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Trabajo presentado por el estudiante
EL FUNCIONAMIENTO PEDAGOGICO DE LAS ESCUELAS FUNDAMENTALES DE TORBEK
INSTITUTO TECNICO DE ESTUDIOS POSGRADOS
PARA LA OBTENCION DEL TITULO DE MASTER EN ORIENTACION
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGICA
Sobre la supervisión del profesor : Angel Gallardo
AGRADECIMIENTOS
La vida ofrece a cada uno un sin fin de oportunidades y posibilidades. En este caso, nos
toca saber cómo aprovecharlas con el fin de realizar nuestros sueños. Para lograr estos
objetivos o concretizar estos sueños, cabe notar que es necesario hacer sacrificios y
esfuerzos por el importantísimo papel que desempeñan en la vida de cada profesional
sin excepción alguna.
Además, el hombre siempre debe esforzarse para mejorar su desempeño con el fin de
proporcionar un servicio más eficiente. De este modo, se asegura una carrera brillante.
Y en cuanto a mí, mi mayor sueño es continuar formándome para tener una brillante
carrera en el mundo educativo, llegar a ser una personalidad famosa en este ámbito de
manera que pueda ser más útil a mi país y la a humanidad entera. Era en esta
perspectiva que me matriculé en ITEAP afin de perfeccionarme más en el campo
educativo. Sin embargo, cursar en este programa y realizarlo me sería difícil para no
decir imposible sin la guía, el apoyo, y la supervisión de algún sabio y comprensivo
personaje. Si esa persona no me hubiera acompañado de una forma u otra no hubiera
podido alcanzar mis metas.
Quiero agradecerle a todo el equipo de ITEAP que se sacrificó para ofrecer esta
formación a distancia que me ayudó a profundizar mi conocimiento para que pudiera
sacar mi carrera en este campo importantísimo, (para el) lo cual me permitiría aportar al
desarrollo de mi país. Quiero agradecer de manera muy especial a mi distinguido
amigo, Jean Patrick Mackinstorsh, que siempre me ha animado a ir más allá de mis
esfuerzos y también, hábilmente me acompañó en la presentación de mi tesis.
Quiero darle las gracias a mi madre, Marie Fernande Edmond, quien siempre me ha
dado a entender que la escuela es la salvación y el camino único para quienquiera en
búsqueda de un verdadero éxito en la vida. No podría olvidarme de mi amada esposa,
María Lusette Senatus Edmond, por su aliento y orientación. A mi compañero, Jean
Luckner Thimogène, por su guía y apoyo impagable. Al reverendo, John Aubain René,
por su apoyo metodológico. Un agradecimiento especial a mi exalumno, profesor
Danielo Bernar y a mi amigo Jean Mari Alexande por la revisión del texto. Por último,
agradezco a ciertos de mis amigos del municipio de Torbeck quienes siempre me
animan con sus palabras alentadoras.
RESUMEN
Pagina de cobiertura i
Agradecimiento ii
Resumen iii
Introducción y justificacón del tema iv
Problematica vi
PRIMERA PARTE
CAPITULO I: Presentación histórica de la escuela haitiana 01
a) La Escuela Fundamental según la Reforma Bernard 03
b) Decadencia de la escuela haitiana 05
CAPÍTULO II: La implicación familiar en la vida escolar del niño 07
a) Una delicada relación entre la familia y la escuela 10
b) Nivel socioeconómico de la familia 17
CAPÍTULO III: Formación y cualificación de los docentes 23
a) Relación entre el entrenamiento y la calidad de la enseñanza 24
b) Las cualidades intelectuales del maestro 32
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO IV: Organización metodológica del trabajo 42
a) Instrumentos de investigación 39
b) El curso de la investigación 41
CAPÍTULO V: Presentación de Torbeck y el análisis de los resultados 43
a) Creación de Torbeck 44
b) Presentación de los resultados que reflejan el modo de funcionamiento de las escuelas
Fundamentales de Torbeck 47
Propuesta personales 61
Conclusion General 65
Bibliografia 66
Tabla de contenido 70
INTRODUCCIÓN GENERAL
Además de otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia que educan, forman
e influyen los pensamientos, las acciones y el comportamiento de los individuos, la
escuela es la única que tiene la vocación y la responsabilidad de proporcionar una
educación formal. Compuesta por cuatro actores necesarios para su funcionamiento
normal, no podrá alcanzar sus objetivos si no actúa en interacción armoniosa y una
atmósfera de intercambio de información clave. Esto permite a la escuela operar en un
ambiente propicio al proceso de enseñanza-aprendizaje cuyos efectos son siempre
beneficiosos para la sociedad en su conjunto.
Sin embargo, el hombre, a lo largo de su historia a menudo se enfrenta a múltiples retos
a los cuales debe aportar soluciones. La llave que tiene a su alcance para lograr hacerlo
y mejorar su vida, en este caso es de todas maneras la educación. Todas las personas
que admiten que la escuela es la puerta que conduce al desarrollo de cualquier país .y
como siempre dicen ", tal padre tal astilla", en este sentido, yo diría tal escuela tal nación
o tal país por ser éste fruto de ella misma ya que sé la educación eleva una nación" Estas
máximas siempre empujan al hombre a una perpetua lucha de búsqueda de mejora o de
excelencia con el fin de participar en el desarrollo de su área geográfica.
Nuestra experiencia y formación en ciencias de la educación nos muestran que el
desarrollo depende de la finalización de unos programas de educación sistemáticos,
desarrollados por técnicos capacitados e informados. La presencia de un desarrollo
humano racional y fiable requiere un conjunto de condiciones. La formación integral de
los niños debe ser bien hecho, porque todos reconocemos como advertido de que "la
educación eleva al hombre a la dignidad de su ser." Sin embargo, esta realidad, para
materializarse, se manifiesta al lado de la interdependencia y la estrecha relación que
debe existir entre los diferentes actores involucrados en la formación adecuada de los
alumnos, también es importante que la escuela no opere fuera de los principios
pedagógicos. Además, la escuela tradicional haitiana en sus esfuerzos para adaptarse a
las diversas realidades de los diferentes períodos de nuestra historia, ha sufrido muchos
cambios. A pesar de todos los esfuerzos realizados por el Estado y el sector privado,
estos problemas persisten.
Los requisitos y cambios de los años 70 motivaron al Ministro Joseph C. Bernard a
reflexionar sobre la reforma de la escuela haitiana. Dado que lo educativo en nuestro
país es todavía objeto de controversia, este proyecto de reforma no pudo ser operativo
en aquel momento importantísimo de la educación haitiana.
Después de varios años, el proceso de esta reforma fue iniciado y ahora en todo el país,
las escuelas trabajan con sus debilidades fundamentales de todo tipo. En Torbeck,
municipio del Departamento del sur de Haití, son varias estas escuelas que funcionan al
margen de las normas educativas, sin el control de la entidad suprema de la Educación
del país, el Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los Deportes
(MENJS).
El trabajo que hacemos está destinado a ser un espejo de la investigación sobre el
funcionamiento real de las escuelas fundamentales de Torbeck. Para hacer esto, un
enfoque metodológico teniendo en cuenta la búsqueda documentaria (bibliografía) y de
campo se lleva a cabo con una precisión máxima.
La meta que nos hemos propuesto es dar a conocer la descripción y el análisis de la
situación de estas escuelas. Nuestro trabajo se divide en dos partes y cuatro capítulos:
El primero se centra en el marco teórico y una breve historia de las escuelas haitianas,
diferentes aspectos sobre las relaciones padres-escuelas: tales como el aporte de la
armonía entre los padres y las escuelas, las condiciones económicas de los padres y sus
situaciones actuales, la formación y la cualificación de los profesores. La segunda parte
está dedicada a las investigaciones, los resultados y los esfuerzos sobre el terreno para
mejorar la situación.
Por último, se hacen recomendaciones que pueden ayudar a mejorar el modo de
funcionamiento de estas escuelas.
POBLEMATICA
La escuela es una de las más grandes instituciones sociales llamadas a formar a los
sujetos a participar en el progreso de la humanidad. Sin embargo, para responder a su
misión, debe cumplir una serie de condiciones, entre ellas un funcionamiento educativo
normal. Porque sin respetar los principios pedagógicos, se puede producir un trabajo
descuidado. Los que deciden, por tanto, deben intervenir para normalizar y regularizar
la situación para que las escuelas puedan funcionar de acuerdo con estos principios
pedagógicos.
Las Escuelas Fundamentales de Torbeck enfrentan unas dificultades de todo tipo. Se
trata de una situación casi caótica. No sólo los padres no mantienen buenas relaciones
con las instituciones educativas, pero sus situaciones económicas precarias
condicionadas por sus profesiones son también los principales obstáculos para el buen
funcionamiento de estas escuelas.
Por otro lado, la falta de cualificación, de formación y el problema de frecuencia de
reciclaje profesional de los docentes añadido al de sus salarios les impiden ofrecer un
trabajo satisfactorio. Por otro lado, la falta de recursos especializados disponibles en el
campo, la mayoría de los profesores vienen de la ciudad, les Cayes y sus alrededores. A
menudo, esto origina grandes retrasos. Las aulas están superllenas. Por lo tanto, estas
escuelas plantean muchas dificultades a los maestros en lo que se refiere a la gestión de
aulas y la aplicación de los métodos de enseñanza que pueden permitir a los
estudiantes participar activamente y desarrollar ciertos valores.
Aunque hay algunas escuelas fundamentales de primer y segundo ciclo en las secciones
comunales, la mayoría de las personas con nivel terciario se encuentra en el pueblo. Por
lo tanto, la distancia recorrida diariamente por los alumnos para ir a estas escuelas es
poco propicia para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes también se
enfrentan a un problema de materiales didácticos que impiden buenas disposiciones de
trabajo en los cursos relativos.
Los problemas logísticos son visibles. Muchas de estas escuelas están alojadas en locales
inadecuados u otras construcciones no destinadas a este efecto.
Además de los múltiples problemas que enfrentan estas escuelas, la falta de nueva
tecnología plantea. La inexistencia de bibliotecas y la falta de de medios informáticos
impiden a los actores que involucran en el ámbito incluso los alumnos de hacer sus
búsquedas.
Esta constatación nos llevó a la problemática de la investigación de la siguiente manera:
¿“El modo de funcionamiento pedagógico de las Escuelas Fundamentales de Torbeck
permite formar adecuadamente a los niños/as”?
Estimamos que es necesario abordar esta cuestión por las razones siguientes: en primer
lugar, este estudio nos permitirá poner de relieve los problemas que impiden que estas
escuelas formar a los niños como deberían. Además, puede alentar la intervención
pedagógica (correctiva o ortopedagogica) por parte de los interesados que tendrán la
responsabilidad para resolver estos problemas educativos de este municipio.
El nivel fundamental ha llamado nuestra atención porque simboliza una fase
intermedia de la formación de los niños/as que necesitan una preparación sólida de
acuerdo con el plan del Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los
Deportes (MEN JS) para orientarse hacia una escuela técnica o una escuela segundaria.
1
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
2
CAPITULO I: Presentación histórica de la escuela haitiana
1.1. Evolución de la escuela haitiana a través del tiempo
En su proceso de evolución, la escuela haitiana ha conocido una serie de
acontecimientos que han marcado su vida. El contexto sociopolítico en el que se
independizó Haití, ocasionó la emergencia de dos tipos de sociedad. Una sociedad
dominante y una sociedad dominada que creó cierta exclusión al nivel social y
educacional.
A partir de esta situación socio-política, sólo la capa social alta, la minoría tenía acceso a
la escuela. El gobierno haitiano no se ha esforzado para dotar el país de suficientes
escuelas optando por promover la igualdad de oportunidades. Muy pocas escuelas
fundamentales han sido creadas por el Estado y la educación escolar, por su mayoría se
ha dejado al sector privado con las congregaciones católicas mediante la firma del
Concordato de 1860 y los tercios.
1.1.1. Algunos momentos históricos de la escuela haitiana
En 1893, el presidente Hippolyte hizo un llamamiento a las congregaciones religiosas.
Dos años más tarde, el presidente Nord Alexis recurrió a las mismas entidades. Michel
Oreste, en 1913, firmó el acuerdo de creación de escuelas primarias sacerdotales de
agricultura. Dantes Belgrade hizo un contrato de 10 años con los Hermanos de la
Instrucción Cristiana (FIC) que estos hermanos fueran responsables de la
operacionalidad de las escuelas y el gobierno haitiano proveyera materiales y dinero
para el pago de los maestros. El Estado fuertemente comprometió a los Hermanos de la
Instrucción Cristiana para establecer escuelas a través de las ciudades y los campos del
país con el fin de instruir a los jóvenes haitianos.
Sin embargo, a pesar de estos estímulos del Estado, ningunos resultados tangibles se
han registrado en la escuela haitiana. Grandes masas rurales se mantuvieron fuera de la
escuela. Además, la institucionalización de los reglamentos de las escuelas privadas
coincidió con el deterioro de las escuelas públicas, el debilitamiento de las estructuras
educativas en favor de las escuelas privadas.
Durante la primera ocupación norteamericana de 1915 a 1934 empezó la puesta en
marcha de la mayoría de las escuelas primarias públicas de las zonas rurales. Pero fue al
mismo tiempo que se crearon Granjas-Escuelas que colocaron la escuela en las
3
explotaciones rurales fuera de las normas de diseño de la escuela primaria. El resultado
es una interrupción del programa de educación primaria, incluida la creación de
escuelas nocturnas populares para los grupos desfavorecidos. Este fue uno de los
aspectos de una política de descentralización de los servicios sociales, incluyendo la
escuela en Port-au-Prince.
Después de esta ocupación, en el ambiente de las luchas de clases sociales, la escuela de
Haití sufrirá algunos cambios y aumentará su población estudiantil y las escuelas se
multiplican. Sin embargo, el comienzo de esta masificación escolar en Haití no tenía
como objetivo la mejora de la situación, y desde aquel momento, la calidad de la
educación haitiana empezó a deteriorarse.
Más cerca de nosotros, en los años 70, el nombre de un ministro de Educación iba a
cambiar el mundo escolar haitiano con el viento de la reforma que se puede considerar
como el punto de partida para la Escuela Fundamental.
1.1.2. La Escuela Fundamental según la Reforma Bernard
En su discurso del 23 de abril de 1979, el Sr. Joseph C. Bernard, Secretario de Estado a la
Educación de aquella época, dijo: "Se ha convertido en un lugar común hablar hoy
acerca de la importancia de la educación en la búsqueda del desarrollo, también es
obsoleto esta época en donde la educación y otros servicios sociales de base fueron
designados en los planes de desarrollo como actividades improductivas.
Las investigaciones más recientes han, sin embargo, mostrado que es esencial para
determinar los objetivos económicos y establecer previsiones de empleo a la luz de las
necesidades de la educación y viceversa”. Se luchaba para reformar el sistema
educativo de Haití desde hace años. Por lo tanto, se desarrollaron planes quinquenales.
Desde 1976, el Segundo Plan Quinquenal (1976-1989) asignó a la Educación los
siguientes objetivos:
Preparar en los próximos años un sistema educativo que promueva la integración de los
niños de Haití en su entorno socio-económico y permitir que se convierta en un
acelerador del desarrollo. Así que el plan fue objeto de observación alarmante: una tasa
de analfabetismo de (75%) y de escolarización de (42%) y una muy baja productividad
del sistema escolar: 38% de los que frecuentaron las escuelas rurales alcanzó el cuarto
año que se considera como el umbral de la alfabetización y sólo 1% de los candidatos
4
obtuvo el Certificado de Educación Primaria. En las zonas urbanas, estas cifras fueron
mayores, 70% y 48%, pero hay que tener en cuenta el hecho de que 80% de la población
vivía en las zonas rurales en aquella época.
Luego vino el 1981-1986 plan quinquenal de educación que tenía las opciones
fundamentales en tema de educación que buscaba las mismas desideratas.
-Educación y formación para los jóvenes de Haití en vista de su adaptación económica,
social, cultural, nacional y de su contribución eficaz como agente de desarrollo.
-También está la extensión de la educación básica primaria a todos los niños en edad
escolar, la reforma de la educación secundaria, la orientación de la universidad, etc.
Después de todas estas estrategias educativas, vino la manifestación de la voluntad de
la aplicación de la reforma, que abarca todos los niveles y todos los aspectos de nuestro
sistema educativo, mientras trata de lograr los objetivos que deben alcanzar la
enseñanza. Y en 1982 fue la aplicación de los resultados de la reforma de la Escuela
Fundamental de educación que terminó en 1991-92. Esta escuela es fundada sobre una
serie de nuevas medidas pedagógicas:
1) La refundación de los programas
2)El uso de métodos nuevos.
3) La introducción de la promoción automática en dos niveles: 1 º y 2 º año
fundamental, tercer y cuarto año del Fundamental.
4) La escuela Fundamental sustituye a la escuela primaria y los primeros 3 años de las
escuelas secundarias. Es una enseñanza de 10 años a partir de la nueva estructura del
nuevo sistema educativo haitiano divide en tres ciclos.
- Un primer ciclo de 4 años.
- Un segundo ciclo de 3 años.
- Un tercer ciclo de 3 años.
Además, la enseñanza fundamental se sustituye al sistema tradicional de enseñanza
estratificada y fragmentada (primaria, secundaria).
5
Durante los tres ciclos de la nueva estructura, no hay diferenciación entre una
enseñanza primaria y una enseñanza general para todos. El objetivo de la enseñanza
fundamental es proporcionar a los alumnos un conjunto de conocimientos intelectual
que les permite convertirse en hombres productores que pueden dominar su entorno
para participar en el desarrollo del país.
Después de alcanzar el noveno AF (Año Fundamental) puede orientarse a la escuela
técnica o clásica o de acuerdo a su comodidad a partir de su capacidad o aptitudes por
unas asignaturas en particular. El éxito en los exámenes de 9e AF (Noveno Año
Fundamental) debe conducir al nivel secundario con dos bachilleratos: " Técnico y
Clásico.
1.1.3. Decadencia de la escuela haitiana
Desde hace mucho tiempo, los muchos problemas que enfrenta la escuela de Haití ha
atraido la atención de muchos. Tanto ciudadanos como científicos, todo el mundo
admite que el sistema educativo haitiano está muy anticuado y obsoleto porque aún no
rima con la realidad de la época. Por lo tanto, varios intentos de recuperación y las
soluciones propuestas para superar el problema han sido considerados. Por un lado,
hemos tenido varios programas de ayuda con las organizaciones internacionales, los
contratos de cooperación, las intervenciones de las ONG, la reforma Bernard1 y en la
actualidad el Plan Nacional de Educación y Formación (PNEF).
Sin embargo, todas estas iniciativas han fracasado. Es en este contexto que nos
proponemos hacer la presentación de las escuelas fundamentales de Torbeck en su
funcionamiento pedagógico para poner de relieve los múltiples problemas a los que se
enfrentan dichas instituciones educativas. Veamos desde un punto de vista de la
investigación científica qué tipos de relación existen entre los padres y las escuelas.
por último, el contexto socio-político de la independencia de Haití ha generado dos
sociedades dentro de la misma área geográfica. Sólo la clase privilegiada ha tenido la
oportunidad de ir a la escuela. El Estado, por su negligencia no hizo el esfuerzo
necesario para dotar el país de una escuela de calidad y tampoco buscan promover la
profesión docente. El sector privado tradicional siempre ha tenido el control del mundo
educativo haitiano y la conduce descuidamente. A pesar de varios acuerdos de
1 La réforme éducative, Institut National
6
diferentes gobiernos entregando la responsabilidad de la Escuela haitiana a las
congregaciones religiosas, nunca ha habido un cambio notable en la Educación haitiana.
Del Concordato de 1960 a la reforma Bernard en 1979 para llegar al Plan Nacional de
Educación, la escuela haitiana todavía está tratando de encontrar el equilibrio.
7
CAPÍTULO II: La implicación familiar en la vida escolar del niño
La familia es justamente considerada como la más antigua institución social en la que se
inicia la educación de todo individuo. Así, en su papel como un actor clave en la
educación y la instrucción de los niños, debe evolucionar de forma estrechamente con la
escuela para promover el desarrollo integral de los niños. La relación entre la escuela y
la familia ha sido y es tan importante en estos días que muchos investigadores iniciaron
la búsqueda de su mejoramiento y descubrir los muchos efectos de la debilidad en la
carrera escolar de los estudiantes. Es en este contexto que el año 1994 fue declarado Año
Internacional de la Familia por la UNESCO2.
En estos días, todo el mundo, los responsables políticos organizan simposios para hacer
la evaluación de las investigaciones sobre las implicaciones de la familia en la vida
escolar y reflexionar sobre la importancia de la colaboración entre la escuela y la familia.
Es en este sentido que este capítulo está dedicado exclusivamente a las relaciones
padres-escuelas sobre un ángulo de investigación educativa. Por lo tanto, cuestiones
como: el aprendizaje y la familia, es decir, la relación entre la escuela y la familia, el
impacto que los cambios en la familia, la situación económica de la familia se
abordadan.
2.1. El aprendizaje del alumno y de la familia
En las diferentes misiones de la escuela, que sea la que tiene como objetivo de
aumentar el capital intelectual, el desarrollo cultural y social de los estudiantes a través
de la educación y la formación, el aprendizaje desempeña un papel important e. Por
ello, la relación entre la escuela y la familia resulta decisiva. Por lo tanto, según
RichardCloutier, "si el primer mandato de la escuela es el aprendizaje del alumno, y una
escuela que hace su trabajo bien, es una escuela donde los alumnos aprenden, entonces,
la misión de la escuela es mucho más aprender que enseñar. " Es evidente que el autor
quiere poner énfasis sobre el aspecto de la construcción de los conocimientos
tradicionales que su transmisión.
En nuestra opinión, basada en este enfoque, el aprendizaje implica la puesta en marcha
de la aplicación de las últimas técnicas psicopedagogicas que promueven la psico-
2 UNESCO.L’action mondiale pour l’éducation
8
apropiación de conocimientos por parte del alumno en lugar de una forma tradicional
de enseñanza proporcionada.
En efecto, la aceptación de la primacía del aprendizaje hasta el nivel de educación
media para lograr el objetivo como tal, no se puede decir "más se enseña en una escuela,
los alumnos más aprenden". Ciertamente, existe una relación positiva entre la cantidad
de la enseñanza y el aprendizaje de calidad, pero la correlación no es perfecta entre los
dos.
Como muchos otros, Cloutier argumenta que la función principal de la escuela en el
logro de los aprendizajes es la estatificación de las relaciones favorables con el acto de
aprender. En el centro de esta escena, no es la relación entre el alumno y el material de
interfaz entre el alumno y los contenidos de aprendizaje. Esta es la piedra angular de las
actividades escolares, el enfoque de la labor de la institución, la escuela. La clase es el
principal punto de contacto entre el alumno y el material y es por esta razón que la
enseñanza es muy importante en el aprendizaje.
La primera condición es la participación de los estudiantes. Nadie puede aprender en
su lugar, de modo que cuando el alumno no quiere participar en la actividad de
aprendizaje, y el riesgo de fracaso es mucho mayor. En el escenario de la formación
académica (aprendizaje escolar) en la escuela es el profesor quien dirige la escena, el
estudiante es el primer actor.
"Acertar y entender", dijo Jean Piaget. El éxito y la motivación van bien juntos, y en
otros lugares fracaso y aversión. Cada medio escolar establece su equilibrio en el uso
del "palo y la zanahoria" para animar a los niños y adolescentes a hacer su trabajo, pero
lo cierto es que la participación estudiantil a través de la internalización, por su parte,
del proyecto en el que desea registrarlo. Mientras el control permanece fuera, hay
dependencia teniendo en cuenta el medio ambiente. Es la motivación extrínseca que
domina más que la motivación intrínseca.
Entonces, el compromiso del estudiante, éste no es el asunto de una noche... pero se
trata de una historia de la escuela repleta de éxitos incitivadores y fracasos
desmotivantes. En el contexto de la discontinuidad creada por los maestros que
cambian, los programas que se transforman, los grupos de estudiantes que están
recompuestos, lugares que tienen éxito en el ciclo, los invariantes son raras para
garantizar la continuidad del proyecto educativo, el mantenimiento de la perseverancia
9
de los jóvenes en su búsqueda de éxito. Es en este momento que la familia entra en
juego como el segundo actor en el escenario escolar.
2.1. Posibilidades para la familia
La comprensión de la importancia de la escuela para su futuro no es algo dominado
temprano por el niño. Por lo tanto, le toca a la familia trabajar por la comprensión e
internalización de de este término para ayudar a los niños a asumir la responsabilidad
de su proyecto escolar.
Tradicionalmente, la participación de los padres en la escuela se asocia principalmente
con una de las siguientes funciones: auditor en las reuniones de padres, participación en
la organización de la escuela a través de los comités de padres, ayuda en algunas
actividades a cerca de la primaria (distribución de latas de leche a los pequeños, apoyo
en las salidas (etc.).
Sin embargo, el examen cuidadoso de los factores de éxito de los estudiantes revela que
es en su papel de supervisión del trabajo de la escuela infantil que la participación de
los padres realmente tiene sentido. Los investigadores quienes se ponen a investigar
sobre niños con dificultades de aprendizaje han demostrado en repetidas ocasiones que
sin la participación activa de los padres, los beneficios de los esfuerzos compensatorios
no han dado los resultados esperados. ¿Por qué es así?
Esto es porque la familia es el medio que más afecta al desarrollo del niño. De acuerdo
con Richard Cloutier, "la familia desempeña funciones biopsysociales con el niño, es
decir, que las influencias biológicas, psicológicas y sociales.
En el nivel psicológico, la familia simboliza el contexto más importante del desarrollo
afectivo y cognitivo. Además, proporcionará la inteligencia de los jóvenes estímulos
que afectan directamente a su excitación cognitiva. En el nivel emocional, es en la
familia donde los primeros enlaces se establecerán los archivos adjuntos, enlaces
prototipos para servir a todos los que vendrán después». La familia es un socio
comercial inevitable para todas las instituciones que contribuyen a la socialización de
los jóvenes. La escuela no es una excepción, por lo que si se fijan metas que los padres
10
no aprueban con el niño, es mucho menos probable que se adhiera a ellas,
especialmente cuando el logro de estos objetivos exige esfuerzos y perseverancia3.
Está claro que no todos los estudiantes tienen la misma capacidad para aprender. Los
padres cuyos hijos trabajan bien en la escuela, siempre tienden a estar más cerca de la
escuela que aquellos cuyos hijos tienen problemas. Sin embargo, hay un gran número
de padres cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje que también mantienen una
muy buena relación con la escuela. Estos padres se han dado cuenta de que dejar ir es
como crear un vacío. La búsqueda del éxito de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje necesita una tenacidad parental extraordinaria, es decir, padres que no
fueron desalentados.
Para los estudiantes talentosos que trabajan de forma independiente en sus estudios, la
supervisión de los padres es a menudo menos presente en el éxito. Pero tan pronto
como salgamos de esta minoría de niños con éxito fácil, la contribución directa de los
padres se convierte en un elemento sin el cual la escuela no puede generar rendimientos
beneficiosos para los estudiantes de una manera sostenible. Sin embargo, la relación
entre la escuela y la familia no siempre ha sido fácil.
2.2. Una delicada relación entre la familia y la escuela
Josée Roy, miembro del Consejo de Educación Superior de Canadá, en un artículo
publicado en la revista Educación titulada "La vida docente", en mayo y junio de 1994
explicó que en la actualidad, las relaciones entre los padres y la escuela son a veces
suaves y satisfactorias, a veces tensas y frustrantes en algunos aspectos. Ella demostró
cómo la escuela ha hecho en los últimos años, un aumento en las estructuras de
participación: comité de escuelas, consejo de asesoramiento, comité de padres.
Muchos proyectos de colaboración entre las escuelas y las familias han surgido, ya sea
para ayudar a los padres a supervisar el trabajo escolar de sus hijos para promover el
diálogo entre padres de diferentes comunidades culturales y escolares o para otras
formas de acercamiento
Pero los padres y el personal escolar no están acostumbrados a trabajar juntos. Y los
padres que participan en los diversos consejos y comités deploran la pobreza relativa de
3 L’Ecole n’est pas toute seule, Richard cloutier, 1992, p195
11
los contenidos que están en el programa, así como de los límites de la influencia real de
estas organizaciones en la vida de la escuela. Los padres también son muchos que se
quejan de del hecho de que la escuela comunica con ellos cuando algo sale mal y les
juega o por lo menos para que tengan una actitud que a menudo hace que se sientan
incompetentes. Sin embargo, a pesar de esta delicadeza en la relación entre la familia y
la escuela, llegamos a entender que cuando la escuela y las familias se acercan los niños
tienen más motivación para aprender.
2.1.1. Beneficios de la armonía entre la escuela y la familia
Johanne Bernier dijo que las iniciativas en comunidades escolares muestran que una
colaboración armoniosa entre la familia y la escuela puede luchar con eficacia contra la
deserción escolar y promueve una mejor calidad de vida entre los alumnos. Ahora se
reconoce que la escuela y la familia tienen, más que nunca, la responsabilidad común
hacia la educación y el bienestar de los niños. La escuela, a su vez, debe proveer las
condiciones para el aprendizaje y un espacio sano y armonios para los alumnos.
Johanne Bernier sostiene que el apoyo para el estudiante, la escuela debe trabajar en
estrecha colaboración con todos los actores de la vida escolar. En primer lugar y ante
todo, debe ser compatible con su personal y recursos para uso personal y profesional,
muy rico y variado, cada uno. El personal de la escuela es la fuerza motriz de la
institución es él quien difunde los valores educativos de la escuela y establece una
relación con el estudiante para el aprendizaje afín de que los valores que se transmiten
no solo respetan el sistema de valores vinculado en las familias y la comunidad sino
también se involucra, la escuela también debe crear las condiciones que faciliten la
participación activa de los padres en la vida escolar. La colaboración entre la escuela y
los padres deben ser profundizados por una buena comunicación.
2.1.2. La comunicación con los padres
Todos los científicos en el campo educativo admiten que la enseñanza y la educación
son esencialmente asuntos familiares. Por lo tanto, las bases establecidas en la familia
determinan en gran medida de la carrera de la escuela4. Esto significa que las familias
deben tener la motivación y los recursos para cumplir con sus tareas educativas. La
experiencia ha demostrado que no es suficiente contar con los medios materiales para
4 J.P Pourtois et H. Desmet, l’Education scolaire en mutation, Fondation Roi Baudoin, Programme prospective, 1992
12
tener buenas escuelas. También debe crear las condiciones que permitan las familias
cumplir adecuadamente con sus deberes en el proceso de aprendizaje - enseñanza.
En sus comunicaciones con los padres, las autoridades escolares deben dar consejos
breves y claras sobre cómo pueden apoyar a la escuela y las trayectorias escolares de
sus hijos. Estos consejos deben formularse de manera que correspondan mejor a las
opciones que los padres deben operar. Deben ayudar a los padres un poco despistados,
convencidos de permitir que sus hijos lo que otros permiten a los suyos. Estos consejos
harán probablemente ningún mal, pero hay que ser realistas y asumir que van a hacer
menos de lo que generalmente se espera de un asesoramiento. En efecto, en retendrá
sobre todo la atención de los padres que ya ofrecen a sus hijos un ambiente familiar
muy favorable y es posible que necesite asesoramiento.
Por esta razón, además de la necesidad de proporcionar información, asegúrese de crear
una relación, pero abierta sólida entre la escuela y los padres, especialmente los padres
de los niños que están pasando por dificultades. En esta comunicación, la escuela debe
buscar para crear un ambiente para fomentar la participación de los padres en las
actividades escolares.
2.1.3. Participación de los padres
Teniendo en cuenta la responsabilidad de los padres en la educación de los niños,
necesariamente deben participar en las actividades escolares. Como ya se ha
demostrado, la participación de los padres en la vida escolar es un factor importante
para la escolarización de los niños. La falta de contacto entre los padres pobres y los
maestros parece ejercer una influencia negativa en este sentido. Según JS. Coleman,
"cayó la atención de los padres hacia la conducta de sus hijos"5. La escuela ha perdido
un apoyo activo en términos de motivación, el gusto y el esfuerzo como la disciplina
necesaria para el estudio y la creatividad. Problemas de concentración y falta de
motivación son a menudo citados por los docentes como una importante fuente de
irritación.
La mayoría de las escuelas tienen éxito, sin embargo, aquellos que logran atraer el
interés de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Una buena colaboración
5 J.Colman, T. Husen, Becoming Adult in a changing society. OCDE, Paris, 1985
13
entre todos los actores de la escuela no solo conduce a un mejor rendimiento escolar,
sino también a mejores condiciones de vida para los padres.
Se observa, sin embargo, que los padres cuyos hijos necesitan una relación con la
escuela son a menudo los que usan menos las oportunidades de contacto y la
participación que se les ofrecen. Estas ofertas por muy bien intencionadas que sean, se
adaptan a los padres con un alto nivel de formación. Es urgente intensificar los
contactos de trabajo, el compromiso y la participación de los padres menos fáciles de
alcanzar. Se requieren formas de trabajo muy diferentes de los cuya participación con
dispositivos actualmente integrados. Se puede considerar, en este caso, los contactos
personales con los docentes, la organización de cursos donde se dan explicaciones sobre
los materiales y la vida de la escuela. Para este tipo de enfoque, la actitud y las
habilidades de los docentes son importantes: deben entender la realidad de los más
débiles de los alumnos y aprender a comportarse con ellos sin molestar su autoestima,
dialogar con los padres de medio ambiente vulnerable.
Echemos un vistazo a un estudio realizado por Georgette Goupil, Profesora del
Departamento de Psicología de la Universidad de Quebec en Montreal y Michelle
Comeau, Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal.
Ellos mostraron que las relaciones armoniosas entre la escuela y los padres son
conocidas por facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Descubrieron que durante los
últimos años, importantes esfuerzos se han hecho para crear una alianza entre la
escuela, la familia y los profesionales6 (Bouchard, 1987; Turnbull y Trurnbull 1990; Shea
y Bauer, 1985).
Para llegar a una conclusión, se hizo varias preguntas como: ¿Cómo se percibe la
relación entre la familia y la escuela? Ellos no están interesados en la primera pregunta?
Para explorar estas percepciones, se reunieron en una entrevista, grupos de tres a seis
estudiantes, 53 alumnos (32 niñas y 21 niños) del segundo ciclo del primario y
secundario, de primero a quinto. Hablaron en primer lugar de sus percepciones
generales de comunicación entre la escuela y los padres. Luego se le preguntó acerca de
las circunstancias en que los padres estén en contacto con la escuela más o menos
directamente, ya sea a través de lecciones o tarjetas de tareas e informe. Posteriormente,
6 Bouchard et al. 1987, What does homework accomplished, 1985
14
se les preguntó acerca de las mejores maneras que los padres pueden ayudar a sus hijos
a la escuela y cómo si se les preguntara a organizar reuniones entre padres y maestros.
Entonces, para explorar las percepciones generales de los estudiantes, se preguntó por
primera vez si los padres deben comunicarse con la escuela. Una primera observación
es necesaria. Todos los grupos encontrados indican que las comunicaciones se hacen o
deben hacerse en el momento de dificultades. Casi todos los niños son para cerrar las
relaciones entre la escuela y la familia. Sin embargo, los estudiantes del secundario
quieren una demarcación clara entre lo que sucede en la escuela y en casa.
Por otro lado, el informe es una oportunidad para el debate entre padres y maestros.
Durante esta investigación, por lo que se han ocupado de este tema tan importante. Un
elemento importante de las entrevistas: la mayoría de los estudiantes. Salvo algunas
excepciones, que acompañan a sus padres a la reunión. Ellos fueron capaces de reunirse
con los estudiantes que asisten a escuelas donde la tradición de apoyo en la reunión
para la presentación de informes y otros que asisten a escuelas donde esto no es la
costumbre. Casi todos los estudiantes del primario y secundario han expresado su
deseo de acompañar a sus padres en la entrega de las papeletas.
Las tareas y lecciones son una oportunidad para los padres de participar en las
actividades de sus hijos en la escuela. Varios (Featherstone, 1985 Knorr, 1981) reconocen
esto como una oportunidad para el contacto entre los padres y la escuela. Para este fin,
los niños, ya sea primaria o secundaria, expresan posiciones sobre la disponibilidad de
sus padres. Algunos explican que debido al trabajo de sus padres, ellos hacen su tarea
por su cuenta o utilizan un hermano o una hermana mayor. Otros dicen que usan sus
padres cuando están realmente en problemas7. Esto significa que la programación de
disponibilidad de los padres es de peso en los estudios de equilibrio de los niños.
Entonces, ¿cómo pueden los padres ayudar a sus hijos?
Según Georgette Groupil y Michelle8 Comeau, en lo que se refiere a la comunicación
entre la escuela y la familia, en última instancia, es el fin de ayudar al estudiante. Por lo
tanto, se pidió a los estudiantes lo que sus padres pueden hacer para ayudar a la
7 Featherstone, 1985,Knorr,1981
8 Bouchard, G.E, Les parents et les professionnels: une relation qui se construit, Attitudes, mai, 1987
15
escuela. Estos son algunos testimonios de estudiantes de secundario: "No es necesario
estar involucrado en todas las actividades escolares. Esto es para no involucrar sólo
físicamente. Esto es para ayudar al pedirle lo que hizo durante el día. Preguntar cómo
se presenta el trabajo? Esto es aún más importante que la participación física en la
escuela. La participación de los padres incluye preguntar al joven sobre lo que hizo
durante el día, para mantenerse al tanto de lo que está sucediendo. Sin maestros
siempre voy a averiguarlo. Se trata de confiar en su juventud "(5 º secundario). "Es
aliento, siento el apoyo de mis padres" (segunda parte). "Apoyamos en vez de culpar"
(Camino particular). En este ambiente de necesidad.
2.2. La formación de los padres
En todas las actividades humanas, en donde los padres están involucrados, juegan un
papel importante en la supervisión y el control de sus hijos. La presencia de los padres
es necesaria en todos los niveles de la educación para el desarrollo cognitivo,
psicomotor y afectivo.
El contacto con los padres con los centros de formación (escuelas, jardineras, etc.) y
desempeñan un rol importante o es de suma importancia, ya que la escuela es una de
las instituciones sociales cuyas actividades son un desafío a los padres a priori. Son
básicamente que ver con todo lo que sucede en la escuela. Esto se debe al hecho de que
son uno de los actores más activos y sin su participación directa o indirecta que el riesgo
de no obtener los resultados deseados es muy fuerte. En este caso, necesitan estar
informados y para comportarse mejor con sus hijos en sus distintas actividades
escolares. En nuestra opinión, una formación adecuada es la base de todo éxito.
Las recomendaciones de la Comisión de Educación de la Sociedad-la Fundación Rey
Balduino desarrolladas bajo la dirección de Jean Marie Deketele9, se hace hincapié en la
formación de padres. Por lo tanto, se podría decir que van más allá de simples
asesoramientos, de ofertas de participación y de intentos de promover activamente el
establecimiento de una relación positiva entre la escuela y los padres. La colaboración
entre la escuela y la familia presupone conocimientos acerca de cómo funcionan las
escuelas, el mundo de los jóvenes, cómo se presenta la asignatura, los objetivos y
ambiciones que subyacen a la práctica educativa.
9 Knorr, A synthesis of homework research, 1981
16
Esto podría ser organizado por la escuela en colaboración con las instituciones de
formación existente permanente y darse paralelamente a la escolarización del primer
niño. Idealmente debería tener lugar en la escuela del niño y tratar, en parte, sobre
temas directamente relacionados con la escuela (proyecto, enfoque, asignatura...) y, por
otro, las tendencias sociales, científicas, pedagógicas y culturales generales que
presentan intereses para los padres. Esta formación no puede ser naturalmente una
formación doctoral.
En un período muy corto (dos por año), debería sentirse tan específicamente como sea
posible de la escuela y los niños involucrados. Este tipo de entrenamiento de los padres
podría coincidir con las conversaciones entre los titularías y los profesores. De este
modo podría localizar problemas específicos de cada familia dentro de un marco de
temas, experiencias y soluciones más amplia y más universal. Sin embargo, cuando los
padres y la escuela están separados uno puede esperar enormes dificultades en ambos
campos.
2.2.1. Cuando los padres y los maestros se desconocen
"¿Cuál puede ser el resultado de tal actitud?
Lo mejor que podemos esperar es que el niño superdotado, dócil con maestro que es
listo para ofrecerlo una buena educación, por ser separado de sus padres que vuelven
incapaces de comprenderlo y crear para él un mundo propio, al margen de su propia
familia, donde se siente como un extraño? Si en lugar de la adaptación a la escuela es
difícil por muchas razones, el niño al no encontrar apoyo en su casa, huira o renunciara
a su escuela para estar allí un burro.
Y la falta de convergencia de puntos de vista entre los empleados tendrá lugar en el
primer caso exitoso truncado por el mismo frágil, en el segundo un fallo irreparable
"(L.Firmin)10. El autor muestra la necesidad de la familia y la escuela para estar en
contacto constante para no tener mayores dificultades en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este contexto, la combinación de estos dos actores se puede hacer a
través de reuniones.
10 F. Macaire, Notre beau métier, les classiques africains, 199
17
2.2.2. Las reuniones de padres
En las escuelas particulares, especialmente cuando son nuevas y no contienen que una o
dos clases, las reuniones de padres apenas parecen posibles. Los maestros subtituyen
estas reuniones por contactos individuales y unas visitas a las familias. En los centros
más desarrollados, en cambio, se deberia aumentar, sin embargo, en todas partes, con
razón cada vez más importante.
Los padres y maestros viven menos de forma aislada ahora, ya que poco a poco sienten
más interés por la educación y ella por su parte se beneficiará de estos contactos. Esta es
quizás la forma más segura de llamar la atención de las familias en las actividades
escolares para tomar decisiones en conjunto para facilitar la educación.
Es por esta razón que F. Macaire argumentó: "El perfil de los que tomaron contacto
regular con la escuela es considerable. Permiten que los padres conozcan la escuela, el
ambiente que reina allí, el espíritu que guía a los maestros, los métodos adoptados tanto
del punto de vista escolar que educativo. Las reuniones les ayudan a familiarizarse con
el entorno en el que están sus hijos. Estas reuniones también les ayudan a entender las
reacciones y transformaciones verdaderas que a veces les sorprenden y les dan
problemas o les causan angustias. Se disipa o al menos reduce los problemas de mal
entendimientos entre los padres y los jóvenes que viven como en planetas diferentes».
Por otra parte, esta panoplia de factores que entra en juego en la relación entre la familia
y el estado de la escuela, la situación económica de los padres desempeña un papel
vital.
2.3. Nivel socioeconómico de la familia
Desde el punto de vista de André Renaud y Richard Cloutier el dinero a disposición de
la familia determina todo lo que puede ofrecer materialmente: la vivienda, la ropa, la
comida, las instalaciones de ocio, servicios de educación, salud etc. Incluso si "el dinero
no compra la felicidad", y desde luego no podemos decir que mucho más dinero
tenemos, más felices somos, la salud física y mental de los miembros de la familia
puede verse afectada seriamente por la falta de recursos materiales. económicamente no
están preparados ni equipados para proporcionar al niño la estimulación intelectual
de calidad, con un apoyo constante en la búsqueda de la educación a largo plazo, y la
familia es a menudo parte de una red de apoyo social menos adecuada. Los niños de
familias desfavorecidas son más propensos a tener baja autoestima, la rigidez
18
intelectual y la falta de perseverancia en la búsqueda de objetivos de escolarización a
largo plazo (Cloutier, 1985a). La pobreza está en la parte superior de la lista de factores
de riesgo en la salud física y mental.
Werner y Smith (1982) realizaron un estudio longitudinal que ha seguido a 698 jóvenes
hawaianos desde el nacimiento hasta los 18 años y sus resultados mostraron claramente
que los niños vulnerables a causa de la salida de complicaciones perinatales, bajo peso
nacimiento o temperamento considerado difícil (irritabilidad, dificultad para contactos,
etc.) eran mucho más propensos a progresar con normalidad en medio de una familia
de nivel socioeconómico más alto que en una familia pobre. En este último caso, el
riesgo de desarrollar una enfermedad mental o una forma de inadaptación social fue
muy alto.
Es en este contexto que Cloutier afirmó que "claramente, el estatuto económico bajo es
un factor determinante del ajuste psicológico: Un niño nacido en una familia pobre,
dice, tiene una mayor probabilidad de vivir dificultades psicosociales durante su
desarrollo, y por lo tanto en la vida adulta. La abundancia de apoyo empírico para esta
afirmación contrasta con la falta de medios muy útiles para hacer frente a este conocido
"hereditarios pobreza". Los niños nacidos en familias pobres tienen más probabilidades
de ser pobres11. La riqueza educativa del entorno familiar tiene unos efectos en el
desarrollo infantil.
2.2.3. Riqueza educativa del entorno familiar
Además, varios estudios han demostrado que las variables familiares siguientes juegan
un papel significativo en la calidad del medio ambiente ofrecido al niño:
a) El clima emocional en la familia (incluyendo el nivel de conflicto);
b) La calidad de la comunicación entre los miembros;
c) La disponibilidad de los padres para los niños a fin de promover el éxito de su
aprendizaje;
d) La calidad de la organización práctica, es decir, una operación práctica bien
organizada en el espacio y el tiempo, permitiendo que el niño prediga lo que va a
pasar con él;
11
CONSEIL SUPERIUERE DE L’EDUCATION. Etre parent d’élève du primaire : une tache éducative irremplaçable. Avis au
ministère de l’Education, Québec, 1994
19
e) Muchas experiencias de vidas ricas y variadas permiten al niño explorar su
mundo físico, psicológico y social en sus capacidades (Cloutier, 1985b; Elardo,
Bradley y Caldwell, 1977).
La integración de varios de estos factores en el enfoque ecológico de Bronfenbrenner
familia (1979b) propone cuatro contextos cuya presencia está relacionada con la riqueza
de la estimulación proporcionada al niño en su familia .En primer lugar, está el contexto
educativo en el que una primaria persona más desarrollada que el niño (el padre o la
madre, por ejemplo), dedica su tiempo a los niños para promover el aprendizaje.
Familia o el niño pasa mucho tiempo en este contexto es más difícil para estos últimos
de una familia donde el niño raras veces alcanzan este contexto educativo primario.
En segundo lugar, Bronfenbrenener (1979b) describe un contexto educativo secundario
correspondiendo al apoyo que la familia le da al niño para ejercer las competencias
adquiridas, en particular en el ámbito primordial para apoyarlos en su papel educativo
del niño. Será, por ejemplo, fomentando la oferta concreta madre por el padre que pasa
tiempo en la interacción directa con el niño. El cuarto contexto propuesto por el autor, la
competencia contexto cuaternario se refiere a la familia, aparece en la utilización de los
recursos comunitarios. El cuarto contexto, por ejemplo, las habilidades de la familia a
servirse de recursos educativos para el niño, disponerles de servicios de salud en la
comunidad.
Así, de acuerdo con Bronfenbrenner (1979a, 1979b), una familia activa en cada uno de
sus contextos es una rica familia para el niño. Esta riqueza de la estimulación depende
de su funcionamiento sistémico. En este último sentido, la responsabilidad de los
padres para guiar a su papel dentro del sistema de agentes de socialización es sin duda
importante. Un efecto secundario de la situación económica de la vida escolar, las
nuevas situaciones maritales pueden afectar el funcionamiento de las escuelas.
2.2.4. Las situaciones familiares actuales
El estilo de vida de una familia en el matrimonio puede influir profundamente las
actividades escolares del niño. La estabilidad de la pareja permite que el niño tenga un
apoyo más sostenido en sus actividades y más consideración emocional y afectiva que
puede servir como motivación en el trabajo escolar. Sin embargo, en las últimas
décadas, la vida familiar ha cambiado drásticamente. Si comparamos la situación actual
con lo que era en los años cincuenta, se puede hablar francamente de una metamorfosis
20
en la familia. La familia tiene una influencia considerable sobre los niños desde el punto
de vista educativo12. Por lo tanto, es importante que los maestros tengan una buena
comprensión de los estilos de vida y tipos de familia para hacer crecer sus estudiantes.
Ellos deben ser capaces y estar dispuestos a adaptarse a las consecuencias de las nuevas
formas de vida y a las formas de familia.
Esto se aplica en primer lugar a las nuevas formas de familia como resultado del
aumento en el número de divorcios. Las formas de parentesco y convivencia son así
aparecidas, la escuela debe percibir y reconocerlas. Muchos niños cuyas vidas se ven
perturbadas por la separación de sus padres durante su recorrido escolar. Estos niños
cambian de situación familiar viviendo procedimientos de un divorcio doloroso y más o
un periodo de adaptación más o menos difícil. Las escuelas y los maestros pueden
responder a esta situación como si no tuviera nada que ver con la educación. El
divorcio de los padres y la adaptación a las nuevas personas potenciales son eventos
importantes en la vida de los niños y los jóvenes. Las escuelas deben ser capaces de
proporcionar un apoyo real a los estudiantes que viven estos cambios 13 . Esto,
naturalmente, requiere un gran esfuerzo por parte de las escuelas que desean tener en
cuenta las situaciones familiares que se vuelven muy complejas. Este esfuerzo sigue
siendo necesario. La adaptación a las nuevas formas de familia sigue siendo un
problema importante sobre el cual se debe ser capaz de hablar. Muchos miembros de
nuestra sociedad, probablemente la gran mayoría14, creen que es mejor para los niños de
participar y vivir en una celula familiar que en una separación o divorcio, y estarán
mejor educados por ambos padres como uno.
La enseñanza no debía contentarse, frente esta evolución familiar con desempeñar un
rol de reacción, adaptación, sino un rol de motor activo. Hay que encontrar maneras de
involucrar en la acción positiva "nuevas familias grandes" y los recursos humanos, los
nuevos padres, abuelos, padres-que contienen. La escuela no debe dudar en hacer
hincapié en sus comunicaciones, la responsabilidad de los padres. También es una de
las instituciones mejor situadas para llamar la atención de nuevos socios de los padres
referente a sus responsabilidades frente los niños.
12
Knorr, A synthesis of homework research, 1981
13 H.Butsaet, escuela, Gezin en welbevinden, Garant, Lovaina, 1999
14 Knorr, A synthesis research , 1981
21
Constatamos que los cambios recientes, familiares y sociales como efecto hacen los
padres menos disponibles, tanto para los niños como para la escuela y para todo tipo
de razones: los padres que ambos tienen un empleo, horarios de trabajo atípico,
diversas actividades de ocio, búsqueda de adaptación y consideraciones especiales para
los nuevos socios. Además, la corriente social: el materialismo y el individualismo, los
padres de hoy se parecen más a los "consumidores de la escuela"15: se "tienden", hacen
la comparación de los establecimientos, eligen uno de acuerdo a criterios distintos que
varían de una familia a otra y ejercen presiones individuales o de grupo para sus
escuelas, también ofrecen tal o tal servicio en particular.
Tal adaptación y una actitud tan activa, naturalmente, tienen implicaciones al nivel de
la formación de los docentes. Uno espera que los docentes sepan manejar la nueva ética
familiar y apoyar a los niños a través de un difícil período de transición (separación o
muerte de los padres). Además, debe aprender a tratar con el niño, a menos que el
individuo como un cruce de relaciones sociales, como uno de los componentes de una
familia. La asignatura y el material pedagógico, los procedimientos y las
comunicaciones deben adoptarse a este respecto.
En consecuencia, como acabamos de ver, la familia y la escuela son dos instituciones
sociales muy importantes que deben cooperar en la formación integral del niño. Aun
cuando la educación del niño comienza de manera informal en el hogar, la escuela tiene
como objetivo continuar el camino formal. De acuerdo con la investigación de casi todos
los investigadores, la comunicación, la interdependencia y la colaboración entre estas
dos entidades, facilitan el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje a la vez que
permiten al niño hacer un mejor progreso en su carrera escolar. Son las razones por las
cuales que Johanne Bernier dijo que las iniciativas escolares muestran una colaboración
armoniosa entre la familia y la escuela, puede luchar con eficacia contra la deserción
escolar (el despedido escolar) y promueve una mejor calidad de vida para los
estudiantes.
La necesidad de que las escuelas y las familias vivan muy cerca es tan beneficiosa y
visible que la Unesco ha declarado el año 1994 como el de la Familia. Sin embargo, las
investigaciones de Josée Roy, miembro del Consejo Supremo de la educación
canadiense nos han permitido comprender que la relación entre los padres y la escuela
15
Kerkof et al. 1992, B. Robert, les consommateurs d’école, Paris, stock, 1982
22
son a veces satisfactorias y armoniosas, a veces tensa y frustrante en algunos aspectos.
Hemos podido deducir, inferir que el nuevo estatuto social y económico de los padres
también tiene su impacto en la escolarización de los niños.
23
CAPÍTULO III: Formación y cualificación de los docentes
Para profesar en cualquier campo, necesitamos un sólido entrenamiento para ser capaz
de hacer una carrera. El profesor tiene a su disposición: el cerebro, la mente, el corazón
y la mente del niño para educar. Para poder alcanzar su objetivo, su acción es doble. No
sólo se debe educar, sino también instruir. La enseñanza se realiza en tres niveles:
cognitivo, psicomotor y afectivo. Para cumplir adecuadamente su noble tarea, el
maestro debe tener una cultura general. La enseñanza es una profesión que se aprende.
Al considerar los distintos materiales que componen el telón de fondo de las ciencias de
la educación, podemos decir que simbolizan la unión encrucijada de casi todas las
ciencias. Por lo tanto, en este capítulo, vamos a demostrar la importancia de la
formación en la profesión docente. En primer lugar, vos proponemos hacer hincapié en
la necesidad de la formación y luego abordar el concepto de calificación.
La importancia de la misión de un maestro requiere una base sólida y una formación
correcta. La gestión racional de un aula requiere un conocimiento de la psicología
infantil que permite al profesor interpretar los diversos comportamientos de los
alumnos y responder con eficacia.
Un conocimiento de los métodos pedagógicos permite a los profesores utilizar nuevas
técnicas de enseñanza para que los niños puedan apropiarse de los conocimientos
adecuados, mediante actividades educativas enriquecedoras.Sin esta formación
pedagógica, el profesor hace un mal trabajo y los objetivos de la escuela se ven lejos de
lograrse. Un maestro digno de este nombre debe tener las cualidades y habilidades que
le permiten participar en la formación integral de sus estudiantes.
Después de la educación familiar, la educación escolar es uno de los pilares en los
cuales el se futuro de un niño apoya. El período de su escolarización lo marca
profundamente y le orienta para su futuro. "El niño mientras se está construyendo o
está en el camino tenemos que orientarle, animarle, aconsejarle para que tome su
destino en serio y de desempeñe su papel de hombre. ¡Que cada educador piense que
su influencia sobre la inteligencia y la sutileza de un niño tan maleable, la huella dejada
por los sentimientos de la escuela de pensamientos y comportamiento durante toda la
vida! Que cada educador múltiples impactos de sus acciones sobre el individuo por el
24
número de estudiantes que entraron en la convocatoria de registro en su carrera, tiene
una idea del alcance y la importancia de su misión "Médard16.
La educación no se inicia de nuevo. Se puede reanudar el material de trabajo perdido y
en ocasiones para corregir defectos. No se puede hacer de nuevo una educación mal
hecha (la educación no puede ser desperdiciada otra vez). A lo largo de su vida, el niño
dependerá de la incompetencia e imprudencia del profesor. ¡Cuánta obras maestras en
esperanza devastadas por falta de formación o por inconsciencia!
3.1. Necesidad de la formación y de su performancia
F. Macario dice que el verdadero maestro se ocupa de mejorar constantemente su arte
de enseñar. Esta formación se lleva a cabo principalmente en centros especializados o
universidades, pero debe continuar durante toda la carrera del maestro. Su duración es
el tiempo que el maestro enseña, es aquí, así como los conocimientos de cultura general
en las disciplinas de su oficio. Sólo queda un buen maestro si continúa estudiando. El
examen acertado dejando el centro de formación sanciona un grado de instrucción que
poco a poco desapareció tan pronto como no lo mantenga o por falta de mantenimiento.
Los conocimientos adquiridos en la escuela, tanto en general como en la forma
pedagógica constituyen la base y el punto de partida de una cultura más profundizada.
También, existe una relación entre la formación y la calidad de la enseñanza.
3.2. Relación entre el entrenamiento y la calidad de la enseñanza
Casi en todas partes, desde que hablamos de calificación siempre se refiere a los
diplomas obtenidos por la persona en cuestión. Una vez que usted decide contratar a un
profesional para un puesto de trabajo, el primer requisito es pedir el diploma que le
avala el puesto. Aquí, el tema de la calidad de la educación depende mucho de la
calificación de los maestros, es decir su formación. Sin embargo, podemos aceptar que
el concepto de calificación varía de una cultura a otra.
Por ejemplo, las Naciones Unidas, en sus ofertas de empleo requieren diplomas como
criterios de contratación, un nivel de formación intelectual avanzado, experiencia
16
F. Macaire, Notre beau métier, les classiques africains
25
profesional relacionada pueden permitir que un candidato tenga un cargo sin haber
obtenido el diploma requerido.
Un estudio conducido por la UNESCO17 sobre el futuro de la educación primaria,
publicado en 1986 muestra que, en caso de deficiencia de ciertas categorías de
profesores, todos los países deben adoptar disposiciones que que no tienen en cuenta el
requisimiento de las diplomas y permitir que la contratación de personas sin
cualificaciones requeridas. Nos guste o no, la formación es y sigue siendo la forma ideal
de llevar una buena calificación que mejore la calidad de la enseñanza para que pueda
cumplir su tarea con éxito.
El diccionario enciclopédico de la educación y de la formación define el concepto de
"formación" como un paso más para dar una educación de calidad que se basa en tres
componentes interrelacionados:
-Las técnicas de control que implican la formación previa
-El aspecto organizativo, para asegurar la consistencia en el rendimiento
-La conducta de los actores asociados con diferentes acciones.
Barlow y al. (1987) entienden por la formación una "acción humana hecha en relación
con ciertas finalidades y ciertos objetivos, explícitos o no, se guía por el deseo de
obtener algún tipo de resultados. Ellos creen que hay una complementariedad entre los
diversos aspectos de la enseñanza y los conceptos generales de la pedagogía. Ellos creen
que mediante el análisis de los objetivos y métodos, se descubre la verdadera base de la
acción, y la comparación de las declaraciones de principios y los datos de experiencia,
que parecieran que nos dimos cuenta de la estructura. Ellos también adaptan los
principios y métodos que les permitan comprender la formación como una acción
organizada"18.
17
Site officiel de l’UNESCO
18 Barlow, M, Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Lyon, chronique sociale, 1987
26
Por lo tanto, Barlow y al, frente a esta similitud de objetivos y métodos de formación,
afirman que "es necesario poner en coherencia la meta y las vías de aproximación de la
formación deseada."19
Bernard, F (1994), en su libro, el manual de la calidad, ha definido la calidad como el
conjunto de características de una entidad que le confiere su aptitud para satisfacer
necesidades expresadas o implícitas. Por lo tanto, de acuerdo con este último, el término
entidad incluye no sólo un producto o servicio, sino también una actividad, proceso u
organización. En este contexto, una educación que busca la satisfacción de los
estudiantes debe ir en busca de la calidad en todo el proceso de formación.
Siempre se considera la formación como un factor de calificación. Así, podemos definir
la calificación en relación con la formación. Larousse (diccionario) lo define como el
valor de un trabajador de acuerdo con su formación y experiencia. Se define como una
habilidad específica adquirida a través de la formación cuyo reconocimiento es esencial.
Para Fournier (1977), citado por Simon, la caracterización es un principio fundamental
en el modelo tecnocrático de la educación. Este modelo difiere de los modelos
tradicionales, que se caracterizan por la selección, el desarrollo de la productividad de
la investigación del sistema educativo. "El maestro es considerado como un agente
técnico de una educación industrializada cuyos productos los más comunes se llaman
los investigadores, gerentes, técnicos y obreros calificados."
Además, el autor afirma que, en este modelo, el propósito de la educación radica en
satisfacer las necesidades de la economía en el trabajo. La Política de la Educación es, en
este caso para definir la entrega de los productos a presentar- (trabajadores calificados,
los niveles de estos, la formación de la especialidad tal con tal contenido) y la mejor
manera de producir (métodos de estructura y formación)20
Según Naville, la calificación no debe confundirse con habilidades y destrezas
profesionales. "Calificación no siempre significa especialización, grado especialmente
19 Barlow et all.op.cit, 1987 20
Voir Simon ; Quelle formation pour la qualification des instituteurs Zaïrois, Moins, 1982
27
alto de especialización"21. Para la especialización en un campo, es lo que se puede
realizar con relativa rapidez a través de la capacitación en "hacer”.
Calificación por el autor propone la secuencia de entrenamiento completa realizada por
profesionales en los aspectos de capacitación docente.
Debido a que cree que debe hacer del trabajador o empleado un hombre capaz de
enfrentar situaciones complejas variables técnicas. Le toca al sistema educativo
garantizar un vínculo explícito entre la formación profesional y la cultura general, de
manera que la competencia de los ingredientes técnicos y culturales permita a los
profesores adquirir una mejor calificación de verdad en la profesión22.
Según el punto de vista de Postic ", los estudios sobre las calificaciones de maestros
fueron de naturaleza predictiva. A través de pruebas, entre otras personalidades,
establecieron los rasgos de personalidad de los profesores. Al comparar los resultados,
los estudiantes que ellos tenían la responsabilidad asocian los buenos resultados con los
rasgos de personalidad de una valencia positiva23. Pero el verdadero valor de este tipo
de estudio es limitado porque a menudo se limitan a estudiar la acción del maestro para
una meta a corto plazo, un aspecto de un programa para saber.
Para estar más cerca de la realidad, las observaciones objetivas realizadas en la clase
querían llenar este vacío o esta laguna. Esto es para identificar la dinámica de la
situación de la educación y su evolución bajo la influencia del maestro. Interacciones
que exploran las dimensiones de la conducta observada se analizan y se reducen a unas
pocas funciones del acto de enseñar. Varias combinaciones de funciones se
correlacionan con diversos resultados para mejores características de los estudiantes son
los que los resultados de éxito.
Beillerot (1982) ofrece otra explicación para este hecho. Él identifica dos ideologías de la
formación del profesorado que polarizan la investigación educativa y sirven a ellos para
postulado. "Para algunos, la enseñanza es un don y revela del arte pedagógico. Se nace
21
Neville, p, la psychologie du comportement, Paris NRF, Gallimard, 1963
22 Kerkof et al. 1992, B. Robert, les consommateurs d’école, Paris, stock, 1982
23 Posticha, Observation et Formation des enseignants, Puf, Paris, 1977
28
maestro, no lo llega a ser".24 La eficacia de la enseñanza es un arte y no una técnica
aprendida. Por otra parte nos adentramos en la profesión docente como una vocación y
no una motivación basada en el interés y el gusto que nos damos cuenta y podemos
desarrollar a través de la formación.
"Para otros, la enseñanza es una profesión. Incluye gestos, comportamientos, normas
analizadas, identificables y adquiribles convertibles"25. Algunos de ellos desarrollan
métodos y técnicas de enseñanza que se adaptan a la tecnología moderna. "Otros se
centran en el desarrollo de la reflexión individual y colectiva capaz de guiar al profesor
en el ejercicio de su profesión"26.
Beillrerot muestra que la segunda corriente domina el paisaje de la educación. "La
enseñanza presenta características de un trabajo calificado. En efecto, el niño, el maestro
y el conocimiento, convirtiendo más y más en objetos de conocimiento, atraen la
ceración pedagógica y los expertos educativos: enseñanzar se hace una técnica más o
menos compleja y el profesor es un técnico".27
Otras razones autorizaran a pensar que la enseñanza es un trabajo cualificado y que los
profesores que llevan a cabo también se deben ser calificados La enseñanza es un
trabajo complejo, esto es lo que los proponentes del arte de la enseñanza sugieren. Para
llevar a cabo esta compleja tarea se necesita una formación de una duración suficiente.
La enseñanza es también un trabajo formalizado, por lo que se recurre a los
procedimientos formales de tipo social, jurídico-administrativo y pedagógico. La
institución escolar es una organización colectiva regida por leyes... Ella se materializa en
forma de ministerio, inspectores, escuelas etc.
Sobre el plan pedagógico, y en término de los lugares, tiempos, las actividades
claramente diferenciadas y exclusivamente reservadas en el proceso de aprendizaje han
estado en vigor desde la primera mitad del siglo 19 en Francia, un poco más tarde en
otra parte.
24 Voir, Dupo, La dynamique de la classe, puf, Paris, 1982
25 Beillerot, La société pédagogique, Paris, puf, 1982 26 DeLandsheer, G.et Bayer, E. Comment les maitres-enseignants, Ministère de l’Education nationale de la Culture, Bruxelles,
1974 27 Beillerot.op.cit
29
3.1.1. La profesión docente
Basándose en las recomendaciones de la Comisión de Educación de la Sociedad-la
Fundación Rey Bauduin, bajo la dirección de Jean Marie Deketele, es el maestro que es
responsable de la formación de los alumnos. Es él quien se enfrenta a la clase, no el
experto en pedagogía, el planificador, el padre afectuoso o el ministro responsable. El
profesor es tanto parte de la primera línea como de la culminación de todos los
proyectos y de las buenas intenciones. Está claro que la experiencia enseña que no se
prescribe cuidadosamente lo que los profesores tienen que hacer para lograr un
proyecto tan bueno como éste. Los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la
educación no se puede lograr simplemente haciendo una lista de las tareas de los
profesores o especificando cómo estas tareas deben ser completadas. En resumen, el
profesor no es un ejecutivo sino un creador.
Es preciso, además, partiendo de la idea de que todo que se hace en clase debe ser
planificado. La probabilidad de que una educación de alta calidad no tiene que ver con
la exactitud de los planes que determinan lo que debe hacerse en clase, pero la
habilidad del maestro para adaptarse a una situación y trabajar activamente con altos y
bajos, ha mejorado. De ahí, la necesidad de la profesionalización de la profesión
docente.
3.1.2. Profesionalización
Desde el punto de vista de los investigadores que han trabajado en la redacción de este
informe, los principios enunciados implican una serie de cosas. Debemos abandonar la
idea de la planificación lineal y jerárquica. Ya no es el maestro el que solo tiene que
ejecutar el programa preestablecido. Una relación jerárquica entre los padres, los
maestros y el gobierno reemplaza una relación en la que cada parte asume su propia
responsabilidad y tiene la capacidad de respuesta. En este contexto, es muy importante
que los maestros tengan la autonomía y la capacidad de pasar fuera de su salón de
clase, la investigación y el estudio necesario para la creación de documentos con los
objetivos generales de la educación. En otras palabras, el maestro debe ser un
"profesional" capaz de trabajar de manera independiente y sobre la base de unos
objetivos de diseño generales de la educación, y continuar en el equipo para la
consecución de estos objetivos. Este objetivo, sin duda, lleva una serie de implicaciones
en términos de formación, organización de la escuela y ofrecer apoyo y orientación.
Para lograr este nivel de profesionalismo, la formación docente es de suma importancia.
30
3.1.3. La Formación del profesorado hacia su profesionalización
En el mismo informe de la Comisión de la Sociedad- Maestro en la Fundación Roi
Bauduin, se dice claramente que la profesionalización de la profesión docente requiere
una expansión de la formación docente para el párvulo, primario y secundario, y
también una adaptación profunda de concesionarios de la formación de los licenciados
que deseen trasladarse a la enseñanza. También es la consecuencia lógica de la
expansión de la misión de las escuelas. Ahora se espera que todos los jóvenes hasta la
edad de dieciocho años, se lleven a una variedad de tareas más amplia que antes.
En el pasado, la respuesta al desarrollo de la educación aprobada por el crecimiento
cuantitativo de la facultad. Es el momento de dar más importancia a la calidad. El
fortalecimiento de la formación y la selección es un primer paso en esta dirección.
Reforzar la formación no significa que no se debe ampliarla. La adaptación de la
formación del profesorado se debe hacer en la perspectiva del aprendizaje permanente,
donde los maestros, después de la formación inicial, regresan a la escuela para seguir
un curso de actualización o reciclaje. Este último debe ser más personal o único, pero
convertido en una parte normal y natural de la cantera. Proponemos reformar
simultáneamente la formación del profesorado que se preve en favor del aprendizaje
permanente y de la formación intensificando el reciclaje.
La formación del profesorado debe ser mucho más versátil en todos los niveles. Los
profesores realmente deben aprender a trabajar de manera más transdisciplinaria.
Deberían ser más fácilmente movilizados y tener una posibilidad real de cambiar la
disciplina de grupo, nivel y destino durante sus carreras. Esto no quiere decir que su
conocimiento está completamente eclipsado por la formación técnica o pedagógica de la
personalidad. Abogamos por una función discreta de este último. La educación
tecnológica debe estar junto al conocimiento de la industria, la competencia moral y el
conocimiento del mundo de los jóvenes, un elemento de formación del profesorado. Se
puede convertirse de ninguna manera el elemento dominante.
Los diferentes niveles de enseñanza requieren diferentes tipos de habilidades. A
medida que los estudiantes avanzan, el enfoque debe pasar de la formación de la
personalidad a proporcionar conocimientos, sin que ninguno de los dos lados se
desvanezca por completo o se vuelve invasivo. La modulación de la formación de los
docentes de acuerdo a las características y necesidades específicas de los estudiantes
31
debe también aplicarse a diferentes orientaciones de la educación secundaria28. No se
tiene suficientemente en cuenta la formación ya que el facto de que casi un tercio de los
profesores de secundario, de segundo grado trabaja en la educación vocacional.
La práctica demuestra, sin embargo, que la escuela de enseñanza profesional implica
una serie de habilidades específicas. La elección de especialización centrando en la
formación profesional podría por otro lado, ser más positiva. Uno tiene la impresión de
que hoy en día algunos de los estudiantes y profesores de escuelas de formación
profesional se encuentran más por obligación que por elección. Además de todo esto,
la capacitación y profesionalización, el profesor debe tener ciertas cualidades, incluso si
algunos de ellos deben ser inherentes a su naturaleza.
3.2. Las cualidades del maestro
Generalmente, hay ciertas cualidades que deben ser inherentes a la naturaleza del
maestro. Además de su instrucción que debe cuidar constantemente, hay otros aspectos
importantes que deben recibir la atención 29 . Las cualidades físicas del profesor y
dignidad exterior desempeñan un papel de vital importancia a los ojos de los niños.
Para poder cumplir con sus funciones, el profesor debe poseer una buena salud, con
una voz audible, una excelente vista y audición normal. La salud es de importancia
crucial. La tarea del maestro es agotadora, completamente agotadora para ellos que se
practican enteramente. Las horas de clase una vez terminadas, es la preparación de la
próxima clase, la corrección de los cuadernos u de las hojas.
En el contexto de los problemas de salud o de una salud deficiente, deberá
frecuentemente interrumpir su trabajo, para ser reemplazado, lo que no dejará de tener
consecuencias para los estudiantes. La mala salud se asocia a menudo con un carácter
hosco, que en gran medida daña las relaciones con otros actores involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el maestro debe ser una persona en
buena forma física.
28
Dekete, JM., La formation des enseignants : les modèles existants. Proposition d’une conception de synthèse, les sciences de
l’éducation, 1979
29 NDRI, T Assie-Lumumba, in cout, financement de l’éducation de base et participation des familles dans les communautés
rurales dans les pays du tiers monde, UNESCO, 1993.
32
En cuanto a la dignidad externa del maestro, es de suma importancia a los ojos de los
demás. Tener una buena presencia, un exterior que impone o no, es esencial para todos.
Que por lo menos el maestro se distingue por un vestido sencillo, más que serio, afable,
sin caer en el amor y la pretensión. "El esfuerzo, la capacidad, la actitud general positiva
puede prevenir una audiencia mantenimiento de la demanda tranquila y relajada, una
mirada firme contribuye mucho para dar ese aire de autoridad y dominio de sí mismo
que conduce rápidamente a controlar la Clase. Debe mantenerse para mantener a otros
"Bernard30.
Que él se dé cuenta o no, el maestro, delante sus estudiantes, parece igual que el actor
antes de su audiencia. Los niños rápidamente captan el lado divertido de un gesto, una
actitud, dispuesto a aprovechar la más pequeña debilidad del maestro. Pero no hay que
olvidar que el maestro trabaja constantemente en presencia de testigos, por lo que debe
evitar en sus caminos, todo lo que pueda dar lugar al ridículo y, en consecuencia,
perjudicial o socavar su autoridad.
3.2.1. Las cualidades intelectuales del maestro
Para educar a los niños, no podemos pedir al maestro que sea un genio o un espíritu
superior. No obstante, debe haber desarrollado las facultades, cualidades intelectuales,
sino un conjunto de habilidades que permitan al menos apropiarse y dominar los
variados conocimientos para enseñar. Un maestro debe tener un juicio justo, una
educación satisfactoria y tener los conocimientos profesionales a su propio estado.
Entonces, actuar con buen juicio es primordial. "Se está quedando sin memoria, de
imaginación, puede ser privado de dos maneras poderosas para hacer que la enseñanza
sea agradable e interesante. No tener el buen juicio, es ser incapaz de encontrarse
saludable, de apreciar las cosas en todo momento estar expuestos a malinterpretar las
acciones de los estudiantes. No se podrá castigar o recompensar a cada uno según el
mérito "F. León31.
¿La educación siendo una cuestión de inteligencia, de razón y de sentido común, cómo,
sin un juicio justo y bien formado el profesor podría guiar a los demás, darles consejos
30 F. Macaire, Notre beau métier 31
Barlow et all.op.cit, 1987
33
adecuados? ¿Cómo podría desentrañar los mil incidentes que constituyen el tejido de la
vida cotidiana en el aula y discernir de irreflexión y de la maldad?
3.2.2. La instrucción del maestro
No se puede pedir al maestro que sea un genio o tenga la totalidad de los
conocimientos. Sin embargo, debe dominar perfectamente los conceptos que se usan
para enseñar a los niños, y que a lo largo de sus años de enseñanza, les enriquecen por
su reflexión personal. "Desde que los métodos activos se presentan, por parte del
profesor, se convierte en guía activa para el estudiante, no es posible basar la lección en
un manual del que se comenta un poco el texto hace la obligación de estudiar y
reproducir de memoria. El maestro debe transmitir más la ciencia, sino la hace adquirir.
Se deben desarrollar las inteligencias no están acumulando material, sino por la escuela
y hacer crecer sus fuerzas latentes "F. León32.
Es evidente que el maestro ya no es la correa de transmisión de conocimiento. Porque
hoy en día, el conocimiento es apropiado, se crea. Además, la función del profesor es
superior a lo normal y esperado que una amplia información. Inevitablemente, los
estudiantes y sus padres, a veces, le hacen preguntas a las que debe responder. Por lo
tanto, no se puede hacer caso omiso de los descubrimientos, los inventos modernos y
grandes. Además de su formación intelectual, todas las cualidades requeridas por la
profesión, además de la educación, también debe poseer cualidades morales.
El escritor F. Macaire, en su análisis ha argumentado que "el hombre vale por sus
cualidades morales más que la autoridad que le ofrece por su conocimiento33." Y cuando
la misión de este hombre es educar a los niños, tiene que recordarse que sólo da lo que
él mismo tiende. Cualesquiera que fueran sus talentos naturales, cualquiera que sea su
inteligencia y la ciencia, la educación no hará nada, o muy poco, sin un fondo rico de la
calidad moral. Para que su acción sea llena de frutos, debe apoyarla con ejemplos, la
amabilidad y firmeza, paciencia y tranquilidad, la justicia y la lealtad, dedicación y
puntualidad, la meta coronada por una dedicación sin culpa "En general, la educación
32
F. Macaire, Notre beau métier
33 Barlow, M, Formuler et évaluer ses objectifs en formation, Lyon, chronique sociale, 1987
34
se hace mucho más con el ejemplo que con las palabras. Es, por así decirlo, un contagio
benevolente y no un formalismo verbal "F. León34.
3.2.3. La formación continua de los docentes en el sector privado haitiano
Tradicionalmente, Haití, los términos: docentes, instructores, maestros señalan algo del
mismo carácter. Es lo mismo para el escritor Macaire (1979) quien los define como todo
aquel que tiene la responsabilidad de entrenar a los niños para educarles, reforzar sus
capacidades.
En su diccionario actual de la educación, el profesor Ronald Legendre presenta el
institutor como alguien que enseña en la escuela. Hoy en día, el concepto institutor es
sustituido por el profesor de escuela. Esto para designar a quien todavía enseña en la
escuela.
El maestro dijo Legendre, es el profesor que se especializa en un área en particular. Es
visto como una persona que tiene poder y autoridad para ser obedecida. Así que este es
el que manda, dirige. El maestro de la escuela se ve en esta luz, un verdadero
comandante, inspira a los estudiantes las mismas reacciones en presencia de una
autoridad de quien tienen miedo. Este es el tipo de "magister dixit". Lo que no puede
contradecir o discutir las ideas o puntos de vista expresados. El concepto de "educador"
tiene un significado más importante que docente y maestro. Él es el que enseña, es
decir, que se forma a través de la educación. El concepto docente es a veces ambiguo
porque se utiliza para referirse a todos los que militan a la vez al nivel primario,
fundamental y secundario.
Aparte de un pequeño número de escuelas de formación de maestros del sector público
y privado extendido por todo el país, la formación de docentes que se realiza en Haití
consiste en una serie de seminarios para actualizar lo académico y pedagógico
comúnmente llamado "Seminario de actualización" 35 . Estaban organizadas con
frecuencia por MENJS (Ministerio de Educación Nacional y de Deportes) y hoy en día
las instituciones MENFP (Ministerio de Educación Nacional y de la Formación
Profesional) o por instituciones privadas. Estos seminarios de reciclaje dan derecho a un
34
Bouchard et al. 1987, What does homework accomplished, 1985
35 Séances de séminaires de formation d’une semaine et plus sur des matières académiques et des matières comportementales
(Professionnelles) organisées par le MENFP ou par un organisme prive en vue de rendre les maitres plus performants.
35
certificado de participación, un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) o un diploma
de graduación normal. Cabe destacar que casi el 80% de los profesores son reclutados
sin formación pedagógica previa. En relación con esta situación de facto, el cuerpo
docente de Haití est{ dividido en tres grupos: los graduados, los “Capites” los que
detienen el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) y los reclutados (el mayor
número).
En un documento de análisis del MENJS en referencia a la cuestión de competencia y
cualificación de los maestros, conservamos las siguientes informaciones que nos
parecen muy alarmantes. Nos ha llamado la atención sobre el hecho de que en 1991, en
una muestra de 2000 maestros de las escuelas privadas que se administró una prueba
de diagnóstico que incluye objetivos de la educación básica, más de dos tercios de los
profesores (68,1% ) tiene un promedio general inferior a 50 sobre 100. En otras palabras,
la gran mayoría de estos maestros no alcanzan el nivel de desempeño que corresponde
al segundo ciclo de la educación básica (CM1, CM2). Y esta tendencia es verdad para la
mayoría de los maestros de base, excepto en créol el 39% por encima del promedio de
50 de los 100 (30).
Durante el año escolar 1993/94, dijo el MENJS que para las escuelas 43,6% de graduados
y el 22,8% de los maestros tienen un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) (24).
Mientras que en el mismo año, el FONEP señaló, el sector privado, una tasa de
graduados que importa, fue de 0,42% y la gran mayoría de los maestros de las escuelas
en esta área no ofrecen una educación de calidad. Sin embargo, se reconoció
unánimemente que el sector privado ha realizado un esfuerzo considerable en los
últimos años, pero analizándolo profundamente, este esfuerzo se ha hecho en
condiciones muy caóticas e inadecuadas.
La enseñanza es una profesión que se aprende. Además, para alguien que quiere una
carrera en la formación docente debe estar buscando para amueblar su mente con el fin
de satisfacer el exigente mundo de la educación. Y para otros, una buena educación
ayuda a los profesores a apoyar a los estudiantes en su carrera escolar. Si por Neville, el
título (la calificación) no debe confundirse con habilidades y competencias
profesionales: "calificación no siempre significa especialización, la especialización y
sobre todo muy completo." Pues la especialización en una disciplina se puede realizar
con relativa rapidez a través de la capacitación en "hacer" o acelerado. Según el informe
de la Comisión de Liga- Maestros de la Fundación Baudouin Roi, la profesionalización
36
de la profesión docente requiere una ampliación de la formación de éstos para que
puedan cumplir sus múltiples tareas.
Por lo tanto, las calificaciones sólidas relacionadas con la formación puede permitir al
profesor adquirir las habilidades necesarias que conduzcan a la habilidad deseada para
evitar que la formación de los estudiantes se realice mal. Es en este contexto que Barlow
y all. (1987) entienden por la formación, una acción humanitaria hecha en relación con
las metas y objetivos, explícitos o no, es guiada por el deseo de obtener algún tipo de
resultados.
37
SECUNDA PARTE
PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO DEL TERRENO
38
CAPÍTULO IV: Organización metodológica del trabajo
Durante esta segunda fase de nuestro trabajo nos dará una presentación objetiva de la
situación de funcionamiento de las escuelas Fundamentales de Torbeck, analizar y
presentar los resultados de nuestra investigación. Sin embargo, en este primer capítulo
nos proponemos presentar la organización metodológica del trabajo de la siguiente
manera:
4.1. Los objetivos perseguidos
En el marco de este trabajo, los objetivos perseguidos son.
1. Descubrir el nivel de relación mantenida entre los padres y las escuelas y el tipo de
apoyo que le dan a sus hijos
2. Comprobar la cualificación y formación de los docentes con el fin de deducir si los
métodos de enseñanza que utilizan les permite garantizar una formación adecuada de
los alumnos. Si el contrario se produce, hacer propuestas para mejorar las condiciones
de funcionamiento de estas escuelas.
3. Determinar el impacto que puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
distancia recorrida por los profesores y alumnos para llegar a estas escuelas.
4. Observar si el número de clases de estas escuelas, la falta de materiales de enseñanza
y el salario de los profesores no constituyen barreras para la eficacia del proceso
enseñanza-aprendizaje.
4.1.1. Las interrogaciones
Los diversos problemas que hemos discutido en nuestra problemática nos guían a
formular las siguientes preguntas.
1) ¿El tipo de relación que los padres entretiene con las escuelas que pueden
favorecer la buena educación de los niños?
2) ¿La falta de cualificación y formación de los docentes en las escuelas
Fundamentales de Torbeck no sería la base de su funcionamiento pedagógico
anormal?
3) ¿La distancia recorrida por los alumnos y profesores de las escuelas
Fundamentales de Torbeck no tendrían efectos negativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
39
4) ¿La falta de material didáctico adecuado, la cantidad de alumnos en las clases y
el salario de los maestros no constituyen un obstáculo para la aplicación de los
principios pedagógicos?
Por lo tanto, teniendo en cuenta la juventud de las escuelas primarias, muy poca
investigación se ha hecho en esta área en nuestro país. Dado que nuestro trabajo tiene
como objetivo la observación del funcionamiento pedagógico36 de estas escuelas en
Torbeck, en lugar de desarrollar hipótesis, hemos optado por hacer las preguntas
previamente mencionadas. Además, esperamos que ellas favoreccan más amplias
conclusiones que podrán servir de base objetiva y racional para la formulación de
hipótesis de investigaciones.
4.1.2. Instrumentos de investigación
Para tratar de responder a nuestras preguntas, hemos priorizado el cuestionario y guía
de observación como herramienta de investigación. A este efecto, un cierto número de
funcionarios de escuelas fundamentales, maestros y padres fueron entrevistados y
observados con el fin de descubrir exactamente cómo estas escuelas funcionan en
términos de los principios pedagógicos y cuáles son las diferentes relaciones que existen
entre los diferentes actores para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este contexto, hemos desarrollado dos cuestionarios. Uno para el beneficio de los
líderes escolares y maestros y otro para los padres. Ambos cuestionarios con 24
preguntas en total, que se refieren a los factores clave de nuestro estudio: la formación
de los padres de la escuela y la cualificación de los profesores, distancia de la casa de
estudiantes y profesores en relación con la escuela, la participación de los alumnos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y el sueldo de los maestros. Doce (12) de estas
preguntas son cerradas, seis (6) con varias respuestas y seis (6) abiertas.
Por otro lado, hemos observado directamente el trabajo de algunos de estos maestros
con el fin de identificar si sus métodos de enseñanza corresponden con las técnicas
pedagógicas que pueden permitir a los estudiantes dominar los conocimientos y
36 LESNE, M., Travail prélogique et formation d’adultes, coll. L’éducateur, puf, 1977.
40
también verificar si los maestros dominan las asignaturas que tienen que enseñar junto
a sus relaciones con los alumnos. En este nivel, hemos observado el funcionamiento de
dos clases en cada escuela mediante una guía de observación.
Así, se consideran varias variables en todo el proceso de realización de este trabajo. Las
variables siguientes: "contratación de docentes", "la disponibilidad de programas," los
resultados en los exámenes ", "perfil económico del cliente "se tendrá en cuenta para los
responsables de las escuelas; “la formación y la cualificación pedagógica”, "la distancia
de las casas”, “el salario" para los maestros" materiales did{cticos”, “distancia de las
casas”, “grado de participación en el curso" para los estudiantes y para los padres,
retenemos: "en relación con las escuelas", "situación económica", "control de los estudios
4.1.3. Búsqueda documentaria
En este nivel, nos encontramos con grandes dificultades. En primer lugar, tuvimos que
hacer una lista de las instituciones en que encontramos los documentos relacionados
con nuestro tema de investigación y especialistas a contactar. Dado que las muestras de
nuestro municipio no tienen bibliotecas, tuvimos que ir a las bibliotecas de la Escuela
Normal de la Ciudad de les Cayes, la Alianza Francesa, la Escuela Normal Fundamental
de Les Cayes, que desafortunadamente son muy pobres en documentos especializados
relacionados con la educación37. Además, nos vimos obligados hacer referencia a la
biblioteca del CREFI con el fin de encontrar documentos especializados que nos han
ayudado a mejor estructurar nuestro trabajo.
También consultamos documentos generales y especializados en relación con el
funcionamiento pedagógico de las escuelas, revistas y periódicos, la reforma del
Instituto Nacional de Educación publicada por el Ministerio de Educación con el fin de
tener una perspectiva más amplia y de contenido más profundo38.
Para algunas instituciones, nos encontramos con muchas dificultades antes de acceder a
los documentos después de varias citas. Además, tuvimos que negociar con el fin de
hacer consultas sobre el terreno por un tiempo y, a veces no tuvimos la oportunidad de
alcanzar nuestra meta.
37 Aumont., et Meusnier, PM,. L’acte d’apprendre,, puf, 1992
38 MENJS, Plan National de l’Education et de la Formation, Vulgarisation, Port-au-Prince, janvier 1998
41
La dificultad más evidente que encontramos durante nuestra búsqueda en la literatura
o búsqueda documentaria, es la falta de disponibilidad de referencias en varios libros
que consultamos. Además, nos vimos obligados recopilar información importante,
entonces luchamos para encontrar referencias. Hemos tenido que luchar contra este
problema a lo largo de la finalización de nuestro trabajo.
4.1.4. El curso de la investigación
Durante nuestra investigación, que duró dos semanas, los cuestionarios que hemos
desarrollado nos permite por un lado, evaluar qué tipo de personal contratado por los
funcionarios de estas escuelas, la relación de los padres con estas escuelas, el nivel de
calificación y formación y sus métodos de enseñanza y el otro, el impacto de la distancia
recorrida por los profesores y los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
disponibilidad de materiales de enseñanza (didácticas) y, por último, los sueldos de los
maestros.
Estamos interesados en las escuelas fundamentales de la ciudad de Torbeck ya que
trabajamos en la educación en esta área desde hace más de quince años. Teniendo en
cuenta que es nuestra casa común y vivimos allí desde entonces, acercándose a la gente
no ha sido muy difícil acceder a la información necesaria para la realización de nuestro
trabajo. Sin embargo, tuvimos que esperar mucho tiempo para colectar información de
los padres, ya que algunos de ellos requieren mucha explicación antes del trabajo.
Aunque a veces es un colega durante quince (15) años. Dado que se trata de nuestro
municipio natal y estamos viviendo allí desde nuestro nacimiento, abordar a la gente no
nos fue demasiado difícil con el fin de tener acceso a las informaciones necesarias para
la realización de nuestro trabajo. Tuvimos que esperar mucho tiempo para recoger las
informaciones de los padres porque muchos de ellos exigían muchas explicaciones
antes de colaborar con nosotros. Aunque somos colegas desde hace más que 15 años,
ciertos directores y maestros tardaban un poco en darnos las informaciones que
buscábamos. Ellos no quisieron que la realidad de sus instituciones fuese conocida por
un largo público.
4.1.5. El público objetivo
El trabajo se realizó con una muestra de cinco escuelas fundamentales. Asimismo,
hemos cuestionado a diez (10) maestros 25 padres de las escuelas. Además, el uso de
una cuadrícula de observación nos permitió observar directamente los métodos de
42
enseñanza utilizados por los docentes al nivel de dos clases por escuela. Un total de
diez (10) clases con una plantilla de seiscientos doce estudiantes (612), incluyendo 232
niños y niñas.
43
CAPÍTULO V: Presentación de Torbeck y el análisis de los resultados
En este capítulo, se plantea el objetivo de nuestro trabajo, el de presentar e interpretar
los resultados de nuestra investigación para hacer un proyecto en el modo de
funcionamiento actual de las escuelas fundamentales de Torbeck. En este caso, los datos
se dividen en tablas que reflejan el modo de realidad objetiva del funcionamiento de
estas escuelas. Debido a que hemos seleccionado cinco (5) escuelas fundamentales de la
ciudad de Torbeck para la realización de nuestro trabajo, creemos que es importante
hacer una presentación de esta ciudad antes de abordar los resultados39.
5.1. Presentación de Torbeck
Haití, isla tropical situada en el corazón de la zona del Caribe se divide en 140
municipios y 565 secciones comunales. Torbeck pertenece a los municipios de la zona
sur del país. Para que todos puedan comprender el modo de funcionamiento de estas
escuelas fundamentales de Torbeck, haremos una representación multidimensional de
esta ciudad, una de las más antiguas del país. En este ambiente, un vistazo a las páginas
de la historia y la geografía de la zona es de gran utilidad. Tendremos en cuenta su
creación, su cultura, su agricultura y economía, y finalmente observar su sistema
educativo. (Escuela fundamental).
5.1.1. Una vista histórica y geográfica de Torbeck
Torbeck, componente impresionante de una vasta llanura del país se encuentra a 7
kilómetros de la ciudad de les Cayes. A pesar de la deforestación devastadora que
conoce la zona, aún conserva una parte de su floreciente vegetación. Sin embargo, no se
ajusta al perfil de una ciudad, ya que no tiene muchas calles. El centro del pueblo tiene
varias casas construidas sin respeto de las normas de urbanización.
Ciudad muy antigua del país, Torbeck es el pasaje insoslayable por vía terrestre que
conduce a la zona costera, a los municipios de Chantal, Arniquet y St Jean cuando
vuelva a Port-au-Prince o la ciudad de les Cayes. Es uno del más húmedo municipio
del departamento del sur, por lo que casi todas las áreas llevan su nombre de acuerdo
con el río que lo atraviesa.
39
Moreau de St Mery, L’ile d’Haïti, la partie Sud,
44
Torbeck tiene una impresionante latitud terrestre. Cualquier sección comunal de
Torbeck podría representar cualquier otro pequeño municipio del país. Se extiende
hasta el municipio de Camp-Perrin por "Carrefour Moreau" pasado por "Levy".
También toca parte de la Grande-Anse, en la cuarta sección municipal (Moreau). Se
divide en cuatro secciones: La primera (Bouri), el segundo (Berault), tercero (Guilgo) y
cuarto (Moreau)
.Según los datos disponibles en el Instituto de Estadísticas de Haití desde el informe de
2003, Torbeck tiene una superficie de 86km2 y está habitada por más de 80.000
personas40. (Instituto Haitiano de Estadística)
5.1.2. Creación de Torbeck
La Parroquia de Torbeck representa un elemento importante en la constitución de la
herencia política y religiosa del país. Además, es el lugar de nacimiento de Boisrond
Tonerre, el redactor del acta de independencia del país. Fundada en 1720 por el duque
francés Joseph de Vaudreuil, la ciudad de Torbeck fue tan importante en aquel
momento era tan importante que solía decir: "La ciudad de Torbeck, el pueblo de Les
Cayes". (31) El santo Patrón, San José41, se celebra tradicionalmente el 19 de marzo de
cada año. La iglesia de Torbeck, considerada como parte del patrimonio religioso del
país, es más antigua que las dos iglesias de la ciudad de Les Cayes, « la catedral y la
Iglesia del Sagrado Corazón". Sin embargo, dependiendo de la situación de su tierra
extremadamente plana, a menudo está sujeto a frecuentes inundaciones. Durante las
temporadas pluviosas, casi toda la zona se convierte en verdaderos ríos. El centro del
pueblo es encerrado. Se encuentra al este el río de Torbeck, al sur-este el río l’Estère y
al Sur, el Mar del Caribe. A través de los años y bajo el peso del mal tiempo, la ciudad
está en ruinas y la zona litoral erosionada por completo. La zona costera consta de
varias playas atractivas.
5.1.3. Economía y Agricultura Torbeck
La economía de Torbeck depende de su principal mercado ubicado en Ducis, su
tercera sección comunal. Este mercado representa un activo importante para la
40
Séances de séminaires de formation d’une semaine et plus sur des matières académiques et des matières comportementales
(Professionnelles) organisées par le MENFP ou par un organisme prive en vue de rendre les maitres plus performants.
41 Publicacion de Iglesia catolica de Torbeck
45
economía del país. Todos los martes, mucho dinero está en circulación en este
importante mercado en diferentes actividades económicas. Este mercado es uno de los
mayores mercados nacionales en término de fuente de ingreso para el Estado. Decenas
de camiones dejan el mercado a destinación de la capital transportando bueyes,
alimentos y muchos otros productos importantes, sin mencionar las guaguas que hacen
el recorrido Torbeck-Ducis-Torbeck transportando los vendedores.
Además de la pesca que desempeña un papel fundamental en la economía de Torbeck,
la agricultura, la ganadería (comercialización de la leche) es muy importante. A pesar
de la disminución de la producción agrícola, Torbeck es considerado como uno de los
principales graneros del departamento. Sus tierras de regadío y de cultivo y los diversos
ríos que cruzan este municipio permiten a los agricultores de la zona prácticar diversas
culturas: guisantes, arroz, maíz, plátano, etc< pueden ser encontrados en todas partes
alrededor de la ciudad de Torbeck. Tiene zonas áridas y húmedas con fines agrícolas.
Además de la agricultura, la ganadería desempeña un papel importante en la economía
de Torbeck. Los agricultores de la zona se dedican a la cría de animales que se
encuentran en todas partes a través del país. Sin embargo, se da prioridad al ganado
vacuno, cerdos y chivos. La cría de aves desempeña también un papel importante en la
vida económica.
5.1.4. Cultura
En el plano cultural, Torbeck tenía varios grupos de jóvenes que solían hacer
actividades teatrales para denunciar los problemas de nuestra sociedad haciendo la
educación cívica de la población.
Las personas interesadas en la cultura recordarán de los grupos UCJT, idealistas,
Samba, etc< Es una encrucijada donde se cruzan todos los ritmos culturales. Al nivel
de los bailes tradicionales se encuentran el “menuat” el Congo, el “rara” y el “rada”
que hacen la admiración de los visitantes. En cuanto a la tendencia musical “Compas
Direct”, ritmo principal de Haití, Torbeck tiene tres grupos propio, Universal Music de
Welsh , la Diferencia y el grupo Star Band de Berault. Dentro del pueblo hay un grupo
de jóvenes (HERJMA Disco) que organiza cada vez que surge la necesidad grandes
jornadas de recreación en las escuelas para los jóvenes. Hay 8 pistas de bailes.
46
Sin embargo, el que atrae a la mayoría de los visitantes se llama Bamboula situado en
L’Estere en donde se organiza programas recreativos todos los fines de semana y,
especialmente, cada primer miércoles de cada mes para permitir que los peregrinos
que vienen a rezar a San José divertirse. En Torbeck, nos encontramos con muchos
desafíos donde los aficionados de todas partes se presentan para asistir a las peleas de
gallos.
En la primera sección comunal de Torbeck, se encuentran tres pequeños hoteles cuyo el
más fascinante que atrae a los visitantes se llama Hole Chateauvert de Poto.
La posición de Torbeck en relación con el Mar del Caribe promueve el desarrollo de
varias pequeñas playas donde los jóvenes tienen la costumbre de organizar no sólo
grandes jornadas de picnic sino también festivales. El festival de la playa de L’ Estère "
el de " (gran bouchi), Bouri y La Brise son los más famosos sin olvidar el carnaval se
celebra siempre con entusiasmo.
En Torbeck se encuentra también una emisora radial llamadaFocus FM que se transmite
sobre el 99.9
5.1.5. Educación
Después de la ciudad de Los Cayos, Torbeck es la única ciudad del Departamento del
sur que tiene dos liceos: el liceo Riviere Hérard ubicado dentro de la aldea y el Liceo de
Ferme Le Blan", úbicado en la sección municipal cuarto. Además, para las cuatro
secciones comunales existen 16 colegios comunitarios de tercer ciclo de la escuela
Fundamental42. El municipio de Torbeck cuenta con 63 escuelas distribuidas de la
siguiente manera: ocho escuelas estatales nacionales, 11 escuelas privadas, dos escuelas
de obediencia episcopal y 37 pertenecen a las cultas reformadas.
Dentro del municipio de Torbeck, se encuentran solamente tres escuelas colegios que
funcionan hasta el bachillerato segunda parte: el Colegio Justin Lhérisson, St. Paul y el
Liceo de Torbeck.
Por último, cerca de la ciudad de Les Cayes, esta es la única ciudad que tiene una
universidad -la Facultad de Agronomía de la Universidad de Notre Dame de Haití
situada en Redon, no lejos de la aldea.
42
EACAP, Ecole Fondamentale, D’application Pédagogique
47
5.2. Presentación de los resultados que reflejan el modo de funcionamiento de
las escuelas Fundamentales de Torbeck
Como se muestra en todas las investigaciones que hemos hecho, para que la escuela
pueda cumplir con sus diferentes misiones, se necesita que todos los actores sean
capaces de tocar sus particiones. Además de la dirección de las escuelas que son
responsables del control, del mantenimiento, del simbolismo y de la interfaz, los
padres43 deben ser capaces de apoyar financieramente a los niños ofreciéndoles apoyo
en su labor. El papel de los padres en las actividades escolares de los niños es tan
importante, la UNESCO44 declaró el año 19494, el año de los padres. José Roy, Director
de Investigación en el Consejo Superior de la educación canadiense, en su informe
recomendó que el departamento trabajara más para fortalecer los lazos entre la familia y
la escuela. «Señaló que esta relación debe hacerse más estrecha cada día más porque la
escuela está llamada a formar a los futuros padres."
La enseñanza es una profesión como cualquier otra, y el que está llamado a formar a los
niños debe ser calificado, formado y reciclado. Una fuerte formación docente
relacionada con otros factores puede promover el esplendor integral como ya hemos
demostrado.
Por otra parte, si se considera que el aprendizaje es una actividad que requiere la
movilización de todas las capacidades organicistas de los alumnos, los retrasos y la
fatiga pueden tener impactos negativos no sólo en el funcionamiento de las escuelas,
sino también en el rendimiento académico de los niños.
Si al nivel profesional las herramientas pueden simbolizar instrumentos indispensables
para los alumnos, los materiales didácticos son de gran valor. Por lo tanto, el material
didáctico, las nuevas tecnologías y las bibliotecas son activos importantes para el buen
funcionamiento de una escuela. Las interpretaciones de los datos registrados en la tabla
de abajo y los detalles adicionales extraídos de nuestras observaciones, con precisión se
describen los resultados de nuestras investigaciones. En primer lugar, se presentan los
resultados que reflejan las diferentes relaciones entre los padres y las escuelas.
43
BRITT-MARI BARTH, Le savoir en construction, RETZ, Paris 1993.
44 UNESCO.L’action mondiale pour l’éducation
48
5.2.1. La situación de los padres y la escuela
Tabla I- Repartición de los padres y de las escuelas según sus profesiones y sus
capacidades económicas
Relación mantenida entre los padres y las escuelas fundamentales de Torbeck para
pagar las escuelas
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 125 padres de cinco escuelas primarias
seleccionadas en el municipio de la Torbeck
En vista de nuestra investigación múltiple, hemos deducido que los padres desempeñan
un papel fundamental para el buen funcionamiento de la escuela y para la reducción
del fracaso escolar45. Por lo tanto, presentamos la relación de los padres de Torbeck con
las escuelas, sus profesiones, sus capacidades para pagar la escuela de sus hijos, sus
relaciones a partir de sus profesiones, sus capacidades para pagar las escuelas de sus
niños, las relaciones que ellos mantienen con las escuelas y las formas de apoyo que
ofrecen en sus casas.
45
EACAP, Ecole Fondamentale, D’application Pédagogique
PROFESIONES DE LOS
PADRES
CAPACIDAD PARA PAGAR LA
ESCUALA DE LOS NIÑOS
TOTAL
%
Muy Bien
Bien
Bastante
Bien
Mal
Agricultores 5 7 10 30 52 42%
Pescadores 2 4 9 18 33 26%
Vendedores 2 3 7 11 23 18%
Maestros 5 3 1 1 10 8%
Otros 1 1 2 3 7 6%
Total 15 18 29 62 125 100%
49
El cuadro 1 muestra que 41,6% de los padres se dedican a la agricultura como una
profesión, seguido de los pescadores que representan 26,4% de la población
entrevistada. Esto se explica fácilmente por la configuración geográfica de esta ciudad
situada en una zona costera y con vocación agrícola. Nos hemos dado cuenta de que
sólo el 8% de la población son maestros.
Por un lado, alrededor de un 50,4% de los padres entrevistados dijeron que tenían
dificultades para financiar gastos normales de la escuela para sus hijos. De estos padres,
47% son agricultores frente 20% de pescadores. Sólo 1,5% de estos padres son
pescadores.
Además, en la misma muestra de 125 padres entrvistados dicen que pagan, sólo 15
afirman que pagan bien las escuelas para sus hijos. Esto representa un porcentaje de
12%. Está claro que la ocupación de los padres en la ciudad de Torbeck no les permite
financiar adecuadamente la educación de sus hijos. Esta es una de las razones por las
cuales al nivel del tercer ciclo fundamental los profesores, por lo general trabajan muy a
menudo con la mitad de las clases casi al final de cada mes. En lo que respecta a los dos
primeros ciclos, en las escuelas donde no se pagan por mes, a veces nos dicen que los
funcionarios están obligados a proceder a las devoluciones de casi la mitad de las clases.
En consecuencia, dado que las ocupaciones de los padres de las escuelas primarias de
Torbeck no les permiten financiar la escolaridad normalmente a sus hijos de vez en
cuando se pierden los beneficios del curso, que tiene graves consecuencias en la
formación de los niños y, en última instancia sus carreras escolares.
Cuadro II-Distribución de los padres según el tipo de relaciones con la escuela
TIPO DE
RELACIONES CON
LA ESCUELA
METODO DE TRABAJO EN CASA
TOTAL
%
Deber
Recitació
n
Supervisió
n
Ningun
o
Financieras 2 6 8 19 35 28%
Reuniones 2 3 6 9 20 16%
Entras de notas 1 3 5 6 15 12%
Ninguna 2 4 9 40 55 44%
Total 7 16 28 74 125 100%
50
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 125 padres de cinco escuelas primarias
seleccionadas en el municipio de Torbeck. El 25 de Enero 20 12.
De acuerdo a la Tabla II, de los 125 padres que respondieron a nuestras preguntas, un
total de 74 o 60% ofrecen ningún apoyo a sus hijos en casa. Entre estos padres, un
número de 40 representantes, 60% de la muestra no tienen ninguna relación con la
escuela.
Este comportamiento catastrófico relacionado con la ocupación de los padres y la falta
de formación tiene un efecto desastroso sobre la evolución y el progreso de los niños.
Como ya hemos visto, de acuerdo con nuestras búsquedas múltiples, el apoyo a los
padres en el hogar juega un papel importante en la educación de los niños. Sin el apoyo
de los padres en el hogar, es evidente que los niños no pueden, bajo ninguna
circunstancia, dar buenos resultados.
Además, nuestras investigaciones también revelan que los familiares de los 125
identificados, 67 nunca firman las notas para sus hijos, un total de 53,6%. Además, más
del 35% de las notas para niños son firmados por otras personas, es decir un vecino,
otra persona en la casa también que puede ser un miembro de la familia.
Los padres y las escuelas deben evolucionar en una interdepencia para evitar el fracaso
escolar. En última instancia, al nivel de las escuelas Fundamentales de Torbeck los niños
no reciben la atención que deberían tener para desarrollarse con normalidad en sus
estudios y alcanzar un nivel intelectual avanzado para que puedan dominar su entorno
con el fin de llegar a ser ciudadanos productores que pueden tomar parte en el
desarrollo del país. Cuando se considera que 60% de los padres dicen que no tienen
ninguna relación con las escuelas, la situación de aprendizaje de los niños es muy
alarmante en estas escuelas. Esto significa que está muy claro que el trabajo de los
maestros no pueden, bajo ninguna circunstancia permitir que los niños tengan una
buena educación.
5.2.2. Formación y cualificación de los profesores de las escuelas
Fundamentales de Torbeck
En todo el mundo, los científicos son unánimes a propósito del tema de la formación y
cualificación de los docentes. En cualquier caso, no se puede dar lo que no tienen. Por
otro lado, para dar a los niños una buena educación que les ayude a convertirse en
51
ciudadanos útiles para su país y la humanidad entera, no sólo el contenido de los cursos
juega un papel importante sino también los métodos de trabajo utilizados son de suma
importancia para despertar algunas habilidades latentes que duermen en ellos y
ayudarles a desarrollar ciertos valores46. Incluso si aceptamos que el número de años de
experiencia pueden conducir a una capacitación laboral y desarrollo de capacidades,
estamos convencidos de que un docente bien formado y cualificado son factores
importantes para el éxito de los niños.
También, en este nivel, el perfil de la cualificación y formación de los profesores de las
escuelas Fundamentales mediante nuestras muestras y en función de su nivel de
educación, su frecuencia de reciclaje y sus métodos de trabajo.
Tabla III Distribución de los docentes en función de su perfil de cualificación,
frecuencia de formaciones y readaptación profesional.
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 50 profesores de cinco escuelas primarias
elegido en la ciudad de Torbeck
La Tabla III explica que sobre los 50 profesores entrevistados, sólo 4% son técnicos en
educación. Se encuentran 16 % de profesores que salen de la escuela Normal contra 18
% de profesores que tienen un nivel universitario. Los que tienen un Certificado de
Aptitud Pedagógica (Capistes) representan la minoría con un porcentaje 1%. Sin
46
EACAP, Ecole Fondamentale, D’application Pédagogique
NIVEL DE
FORMACIÓN DE
LOS PROFESORES
FREQUENCIA DE RECICLAJE DE LOS
PROFESORES
TOTAL
%
Anual
Cada dos
años
Cada tres
años
Ningún
reciclaje
Técnicos 0 0 1 1 2 4%
Normalistas 0 0 2 6 8 16%
Universitarios 0 0 2 7 9 18%
Capistes 1 2 2 0 5 10%
Bachilleres 0 2 3 10 15 30%
Otros 0 0 1 10 11 22%
Total 1 4 11 34 50 100%
52
embargo, debe tenerse en cuenta que sólo 2 % de normalistas son reciclados cada tres
años, lo que representa un porcentaje del 25% del total de normalistas entrevistados.
Además, somos capaces de entender claramente que incluso los profesores formados
hacen cara a varios problemas. No son reciclados con el fin de renovar sus
conocimientos para enfrentar la complejidad de los nuevos desafíos de la educación.
Estos maestros están lejos de ser capaces de educar adecuadamente a los niños. Por otra
parte, cuando se considera que al nivel de estas escuelas el porcentaje de bachilleres,
(3%) supera el de los técnicos y los normalistas, se puede entender rápidamente que el
trabajo es totalmente mal hecho.
5.2.3. Los impactos de la distancia de las residencias de los profesores y
alumnos
La distancia recorrida para llegar a la escuela podría no tener impactos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el caso de que los profesores y alumnos tuvieran los medios
para llegar a sus escuelas sin rodeos. En Torbeck nuestro estudio, ha podido comprobar
que los medios de desplazamiento de profesores y alumnos plantean algunas
dificultades. La interpretación de los siguientes datos van a explicitar las desventajas
que enfrentan estos dos actores en función de la ubicación de sus hogares en
comparación con las escuelas.
Tabla IV-Distribución de los medios de transportación utilizados por los docentes
LOCOMOCIONES UTLIZADAS POR LOS PROFESORES
Tipos de
locomociones
de los
profesores
Coches
privado
s
Motocicletas
Bicicletas
Locomoci
ones
publicas
A Pie
Total
Número de
profesores
1
6
10
13
20
50
Total
2%
12%
2%
26%
40%
100%
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 50 profesores de cinco escuelas primarias
seleccionadas en la ciudad de Torbeck del 15-18 de enero 2013.
53
Según la Tabla IV, entre los 50 profesores del estudio, un total de 20 va a pie, lo que
representa 40% contra 26% que utiliza el transporte público. Cabe señalar que sólo 1,4%
de los profesores tiene un coche o una motocicleta.
Esta observación resulta bastante alarmante para un municipio como Torbeck que es
tan inmenso. Si tenemos en cuenta que la mayoría de los profesores provienen de la
ciudad de Les Cayes, Arniquet de las secciones comunales y muy distantes entre sí, los
medios de desplazamiento de los profesores tienen un impacto negativo sobre el
funcionamiento de las escuelas. También se comprobó que casi todos los profesores
tienen retrasos en las horas de trabajo cada día. Las escuelas empiezan a trabajar a las
8:00 AM. A veces, las 8 o las 8 y media, los profesores están siempre por las calles
caminanando para alcanzar las escuelas.
En cuanto a aquellos que utilizan el transporte público, sus desplazamientos no
dependen de su voluntad. Cabe señalar que el martes y el viernes causa del
funcionamiento de los mercados de Ducis (3 ª sección comunal de Torbeck) y Chantal,
es más difícil para que los maestros lleguen a la escuela a tiempo. Uno puede imaginar
2-3 aulas sin maestros, mientras en las otras se trabaja con los alumnos que viven en el
vecindario de la escuela. El desorden y la cacofonía prevalecen y es un poco difícil para
los que trabajan para lograr su objetivo. Así, en este entorno, tenemos el derecho a decir
que la distancia en relación con los medios de transporte utilizados por el profesorado
juega un papel importante en el modo de funcionamiento de las escuelas
Fundamentales de Torbeck. Estos retrasos acumulados impiden a los maestros cubrir
sus programas, y cuando llegan al final del año pasan por el programa en lugar de
permitir a los alumnos dominarlo. En definitiva, es un trabajo mal hecho que genera
una mala educación
Tabla V Distribución de los medios de transporte utilizados por los alumnos
LOCOMOCIONES UTILIZADAS POR LOS ALUMNOS Tipos de
locomociones
Coches
privados
Motocicletas Bicicletas Locomocio
nes
públicas
A Pie Total
Número de
alumnos
0 8 42 29 121 200
Total 0% 4% 21% 14% 61% 100%
54
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 200 estudiantes seleccionados en cinco escuelas
fundamentales de la ciudad de Torbeck 26-29 de enero del 2013.
La Tabla V muestra que 121 de los 200 estudiantes van a la escuela a pie, lo que
representa más del 60%. Veintinueve de 200 utilizan el transporte público, es decir, 14%
y 42% utilizan la bicicleta, 21%.
Entre los alumnos, el problema es más crucial cuando se considera su origen lejano en
esta inmensa llanura. Esto implica que estos alumnos tienen que recorrer varios
kilómetros (5-9 o más) antes de llegar a las escuelas. Por lo tanto, a menudo llegan tarde
y tienen que perder la primera hora o regresan a casa directamente. A veces es triste ver
que mientras las clases trabajan, un grupo de jóvenes se ponen a pasearse por las calles
o están sentados bajo los árboles esperando el recreo que para intentar de entrar en las
aulas. En este ambiente, muchos de ellos no pueden asistir adecuadamente a los cursos
y finalmente fracasan en los exámenes. En algunos casos, los que no tienen padres
vigilantes pueden abandonar. Esta es una de las causas de derroche o de pérdida
escolar en la zona.
5.2.4. Los métodos de trabajo utilizados por los profesores de las escuelas
básicas deTorbeck
Estamos de acuerdo con este enfoque de los científicos que ven a los niños como los
proyectos en tramitación. Esto quiere decir, como quieren los nuevos enfoques
psicopedagógicos, el profesor ya no es el canal de transferencia de conocimientos. Si en
el pasado, los maestros podrían darse el lujo de utilizar el estilo "magister dixit" hoy en
día, deben trabajar con el fin de permitir que los alumnos se apropien de los
conocimientos a través de actividades que pueden permitir su participación en la
construcción de su propio conocimiento. En este punto, he aquí la frecuencia de uso de
los métodos de enseñanza de los profesores en estas escuelas Fundamentales de
Torbeck.
Tabla VI-Distribución de la frecuencia de uso de los métodos de enseñanza
utilizados por los docentes.
55
METODOS DE
TRABAJO DE LOS
PROFESORES
FRECUENCAIA DE UTLIZACION DE LOS METODOS
PEDAGOJICOS
A
Menud
o
A Veces
Raras
veces
Total
Porcentaje
Presentación Magistral 31 3 2 36 72%
Interacciones 1 1 3 5 10%
Trabajos de grupos 1 1 2 4 8%
Presentación de los
alumnos
0 2 3 5 10%
Total 33 7 10 50 100%
Fuente: Encuesta sobre una muestra de 50 profesores de cinco escuelas primarias
seleccionadas en la ciudad de Torbeck 7-11 de enero de 2013.
En la Tabla VI, nos hemos dado cuenta de que entre los 50 profesores observaron un
total de 36 usa "conferencia"-“presentación magistral” como método de trabajo, lo que
representa un total del 71%. Sólo 5 de los 50 profesores utilizan el método interactivo
como método de trabajo, lo que hace 1%. En cuanto a los que hacen presentaciones a sus
estudiantes, también representan un porcentaje del 1%.
En esta atmósfera, si tenemos en cuenta las desventajas múltiples de las presentaciones
magistrales –conferencias- que no son propicias para la participación de los niños en el
desarrollo de los cursos, y cuando nos referimos a los nuevos principios pedagógicos
donde la didáctica interactiva es priorizada con el fin de permitir que los niños se
apropien de los contenidos de los cursos, podemos afirmar que el método de trabajo
privilegiado por el 71% de los docentes observados es mal hecho. Hoy en día, de
acuerdo con las nuevas orientaciones de psicopedagógicas, el niño ya no es un
receptor47. Por lo tanto, la priorización de estas presentaciones magistrales como
método de trabajo no puede en ninguna manera promover el empoderamiento
(emancipación) de los niños.
47 MALGLAIVE, G., La formation et la qualification des agents de la formation, actualité de la formation permanente, 63, mars-
avril, 1983
56
Cuando los métodos interactivos que tienen que mantener a los niños despiertos se
utilizan sólo por 1% de los maestros observados, en sentido existe un puente entre
profesores y alumnos.
Además, el trabajo en grupo cuya misión es promover la cultura de algunos grandes
valores en los niños, tales como la tolerancia, el espíritu de solidaridad, el intercambio
de ideas, socialización<tex, se utilizan sólo por 1 % de los docentes. Existe una clara
evidencia de que al nivel de las escuelas Fundamentales; de Torbeck, los métodos de
trabajo utilizados por los docentes no pueden en ninguna manera promover un trabajo
bien hecho. Por lo tanto, en estas escuelas, la formación de los niños/as no es
adecuadamente hecha48.
5.2.5. Materiales didácticos y nuevas tecnologías
Casi a través de las 5 escuelas de la muestra, la situación es casi idéntica. En lo que se
refiere a la presencia de lo que llamamos aquí materiales didácticos las escuelas
Fundamentales de Torbeck están haciendo cara a un problema muy serio. Nuestras
investigaciones han revelado que de los cinco (5) instituciones educativas llamados a
ofrecer capacitación para los niños, sólo 2 tienen un laboratorio de computación con
máquinas obsoletas embrionarias. No sólo que las máquinas son obsoletas, por un
personal de 60 a 70 niños por clase, estos laboratorios tienen solamente 10 a 13
computadores que están funcionales. Los alumnos y los profesores no tienen acceso
fácil a las nuevas Tecnologías de Comunicación e Información. Hay un laboratorio
construido por la Misión de Estabilización de la Naciones Unidas en Haití
(MINUSTAH) en la Facultad de Agronomía de la Universidad Notre-Dame de Haití en
al año 2012. Fue construido para la Facultad y las escuelas del centro del municipio sin
embargo durante la concepción del compromiso, los directores de estas escuelas no
fueron contactados y no saben nada del proyecto49. Los responsables de la Minustah no
tuvieron contacto directo con los directores de estas escuelas para informarles de la
existencia de este proyecto. Los responsables de la Universidad UNDH que tenían que
informar a los directores de estas escuelas no lo hicieron. En este ambiente este
48
MINISTERE DE L’EDUCATION. L’école et la famille-Répertoire de projets novateurs réalisés en milieu scolaires, Québec,
1993.
49 PIERE, Ulrick THERVIL, Les pratiques pédagogiques des maitres intervenants dans les écoles privées indépendantes de
Pétion-ville et de Delmas, Mémoire, décembre 2001.
57
laboratorio que tiene 25 ordenadores se utiliza solamente para la Facultad de
Agronomía de UNDH.
Ninguna de las cinco (5) escuelas Fundamentales de Torbeck tiene una biblioteca de que
pueda ayudar a los estudiantes en sus investigaciones. Además del problema de
Internet, ninguna de estas escuelas tiene medios audiovisuales50.
Nuestra observación directa de estas escuelas nos ayudó a descubrir que se enfrentan a
graves problemas de materiales didácticos. Casi no hay huellas y tarjetas especializadas
en estas escuelas. Sin embargo, hay que señalar que las cinco tienen los instrumentos
geométricos y otros materiales tradicionales para la enseñanza de las matemáticas.
Ninguna de estas escuelas tiene un laboratorio que podría servir para las experiencias
científicas.
En cuanto a los estudiantes, nuestras investigaciones han revelado que más de 120
(60%) no cuentan con la totalidad de sus libros y otros materiales que necesitan para su
formación.
5.2.6. Salarios de los docentes
El comportamiento depende de los estímulos. Además, la motivación de un maestro
puede tener varios orígenes todo depende de su visión, su nivel de moral y su relación
con la escuela donde trabaja. Sin embargo, en esta nueva sociedad donde las
necesidades socioeconómicas atacan a todo el mundo, el maestro tiene en cuenta su
salario para poder vivir. En Torbeck, durante nuestra investigación, en general, los
profesores se quejan del problema de salario que ellos están enfrentando en esta zona.
Es la principal razón por la cual muchos de ellos consideran la educación como un
trampolín. Que sean los que fueron formados en la Escuela Normal superior
(Normalistas), técnicos y universitarios, es la misma cantinela51.
Al nivel de los dos primeros ciclos, algunas escuelas dan la pequeña suma de 2500 a
3000 gourdes al mes a un profesor para su trabajo y al nivel tercer ciclo Fundamental el
ambiente es totalmente discriminatorio. Si el director de la escuela paga 100 gourdes
50
Zay, D., La formation des instituteurs, Paris, éd. Universitaire, 1988.
51 ANGERS, Pierre et BOUCHARD. L’activité éducative. Une théorie, une pratique. Montréal, Bellarmin, 1993.
58
por hora a un profesor de escuela secundaria para el mismo trabajo al nivel
fundamental podría recibir 75 a 80 gourdes. Nuestra pertenencia a la comunidad, por
haber trabajado en la profesión docente en allí y nuestra investigación nos permiten
descubrir el tratamiento discriminatorio que están viviendo los maestros del nivel
fundamental. Por lo tanto, los salarios de los maestros de Torbeck no les motivan.
Entonces, en este ambiente triste de la escuela Fundamental de Torbeck, existen ciertas
organizaciones que ofrecen sus apoyos a la educación de la zona.
5.2.7. Contribución de CODES y FONEP
El pasado, como se hizo casi a través de todo Haití, al nivel de los ciclos de la Escuela
Fundamental, especialmente en las zonas rurales del municipio de Torbeck cada
maestro estaba usando diferentes libros. En cada escuela, los maestros enseñan lo que
ellos querían. Cada maestro se considera como un funcionario del departamento de
educación que transmitió sus propios conocimientos de acuerdo con sus caprichos
personales. Era como si se tratara de varios ministerios de educación en un solo
territorio. En el 3 º ciclo de la Escuela Fundamental era la misma constatación triste con
el mismo ajuste alarmante que debe interpelar la conciencia de cada técnico, educado.
Sin embargo, a la diferencia del ambiente desordenado del 1 º y 2 º ciclo de la Escuela
Fundamental, hay una iniciativa encomiable realizada por la CODESY FONEP y
especialmente la misión metodista afín de estandardizar y regular el camino a seguir en
las escuelas fundamentales del municipio de Torbeck.
La CODES, Corporación de Directores de las Escuelas Del Sur se organizan desde hace
8 años para diseñar un modo de funcionamiento para las escuelas en el Sur. Todas las
escuelas primarias donde los directores son conscientes de los muchos problemas que
molestan a su modo de funcionamiento apoyan y participan en este trabajo. Ellos
desarrollan un plan administrativo y pedagógico para que cada semana se pueda ver en
todas las clases de 1 º y 2 º ciclo fundamental los mismos módulos. Apuntan los mismos
objetivos, las mismas metas y las mismas evaluaciones se llevan a cabo
simultáneamente.
Los responsables de esta organización educativa se organizan de manera que todos los
directores de las escuelas que forman parte del programa tengan la oportunidad de
hacer una evaluación justa. Por lo tanto, al final de cada trimestre, todos los
responsables de las escuelas comunican a la dirección de CODES las nociones
59
estudiadas en diferentes materiales para que la evaluación sumativa puede ser accesible
a todos los alumnos/as que frecuentan estas escuelas. Esta es una iniciativa tomada por
los directores de las escuelas fundamentales del 1 ª y 2 º ciclo del departamento Sur de
Haití y Torbeck también se beneficia. Pero las escuelas ubicadas en zonas rurales
aisladas son muy activas en este movimiento reformista encabezado por ciertos
valientes directores de escuelas. Aunque la armonía total aún no se ha encontrado, y
aún queda mucho por hacer para lograr el objetivo fijado por estos experimentados
directos del departamento del Sur de Haití, la iniciativa es muy loable.
Por otro lado, la FONEP, Fundación Nacional de Enseñanza Privada, por su parte,
participa en la formación de profesores de algunas escuelas privadas o religiosas de la
zona. Se organizan seminarios en las escuelas protestantes y privadas para tratar de
mejorar el rendimiento y la competencia de los docentes a través del departamento del
Sur. Esta intervención puede ser considerada como un paliativo, ya que es de alguna
manera un poco selectiva. Estas organizaciones privadas no pueden hacer un gran
trabajo con las intervenciones ya que los presupuestos son controlados por otros
organismos (donantes). Por lo tanto, no pueden organizar seminarios para muchas
escuelas a la vez. Es decir, la cobertura hacha por la FONEP no es grande, teniendo en
cuenta la magnitud del problema en relación con la cantidad de escuelas que existen a
través del municipio de Torbeck.
La Iglesia Metodista, por su parte, está haciendo un buen trabajo en los dos primeros
ciclos de la Escuela Fundamental. Desde hace años, tiene su propio centro de formación
para formar a los maestros. Los maestros que ya estaban empleados sin formación
adecuada participan en seminarios en los que aprenden a preparar secuencias, revisar
los métodos de aproximación y de reciclan. Con respecto a las evaluaciones, son
idénticas a las que hacen la CODES.
A pesar del sombrío panorama presentado por el ambiente educativo de estas escuelas
fundamentales de Torbeck en su modo de funcionamiento, hay organizaciones que
tratan de manejar para iniciar un proceso de aprendizaje que puede generar el
desarrollo de una escuela más o menos con un nivel aceptable a través de la zona. En
cualquier caso, la presencia de la CODES, Misión Metodista y FONEP es muy
importante y significativo en las escuelas fundamentales de Torbeck. Estas
organizaciones hacen un trabajo que merece ser alentado.
60
Por otra parte, con el fin de mejorar las condiciones en que los niños reciben el pan de la
instrucción, durante mucho tiempo, el Estado subvenciona no sólo libros de los dos
primeros ciclos fundamentales, con una financiación de la Unión Europea construyendo
"EFACAPs" (Escuela Fundamental de Aplicación Centro de Apoyo Pedagógico) (34) en
el departamento y también se beneficia Torbeck de ésto.
61
Propuestas personales
Nuestro enfoque analítico del modo de funcionamiento de las escuelas fundamentales
de Torbeck llama nuestra atención e interpela nuestra conciencia. Asimismo, es
necesario, a partir de los resultados de nuestras investigaciones y observaciones
múltiples hechas a través de este municipio elaborar un informe para ayudar a
cualquier interviniente potencial que actuaría en esta ciudad atravesada por diversos
problemas de tener ideas objetivas, precisas y claras de la realidad del funcionamiento
escolar de esta comunidad. Nuestras propuestas también se dirigen a todos los que
tienen responsabilidades en el Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los
Deportes (MEN JS) y las organizaciones no gubernamentales que trabajan en el campo
de la educación y los organismos internacionales que quisieran desarrollar un proyecto
educativo destinado a subsanar las deficiencias y resolver los múltiples problemas de
funcionamiento que enfrentan el funcionamiento de las escuelas fundamentales de
Torbeck. Por último, nuestras propuestas se dirigen a todos los decidores y a cada uno.
En nuestra opinión, si quieren cambiar las condiciones en que las escuelas
fundamentales de Torbeck funcionan y mejorar su producción, es imperativo
desarrollar un programa para mejorar las condiciones económicas de los padres.
Cuando se tiene en cuenta la importancia de la educación en la economía, si las
condiciones económicas de los campesinos no se mejora profundamente, su hijos/as
nunca tendrán acceso a una escuela de calidad. La reapertura de varias industrias del
departamento so en el pasado favorecer una agricultura floreciente al nivel de este
municipio con vocación agrícola podría ayudar a los campesinos a financiar sin
problemas los estudiosos hijos/as.
La captura de los varios ríos que atraviesan la ciudad podría aumentar la producción
agrícola y por lo tanto aumentar el poder económico de los padres. Porque Torbeck es
una zona costera, la renovación de las playas (turismo) y la formación de una
cooperativa de pesca grande podrían ayudar a los padres económicamente.
Por otro lado, teniendo en cuenta que vivimos en un país donde la tasa de
analfabetismo es muy alta, las escuelas deben tratar de llevar a los padres a desarrollar
una buena relación con ellos para que puedan cumplir mejor su papel como actor. Los
funcionarios escolares deben montar los comités de padres en cada escuela para que
sean conscientes y más interesados en la vida escolar. Frente a este panorama triste una
62
grande campaña de alfabetización y educación cívica podrían (entrenamiento de los
padres) ayudarles a entender mejor sus tareas de manera que se integren en la vida
escolar.
Cuando se considera que sólo el 1% de los profesores utilizan métodos interactivos y
71% práctica presentación magistral (conferencia) como método de trabajo, haría falta
hacer una intervención urgente para formar (capacitar) a estos docentes. Hay una gran
experiencia que hicimos durante nuestra investigación. La mayoría de los profesores
son los que han fracasado en varios concursos de admisión en las faculdades al nivel de
la capital (Puerto-Príncipe) y se embarcaron la carrera como un peldaño hasta que
aprendan un oficio. Otro grupo, debido a la precaria situación económica de sus padres
se embarcó en la educación simplemente para financiar sus estudios universitarios.
Entonces, ya sea por amor o por falta de tiempo acabarían por hacer una carrera. Casi
todos los profesores están desanimados y nos han informado que querían encontrar
otro trabajo. Nos gustaría que realzara la profesión docente para aquellos intelectuales
cuyos coeficientes son altos también pueden estar interesados. Para alcanzar esta meta,
sería necesario que el departamento del sur fuera dotado de un centro de formación en
educación que pudiera formar a los profesores y proporcionar reciclaje frecuente.
Dado que la imitación es un fenómeno cultural y aunque no puede transportar el
desarrollo humano, hay modelos que han tenido éxito en algunos países podrían tratar
de adaptarse a la realidad haitiana. Los decidores podrían seguir el modelo de la
“revolución dulce” de Canad{ utilizó alrededor de los años 60 para iniciar el proceso de
desarrollo educativo que eventualmente afectó positivamente el desarrollo pleno de
Canadá.
No sólo los profesores deben estar bien pagados sino tendrían que recibir ventajas
sociales. En esta perspectiva de mejorar la calidad de la educación en la misma zona y al
nivel departamental o nacional, el modelo de CODES y de las escuelas de Misión
metodista sería un activo importante para la mejora del modo de funcionamiento de
nuestras escuelas que podría conducir al desarrollo nacional.
Al considerar el carácter o (la naturaleza) global del fenómeno del desarrollo, pensar en
la mejora del sistema educativo de una zona es pensar en el desarrollo integral de esta
zona.
63
El municipio de Torbeck es tan grande que los estudiantes vienen de todas partes para
llegar al centro. Además, ¿sería tan importante y urgente para proporcionar a cada
punto estratégico de un autobús para aliviar los problemas de la distancia recorrida por
los profesores y alumnos? Es decir, un autobús por punto geoestratégico (Boury, Valere,
Bérault) o de manera más amplia por sección comunal. El Estado y el sector privado
deberían esforzarse para proporcionar a cada sección comunal escuelas dignas del
nombre o (escuelas de calidad) para los niños de cada sección ya no tendrían que viajar
kilómetros para llegar a la escuela que sus padres consideren correcto. En el caso
contrario, deberían pensar en la construcción de una aldea escolar.
Para que los profesores y los alumnos puedan llegar a las escuelas a tiempo también los
responsables tendrían crear una empresa de transportación escolar. Mediante el análisis
de los diversos problemas que plantea el aislamiento de las casas de los maestros en
relación con la ubicación de las escuelas, unas primas deberían ser concedidas a ellos
para aliviar su difícil situación.
Teniendo en cuenta que el 85% de las escuelas de Torbeck pertenece al sector privado,
el Estado debe tener en cuenta no sólo contribuir a la formación de los docentes de este
sector, sino también poniendo a su disposición los materiales para el proceso
enseñanza-aprendizaje se realice correctamente. Una escuela no es una tienda. No es
tampoco un banco de lotería. Además, los funcionarios del ministerio de Educación
deberían participar en la batalla con el fin de controlar el proceso de creación de
escuelas en esta área para evitar que pulularan sin cumplir las exigencias y respetar las
normas. El Estado también debería evitar que cualquier persona sin una formación
adecuada llegue a ser director para la banalización de esta institución social muy
grande.
Frente a los problemas de los laboratorios de computación, bibliotecas e Internet, las
escuelas pueden unirse para ofrecer a la comunidad de estos materiales esenciales para
el buen funcionamiento de la educación moderna. Esto significa que se podría montar
un proyecto conjunto que podría permitir que los estudiantes y docentes tener
ordenadores a sus disposición para un mejor aprendizaje. El ayuntamiento podría
administrar a través de proyectos financiados ya sea por el Estado o por otros sectores
para proporcionar centros de computación común y bibliotecas comunales para las
búsquedas.
64
El campo de trabajo de los inspectores debe dejar de ser el Ministerio de Educación.
Para el control efectivo y el apoyo aprovechable de los profesores rentables, los
inspectores deberían ser entrenados para que hagan buenas supervisiones clínicas. Para
alcanzar este objetivo, el Ministerio de Educación debería esforzarse para proporcionar
a cada distrito escolar inspectores bien formados que revieron formaciones específicas
sólidamente hechas. De este modo, tendríamos un control más fiable de la calidad de
educación en estas áreas. Nos gustaría aconsejar a los responsables políticos, tanto en
los programas nacionales y departamentales que integren un curso de tecnología
agrícola en el 3 º ciclo de la educación básica para que los niños sean capaces de
supervisar a sus padres durante las vacaciones. Un curso bien elaborado educación
cívica lleno de conocimientos jurídicos ayudaría a prevenir la delincuencia juvenil y los
comportamientos considerados inapropiados para nuestra sociedad.
Teniendo en cuenta la fragilidad y delicadeza de las actividades educativas, todos los
sectores tendrían que estar de acuerdo para cocinar a fuego lento con el fin de evitar la
espontaneidad y poco a poco se obtendrían resultados satisfactorios. No pretendemos
comportarnos como un experto en educación, pero los experimentos de campo en
relación a nuestros estudios en CREFI nivel de licencia e ITEAP (MASTER) nos
permiten comprender algunos fenómenos que podrían parecer oscuras y hacer algunas
propuestas útiles para la mejora del modo de funcionamiento de las Escuelas
Fundamentales del Municipio de Torbeck. Creemos y estimamos que si se trataran de
aplicarlas de forma coherente o sistémicamente mediante peritajes reforzados de
conocimientos haitianos y extranjeros lograrían cambiar la situación y el futuro, sería
el nuevo Haití que todos soñamos.
65
CONCLUSIÓN GENERAL
Los múltiples problemas que hacen cara las escuelas fundamentales de Torbeck son
muy preocupantes. Para que una escuela pueda cumplir con su sagrada misión que es
la de formar a los jóvenes para el desarrollo y progreso de la humanidad es necesario
que una serie de factores sean tenidos en cuenta. El panorama oscuro que acabamos de
presentar a parir de un modo de funcionamiento fuera de todos los principios de la
ciencia de educación puede en ninguna caso permitir que estas escuelas generen
jóvenes capacitados, luego hombres productores para el desarrollo integral del país.
En consecuencia, a pesar del hecho de que Torbeck, de una manera general sea uno de
los municipios más escolarizados del Departamento del Sur, sus escuelas
fundamentales no reúnen las condiciones ideales para el desarrollo cognitivo, afectivo y
psicomotor de los alumnos/as. Por un lado, la precaria situación económica de los
padres52 impiden que los niños están bien apoyados en su recorrido escolar, y por el
otro, el tipo de relación que tienen con las escuelas plantea graves problemas de
aprendizaje pueden contribuir a los casos de fracaso e incluso de abandono-“despedido
escolar”.
En este municipio, los profesores se enfrentan a dos dificultades graves que les impiden
hacer un trabajo que pueda permitir que los niños reciban una educación de calidad.
De sus problemas de cualificación, formación y salarios, a los de la distancia que
recorren para llegar a las escuelas, los maestros trabajan en malas condiciones. Por otra
parte, si se considera que 71% usa la presentación magistral (la conferencia) como
método de trabajo, es evidente que no hay razón para esperar que los niños puedan
participar en el desarrollo de los cursos. Además del hecho de que el trabajo en grupo y
las presentaciones se practican sólo por un 1% de los docentes no pueden promover el
desarrollo de habilidades latentes y la cultura de algunos grandes valores entre los
alumnos/as.
La distancia recorrida por los alumnos/as y profesores representa un problema
importante para las escuelas fundamentales de Torbeck y plantean serios desafíos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
52
VIE Pédagogique, 89, mai-juin 1994.
66
Las escuelas fundamentales de Torbeck enfrentan problemas logísticos repugnantes que
requieren una intervención urgente de las autoridades para evitar que la enseñanza y
se haga en condiciones empíricas o en entornos difíciles e inapropiados. Esta es una
comunidad donde las escuelas abundan por todas partes sin ningún tipo de control del
Ministerio de Educación Nacional de la Juventud y de los deportes (MENJS).
A pesar de los considerables esfuerzos hechos por la CODES y FONEP y las escuelas de
la Misión Metodista, y la situación sigue siendo muy preocupante. Por lo tanto, el
Estado, las ONGs y los organismos internacionales no deben perder demasiado tiempo
para hacer una intervención urgente para evitar el caos.
Definitivamente, en Torbeck, el funcionamiento pedagógico de las escuelas
fundamentales es muy crítico, alarmante y preocupante. Es una escuela marcada por
dificultades de todo tipo.
67
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44- PIERE, Ulrick THERVIL, Les pratiques pédagogiques des maitres intervenants dans
les écoles privées indépendantes de Pétion-ville et de Delmas, Mémoire, décembre 2001.
70
TABLA DE CONTENIDO
PAGINA DE COBERTURA ................................................. …………………………………………………………………………..I
Agradecimiento ................................................................................................................................... II
Resumen …………………………………………………………………………………………...III
Introducción y justificación ..............................................................................................................IV
Problemática ........................................................................................................................................VI
PRIMERA PARTE
CAPITULO I: Presentación histórica de la escuela haitiana…………………………………………………...2
Evolución de la escuela haitiana a través del tiempo .................................................................................... 2
Algunos momentos históricos de la escuela haitiana ................................................................................... 2
La Escuela Fundamental según la Reforma Bernard .................................................................................... 3
Decadencia de la escuela haitiana ................................................................................................................. 5
CAPÍTULO II: La implicación familiar en la vida escolar del niño .............................................................. 7
El aprendizaje del alumno y de la familia ..................................................................................................... 7
Posibilidades para la familia ......................................................................................................................... 9
Una delicada relación entre la familia y la escuela ..................................................................................... 10
Beneficios de la armonía entre la escuela y la familia ................................................................................. 11
La comunicación con los padres ................................................................................................................. 11
Participación de los padres ......................................................................................................................... 12
La formación de los padres ......................................................................................................................... 15
Cuando los padres y los maestros se desconocen ...................................................................................... 16
Las reuniones de padres ............................................................................................................................. 17
Nivel socioeconómico de la familia............................................................................................................. 17
Riqueza educativa del entorno familiar ...................................................................................................... 18
Las situaciones familiares actuales.............................................................................................................. 19
71
CAPÍTULO III: Formación y cualificación de los docentes ..................................................................... 23
Necesidad de la formación y de su performancia ....................................................................................... 24
Relación entre el entrenamiento y la calidad de la enseñanza .................................................................... 24
La profesión docente ................................................................................................................................... 29
Profesionalización ....................................................................................................................................... 29
La Formación del profesorado hacia su profesionalización ........................................................................ 30
Las cualidades del maestro ......................................................................................................................... 31
Las cualidades intelectuales del maestro .................................................................................................... 32
La instrucción del maestro .......................................................................................................................... 33
La formación continua de los docentes en el sector privado haitiano ........................................................ 34
SECUNDA PARTE
CAPÍTULO IV: Organización metodológica del trabajo ............................................................................. 38
Los objetivos perseguidos ........................................................................................................................... 38
Las interrogaciones ..................................................................................................................................... 38
Instrumentos de investigación .................................................................................................................... 39
Búsqueda documentaria ............................................................................................................................. 40
El curso de la investigación ......................................................................................................................... 41
El público objetivo ...................................................................................................................................... 41
CAPÍTULO V: Presentación de Torbeck y el análisis de los resultados .................................................. 43
Presentación de Torbeck ............................................................................................................................. 43
Una vista histórica y geográfica de Torbeck ............................................................................................... 43
Creación de Torbeck ................................................................................................................................... 44
Economía y Agricultura Torbeck ................................................................................................................ 44
Cultura ........................................................................................................................................................ 45
Educación .................................................................................................................................................... 46
Presentación de los resultados que reflejan ................................................................................................ 47
La situación de los padres y la escuela ........................................................................................................ 48
Cuadro II ..................................................................................................................................................... 49
Formación y cualificación de los profesores de las escuelas Fundamentales de Torbeck .......................... 50
Tabla III ...................................................................................................................................................... 51
Los impactos de la distancia de las residencias de los profesores y alumnos ............................................ 52
72
Tabla IV ...................................................................................................................................................... 52
Tabla V ....................................................................................................................................................... 53
Los métodos de trabajo utilizados por los profesores de las escuelas básicas deTorbeck .......................... 54
Tabla VI ...................................................................................................................................................... 54
Materiales didácticos y nuevas tecnologías ................................................................................................ 56
Salarios de los docentes............................................................................................................................... 57
Contribución de CODES y FONEP ............................................................................................................. 58
Propuestas personales ................................................................................................................................ 61
CONCLUSIÓN GENERAL........................................................................................................................ 65
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................... 67
TABLA DE CONTENIDO ......................................................................................................................... 70
