a las nuevas posibilidades, en una evolucióndinámica que permita una transformación perma-nente. El desarrollo de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, la actualización delequipamiento informático de los Institutos deFormación Docente y la conectividad gratuita aInternet obtenida a través del Programa de Conec-tividad Educativa, han hecho posible el desarrollode las carreras de profesorado en modalidad a dis-tancia. A través de esta modalidad se visualiza unsistema nacional de formación docente que atiendaal universo de la población que desea formarse

como profesor. El desafío es mantener y fortale-cer un sistema de formación docente plural, queabsorba y responda a una demanda altamente he-terogénea desde el punto de vista socio-demográ-fico, económico-laboral y territorial.


Se proponen tres sugerencias concretas, que seconsidera trascienden los particulares y diversoscontextos latinoamericanos.

1. Realizar un exhaustivo y profundo análisis de:• información de experiencias exitosas naciona-

les o extranjeras;• la situación en el país en cuanto a recursos hu-

manos, materiales, tecnológicos y financieros;• los marcos normativos vigentes.

2. Realizar, frente a la sociedad educativa, la pre-sentación del diseño curricular y modalidad decursado proyectada, a fin de recoger opiniones,preocupaciones, necesidades, expectativas y suge-rencias, dando así oportunidades de participación.

3. Llevar a cabo acciones de evaluación perma-nente, a fin de retroalimentar la implementacióndel proyecto.

Lecturas sugeridas

Luaces, Margarita. Pilares formativosde la propuesta de formación inicial en el Instituto deProfesores “Artigas”, publicación de las Jornadasde reflexión académica de las salas docentes delInstituto de Profesores “Artigas”,del 11 al 15 de noviembre de 2002,primer documento.www.todosenred.edu.uy

Portal de la Administración Nacional deEducación Pública: www.anep.edu.uy

Portal del Programa de ConectividadEducativa: www.todosenred.edu.uy

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La comunicación como necesidadde la educación a distancia

La comunicaciónen la educación a distancia

Jaume SarramonaUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA/ESPAÑA

[email protected]

cación presencial a pesar de que hay una relacióncara a cara entre educador y educando.

La distancia que conviene eliminar es la quemedia entre educador y educando cuando no existeempatía mutua, cuando uno de ellos es menos-preciado por el otro, cuando no se da el compro-miso, especialmente en el educador, por ayudarsinceramente al educando en su proceso de for-mación personal. La distancia más difícil de elimi-nar y más perniciosa para la educación es la dis-tancia psicológica entre las personas implicadas,la cual sólo se elimina mediante la comunicación

La educación en general ha sido considerada comoun sistema de comunicación, por consiguiente sise trata de educación a distancia no se puede perderlo que es sustantivo, que es la educación; a distan-cia significa solamente una manera de realizar laeducación. Pero incluso ese calificativo de distan-cia debe ser tomado actualmente con prevención,porque el objetivo de toda educación no presen-cial tiene como meta el reducir, cuando no elimi-nar, la distancia que pueda haber entre educador yeducando, y esa distancia puede darse —de hechose da a menudo— en la misma situación de la edu-


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interpersonal abierta y franca. Así, no extrañaráque se abra paso la demanda de que la educaciónactual, como plantea Asensio, tenga el diálogocomo meta básica.

Por todo ello podemos afirmar que la comuni-cación es la base fundamental de una educación adistancia de calidad, comunicación entre las per-sonas implicadas en el proceso y comunicacióncon los soportes y materias del aprendizaje. Si seprefiere, podemos denominar interacción a ese pro-ceso comunicativo, con lo cual ponemos el énfa-sis en que se trata de una comunicación de doblevía, donde el educando no tiene el exclusivo papelde reaccionar a los estímulos que se le ofrecen,como planteó el conductismo tradicional.

En las líneas que siguen se hará referencia a lacomunicación interpersonal y al material didácti-co por separado, con el fin de profundizar enambas dimensiones de la comunicación.

La comunicación interpersonalen la educación a distancia

Difícilmente encontraremos hoy una definición dela educación a distancia donde no figure la comu-nicación interpersonal como elemento distintivode la misma, desde la “conversación dialécticaguiada” de Holmberg y la “comuni-cación bidireccional” de Keegan,ambas de los años 80 del siglo pasa-do, y que también recoge García Are-tio (2001) en una síntesis comparati-va de diversas definiciones. Añádaseque gracias a las posibilidades de latecnología actual la comunicación in-terpersonal no sólo es bidireccionalsino multidireccional, dado que el proceso comu-nicativo no se limita al binomio educador-educan-do sino que pueden intervenir varios educandossimultáneamente, los cuales se comunican perso-nalmente con su profesor-tutor pero también en-tre sí en actividades de diálogo y colaboración.

La comunicación interpersonal en la educacióna distancia gira alrededor de la figura del profesor-tutor o su equivalente. Sin duda ha de ser él quienen primera instancia planifique e impulse la co-municación con sus estudiantes a través de los di-

versos medios que hoy la hacen posible: teléfono,correo electrónico, chat, teleconferencia… sin ol-vidar las ya clásicas posibilidades del correo con-vencional, el fax o la radiofrecuencia. Por otro lado,si en la educación presencial una parte importantedel aprendizaje se realiza a distancia, esto es, sin lapresencia física del docente, nada impide que enun programa de educación a distancia haya sesio-nes presenciales, las cuales pueden ser altamenterecomendables en ciertos casos. Pero la comuni-cación bidireccional también surge a iniciativa delestudiante o participante en el programa, quienha de tener la posibilidad y la libertad de hacerlode acuerdo con sus necesidades.

La comunicación bidireccional entre estudian-te y docente (tutor) abarca diversas actividades:resolución de dudas, ampliación de aprendizajes,información sobre los resultados del aprendizaje,motivación para el estudio, sugerencias de mejoradel proceso, etc. Tan sólo deberemos tomar la pre-caución de no convertir esta comunicación en unaactividad excesivamente habitual e innecesaria paraalgunos estudiantes, que precisamente hayan ele-gido la modalidad de estudio a distancia para gozarde amplia libertad de programación de su tiempo,en contraposición a las obligaciones que han sidodispuestas más rígidamente en la educación pre-sencial. Una cosa es favorecer y posibilitar la inte-

racción y otra forzar a los sujetos arealizar comparecencias periódicasque no sean imprescindibles para elaprendizaje pretendido.

La interacción comunicativa entreestudiante y tutor puede ser inmedia-ta, prácticamente en tiempo real, gra-cias a las actuales tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC), lo

cual relativiza la limitación de la “distancia” en elsistema, tal como señalábamos al principio. Perotambién es evidente que las comunicaciones ins-tantáneas no son siempre necesarias para lograr ladeseada interacción personal, siempre y cuando eltiempo transcurrido entre los mensajes sea breve.Los participantes en un programa de educación adistancia comprenden perfectamente que una cosaes el tiempo preciso para mandar un mensaje a suprofesor-tutor o compañeros de estudio y otra dis-tinta el tiempo hábil de que disponen para las res-

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puestas. En la práctica los programas a distanciahan de tener presentes estas consideraciones parano obsesionarse en la búsqueda de sistemas tec-nológicos de máximas posibilidades comunicati-vas, pero cuyo costo las haga inviables.

Especialmente interesante resulta la posibilidadde comunicación de los estudiantes entre sí, sea pararealizar actividades de aprendizaje en grupo, sea paraintercambiar informaciones, opiniones o sugeren-cias. Las TIC actuales han sido decisivas para mate-rializar tal posibilidad, al eliminar una de las limita-ciones clásicas de la educación a distancia, a saber,la falta de interacción entre los iguales, con lo cualse ha hecho factible aplicar al sistema principiosdel aprendizaje constructivista social, que defiendela adquisición de aprendizajes gracias al diálogo conlos demás. La diversidad de experiencias y de co-nocimientos adquiridos ayuda a construir el pro-pio conocimiento mediante la vía de la reflexióncontrastada y debatida. De este modo, la educa-ción a distancia no queda marginada de las tenden-cias actuales del aprendizaje en perspectiva social.

Sin que ello signifique una excusa para no im-plantarla, hay que tener presente que toda comuni-cación interpersonal lleva implícita la posibilidad delconflicto debido a malos entendidos, dificultadesde expresión, etc., porque en toda comunicación

humana siempre confluyen multitud de variablesimprevisibles. Mientras la comunicación se limita alos niveles de contenidos informativos la posibili-dad de conflicto es baja, pero en cuanto éstos sesuperan y se pasa al terreno de las actitudes, de lasideologías, de los sentimientos, la situación se com-plica por naturaleza. En este terreno la educación adistancia también se aproxima a la presencial.

La interaccióncon el material didáctico

Aun con los cambios tecnológicos vigentes, sepuede afirmar que lo más característico de la edu-cación a distancia es que cuenta con un materialdidáctico específicamente elaborado para posibi-litar el autoaprendizaje, un material que no se li-mita a la simple presentación de informacionessino que incluye todo el repertorio de estrategiasdidácticas que un buen docente utilizaría en el aula.De manera genérica se puede firmar que un ma-terial didáctico para la educación a distancia no esen modo alguno equivalente a un libro de textopara ser empleado en el aula. En la tabla adjuntase presenta una relación de las estrategias funda-mentales que ha de contener ese material.


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Estos elementos pueden y deben estar presen-tes en los materiales didácticos empleados en laeducación a distancia, desde los clásicos de im-presión sobre papel hasta los programas informá-ticos más sofisticados, que incluyen la realidad vir-tual para favorecer el aprendizaje y las prácticascorrespondientes. No cabe duda sobre las posibi-lidades de personalización e interacción perma-nente que ofrecen las TIC aplicadas a la elabora-ción de materiales didácticos de autoaprendizaje,si se cumplen los requisitos de aplicar en su elabo-ración los principios vigentes del aprendizaje in-tegrador y situado. Por otro lado, la instalación delos materiales en la web institucional del programapermite integrar la interacción didáctica con ellosy la interacción interpersonal antes comentada.

Podemos hablar con propiedad de interaccióncon el material didáctico cuando mantiene al apren-diz en actividad constante, le ofrece retroalimen-tación, se adapta a sus necesidades graduando ydiversificando la información, permite la autoeva-luación formativa en el proceso y fomentala aplicabilidad de los aprendizajes. Unbuen material didáctico de la educacióna distancia ha de romper la tendencia tra-dicional a la rigidez y uniformidad paratodos los participantes en el programa;antes al contrario, ha de ser flexible y per-

mitir la personalización. Los programas informa-tizados de estructura compleja hacen todo estofactible, pero también se pueden lograr altas cuo-tas de personalización con los soportes tradicio-nales, si se confeccionan teniendo este principiocomo meta.

La ejecución de los programas instalados enred ha hecho necesaria la presencia del experto enTIC en los equipos que los confeccionan. Éste in-corpora todas las posibilidades de la informáticaal servicio del aprendizaje, segmentando de ma-nera conveniente la información, estableciendo losenlaces pertinentes, etc. Por su parte, el “diseña-dor de webs” ha de facilitar la visión atractiva delos materiales en sus diversas dimensiones multi-mediales. De esta manera los materiales ganan enpotencialidad didáctica, si bien en contrapartidase encarece y complica su elaboración, instalacióny mantenimiento.

La constatación de las posibilidades de la in-formática tampoco puede hacernos olvidar cier-

tos condicionantes propios de la tecno-logía. En primer lugar, y a riesgo de re-cordar una obviedad, la comunicacióntelemática nunca es equivalente a la co-municación cara a cara; el aula virtual, contodas sus indiscutibles posibilidades, noes un aula real. Y ello se subraya no tanto

ELEMENTOS DIDÁCTICOS DE LOS MATERIALES A DISTANCIAMOTIVACIÓN ACTIVIDAD INTEGRACIÓN INTERACCIÓN

- Presentación demetas y objetivos

- Lenguajepersonalizado

- Presentación atractivadel material

- Orientaciones para elestudio

- Contextualizaciónpróxima de lasinformaciones

- Empleo de destaquesgráficos

- Fomento deposicionamientospersonales

- Incorporación depreguntas

- Realización deactividades aplicativas

- Fomento de laampliación de losaprendizajes

- Presentación decontenidos

- Empleo deorganizadoresdidácticos,reforzadores, síntesis,mapas conceptuales,etc.

- Fomento de los meta-aprendizajes

- Ejemplificaciones- Realización de tareas

globalizadoras- Utilización de recursos

didácticos diversos

- Pruebas deautoevaluación

- Pruebas deheteroevaluación

- Referencias paracontactar con otrosestudiantes

- Posibilitación decontactos con el tutor

- Presencia deconsultas paraevaluación delprograma

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para hacer un paralelismo comparativo entre laeducación a distancia y la presencial, cuanto paraadvertir que las reuniones periódicas presenciales,que generalmente se programan en la metodolo-gía a distancia para lograr objetivos de socializa-ción y motivación, siguen siendo necesarias y noquedan plenamente substituidas por la comunica-ción telemática.

De igual forma, gracias a la tecnología actualse han producido profundos cambios en la comu-nicación social y en la educación a distancia, por-que los parámetros de tiempo y espacio diferidosen que se basa esta modalidad de educación hanquedado fuertemente alterados. Pero una cosa sonlos cambios en los medios y otra distinta son loscambios en los paradigmas didácticos. La tecnolo-gía los posibilita pero no los comporta obligatoria-mente, de modo que el dominio y la aplicación demodelos didácticos abiertos, que fomenten la inte-gración de los aprendizajes y su contextualizaciónsocial, son imprescindibles para rentabilizar las po-sibilidades de la tecnología. Y es que existe el peli-

gro de dejarnos deslumbrar por la informáticamientras se la emplea para fomentar aprendizajesmeramente acumulativos, simples en su naturaleza.

El contexto general de consumo en que esta-mos inmersos y la preponderancia absoluta de losmedios de comunicación de masas en nuestra vidacotidiana puede llevar a aplicar a la educación adistancia los estrictos principios que rigen en lapublicidad. ¿Cómo lograr que el aprendizaje pre-tendido incluya la necesaria reflexión personal ysea estructurado y firme? Pues poniendo el énfa-sis, como hemos reiterado, en la estructura didác-tica del material, en su naturaleza activa y tambiénética. Añadimos este segundo elemento, la ética,porque en ningún momento se debe olvidar quetodos los programas pretendidamente educativossuponen un compromiso en la búsqueda de lamejora personal y social. Todo ello sin perder nun-ca de vista los principios básicos de racionalidad yoptimización de los recursos, que también debenregir el uso de las tecnologías en el campo educa-tivo, sea en modalidad presencial o a distancia.


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Las ideas clave que se han pretendido presentar sepodrían resumir en los siguientes puntos:

1. La comunicación debe ser considerada comoun elemento clave en la educación a distancia.

2. Las posibilidades de la tecnología actual hanrelativizado el concepto de “distancia”, hasta elpunto en que los programas no presenciales in-corporan elementos importantes de la educaciónpresencial, como la interacción inmediata y elaprendizaje socializado.

3. El aprovechamiento de las posibilidades tec-nológicas exige la aplicación de modelos didácti-cos complejos y de equipos multidisciplinares enla elaboración de los materiales didácticos.

4. El compromiso ético es consubstancial a laeducación, sea presencial o a distancia.

5. Las posibilidades de la tecnología no pue-den hacernos olvidar sus limitaciones intrínsecas,su costo elevado y su dependencia de las modas ydel consumo.

Lecturas sugeridas

Asensio, J. Ma., 2004. Una educación para eldiálogo, Paidós, Barcelona. www.paidos.com

Barberá, E. (coord.), 2001. La incógnita de laeducación a distancia, ICE-Horsori, Barcelona.www.paidos.com

García Aretio, L., 2001. La educación a distancia.De la teoría a la práctica, Ariel, Barcelona.www.uned.es/catedraunesco-ead/nuevo_libro.htm

Holmberg, B., 1985. Educación a distancia.Situación y perspectivas, Kapelusz, Buenos Aires.www.kapelusz.com.ar

Keegan, D., 1986. The Fundations of DistanceEducation, Croom Helm, London. http://isbndb.com/d/publisher/crom_helm.html

Sarramona, J., 2000. “Los retos de las nuevastecnologías para la educación a distancia”, IXEncuentro Internacional de Educación a Distancia,Guadalajara (México), edición electró[email protected]

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Abstracts

During the second half of the last century, different types of flexi-ble and adaptable educational methods have appeared in responseto new social needs. Among the alternatives are the non-formaleducational models that together with mass communication mediahave lead to distance learning. This article analyzes a variety of ins-titutions working in distance learning, emphasizing its developmentin Latin America and the Caribbean. The main difficulties met withby this model in the region are also analyzed and discussed, amongwhich are the lack of credibility, the scarcity of financial resources,the lack of understanding of independent learning, the shortage ofqualified teachers, and the absence of educational policies leadingto the development of this model. As for the future of distancelearning in the region, the trend towards taking advantage of thenew technologies for adult education in distance or mixed progra-ms is noted.

Marco PérezA perspective on distance

learning and adult educationin Latin America and the

Caribbean

Cesáreo MoralesA transcultural point of view

of distance learning

The globalization of distance learning is leading to an intense ex-change of educational services among different countries and cul-tures. The author undertakes the ethical implications of coopera-tion among higher education institutions of different cultural andlinguistic environments, especially between American or Canadianinstitutions and Latin American ones. Three aspects are analyzed:first, language, which must be approached from the perspective oftranscultural equivalence; second, the technology, since there is awide gap among the regions as to the access to these resources. Athird aspect relates to cultural differences and the economic andsocial inequalities among countries and regions.

Verónica NespereiraPrinted materials in distance

learning programs.An opportunity to teachhow to think and learn

This article describes the adopted methodology for the productionof printed materials designed by the Ministry of Education of theprovince of Buenos Aires taking into consideration the particularimportance of educational materials in distance programs (whichare the fundamental support and educational medium among adultstudents) as well as learning abilities and attitudes expected to beattained. The purpose of this project was to satisfy the needs ofadults that had not finished the middle educational level, and wereparticipating in the unemployment subsidies program of the Ministry


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of Labor. The materials focused on two types of activities: thosefor the development of thinking abilities, and those for the develop-ment of knowledge acquisition strategies. Both types are described.

Friné López & Laura FradeDistance learning courses

of the Red NacionalMilenio Feminista

Networks of civil organizations frequently face several obstacles inattaining their goal of creating spaces for presential training andfeedback due to the scarcity of financial resources and to the workload of their staff. The authors describe a distance learning expe-rience with personnel from Mexican NGOs, basically women, whosepurpose was the development of abilities for the analysis and for-mulation of proposals in order to influence, negotiate and exertpolitical pressure related to macroeconomics, economic governan-ce, and development sustainability, from the perspective of gender.Various results are presented, such as the development of the parti-cipants abilities in virtual learning tools and the opening up of newcommunication channels, such as the web site.

Jorge Méndez MartínezInstructional and strategictools for distance learning

tutorship

Far from disappearing, the distance learning tutor or guide has anessential importance. Thus, the training process of educators, andthe new tasks and functions they are to perform must be attended.The author describes the tasks (academic and tutorship roles) andthe tutor’s role in distance learning. He also defines the applicabletools of this educational model, unidirectional or bi-directional, de-pending on the communication flow, and synchronic or asynchro-nic, depending on the moment in which the communication is ca-rried out. In another section, the characteristics of the curriculaand the teaching strategies are described, as well as the possiblecombinations among them.

Leesa KaplanApplication of successful

strategies in adult distancelearning

Based on her wide experience in research as well as in her educatio-nal practice in El Salvador and Bolivia, the author systematized thecharacteristics related to success in adult education programs, andsubsequently she applied her findings to distance learning. Fromthis experience, nine recommendations are drawn, referring to va-rious aspects that are involved in the educational process. Amongthem, the importance of taking into account the needs, the culturalcontexts and the students’ learning styles, as well as the design ofmethodologies and contents to encourage interaction and respon-sibility on the self-learning process.

Fabio J. ChacónThe assessment processin interactive and open

learning systems

We are in the midst of a boom in interactive learning systems, whe-ther in individualized or collaborative modalities. However, the sys-tematization of evaluation concepts related to these ways of lear-ning has been neglected. In general, programmed education and

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traditional distance learning ideas have been adopted without pre-vious analysis or reflection. The new assessment models to be de-signed for interactive and open learning systems should be basedupon the self-learning process, and the principles of authenticity,aperture, and globalization. This article describes some ways to as-sess individual interactive and collective courses, based on a previo-us description of the characteristics of each type of assignment.

Haydée I. Nieto, Oscar deMajo & Soledad AlénThe distance learningof Spanish language

for foreigners

The authors describe an experience in the Universidad del Salva-dor, Argentina, related to the development of a distance learningprogram of Spanish language for foreigners. This work is basedupon the recognition that there is a close relationship between lan-guage teaching and the culture from which it originates. Thus, theprogram is not limited to Spanish language teaching, but it alsopromotes the Argentinean Río de la Plata culture. Readers are invi-ted to know more about the Spanish language program taught forforeigners through a demo in the Internet.

Alicia BuquetMiddle education level

teacher’s training insemi-presential modality:

Uruguay’s experience

This article describes a middle education level teachers’ trainingprogram in a “semi-presential” modality, offering professionalopportunities to youths and adults in Uruguay. The program is in-tended to assist teachers to spread-out across the country withouthaving to leave their hometowns. The author describes the stepscarried out in research, management, and the integration of theworking staff for the operation of the program, as well as the waythis new educational program was integrated into the Uruguayan“Instituto de Formación Docente”.

Jaime SarramonaCommunication indistance learning

Communication plays a fundamental role in every educational pro-cess. Indeed, through this factor it is possible to reduce or eliminatethe distance between teacher and student, so as to achieve a dialo-gue. This article approaches the communication problem in distan-ce learning. The purpose is to search for interaction, or a two-waycommunication route, that is, “open and straightforward” interper-sonal communication. Following this approach, two types of inte-raction involving the distance learning process are characterized:the communication between teacher and student and among thestudents themselves; and, on the other hand, the interaction bet-ween the students and the teaching material.


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Testimonios

“No queremos que el adulto adquiera sólo el título que no tuvo,sino abrir un espacio en el que el estudiante se entusiasme apren-diendo, descubra elementos nuevos del aprendizaje y sea capaz deplantear problemas ligados a su vida profesional…”

Antonio Medina Rivilla

Le agradecemos mucho al doctor Antonio Medina Rivillaque nos haya concedido esta entrevista. Hemos querido pla-ticar con él porque maneja dos temas que nos interesan espe-cialmente: la educación a distancia y la educación de adultos.

Doctor, en primer lugar quisiéramos que nos diera su opi-nión acerca del panorama actual de la educación a distancia.

¿Qué es lo que se debe considerar en el diseño de un proyecto educativoa distancia? ¿Qué tan importantes son los medios y los materiales en estamodalidad? ¿Hasta dónde es factible aplicar medios educativos a distanciapara jóvenes y adultos? ¿Si no hay Internet o computadoras, no hay educa-ción a distancia? Son algunas de las preguntas que Marco Pérez, editor invi-tado de este número de Decisio, le plantea en entrevista a Antonio MedinaRivilla, catedrático de la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) de España. Excelente reflexión que aporta elementos sobre los retosque enfrenta América Latina en cuanto a la educación a distancia para jóve-nes y adultos.

MP:

AMR: Creo que la educación a distancia es un sistema que está profundamenteconsolidado, fundamentalmente en Europa y en Estados Unidos, pero sinduda también en otros lugares. En los países europeos, por ejemplo, se estáreconociendo que los sistemas presenciales deben adaptarse a algunas de lasmodalidades de educación a distancia; de hecho, el modelo a distancia estállevando a que el modelo clásico de educación presencial evolucione, básica-mente en lo que se relaciona con el diseño de materiales y el sistema tutorial.Actualmente contamos con lo que se llama e-learning, que implica una nuevamanera de entender el aprendizaje.

Otro aspecto clave de la educación a distancia, además del diseño de losmateriales, es la singularidad de los estudiantes, que son aquéllos que traba-jan, que tienen responsabilidades de diversos tipos y que por ello no puedenasistir habitualmente a un centro educativo. Principalmente son jóvenes y

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adultos. Para estos casos el sistema a distancia es pertinente, y en muchoscasos la única alternativa posible.

MP: ¿La educación a distancia tiene los beneficios de un modeloabierto y no formal, que es una característica fundamentalde la educación de adultos?

AMR: Yo creo que estos dos atributos son completamente pertinentes. Quisieramencionar como ejemplo dos programas que tiene la UNED, y que son profun-damente abiertos, de tal manera que no hay ningún requisito para acceder aellos, más que pagar la pequeña matricula. Esos programas son el “Modelode cooperación para el desarrollo”, y “Tecnología y formación de formado-res”. También contamos con una red de centros asociados en más de 65ciudades de España y otros 15 en todo el mundo, por ejemplo en México,Colombia, Rosario y Buenos Aires, y también en Lima, Sao Paulo, Tokio yBruselas, por mencionar algunos. El sistema en sí mismo es abierto, y es unmodelo no formal, pero tiene los requisitos más representativos, más exi-gentes de los sistemas formales, es decir que los estudiantes formalizan sumatrícula y siguen un proceso de aprendizaje idéntico, quizá incuso un pocomás riguroso y a veces hasta más exigente que en los cursos presenciales.

MP: ¿Cuáles serían para usted los aspectos más importantescuando se diseñan los proyectos de educación a distancia?

AMR: Yo quisiera mencionar tres grandes puntos al respecto: primero, debemosadecuar el sistema a los estudiantes en lugar de esperar que los estudiantes seadapten al sistema; segundo, partir de las verdaderas preocupaciones exis-tenciales, sociolaborales y humanas de las personas adultas; y tercero, que eslo más novedoso, debemos ligar el programa a situaciones socioprofesiona-les hacia las cuales ellos se inclinan para trabajar. No queremos que el adultoadquiera el título que no tuvo, aunque eso es importante también, sino abrirun espacio en que el estudiante se entusiasme aprendiendo, descubra loselementos nuevos del aprendizaje y sea capaz de plantear problemas ligadosa su vida profesional. Eso es complicado, pero es el nuevo camino que yocreo que es imprescindible. Y también estamos intentando ligar el aprendi-zaje a la experiencia vital, al afán por aprender, al interés por la sabiduría; yadespués él puede seguir por su propia cuenta, que es lo que queremos, elautoaprendizaje autónomo y también colaborativo.

MP: ¿Qué tan importantes considera usted que son los medios ylos materiales en la modalidad a distancia?

AMR: Desde mi punto de vista un pilar imprescindible en la educación a distanciaes el diseño de los materiales. En la UNED hemos integrado un modelo demateriales y medios que incluye, en primer lugar, el material clásico, lo queson unidades didácticas de material escrito, que siempre son un instrumentoimprescindible. En segundo lugar está la videoconferencia, que es el com-plemento indispensable del material clásico; y en tercer lugar está la web,


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como plataforma que organiza nuestro trabajo. Este verano lo vamos a dedi-car intensamente a la actualización de nuestro material, muy orientado ya alaprendizaje por problemas, al desarrollo de competencias profesionales y alo que para nosotros es más importante, la metacompetencia, es decir, desa-rrollar en los estudiantes universitarios y en los formadores de personas adul-tas, la capacidad para aprender a aprender, lograr que se entusiasmen apren-diendo. Se trata de un modelo de carácter integrador, donde las personasadultas se ven reflejadas, un modelo de aprendizaje colaborativo, integrado yexperiencial, es decir, holístico.

MP: Si los modelos educativos a distancia están permeando cadavez más el ámbito de la educación formal, ¿hasta dónde esfactible aplicar modelos educativos a distancia para jóvenesy adultos?

AMR: Para responderte quisiera referirme al trabajo que estoy realizando con su-pervisores de telesecundaria en México, en un proyecto con la Secretaría deEducación Pública. Se trata de un nuevo diplomado de actualización paradocentes, y una de las cuestiones que voy a trabajar es precisamente el mo-delo a distancia, que debe adecuarse a los jóvenes y personas adultas. Paraello es indispensable conocer, lo más ampliamente posible, las necesidades yexpectativas de esos estudiantes. Por lo tanto, hay que trabajar muy en serioen la transformación del modelo clásico, ya sea el presencial, el semipresen-cial o a distancia, para elaborar lo que llamamos un “modelo a la medida”.La clave de este modelo está en la adaptación permanente y la retroalimen-tación continua. Si diseño un programa dirigido a formadores o a jóvenes oadultos debo adaptarlo a sus posibilidades y necesidades y generar el com-promiso de la interactividad. Hay que buscar lo que se llama el tempus deaprendizaje, es decir, el aprendizaje activo, singular, de cada estudiante, enfunción de su situación, de sus posibilidades y de su experiencia vital. Yrecuperar también la idea del aprendizaje como proyecto personal y colabo-rativo de cada uno de los que están en ese proceso. Los formadores tenemosque ser expertos en el diseño del material y sobre todo en el diseño del plande aprovechamiento del material. Hay que trabajar mucho la autonomía y elrespeto, pero también crear situaciones en las que los estudiantes participen.

Y en este sentido, no debemos olvidar a la radio, porque sorprendente-mente la radio viene a ser un medio siempre perseverante, clásico. Tambiénestán ahora los teléfonos móviles que, aunque no los estamos utilizandotodavía, representan una tecnología potentísima. Cuando se abarate de ver-dad el sistema de telefonía móvil, unido a Internet, habrá tal disponibilidadque ya no existirá sistema clásico a distancia, sino un sistema virtual a dispo-sición del estudiante, de acuerdo con sus condiciones, sus expectativas y suritmo de aprendizaje.

MP: Sabemos que el enfoque latinoamericano de la educación deadultos se dirige principalmente a la atención de problemassociales, es decir, se enfoca más a los adultos en rezagoeducativo. En el contexto económico, social y político de

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América Latina ¿cuáles serían los principales retos de laeducación de adultos a distancia?

AMR: Yo te podría decir que si la trabajamos y la planificamos bien, la educación adistancia es mucho más económica que la presencial. Lo que pasa es que nodebemos olvidar que la gran inversión en la educación a distancia está en eldiseño de materiales, que suelen ser muy caros. Desde mi punto de vista laclave de la mejora en los proceso formativos de adultos y de formadores estáen el diseño de los materiales; por otro lado, se requiere que el formadoradquiera una mentalidad nueva frente al proceso de enseñanza-aprendizajepara que disponga de modelos cada vez más activos; asimismo, debe incorpo-rar la evaluación y la investigación como requisitos imprescindibles para me-jorar su propio trabajo. Es en estos aspectos en los que habremos de trabajar.

MP: La educación a distancia en el campo de la educación deadultos en México ha penetrado especialmente en la forma-ción de formadores, pero también se está experimentandoen la educación básica para adultos mediante programasorientados a resolver el rezago educativo. ¿Qué expectati-vas ve usted para ese modelo?

AMR: Quisiera comentarte nuestra experiencia en ese campo. Nosotros tenemosun modelo de trabajo para incorporar a los jóvenes y adultos al empleo, unprograma de carácter ocupacional muy ligado a las empresas, a los sindicatosy especialmente a las universidades. Hemos pretendido crear programas “ala medida”, es decir, diseñamos programas específicos para que los jóvenes yadultos accedan al mundo del trabajo. También hay otros programas comolos que tú mencionas, que están especialmente dirigidos a los nuevos habi-tantes de España que vienen de otras culturas, es decir, programas intercul-turales muy cercanos a las necesidades de esas personas. Yo creo que el retoen toda Latinoamérica está en dos grandes direcciones: clarificar de verdadcuál es la situación de esos jóvenes y adultos, en primer lugar para compen-sar el rezago, si ese es el caso, pero creo que hay que ir mucho más allá delrezago, es decir, desarrollar un modelo holístico, muy cercano a sus problemasy muy ligado también al mundo del trabajo, y si podemos, muy relacionadocon el tipo de problemas específicos que necesitan resolver. Es necesarioarmonizar la formación básica con la formación profesional y ocupacional,y darle una perspectiva de transformación permanente de los propios impli-cados, incluyendo al propio sistema.

MP: Pensando ahora en el tema de la evaluación, ¿cómo debe-mos entenderla en los modelos de educación a distancia?

AMR: Nosotros tenemos bien claro que en los programas abiertos y de formacióncontinua de formadores, la evaluación es un proceso de aprendizaje reflexi-vo sobre el proceso mismo del aprendizaje, y no tanto un control de lo quese ha aprendido. Basamos las evaluaciones sobre todo en los trabajos quehacen los alumnos. Esto está muy unido al nuevo modelo de desarrollo de


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competencias, es decir, para evaluar se deben plantear problemas prácticospara que los estudiantes los resuelvan. En el caso de los formadores, porejemplo, les pedimos que después de estudiar el material específico del cursolo liguen con su vida profesional, para lo cual desarrollan dos trabajos claves:en primer lugar, diseñan una unidad didáctica, y a partir de ella demuestranque son capaces de aplicarla de forma innovadora; después elaboran unamemoria que permite mostrar si se han capacitado en todo el modelo.

MP: Pasando al tema de la investigación en la educación a dis-tancia, yo creo que hay todavía mucho por hacer. ¿Quépiensa usted al respecto?

AMR: Yo te diría que es el punto débil. En mi última investigación desarrollo unnuevo modelo de formación de los estudiantes de educación desde la prác-tica, es decir que aprovecha la formación práctica para generar conocimien-to y crear espacios de identidad profesional. Hay ahí una veta muy interesan-te de trabajo.

MP: Mucha gente piensa que si no hay Internet y si no hay com-putadoras no hay educación a distancia, ¿usted qué opina?

AMR: Bueno, yo ya no sabría trabajar sin la computadora. El correo electrónico esel medio más importante de interacción con mis estudiantes y con otroscompañeros de la Universidad. Nos permite hacernos presentes con elloscotidianamente; por otro lado la plataforma es como la presencia del equipoante los estudiantes, es el medio semanal de intercambio. Pero también sonimportantes el teléfono, las videoconferencias y, desde luego, los materialesimpresos, de audio, de video y las sesiones presenciales. Cuando acudo a lasinvitaciones que me hacen los centros trabajo tres horas con mis estudiantes,y en ese tiempo logramos hacer una síntesis tal del proceso de trabajo com-parable a lo que se podría avanzar en un trimestre de trabajo presencial.

MP: Ya para concluir, y hablando de las nuevas propuestas, qui-siera que nos comentara acerca del blended learning o“aprendizaje mezclado”.

AMR: El modelo mezclado es una buena traducción del blended learning, que encierto modo es una propuesta alternativa al e-learning. Se ha descubierto, nosin sorpresa, que la mayoría de los cursos en la red, tal como se habían plan-teado tradicionalmente, estaban sirviendo de muy poco. Actualmente estánen debate las posibilidades y limitaciones de la enseñanza por e-learning y seestá buscando ampliar sus beneficios agregando momentos presenciales. Estecampo abre muchas alternativas, especialmente para la educación de jóvenesy adultos.

Morelia, México, 20 de abril de 2005

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Acerca de los autores

Marco PérezTecnólogo educativo, con experiencia de más decatorce años en el campo de la educación de adul-tos como diseñador, docente, coordinador y asesoren talleres, cursos y diplomados sobre educacióna distancia, informática y comunicación educativa,multimedia, Internet y redes de cómputo. Ha co-laborado en varias instituciones de México y deotros países de Latinoamérica. Fue director de Co-municación y Tecnologías Educativas del CREFAL,y actualmente es consultor independiente.

Cesáreo MoralesInvestigador del Instituto para la Integración dela Tecnología en la Enseñanza y el Aprendizaje dela Universidad de North Texas. Desarrolla activi-dades de investigación en torno a los siguientestemas: los efectos de la tecnología en el aprendi-zaje, las actitudes de docentes y estudiantes haciala tecnología y la integración de la tecnología enlos espacios educativos. Ha publicado diversosartículos sobre la educación a distancia. Actual-mente es candidato a doctor por la Universidadde North Texas.

Verónica NespereiraEspecialista en diseño de materiales didácticosmultimedia para entornos virtuales de aprendiza-je. Actualmente es rectora del Instituto de Educa-ción Superior Politécnico de Buenos Aires, y ase-sora de los gobiernos de las provincias de BuenosAires, Santa Cruz y Tierra del Fuego para la trans-formación del sistema de educación de jóvenes yadultos. Estuvo a cargo de la coordinación del di-seño curricular y los materiales impresos del “Pro-grama de terminalidad de la educación generalbásica para adultos a distancia” del Ministerio deEducación de la República Argentina.

Friné López MartínezSocióloga mexicana, con diplomados en “Ecolo-gía desde la perspectiva de género” y en “Proble-

máticas ambientales desde la perspectiva de géne-ro” en la UNAM. Formó parte del equipo de la in-vestigación sobre propiedad, migración y agua enun área natural protegida del municipio de Sen-guio, Michoacán. Es directora de Espacio Autó-nomo, A.C., y forma parte de la coordinación ge-neral de la Red Nacional Milenio Feminista. Esintegrante del Consejo Asesor de la Sociedad Ci-vil (CASC) del BID en México. Tiene amplia expe-riencia en temáticas sociales, económicas y am-bientales desde la perspectiva de género.

Laura Frade Rubio Educadora e investigadora mexicana con una im-portante trayectoria en la educación popular y lainnovación educativa en comunidades indígenasde Chihuahua, México. Tiene doctorado en edu-cación y maestría en ciencias políticas y económi-cas por la Atlantic International University de Flo-rida. Es fundadora de Alternativas de Capacita-ción y Desarrollo Comunitario, A.C., una organi-zación no gubernamental dedicada a promover eldesarrollo humano desde la perspectiva de géne-ro, y presidenta y co fundadora de Calidad Educa-tiva Consultores, S.C. Ha participado en la coor-dinación de la Red Nacional de Milenio Feministay de la Campaña Latinoamericana y Caribeña so-bre las Multilaterales.

Jorge Méndez MartínezActualmente es investigador de la Coordinaciónde Universidad Abierta y Educación a Distanciade la UNAM, México. Ha participado en diversaspublicaciones, conferencias y cursos sobre diseñoinstruccional, evaluación, programas de estudio,material didáctico, producción televisiva y estrate-gias de aprendizaje. Primer lugar en el concursode ensayo sobre “Enseñanza de las ciencias”.

Leesa Kaplan NunesPosee más de 25 años de experiencia en desarro-llo internacional, educación y capacitación. Ha tra-


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bajado en diseño, implementación y administra-ción de proyectos en diversas organizaciones comola Agencia de los Estados Unidos para el Desa-rrollo Internacional (USAID) y el Cuerpo de Paz delos Estados Unidos, entre otras. Doctorada eneducación y con una maestría en antropología apli-cada, se ha desenvuelto también como educadorade adultos en varios temas. Ha viajado y trabajadoampliamente por el norte, centro y sur de América,así como en el Caribe, África y el Pacífico sur.

Fabio J. ChacónCoordinador de diseño curricular e instruccionaldel Empire State College, una de las institucionespioneras en los Estados Unidos en las nuevasmodalidades de aprendizaje. Desde 1972, ha rea-lizado publicaciones y programas de formaciónen los campos de la tecnología educativa, la eva-luación y la educación a distancia. Ha sido asesorde varios sistemas de esta modalidad en países la-tinoamericanos.

Haydée I. NietoProfesora superior en letras y magister en educa-ción. Actualmente trabaja como directora de Pu-blicaciones Científicas de la Universidad del Sal-vador y es directora del programa de educación adistancia y de la especialización en la enseñanzadel español para extranjeros (Universidad del Sal-vador). Es profesora de literatura francesa y deespañol para extranjeros en el nivel avanzado.

Oscar de MajoProfesor superior en letras y magister en educa-ción. Se desempeña actualmente como secretariode redacción de la Dirección de PublicacionesCientíficas de la Universidad del Salvador y comocoordinador académico del programa de educa-ción a distancia y de la especialización en la ense-ñanza del español para extranjeros (Universidaddel Salvador). También es profesor de español paraextranjeros (nivel avanzado).

Soledad AlénProfesora superior y licenciada en letras. Laboracomo coordinadora de orientadores del progra-ma de educación a distancia, profesora de lenguaespañola en la especialización en la enseñanza del

español para extranjeros (Universidad del Salva-dor), y profesora de español para extranjeros (ni-vel intermedio alto).

Alicia BuquetDesde 1987 a la fecha desarrolla innovaciones einvestigaciones en Didáctica de Matemáticas y enel uso de las tecnologías de la información y lascomunicaciones (TICs) como herramientas de en-señanza y de aprendizaje en diversas áreas disci-plinares. Ha participado en diversos cursos, con-gresos y seminarios nacionales e internacionalesen Brasil, Argentina, Chile, España, Francia y Es-tados Unidos. Ha trabajado en la AdministraciónNacional de Educación Pública, de Uruguay, comodirectora de la División de Capacitación y Actua-lización de Recursos Humanos, y como subdirec-tora de Formación Docente.

Jaume SarramonaCatedrático y especialista en metodología de in-vestigación, evaluación, tecnología educativa, en-señanza a distancia, formación laboral y partici-pación en el sistema educativo. Autor y coautoren diversas publicaciones. Ha sido director y ase-sor de programas de formación de profesores yde supervisores en diversos países de AméricaLatina. Actualmente es catedrático emérito de laUniversidad Autónoma de Barcelona, miembro delcomité científico de la Fundación Regional Euro-pea de Investigación Educativa, presidente delConsejo Social del Colegio Oficial de Pedagogosde Catalunya, miembro evaluador de la investiga-ción en la Agencia Catalana de la Calidad Univer-sitaria y miembro del consejo editorial o científicode varias revistas especializadas.

Antonio Medina RivillaAcadémico español de la Universidad Nacional deEducación a Distancia (UNED) de Madrid, Espa-ña, con amplia experiencia en el desarrollo de pro-gramas de formación de docentes en diversos paí-ses. Ha coordinado tres proyectos de investiga-ción internacional sobre educación, y colaboradoen más de 50 publicaciones y en varios congresosnacionales e internacionales. Actualmente dirigeel Departamento de Didáctica, Organización Es-colar y Actividades Especiales de la UNED.

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Reseñas bibliográficas

Angela McFarlane, 2002.El aprendizaje y las tecnologías

de la información. Experiencias,promesas, posibilidades,

Aula XXI, Santillana, Madrid, 111 p.

Desde la aparición de los ordenadores se han es-cuchado voces que predecían profundos cambiosen la concepción de la enseñanza. Sin embargo, nila escuela, ni menos aún el currículo, parecen ha-ber experimentado grandes transformaciones. Loque sí ha cambiado de forma radical es la disponi-bilidad de la información. El acceso a los datos através de las redes informáticas ha transfiguradonuestra experiencia del mundo y el valor del co-nocimiento personal de cada individuo. “Saber”empieza a tener menos relevancia que ser capazde descubrir, investigar y analizar.

La autora, catedrática de Educación en la Uni-versidad de Bristol, Inglaterra, da por superado eldebate acerca de si los ordenadores tienen o noun lugar en el aula para centrarse en por qué de-ben ser utilizados y qué efectos conlleva esa utili-zación para los profesores, los alumnos y el siste-ma educativo en general. Desde una perspectivageneral, McFarlane señala que actualmente las tec-nologías de la información y la comunicación (TIC)son vistas de tres maneras:

– Como un conjunto de habilidades o compe-tencias.

– Como un conjunto de herramientas o vías parahacer lo mismo de siempre, pero de un modomejor y más económico.

– Como un agente de cambio con un impactorevolucionario.

En este marco, la autora destaca que el enfo-que que prevalece en las políticas nacionales deintegración de las TIC al currículo está asociado ala segunda mirada, consistente en añadir uno deestos elementos a la tarea de aprender, para lograrmejor el objetivo propuesto. Asimismo, hay evi-dencia de que en muchos países se está incorpo-rando la primera mirada como un objetivo en elcurrículo, ya sea transversal o como una asignaturamás. La tercera mirada ha estado presente desdehace tiempo y ha tenido distintas concepciones:en la década de los ochenta los computadores serepresentaban como un “Caballo de Troya”, quellevaba la innovación implícita; en los noventa seveían como catalizadores que aceleraban el procesode cambio, y actualmente se definen como palan-ca, una herramienta que debe ser aplicada cons-cientemente para producir efectos deliberados.

La aproximación de McFarlane facilita el análi-sis de las expectativas relacionadas con la intro-ducción de las tecnologías de la información y lacomunicación en el sistema educacional.

Cuando hablamos de la efectividad de estas tec-nologías es necesario establecer claramente cuáleseran los propósitos originales de su introducción.Considerando las expectativas de los gobiernosrespecto al posible impacto de las tecnologías dela información y la comunicación en el desempe-ño de los alumnos, es necesario destacar que suintroducción en el sistema educacional no produ-


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ce cambios significativos en los resultados de lasmediciones nacionales de la calidad de la educa-ción. Más aún, los resultados de diversas investi-gaciones indican que no hay evidencia generaliza-ble respecto al impacto de las TIC en el aprendiza-je de los alumnos. Asimismo, hay consenso en quesu adopción y aprovechamiento es un proceso len-to y complejo, y que depende de diversos factorescomo las competencias de uso de estas tecnolo-gías en los profesores.

Estas afirmaciones dan luces respecto a qué me-dir al momento de evaluar la efectividad de las TIC

y el tipo de consideraciones que es necesario tener.En síntesis, para responder preguntas respecto ala efectividad de las tecnologías de la informacióny la comunicación en educación es necesario te-ner en cuenta que son un conjunto de herramien-tas que cambia día a día y que cada una tiene pro-pósitos particulares que responden a necesidadesespecíficas. La capacidad de satisfacer dichas ne-cesidades es lo que en definitiva se debería consi-derar al momento de medir su efectividad (... no sepuede esperar que un destornillador sirva para clavar “me-jor” un clavo).

Reseñado por Alberto Boris Abba

MARTA MENA (compiladora),2004. La educación a distancia: mo-delos, tecnologías y realidades, UNES-CO/ICDE, Buenos Aires, 296 p.

cuanto a forma, fondo e intencionalidad.De Argentina, por ejemplo, encontramosalgunas reflexiones que se han realizadoen ese país con relación a las distintas pro-puestas teóricas de la modalidad desdehace dos décadas. Los autores de Méxicoy Ecuador, en cambio, ofrecen un pano-rama general y una revisión conceptualde la educación a distancia en sus países,pero no muestran el nivel de desarrollode esta modalidad en sus respectivas na-ciones, no obstante que México, por ejem-

plo, es uno de los países latinoamericanos que másacciones tiene en el campo.

Del Perú se presentan, principalmente, el avan-ce y desarrollo de las telecomunicaciones y de In-ternet y su relación con el ámbito educativo. DeCosta Rica, la evolución de los laboratorios vir-tuales en la Universidad Estatal a Distancia, quees uno de los referentes de la modalidad en esepaís centroamericano.

Las aportaciones que hacen los autores dePuerto Rico, Cuba, Chile, Brasil y Colombia sonlo más destacable. Describen en forma clara y com-prensible la trayectoria, actualidad y avances enmateria de educación a distancia en sus países ymuestran la influencia y trascendencia que ha te-nido la modalidad en sus estructuras educativaslocales y los beneficios de las tecnologías de la in-

Son pocos los trabajos que tratan de integrar unavisión general de la situación de la educación adistancia en América Latina. Esto se debe, por unlado, a lo extenso de la región y la cantidad depaíses que la integran, y por otro, a la complejidadde un campo en pleno crecimiento en donde haymuchas propuestas, implicaciones de política edu-cativa y aspectos teóricos, conceptuales y meto-dológicos aún por definir.

Este libro recoge las impresiones de diez espe-cialistas latinoamericanos del campo de la edu-cación a distancia. Cada uno de ellos expone lasituación actual, la trayectoria o la visión teórico-conceptual que prevalece en torno a esta modali-dad educativa en su país.

La compilación realizada por Marta Mena secaracteriza por la diversidad de planteamientos en

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formación y la comunicación en los procesos deenseñanza-aprendizaje.

Una ausencia significativa en esta compilaciónes Venezuela, ya que en este país se han realizadoavances y acciones muy importantes desde hacedécadas.

Al final del libro, en el anexo, se presentan al-gunos resultados de un estudio realizado por elICDE (International Council for Distance Educa-tion) sobre las instituciones de nivel superior, pú-blicas y privadas, de algunos países de Latinoamé-rica. Describe y relaciona informaciones sobre eltipo de institución, área de conocimiento y nivel

de formación, junto con los materiales y las tec-nologías que utilizan. Aunque la investigación estáenfocada a la educación superior, se mencionanacciones de la modalidad a distancia en el campode la educación de adultos en países como Brasil,Chile y otros.

La lectura de esta obra proporciona elementosteóricos básicos de la educación a distancia, razónpor la cual es recomendable para quienes buscanintroducirse en el tema. También va dirigida paraaquellos que tengal el deseo de obtener un pano-rama de la situación que prevalece en esta modali-dad en Latinoamérica.

Reseñado por Marco Pérez

La lectura del libro es una invitación viva y directaa participar en la construcción de una sociedadque todavía no existe, pero que es posible. Desdeel principio, no podemos menos que seguir la es-tructura del texto por caminos llenos de informa-ción sobre el fenómeno televisivo en el mundo,en su mayor parte de España. La experiencia delautor enriquece cada una de las páginas; desde elprimer capítulo se propone desmontar algunostópicos que niegan el valor de la televisión comoun medio eficaz para la educación y se ubica en lanecesidad de una educación que ayude a recom-poner el mosaico de informaciones fragmentadas,desordenadas y hasta caóticas que presenta la te-levisión.

El propósito del autor consiste en romper conla definición de la televisión como un medio to-talmente acabado y perverso. Se trata de encon-trar, mediante la reflexión, elementos de juicio queayuden a orientar el debate social pendiente sobrelo que se espera de una televisión de calidad. Estosignifica, para el autor, educar para la comunica-ción, para el desarrollo de un pensamiento crítico,para la tolerancia y para reforzar los valores de-mocráticos y cumplir con el objetivo de construc-ción de la memoria histórica del ser humano.

Con ejemplos ilustra sus reflexiones acerca dela historia de la televisión y enmarca las utopíasque permiten proponer usos más inteligentes, aho-ra con la ayuda de la tecnología digital. En este

García Matilla, Agustín, 2003.Una televisión para

la educación: la utopía posible,Gedisa, Barcelona, 254 p.


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recorrido nos habla del nacimiento del medio ylas prácticas de información y desinformación quese han realizado a veces sin conciencia de las bue-nas prácticas en experiencias televisivas útiles parala educación. Ilustra el surgimiento y desarrollode la televisión educativa instructiva en los mode-los de Japón, América del Norte, Europa y Amé-rica Latina. Dedica especial atención a la experien-cia en España, a los esfuerzos realizados por elMinisterio de Educación y Ciencia, TVE, Telema-drid y la Universidad Nacional de Educación a Dis-tancia, entre otras instancias.

La lectura del texto deja abiertas grandes inte-rrogantes de fondo político, económico, educati-vo y cultural e invita a pensar juntos en las posibi-lidades que la televisión digital ofrece en el ámbi-to educativo. Ahora que ésta permite acceder amuchos recursos de manera simultánea, deja atrásla televisión analógica convencional, y en conver-gencia con Internet abre las posibilidades de queel telespectador pueda gestionar sus propios con-tenidos y formas de interacción. La tarea aquí espensar la televisión del futuro desde un replantea-miento del servicio público que considere la su-peración de los condicionantes económicos actua-les para que la mayor parte de la población puedaacceder a ella. Interesa a la educación en este con-texto repensar los conceptos de interactividad,convergencia y personalización.

Imaginar, inventar, soñar juntos con bases vi-vas es lo que permite la construcción de la utopía;es por eso que el libro es propositivo e invita allector a interactuar con las ideas vertidas en cadauna de sus páginas para hacer realidad una televi-sión educativa de calidad. Entre las principales su-gerencias podemos encontrar las siguientes:

• Influir en el cambio de actitud de quienes le-gislan, programan y producen televisión, quepodría comenzar con un debate de toda lasociedad.

• Reafirmar el carácter de servicio público y pro-mover las posibilidades tecnológicas y expresi-vas de la televisión digital.

• Apoyar a los padres en la formación que facili-te el diálogo con los hijos, al mismo tiempoque se investigue a los diferentes públicos so-bre sus preferencias, más allá de los actualesestudios cuantitativos de audiencia.

• Promover un pacto por la infancia y por la edu-cación, en el que la televisión esté obligada aproducir programas educativos.

• En lugar de satanizar algunos programas, hacerque el sistema educativo promueva y realicedebates que incluyan un contenido crítico.Como ideas posibles se propone la creación dela figura del experto en información y comuni-cación, la creación de mediatecas y la reflexiónsobre la dotación de equipos tecnológicos querequiere el profesorado.

• Imponer un código de conducta eficaz que hagaimposible la vulneración de principios.

• Crear tipos de programas, géneros y formatosútiles para la educación, la formación y el enri-quecimiento cultural de la audiencia que al mis-mo tiempo continúen su función de entrete-ner e informar.

• Apoyar la creación de al menos un canal ínte-gramente educativo, impulsado como un pro-yecto de Estado.

• Asegurarse de que la futura legislación incluyamínimos y máximos que aseguren la presenciade todas las cadenas generalistas de programasque puedan ser aprovechados en la educación.

• Promover y rentabilizar las ayudas al cine y alaudiovisual para aprovechar las producciones.

Reseñado por Margarita Mendieta Ramos

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Eventos

El comité organizador integrado por diversasorganizaciones de España, convoca al

3er. Congreso Internacional EducaRed

que se celebrará en Madrid los días 3, 4 y 5 denoviembre de 2005 en el Palacio Municipal de

Congresos Juan Carlos I

En esta ocasión, el 3er. Congreso se centrará en laaportación de la Red a la enseñanza y difusión dela llamada educación en valores, que equivale aocuparse de Internet como medio para fomentarel civismo y la convivencia, erradicar los malessociales y lograr una sociedad cohesionada sin re-nunciar a la diversidad.

TEMAS DEL CONGRESO

• Internet y el profesorado: retos presentes yfuturos.

• Internet y los padres: propuestas para educaren y con el nuevo entorno educativo.

• Las nuevas tecnologías en los centros educati-vos: instrumentos para optimizar la gestión ylas relaciones entre los miembros de la comu-nidad educativa.

• Educación y tecnología: uso pedagógico de lasherramientas y ejemplos de buenas prácticas.

El Congreso está abierto a todos los profesio-nales de la educación y miembros de la comuni-dad educativa y les ofrece la posibilidad de partici-par no sólo como asistentes, sino además, de for-ma más activa, mediante la presentación de expe-riencias, la publicación de trabajos o la participa-ción en el área de trabajo virtual.

Para más información se puede consultar la pá-gina www.educared.net/congresoiii/ donde hay in-formación detallada sobre el programa, la inscrip-ción en línea, becas, normas de presentación detrabajos y su envío. Desde abril de 2005, el Con-

La Asociación Brasileña de Educacióna Distancia organiza el

12º Congreso Internacionalde Educación a Distancia

que se llevará a cabo en Florianópolis, Brasil,del 18 al 22 de septiembre de 2005

Además de las conferencias habrá mini cursos condiversas temáticas, que serán impartidos por es-pecialistas con amplia experiencia en institucionesbrasileñas y del resto del mundo.

Los temas de estos cursos serán, entre otros,tecnología, diseño, ambiente educacional, software,material didáctico, e-learning, evaluación, adminis-tración y planeación de la educación a distancia.Los cursos tendrán una duración promedio de seishoras, y están dirigidos a educadores, coordinado-

greso se pone en marcha a través del área de tra-bajo virtual: espacio de debate y colaboraciónabierto a la participación de todos los interesados.Desde aquí puede acceder también a la documen-tación y a la retransmisión de los dos congresosanteriores. El plazo para el envío de propuestasfinaliza el 30 de septiembre de 2005.

Secretaría del3er. Congreso Internacional de EducaRedCantos de Sirena, S. L.Joaquín Costa, 61, 7º Izda. – 2, 28002 MadridTeléfono: 91 564 52 60 Fax: 91 411 91 50e-mail: [email protected]


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La Facultad de Educación a Distanciade La Universidad de la Habana

convoca a participar en el

VII Taller Internacional de Educacióna Distancia

que se celebrará en el marco delV Congreso Internacional “UNIVERSIDAD 2006”

del 13 al 17 de febrero de 2006en el Palacio de las Convenciones de La Habana

El Taller tiene como lema: Tecnología, modelos, reali-dades y futuro de la educación a distancia, y las temáti-cas que se abordarán serán:

• Modelos, realidades y perspectivas de la educa-ción a distancia.

• Educación a distancia y entornos de aprendi-zaje generados por las tecnologías.

• Calidad y evaluación institucional en los siste-mas de educación a distancia.

Auspiciado por el Servicio Socialde la Industria de Brasil, la Universidad

de Brasilia y la UNESCO

El 4° Telecongreso Internacional deEducación de Jóvenes y Adultos

se llevará a cabo los días 18, 19 y 20de octubre de 2005

Con el propósito de socializar, mediante el uso delas nuevas tecnologías de comunicación, el cono-cimiento sobre educación de jóvenes y adultos.

res, investigadores y responsables del desarrollode tecnologías educativas. Estos cursos ofrecen unaexcelente oportunidad de actualización.

Para mayor información sobre el contenido delos cursos se puede consultar la página:www.abed.org.br/congresso2005/por/index.htm

Otra actividad relevante del Congreso será laentrega de la emisión 2005 del Premio de Exce-lencia en Educación a Distancia que otorga la ABED.Este premio se otorga con el propósito de incen-tivar el desarrollo de prácticas innovadoras e in-vestigación en educación a distancia en Brasil, yserá entregado en la ceremonia de inauguración.

Los interesados podrán participar como obser-vadores o ponentes, y deben enviar su solicitud deinscripción al comité organizador antes del 1° denoviembre de 2005, con el fin de editar un discocompacto con las memorias del evento.

Los trabajos y resúmenes se enviarán por co-rreo electrónico, en forma impresa y en disquete.Para mayor información sobre las normas de pre-sentación de los trabajos, cuotas de inscripción yalojamiento consultar:www.oei.es/eventos/vii_taller.pdfPara cualquier otra información contactar con:María Yee Seuret, coordinadora del VII TallerInternacional de Educación a Distancia.e-mail: [email protected]

Para el envío de trabajos y resúmenes, solicitud decarta de aceptación e invitación, contactar con:Bertha L. Wong Matos,asistente del comité organizador.Facultad de Educación a Distancia. Edificio “Enri-que José Varona”. Universidad de La Habana. SanLázaro y L. Vedado, CP 10400. La Habana, Cuba.Teléfono: 537- 879-1280 Fax: 537- 873-5773e-mail: [email protected]

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La Universidad Autónoma Metropolitanade México organiza el

6° Congreso Internacional y 9° Nacionalde Material Didáctico Innovador

que se realizará del 17 al 21 de octubre de 2005en la Rectoría General de la UAM

campus Xochimilco, en la ciudad de México.

Las actividades previstas para el Congreso consti-tuyen una gama diversa, rica en posibilidades paracompartir experiencias sobre el uso y diseño demateriales didácticos, en especial con las nuevastecnologías. Además de las conferencias habráexposiciones, individuales o colectivas, tanto de

La Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofíade la Ciencia en España, la Sociedad de laEnciclopedia Iberoamericana de Filosofía,

el Instituto de Filosofía del CSIC, el Instituto deInvestigaciones Filosóficas de la UNAM,

la Organización de Estados Iberoamericanosy la Universidad de La Laguna convocan al

II Congreso Iberoamericano deFilosofía de la Ciencia y la Tecnología

que tendrá lugar en La Laguna (Tenerife,España) los días 26 al 30 de septiembre de 2005

El Congreso constará de ponencias y mesas ple-narias, así como mesas redondas y simposios acercade 21 temas.

Toda la información acerca de la inscripción,el programa, los coordinadores de las mesas y lossimposios, el alojamiento y la sede en:www.ibercanarias.org

Para mayor información:e-mail: [email protected] de La Laguna, Facultad de FilosofíaCampus de Guajara, 38200 La LagunaSta Cruz de Tenerife, España.

El Congreso se llevará a cabo por medio deteleconferencias vía satélite, en señal abierta, vi-deoconferencias en red privada e Internet. La co-ordinación se hará desde Brasilia, donde el eventoserá presencial. Está dirigido a estudiantes, docen-tes de educación básica y superior, investigadores,educadores sociales y comunicadores.

Durante los tres días de trabajo se discutirá elpapel de las redes públicas y privadas de comuni-cación, como la televisión, la radio y la Internet enla educación de jóvenes y adultos en las áreas deescuela, trabajo, comunidad y familia.

Las trasmisiones se harán a los “núcleos organi-zados del Congreso”, que funcionarán como puntosde recepción y permitirán la participación en líneadurante todo el evento. Este año se prevén 250núcleos, de los cuales cinco serán internacionales.

Inscripción de trabajos: 20 de agosto.Inscripción de participantes: 30 de septiembre.

INFORMES:http://telecongresso.sesi.org.bremail: [email protected]

obras como de temas o de algún equipo innovador,así como debate entre los ponentes y el público(mesas redondas), demostración de proyectos encurso con tecnología interactiva, presentación deun determinado tema a través de un póster, enla-ces entre dos o más instituciones (teleconferen-cias o videoconferencias) y talleres breves sobre eluso didáctico de las nuevas tecnologías. La grancantidad de instituciones participantes, de Méxi-co, Perú, Argentina, España, Alemania y Colom-bia, promete un evento interesante.Para mayor información consultar:http://xochimilco.uam.mx/materialdidactico/pags/conteni.htm


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¿Ahora qué?

Revistas electrónicas sobre educación

www.uv.es/relieve/Relieve es una revista española que surgió en 1997.Reúne gran cantidad de artículos diversos sobreinvestigación y evaluación educativa que se pue-den consultar por índice cronológico, por autor opor tema.

www.sav.us.es/pixelbitPíxel Bit. Revista de Medios y Educación de la Univer-sidad de Sevilla, ha publicado 25 números desdesu comienzo, en 1994. En su página están disponi-bles 201 artículos sobre la utilización de tecnologíasde la comunicación en el campo de la educación.

http://redie.uabc.mx/enlaces/que-es-redie.htmlLa Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE)es una publicación mexicana del Instituto de In-vestigación y Desarrollo Educativo de la Univer-sidad Autónoma de Baja California. Su objetivoprincipal es dar a conocer la investigación que serealiza en los ámbitos regional, nacional e interna-cional en el campo de la educación. La REDIE pu-blica artículos inéditos y arbitrados que abordanlas prácticas educativas desde los distintos cam-pos del saber, y desde perspectivas teóricas y me-todológicas diversas, así como reseñas de publica-ciones recientes sobre educación, entrevistas conacadémicos de reconocido prestigio y conferen-cias magistrales impartidas en eventos nacionalese internacionales. Además, la REDIE se propone serun lugar de encuentro entre profesionales de laeducación, favoreciendo la comunicación entre au-tores y lectores.

Sitios web de educación a distancia

www.educoea.orgEl Portal Educativo de las Américas es un sitio de laOrganización de Estados Americanos (OEA) en el

que se encuentra el Instituto de Estudios Avanza-dos para las Américas, un aula virtual que ofrecediversos cursos para educadores e investigadoresde la educación. En esta página encontrarás la in-formación completa sobre los cursos (objetivos,programa, metodología, requisitos, costos, etc.) Lamayoría de ellos cuenta con ayuda financiera, locual reduce el costo a menos de la mitad. En lapágina del Portal Educativo de las Américas tambiénhay información de las becas que otorga la OEA

para estudios de posgrado e investigación, estu-dios de grado en universidades de la región, capa-citaciones cortas y especializaciones en institucio-nes educativas y centros de capacitación en losEstados miembros.

www.uned.es/webuned/informa.htmLa Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) es una institución pública española cuyopropósito es ofrecer la posibilidad de acceso a laenseñanza superior a todos aquellos que, por di-ferentes motivos, no pueden acercarse a las aulasuniversitarias, así como disminuir la distancia geo-gráfica entre las poblaciones y los centros univer-sitarios. En la actualidad la UNED cuenta con casicien centros asociados, extensiones, aulas y cen-tros de apoyo, distribuidos en España, Europa,América y África. La oferta de diplomados, licen-ciaturas, posgrados y cursos de educación conti-nua de la UNED es muy amplia.

www.feyalegria.orgFe y Alegría es un movimiento de educación popu-lar integral y de promoción social que nació enVenezuela hace más de 50 años y cuenta con or-ganizaciones nacionales asociadas al movimientoque operan en 16 países. En materia de educacióna distancia, los institutos radiofónicos trasmitenprogramas de alfabetización, educación primariapara adultos, educación media y capacitación enoficios, que se imparten con asistencia de instruc-tores en un régimen semipresencial.

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www.itcilo.it/actrav/spanish/index.htmEl Programa de Actividades para los Trabajadores(ACTRAV, por sus siglas en francés) del Centro In-ternacional de Formación de la Organización In-ternacional del Trabajo imparte cursos completosa distancia, vía Internet, y también como comple-mento a actividades de formación presencial. Elpropósito de los programas a distancia de esta ins-titución es beneficiar a un amplio número de sin-dicalistas de todo el mundo y reducir la brechaentre los países desarrollados y los que están envías de desarrollo en materia de información.

www.cuaed.unam.mxLa Coordinación de Universidad Abierta y Educación aDistancia de la Universidad Nacional Autónomade México (UNAM) tiene el propósito de contribuiral desarrollo de programas de licenciatura y pos-grado, así como de educación continua en línea.En sus programas participan las facultades, escue-las e institutos de la UNAM y otras instituciones edu-cativas. Cuenta con un programa de becas paraalumnos de los últimos semestres de licenciatura.

www.radioecca.orgRadio Ecca (Emisora Cultural de Canarias y ÁfricaOccidental Española) es un proyecto consagradoa la docencia que surgió en los años sesenta delsiglo XX en la isla de Gran Canaria. Ofrece granvariedad de cursos de formación básica para adul-tos (incluyendo alfabetización), bachillerato, for-mación profesional ocupacional, formación delprofesorado y escuela para padres y madres, entreotros. Tiene presencia en 14 países de AméricaLatina. En su página web encontrarás toda la in-formación sobre los cursos y una amplia oferta demateriales educativos.

www.alis-online.org@LIS es un proyecto estratégico de la ComisiónEuropea de Cooperación entre Europa y AméricaLatina dirigido a promover el desarrollo econó-mico y la participación ciudadana en la sociedadde la información. Este proyecto busca extenderlos beneficios de la sociedad de la información atodos los ciudadanos de América Latina y reducirla brecha digital a través del apoyo al diálogo y lacooperación entre todos los usuarios de la socie-

dad de la información en ambas regiones. En supágina encontrarás un mar de información, inclu-yendo los programas de @LIS (en materia de edu-cación, inclusión, gobernancia y sanidad), cursosy seminarios, eventos, noticias y posibilidades definanciamiento a proyectos de desarrollo.

www.ruv.itesm.mxLa Universidad Virtual del Tecnológico de Monterreyofrece una amplia gama de programas de posgra-do y educación continua, así como opciones edu-cativas para empresas, el sector público y la socie-dad civil.

www.ilce.edu.mxEl Instituto Latinoamericano de la Comunicación Edu-cativa (ILCE) es un organismo internacional sin fi-nes de lucro integrado por trece países latinoame-ricanos. Su objetivo es contribuir al aprovecha-miento de los recursos tecnológicos para mejoraren las personas competencias útiles para la vida yel trabajo. Entre sus actividades está la promociónde la investigación, la producción de materialespara la educación y la formación y la innovaciónde modelos educativos.

www.salvador.edu.ar/vrid/ead/ead.htmEl Programa de Educación a Distancia de la Universi-dad del Salvador, con sede en Buenos Aires, tiene elobjetivo prioritario de promover la democratiza-ción de la enseñanza frente a la demanda de op-ciones de formación permanente y de desarrollode nuevas competencias mediante modalidadesflexibles que permitan superar la distancia entrelos alumnos y los centros educativos. Este progra-ma ofrece una interesante variedad de cursos, en-tre los que se encuentran talleres para la enseñan-za del español y la cultura argentina (para hispa-nohablantes y no hispanohablantes), postgrados,cursos para empresas y cursos universitarios condiversos temas.

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ma- Decisio › decisio › images › pdf › decisio_11 › decisio11… · 2 Carta del editor 3 El aprendizaje a distancia y la educación de adultos Marco Pérez/México 15 Una