MADDALENA COLOMBO Abbandono scolastico e strategie di … · 2008. 12. 11. · economica di strategie produttive di tipo locale, esposte però al rischio concreto di ‘implosioni’

1. Premessa e obiettivi della ricerca

La Conferenza degli Stati Generali dell’Economia e della SocietàBresciana ha richiamato nel gennaio 2006 l’attenzione dei cittadi-ni e delle forze di governo locale su un insieme di aspetti che rego-lano lo sviluppo del territorio in una fase delicata come quellaattuale. Si assiste oggi a una gamma di ‘transizioni’ a livello sia eco-nomico sia sociale sia culturale, le cui cause e direzioni non sonodi facile lettura. C’è, da un lato, un mercato sempre più competi-tivo che allarga i propri orizzonti verso lo scenario internazionale,richiamando dinamiche di globalismo e di multiculturalismo didifficile regolamentazione, così come c’è, dall’altro lato, la tenutaeconomica di strategie produttive di tipo locale, esposte però alrischio concreto di ‘implosioni’ anche temporanee. All’interno ditale quadro, la società bresciana si interroga ragionevolmente suimutamenti che la interessano e sulle risorse che può garantire eincrementare al proprio interno, nonché sulle possibilità di scam-bio proficuo con l’esterno. Una serie combinata di Azioni di svi-luppo viene perciò decretata da un Tavolo interistituzionale nellaprospettiva di raggiungere un efficace coordinamento operativonel governo della complessità e di disegnare il profilo di una ‘buo-na pratica’ amministrativa da applicare in più campi.

Tra queste azioni di sviluppo vi è l’Azione Bandiera 1, volta al-l’innalzamento dei livelli di istruzione, considerato un obiettivo prio-ritario anche in vista della strategia europea che si convoglia intor-no agli obiettivi di Lisbona. Per la provincia di Brescia risulta prio-ritario l’obiettivo dell’ampliamento dell’accesso ai sistemi di istru-

MADDALENA COLOMBO*

Abbandono scolastico e strategie di comunicazione per l’innalzamento dei livelli di istruzione in provincia di Brescia

∗ Professore Associato di Sociologia dei processi culturali e comunicativi, Facoltàdi Scienze della Formazione, Università Cattolica del Sacro Cuore.

02_Taccolini 29-07-2008 10:42 Pagina 39

zione e formazione e il conseguente miglioramento dei tassi di sco-larità superiore, poiché essa rappresenta in Lombardia una realtàche esprime una domanda formativa contenuta, relativamente allescelte sia della scuola secondaria di II grado, sia dei percorsi post-secondari accademici e non. Tale domanda – inferiore alle medieregionali – non sembra essere dipendente da una contrazione del-l’offerta, potendo contare nel territorio della provincia su una fittarete di opportunità formative sia statali sia non statali, nei percor-si di istruzione-formazione per i giovani in obbligo scolastico (16anni) e in situazione di DDIF (diritto/dovere di istruzione/forma-zione, 18 anni), e nei percorsi post-diploma (due atenei con piùdi dieci corsi di laurea e la presenza attiva di corsi di IFTS pressoistituti superiori). Né sembra dipendere da ristrettezze economi-che, marginalità sociale e altri fattori di impoverimento, fenomeniche si stenta a riconoscere come caratterizzanti le condizioni divita nel territorio bresciano.

Il verificarsi di quote significative di abbandono scolastico e ilricorso a scelte diverse dal proseguimento degli studi dopo il con-seguimento del diploma sembrano invece essere effetti di quelfenomeno che, nelle aree economicamente più dinamiche, ossiadove maggiore è la domanda di lavoro e minore il tasso di disoc-cupazione giovanile, viene definita «dispersione paradossale»(Zurla 2004) o dispersione da lavoro. In altre parole, poiché per talu-ni giovani è più realistico ottenere un posto di lavoro che non undiploma, la scelta razionale si concentra sulla prima alternativa.Ciò può comportare però corollari di tipo psicologico e culturale:si potrebbe sviluppare a livello di immaginario comune una cultu-ra del lavoro che si contrappone come alternativa esclusiva alla cul-tura scolastico-accademica, impedendo nei tempi lunghi una realeintegrazione fra i due segmenti sociali (quello produttivo e quellointellettuale). Al momento attuale i giovani bresciani, a partire dal-l’atteggiamento diffuso delle rispettive famiglie, potrebbero subi-re in una certa misura gli effetti di tale immaginario, rinunciandoconsapevolmente ai benefici dello studio, un investimento da cuisi trae vantaggio solo in termini differiti, per avvalersi del beneficioimmediato e garantito del posto di lavoro, con tutti i connotatipositivi che esso comporta: guadagno, relazioni con il mondo adul-to, rispettabilità.

L’inchiesta che qui presentiamo ha come obiettivo l’andare afondo di questa ipotesi generale, plausibile (a partire dalle constata-

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ABBANDONO SCOLASTICO E STRATEGIE DI COMUNICAZIONE 41

zioni di tipo economico e dall’innegabile occupabilità giovanile inprovincia di Brescia) ma non ancora dimostrata. Si tratta inoltredi ampliare lo spettro della conoscenza della società locale e col-locare nel giusto quadro l’Azione Bandiera 1 che, in seguito all’in-dagine sugli atteggiamenti della popolazione, vuole lanciare unacampagna comunicativa a tutto tondo per aiutare i cittadini aporre maggiore attenzione sui risvolti non solo economici, maanche culturali, non solo immediati, ma anche futuri, della bassaincidenza di laureati e diplomati nell’area, ovvero sul valore socia-le dell’istruzione e della formazione come bene pubblico intangibile(Coleman 2006).

Va da sé che, per poter generare effetti virtuosi da una campa-gna sociale con un obiettivo che non coincide con l’atteggiamen-to prevalente dei destinatari, occorre riflettere sul senso e sui modidi una sensibilizzazione preventiva, non solo verso le forme dellacampagna, ma anche verso il messaggio che viene veicolato. Senzaun’opportuna fase di comprensione e di sensibilizzazione recipro-ca tra gli agenti comunicatori e i destinatari del messaggio, si correil rischio di rendere irriconoscibili sia le forme sia i contenuti sia icanali comunicativi e ottenere effetti persuasivi nulli o addiritturacontrari rispetto alle attese.

Per questo l’Università Cattolica del Sacro Cuore - Sede di Bre-scia ha dato mandato al Laris (Laboratorio di Ricerca e InterventoSociale) di effettuare nel corso del 2007 una rilevazione il più pos-sibile esaustiva del fenomeno dell’abbandono scolastico e univer-sitario, così come si manifesta localmente, avvalendosi non solodelle fonti statistiche disponibili e attendibili, ma anche degli atto-ri qualificati che, nei diversi ambiti collegati con le scelte e i per-corsi di istruzione, con il fenomeno dell’abbandono e con l’orien-tamento al lavoro, potessero riferire pareri autorevoli e differen-ziati su ogni aspetto dell’oggetto di indagine:

– fenomenologia della dispersione: aspetti quantitativi e qualitati-vi della popolazione scolastica che incorre nell’interruzione delpercorso formativo;

– mappatura delle azioni di contrasto alla dispersione scolastico-formativa e universitaria, intese quali progetti ad hoc realizzati dascuole, agenzie formative, università ed enti locali;

– cause scatenanti la decisione dell’abbandono degli studi nellevarie tappe del percorso, distinguendo tra abbandono ‘per scelta’e abbandono ‘per necessità’;


– processi decisionali singoli e collettivi che portano all’abbando-no, supponendo una pluralità di attori implicati: il singolo giovane,la sua famiglia, la scuola come ambiente nel quale matura la scel-ta sia per insoddisfazione sia per sconfitta; il gruppo dei pari comeagente di influenza; il mondo del lavoro che esercita un richiamoconcreto e simbolico a priorità alternative allo studio;

– valutazioni ex post della scelta di abbandonare: l’identificazio-ne dei vantaggi ottenuti (scelta razionale) e degli svantaggi o per-dite registrate;

– valutazioni ex post della formazione ricevuta (a scuola e in uni-versità) anche in rapporto alla spendibilità dei titoli nel mondo dellavoro e all’utilità delle conoscenze apprese;

– valutazioni ex ante sull’opportunità di lanciare la campagnacomunicativa per innalzare i livello di istruzione/formazione, ossiaverifica della condivisione dell’obiettivo dell’Azione Bandiera 1;

– suggerimenti di contenuto per la campagna comunicativa, inrapporto ai vari tipi di target.

L’indagine ha un taglio prevalentemente descrittivo, volendo offrireuna copertura il più possibile esaustiva dei dati sui fenomeni stu-diati in rapporto alle diverse zone della provincia e alle compo-nenti sociali interessate. La possibilità di confrontare target diver-si in merito a opinioni e suggerimenti strategici ne mette in evi-denza anche il valore esplorativo1.

2. Il piano metodologico dell’indagine

L’indagine si è articolata in tre fasi. I fase - febbraio/giugno 2007: raccolta e analisi dei dati disponibi-

li presso tutte le fonti ufficiali per quantificare il fenomeno del-


1 Dal punto di vista metodologico, mentre l’esposizione statistica presenta gli aspet-ti quantitativi del fenomeno, la raccolta delle azioni locali per contrastare il feno-meno e gli approfondimenti sulle opinioni e le esperienze dei bresciani sono ditipo qualitativo. La scelta di questo approccio metodologico e del taglio descritti-vo/esplorativo fa sì che i risultati dell’indagine siano da considerarsi ‘illuminanti’sugli aspetti noti e meno noti del fenomeno, tenuto conto anche della circoscrittacollocazione territoriale, ma non possano dirsi passibili di generalizzazione.



l’abbandono scolastico nella scuola secondaria di II grado e del-l’interruzione universitaria in provincia di Brescia. Con la produ-zione di un dossier provvisorio si è proceduto poi alla discussionein occasione del Workshop di lancio dell’Azione Bandiera 1(8/5/07) con immediato aggiornamento e completamento dellefonti secondo quanto emerso dai partner e dalle osservazioni degliesperti convocati (Eugeni - Taccolini 2007).

II fase - giugno/ottobre 2007: il Workshop di maggio 2007 avevacome scopo, oltre alla discussione sulla rilevazione quantitativa,anche quello di favorire l’impostazione della fase qualitativa, cioèl’approfondimento dell’ipotesi generale relativa alla cosiddetta ‘di-spersione paradossale’ e l’inquadramento del territorio sotto ilprofilo della lotta alla dispersione. Alla luce di alcuni stimoli for-niti da indagini parallele, svolte in Emilia-Romagna, si è messo afuoco il rischio di restringere l’analisi ai soli processi decisionalidei singoli giovani interessati dall’uscita dal percorso formativo,ritenendo fondamentale considerare che:

– l’uscita dai percorsi di istruzione spesso non coincide con l’ab-bandono tout court perché il giovane si trova altre chance, dallascuola privata alla formazione professionale, all’apprendistato, chetende a non scartare inizialmente. Le agenzie di formazione pro-fessionale fanno da ‘contenitori’ della dispersione; rappresentanocioè una «seconda opportunità» (Sarchielli - Zappalà 1998) che, seè vero che allunga i tempi di transizione alla vita attiva, funzionaaltresì da ammortizzatore contro l’emarginazione almeno per lafascia debole di utenza;

– la scelta dell’abbandono scolastico in funzione dell’ingressoprecoce nel mondo del lavoro è frutto, oltre che di un bilanciopersonale, anche di una domanda di lavoro locale che privilegia lefigure con mansioni basse e dequalificate;

– occorre verificare più in dettaglio se e con quali modalità lascuola secondaria di II grado in provincia di Brescia può risultarecarente nell’offerta formativa o nelle strategie di accompagna-mento e prevenzione dell’abbandono, in modo da sgombrare ilcampo dall’ipotesi che sia la scuola stessa a costituire un deterrenteal proseguimento, generando disagio e frustrazione anziché compe-tenze e promozione socio-culturale;

– il passaggio dalla scuola secondaria di II grado all’universitàsi rivela per molti giovani tutt’altro che semplice e lineare. L’inda-gine promossa negli anni scorsi dalle istituzioni aderenti al Proget-


to Zattera ha messo ben in luce che, oltre a coloro che potendocontare sulla spendibilità immediata del diploma vanno diretta-mente a lavorare, vi è una fascia di incerti e dubbiosi che non rie-sce a individuare immediatamente il percorso universitario piùaderente e ‘facilitato’ in rapporto alle competenze apprese allascuola superiore. Il primo anno di immatricolazione risulta per moltistudenti un periodo di sperimentazione e una dura prova, sia perla mancanza di pre-requisiti culturali e tecnici, sia per l’assenza diuna corretta metodologia di studio, sia infine per difficoltà logisti-che che possono intervenire (cfr. il caso dei fuori sede).

Preso atto di tutti gli aspetti rilevanti emersi dalla discussionetra i ricercatori e le Istituzioni rappresentate al Tavolo, è statomesso a punto un piano di indagine a tutto campo, nel quale assu-mono ruolo di fonti rilevanti gli attori del territorio. Si è procedu-to così alla conduzione di 15 interviste semi-strutturate all’internodi vari mondi territoriali e professionali, della provincia di Bresciainteressati dal fenomeno della dispersione/abbandono scolastico:mondo dell’istruzione, della formazione professionale e dell’uni-versità, mondo dell’imprenditoria, mondo dell’orientamento allascuola e al lavoro.

III fase - settembre/novembre 2007 : organizzazione di 8 focus grou-ps con vari tipi di target, interessati al fenomeno: studenti e/o lavo-ratori che hanno abbandonato gli studi per andare a lavorare;genitori di ex studenti; imprenditori; operatori della scuola, dellaformazione professionale e dei servizi di orientamento. Luoghi direperimento: Brescia, Valle Sabbia; Garda-Valtenesi; Valle Camoni-ca; Bassa Bresciana. L’obiettivo di questa fase è stato individuareopinioni, argomentazioni circa il fenomeno dell’abbandono sco-lastico-universitario, e raccogliere suggerimenti sui canali comuni-cativi e le azioni coordinate che siano percepiti come efficaci daglistessi destinatari.

3. Le sinergie sul territorio

Il piano generale dell’Azione Bandiera 1, in quanto azione con-certata a livello territoriale, prevede che la collaborazione tra glienti di governo e le agenzie interessate dal fenomeno sia praticatain ogni fase operativa. È opportuno ricordare che tra i partner chesostengono l’Azione si trovano non solo gli enti locali (Regione




Lombardia - Sede territoriale di Brescia; Provincia di Brescia;Comune di Brescia; Comunità Montane della provincia di Brescia)ma anche istituzioni scolastiche e formative, associazioni datoriali,enti di terzo settore e Diocesi2. Di fatto, la presente indagine è giàil risultato di una collaborazione sinergica tra i partner, che si evi-denzia a più livelli.

A livello di obiettivi conoscitivi: sia gli enti locali sia le istituzioniscolastico-formative sia le associazioni datoriali hanno espresso inprima istanza la necessità di raggiungere una fotografia omogeneadel territorio relativamente ai tassi di scolarità secondaria e uni-versitaria, rendendo nota la carenza di una base statistico-infor-mativa comune agli stessi enti. La verifica empirica circa la dispo-nibilità e affidabilità dei dati locali avrebbe, secondo il parere una-nime dei partner, rappresentato di per sé il primo obiettivo da per-seguire mediante la ricerca. La condivisione della stessa ‘fotogra-fia’, poi, avrebbe costituito il secondo passaggio obbligato per pro-seguire nella delineazione di strategie comuni. Terzo obiettivosinergico, concordato tra i partner, da raggiungere per mezzodella ricerca, è quello di dare voce a tutti coloro che sul territoriosi adoperano con idee e azioni per meglio affrontare il problemadell’abbandono scolastico, sia in termini preventivi sia riparativi: laconoscenza di questo patrimonio di interventi costituisce un altrotassello per comporre la visione d’insieme necessaria alle fasi suc-cessive dell’Azione Bandiera 1.

A livello di scelte metodologiche: la metodologia scelta per l’indagi-ne è stata largamente concordata con i partner, che hanno avutomodo di intervenire nelle diverse fasi di rilevazione. Fondamentalipassaggi per collegare il lavoro di ricerca con l’assunzione dei risul-tati e la loro utilizzazione ai fini operativi sono stati: le sedute delComitato tecnico ristretto (a scadenza trimestrale) e gli incontripubblici posti ‘a cavallo’ dell’inchiesta; l’incontro di lancio pressol’Università Cattolica in occasione del Dies Academicus 2006; il

2 In particolare: l’USP, Ufficio Scolastico Provinciale di Brescia; l’AgenziaFormativa «Zanardelli» della Provincia di Brescia, la rete di 10 istituti di istruzio-ne superiore aderenti al protocollo di convenzione del Progetto Zattera, che fariferimento all’istituto capofila LS «Leonardo» di Brescia e all’AssessoratoPubblica istruzione e Politiche giovanili del Comune di Brescia, l’UniversitàCattolica di Brescia, l’Università degli Studi di Brescia, la Camera di Commercio,Industria e Artigianato di Brescia, l’AIB, Associazione industriali bresciani.


Workshop di approfondimento e verifica in itinere dell’8 maggio2007; il convegno internazionale I livelli formativi in provincia diBrescia a conclusione dell’indagine. In particolare, nell’incontrointermedio sono state poste diverse opzioni metodologiche perraggiungere i nominativi degli studenti abbandonanti, tenutoconto dell’alto rischio di rifiuto e della necessità di tutelare i dirit-ti di privacy. La questione è stata affrontata sia presso l’UfficioScolastico provinciale sia presso l’Assessorato alla PubblicaIstruzione del Comune di Brescia; è stata in seguito demandataall’autonomia delle scuole la possibilità di aderire o non aderireall’iniziativa, fornendo o meno i nominativi necessari (di inse-gnanti, genitori, ex studenti).

A livello di scambio informativo e di dati: dai partner sono perve-nute disponibilità di massima a fornire i dati in loro possesso, siagrezzi sia elaborati a seconda del tipo di gestione. Per alcuni fon-damentali aspetti del fenomeno è stato necessario il ricorso allefonti superiori (regionali e ministeriali). Per la mappatura delleazioni di contrasto alla dispersione ci si è avvalsi di informazioni emateriali forniti sia dagli enti promotori sia dagli enti convenzio-nati, responsabili dell’esecuzione operativa dei progetti (coopera-tive e onlus).

4. Analisi degli indicatori di istruzione e di dispersione nella scuolasecondaria di secondo grado e nell’università in provincia di Brescia3

In questo paragrafo cercheremo di analizzare un fenomeno piut-tosto complesso, quello della dispersione scolastica e universitarianella provincia di Brescia, a cui è ovviamente connesso il livello diistruzione conseguito. Poiché, per dispersione intendiamo «l’insie-me delle bocciature, ripetenze e abbandoni come risultato del pro-cesso di selezione scolastica che si applica ai diversi livelli di scola-rizzazione» (Besozzi 1983), verrà presentata un’analisi quantitati-va della partecipazione scolastica e universitaria dei bresciani, deirisultati conseguiti e degli insuccessi formativi mediante l’utilizzodegli indicatori statistici maggiormente utilizzati in letteratura eopportunamente costruiti per lo scopo che ci siamo prefissi. In


3 Questo paragrafo è stato scritto da M. Elena Comune.



merito si fa presente che, a fronte del fenomeno di pendolarismotra province e regioni esistente per motivi di studio (soprattuttouniversitario), si è scelto di concentrare la nostra attenzione solosulle performances scolastiche e universitarie degli effettivi residentiin provincia di Brescia, per delimitare e definire in modo omoge-neo la popolazione di riferimento e per renderla confrontabilecon altre informazioni statistiche esistenti.

L’obiettivo finale di questa analisi è quello di cercare di deli-neare e quantificare il fenomeno dell’abbandono scolastico nellascuola secondaria di II grado e dell’interruzione universitaria,secondo le definizioni date dall’Istituto Innocenti: «l’abbandono èinteso come interruzione della frequenza scolastica prima di averconcluso gli anni della frequenza obbligatoria»; e «l’interruzione èl’abbandono del percorso formativo in qualsiasi momento succes-sivo al conseguimento dell’obbligo», tenendo conto che entrambisono di difficile rilevazione diretta.

La principale fonte ufficiale esistente che raccoglie informazionisul sistema scolastico per l’intero territorio nazionale è rappresenta-ta dalla banca dati del Ministero della Pubblica Istruzione (MPI):«Dati nazionali sul Sistema scolastico», frutto di una rilevazioneamministrativa realizzata a cadenza annuale presso tutte le scuole diinfanzia, primarie e secondarie di I e II grado, che riporta i valoridegli iscritti e dei diplomati per tutti i tipi di scuola, gestione dellascuola e sesso per tutte le province. Poiché questa fonte, da sola, nonera però sufficiente a coprire l’ampio raggio delle nostre analisi,non offrendo infatti tutti gli indicatori necessari sul tema delladispersione scolastica, si è ricorso all’«Indagine campionaria sugliesiti degli scrutini e degli esami di licenza» sempre realizzata dalMinistero della Pubblica Istruzione (MPI), che riporta dati più det-tagliati sugli esiti, le bocciature, i non ammessi con debito formati-vo e i ritirati ufficiali e non ufficiali. Inoltre, poiché le suddette fontidel Ministero della Pubblica Istruzione non sempre forniscono datidettagliati a livello provinciale, per realizzare le nostre analisi a que-sto livello è stata utilizzata anche un’altra fonte di dati sul sistemascolastico e sulla dispersione scolastica, sostanzialmente coerentecon le informazioni rilasciate dal MPI, ossia la banca dati dell’UfficioScolastico Provinciale della Provincia di Brescia, che per l’esplica-zione dei suoi compiti istituzionali raccoglie dati amministrativi pres-so le scuole presenti sul territorio di competenza.

Dall’integrazione e utilizzo delle due fonti citate si è così potu-


to delineare un quadro più completo e preciso sulla partecipazio-ne scolastica e sugli esiti scolastici degli studenti in provincia diBrescia e si sono potute effettuare utili comparazioni territoriali.

Per le analisi sulla dispersione universitaria, invece, sono stateutilizzate le banche dati costruite per fini amministrativi e gestionalidall’Università degli Studi di Brescia e dall’Università Cattolica delSacro Cuore. Accanto a queste, sono stati analizzati ed elaboratidati raccolti dal Ministero della Università e Ricerca (MIUR). Inquesto caso, le informazioni rilasciate dalle università bresciane sisono presentate più dettagliate e complete rispetto a quelle fornitedal Ministero della Università e Ricerca relativamente ai due ateneibresciani; i dati del MIUR sono stati utilizzati principalmente pereffettuare delle analisi complessive e generali sulla partecipazionee riuscita degli studenti bresciani nel percorso accademico.

Accanto alle informazioni relative alle scuole secondarie supe-riori e alle università, sono stati analizzati quei pochi dati che èstato possibile recuperare relativamente alla Formazione Professio-nale, dati raccolti e forniti dalla Regione Lombardia attraverso ilportale MonitorWeb relativi agli iscritti e ai corsi di formazioneprofessionale realizzati nel territorio di competenza4. Altre fontiutilizzate sono stati i dati ISTAT del Censimento della Popolazionedel 2001 per la quantificazione del livello di istruzione e sull’oc-cupazione dei giovani bresciani, e i dati del Sistema InformativoExcelsior 2006 di Unioncamere per un’analisi sulle professionalitàper titolo di studio richieste dal mercato del lavoro bresciano.

Partendo dall’analisi dei dati disponibili, forniti dalle Istitu-zioni e dalle fonti citate e ricorrendo al calcolo di diversi indicato-ri statistici, in questo articolo si vuole fornire un quadro quantita-tivo per la lettura della partecipazione scolastica e universitaria edella corrispondente dispersione. Si cercherà di dare delle rispo-ste sul fenomeno indagato, ma molte questioni sfuggiranno anco-ra a causa della scarsità di rilevazione di dati specifici inerenti l’ab-bandono/interruzione.


4 Pur avendo il limite di non possedere informazioni dettagliate come quelle chesi posseggono per la scuola secondaria, a causa della difficoltà di omologare estandardizzare il complesso mondo della formazione professionale, questo data-base è l’unica fonte reperibile e disponibile per le nostre analisi. A questi sonostati affiancati i dati sull’apprendistato forniti dalla Provincia di Brescia.



4.1. Il livello di istruzione conseguito

Per fornire un quadro riassuntivo del livello di istruzione conse-guito dai giovani bresciani, sono stati elaborati i dati del Censi-mento della Popolazione del 2001 (gli unici disponibili al momen-to, anche se non recentissimi)5, estraendo la percentuale di giova-ni di età compresa tra 20 e 34 anni, per titolo di studio più altoconseguito6.

Come si può leggere nel grafico 1, il titolo di studio più altoconseguito da quasi la metà dei giovani è il diploma di scuolasecondaria superiore di II grado (46,2%), ripartito in diplomi dimaturità relativi ai corsi di 4 o 5 anni e in diplomi di qualifica pro-fessionale relativi ai corsi di 2 o 3 anni; rimane piuttosto alta la per-centuale di coloro che sono in possesso della sola scuola dell’ob-bligo (42,5%); per contro, sono pochi gli studenti che hanno con-seguito il titolo universitario (8,2%). È inoltre evidente una fortedifferenza di genere nel conseguimento dei titoli di studio più ele-vati: il 10,0% delle donne riesce a conseguire la laurea e il 49,2%un diploma di scuola secondaria, contro rispettivamente il 6,4% eil 43,3% degli uomini.

Inoltre è stato opportunamente calcolato un indicatore sinteti-co per evidenziare le differenze territoriali nel conseguimento dititoli medio-alti: l’indicatore costruito esprime infatti la percen-tuale di coloro che in età 20-34 anni hanno almeno conseguito undiploma di scuola secondaria di II grado, relativo solo ai corsi di 4o 5 anni (grafico 2). L’esclusione delle qualifiche professionali dalcalcolo dell’indicatore, che in letteratura non rientrano nei titolimedio-alti, è stata anche dettata dal fatto che, avendo la realtà bre-sciana un’alta vocazione professionale, il tasso di conseguimentodei diplomi di qualifica bresciani è più alto della media regionalee nazionale (grafico 3: per la classe di giovani 20-34enni il 9,7%

5 Dati più recenti sulla distribuzione della popolazione per titolo di studio posso-no essere elaborati dalla Rilevazione Continua sulle Forze di Lavoro, ma solo condettaglio regionale e nazionale, essendo la rilevazione di natura campionaria e lestime non sempre rappresentative a livello provinciale (la rappresentatività dipen-de dalla numerosità campionaria e dal livello di dettaglio richiesto).6 Si è scelta questa ampia classe di età, per essere sicuri che gli studenti abbianoconcluso il ciclo di studi sia scolastico sia universitario.



Grafico 1 - Popolazione 20-34enne per titolo di studio conseguito e sessoProvincia di Brescia (Istat 2001)

6,4

46,8

38,7 38,0

1,8

8,2

42,5

34,3

9,0

1,02,5

10,0 10,6

0,9

36,5

9,7

1,0

2,1

Titolo Terziario

(Universitario e

non)

Diplomi di

maturità (corso

4-5 anni)

Diploma

scolastico di

qualifica

professionale

Licenza di

scuola media

inferiore

Licenza di

scuola

elementare

Nessun Titolo

Ma s c h i Fe mmin e T o ta le

Grafico 2 - Popolazione 20-34enne con almeno il diploma di scuola superiore di II grado per sesso (corsi di 4-5 anni)

Confronto territoriale (Istat 2001)

40,7

48,744,6

49,3

57,753,4

50,4

57,854,1

Ma s c h i F e mmin e To ta le

Pr o v inc ia d i B re s c ia L o mba r d ia ITA L IA



per i bresciani, contro l’8,9% dei lombardi e il 6,7% degli italiani),il che poteva distorcere la comprensione e la lettura del consegui-mento del diploma di scuola secondaria nel suo complesso.

Grafico 3 - Popolazione 20-34enne con il diploma scolastico di qualifica professionale per sesso (corsi di 2 o 3 anni)


9,0

10,6

9,7

7,7

10,0

8,9

6,2

7,16,7



Tornando al confronto territoriale del nostro indicatore costruito(grafico 2), si evidenzia come la quota di coloro che arrivano aconseguire almeno il diploma7, in provincia di Brescia, sia note-volmente più bassa della corrispondente quota registrata nellaregione Lombardia e nell’Italia nel suo complesso: 44,6% controil 53,4% e il 54,1%. Questa differenza è lievemente più marcataper il sesso maschile che non per quello femminile.

Questo è un risultato ormai scontato, se si pensa che da diverso

7 Sono inclusi coloro che hanno conseguito un diploma di scuola secondaria diII grado (relativamente ai corsi di 4 o 5 anni, escludendo quindi le qualifiche pro-fessionali di 2 o 3 anni) e coloro che, essendo in possesso di un diploma che lopermette, hanno conseguito un titolo di tipo terziario, universitario e non.


tempo ormai è noto in letteratura che le donne partecipano alsistema formativo e conseguono i titoli di studio più elevati mag-giormente degli uomini, senza alcuna differenza territoriale.Vedremo che le differenze di genere saranno un tema ricorrentein tutte le analisi qui realizzate.

Esaminando nel dettaglio il divario percentuale tra la situazionebresciana e quella lombarda e nazionale registrato dal nostro indi-catore, si nota che esso è dovuto, per la provincia di Brescia, all’ef-fetto combinato sia del minor tasso di conseguimento del diplomadi scuola media superiore (per i corsi di 4 o 5 anni), sia di un minorconseguimento del titolo terziario (universitario e non) rispettoalle altre realtà territoriali considerate (grafici 4 e 5).

4.2. La dispersione nella scuola secondaria di secondo grado8

In questo paragrafo si cercherà di delineare l’andamento, i risul-tati e gli insuccessi dei ragazzi bresciani, confrontati con quellilombardi e del resto d’Italia, e quindi la loro dispersione scolastica


8 Tutte le analisi relative alla provincia di Brescia riportate in questo paragrafo si rife-riscono alle elaborazioni realizzate su dati dell’Ufficio Scolastico Provinciale, riguar-danti l’anno scolastico 2005/06. Per i confronti territoriali sono stati utilizzati

Grafico 4 - Popolazione 20-34enne con il diploma di scuola media superiore per sesso (corsi di 4 o 5 anni)


34,3

38,736,5

39,7

44,141,942,2

46,044,1

Ma s c h i F e mmin e T o ta le

Pr ov in c ia d i B r e s c ia L omb a r d ia IT A L IA



mediante l’utilizzo di alcuni indicatori quali il tasso di partecipa-zione, la percentuale di studenti ‘in ritardo’ nel percorso formati-vo, di ritirati ufficialmente e non ufficialmente, di ammessi condebito formativo, di ‘non ammessi’ alla classe successiva/‘non qua-lificati’, e il tasso di ripetenza.

Come primo indicatore, si è analizzato il tasso di partecipazio-ne scolastica o tasso di scolarità9. Questo indicatore misura quantiragazzi in età compresa fra i 14 e i 18 anni siano effettivamenteiscritti alla scuola secondaria di II grado. L’indicatore tiene contodei soli frequentanti alla scuola secondaria di II grado, pertantorimangono esclusi i frequentanti dei corsi di formazione profes-sionale e apprendistato, di cui parleremo nel paragrafo successivocon un ampliamento di questa riflessione.

dati di fonte Ministero della Pubblica Istruzione relativi allo stesso anno; infineper la costruzione di alcuni indicatori è stata utilizzata la popolazione di fonteIstat. 9 Dato dal rapporto tra il numero di studenti di età compresa tra i 14 e i 18 anniiscritti alle scuole secondarie superiori di II grado (dati sul sistema scolastico delMinistero Pubblica Istruzione) e il numero di ragazzi residenti di quella stessa età(ISTAT, www.demo.istat.it).

Grafico 5 - Popolazione 20-34enne che ha conseguito un titolo terziario(universitario e non) per sesso


6,4

10,0

8,2

9,6

13,5

11,5

8,1

11,8

9,9





Grafico 6 - Tasso di partecipazione dei 14-18enni nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

74,6

82,5

78,4

76,4

83,6

79,9

81,9

86,2

84,0

ma s c h i f e mmin e to ta le

Pr o v in c ia d i B r e s c ia L omb a r dia IT A L IA

La partecipazione scolastica dei bresciani (grafico 6) è relativa-mente bassa se confrontata con quella lombarda, con la quale pre-senta un piccolo divario (–1,5 punti), ma soprattutto è bassa seconfrontata con quella nazionale nel suo complesso (– 5,6 punti).Pertanto, considerando che solo il 78,4% dei giovani bresciani fre-quenta la scuola tra i 14 e i 18 anni, possiamo supporre che gli altri21,6% dei giovani in parte frequentino corsi di formazione pro-fessionale, in parte lavorino, volendo escludere l’eventualità cherimangano a casa.

La situazione peggiora se letta in termini di genere: gli uominifrequentano la scuola meno delle donne, e se il divario territoria-le con la realtà nazionale di cui si parlava prima era di soli pochipunti, per il genere maschile sale a –7,3 punti, mentre ovviamentemigliora il divario femminile, che scende a –3,7 punti.

Esaminando nel dettaglio lo stesso indicatore per singolo annodi età (grafico 7), si evidenzia come il grado di partecipazione deigiovani bresciani rimanga piuttosto alto tra i 14 e i 15 anni, a causadella presenza dell’obbligo scolastico, decresca poi lentamente dai15 ai 18 anni all’aumentare dell’età, e subisca una normale ma dra-stica discesa tra i 18 e i 19 anni, dovuta al conseguimento del diplo-ma che per la maggior parte dei ragazzi avviene a quell’età.



Grafico 7 - Tasso di partecipazione dei 14-20enni nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

8286

82

75

68

16

4

8286

8378

71

18

5

8790

8782

73

18

6

14 a n n i 1 5 a nn i 1 6 a n n i 1 7 a nn i 1 8 a n n i 19 a n n i 2 0 a n n i


Gli iscritti alla scuola secondaria di II grado oltre il 18esimo annosono da considerare i ritardatari del sistema scolastico, a causadelle ripetenze accumulate nel percorso formativo. Desta quindipreoccupazione la lenta e graduale fuoriuscita degli iscritti dalsistema di istruzione che avviene tra i 15 e i 18 anni, fuoriuscitadovuta probabilmente a insuccessi formativi o ad attrazione dalmondo del lavoro o dalla scelta di un altro percorso formativo,quello della formazione professionale, non presente nella costru-zione di questo indicatore. L’andamento decrescente della quotadi partecipazione scolastica non si verifica solo in provincia diBrescia, ma anche nella realtà lombarda e nazionale, pur conquote di minore rilievo.

Per quanto riguarda la frequentazione ‘in ritardo’ degli anniscolastici, circa un quarto di ragazzi bresciani regolarmente iscrit-ti all’anno scolastico ha un’età superiore a quella regolare (grafi-co 8), fenomeno questo maggiormente rilevante per gli uominiche non per le donne (31,2% degli uomini sono in ritardo nel per-corso scolastico, contro il 19,9% delle donne). Il dato non pre-senta grosse differenze con quanto accade nel resto di Italia, infat-ti la percentuale di studenti in ritardo sul numero degli iscritti regi-strata in provincia di Brescia è pressoché in linea con quella regi-


strata a livello nazionale (24,5%)10, fatta eccezione per il terzoanno in cui sembrerebbe che i ragazzi bresciani siano più in diffi-coltà e registrino maggiori ritardi (è probabile che in questo casoinfluisca l’alta percentuale di coloro che vengono respinti al con-seguimento della qualifica professionale, realtà particolarmentepresente a Brescia).


10 Al momento della redazione del presente articolo non erano ancora disponi-bili i dati nazionali per l’anno 2005/06; sono stati quindi utilizzati i dati dell’a.s.2004/05 («La Scuola in cifre 2006» – Ministero Pubblica Istruzione). Per il datobresciano la fonte è l’Ufficio Scolastico Provinciale. 11 Fonti: Ufficio Scolastico Provinciale per il dato bresciano e Ministero PubblicaIstruzione per il dato nazionale.

Grafico 8 - Percentuale di studenti in ritardo nel percorso formativo per anno di corso nella scuola secondaria di II grado.

a.s. 2005/06 (dati prov. Brescia) – a.s. 2004/05 (dati Italia)

28,6

25,6

21,522,5

26,3 26,527,5

22,1 22,7

26,827,6

24,5

I II III IV V tota le

Pro v in c ia di B re s c ia Ita lia

Un altro indicatore di dispersione scolastica è rappresentato dallapercentuale di ritirati sul numero di iscritti11, ossia dalla percen-tuale di studenti che abbandonano la scuola mentre la stanno fre-quentando o che, pur essendosi iscritti, non si sono mai presenta-ti a lezione. I ritirati si differenziano in ufficiali e non ufficiali: quel-li ufficiali (o formalizzati) corrispondono a quelle interruzioni che



effettivamente vengono denunciate alla scuola, che vengono quin-di rese pubbliche mediante una comunicazione dell’alunno che siritira; quelle non ufficiali (o non formalizzate) corrispondono aquei cosiddetti ‘abbandoni’ della frequenza dell’anno scolasticosenza nessun motivo apparente comunicato o denunciato.

Grafico 9 - Percentuale di ritardati ufficialmente e non ufficialmente su 100 iscritti nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

2 ,3

1 ,9

2 ,5

1 ,0

2 ,0

0 ,7

2 ,3

0 ,7

2 ,4

1 ,7

1 ,9

2 ,82 ,8

3 ,2

R itir a ti u f f ic ia lme n te R itir a ti n o n u f f ic ia lme n te

IT A L IA Nor d-o v e s t No rd -e s t Pro v in c ia di B re s c ia Ce n tro S ud Is o le

Solitamente si usa considerare ‘abbandoni’ i ritirati non ufficiali,mentre destano meno preoccupazione i ritirati ufficiali o comuni-cati perché in essi rientrano gli eventuali trasferimenti degli alun-ni presso altre scuole. Dal confronto dell’indicatore costruito conle altre realtà italiane, in particolare con le ripartizioni geografiche(grafico 9), i dati della provincia di Brescia sono piuttosto confor-tanti: i ritirati non ufficiali bresciani toccano, assieme a tutto ilNord-Est, il valore minimo italiano dello 0,7%, contro una medianazionale di 1,9%; mentre la percentuale di ritirati ufficiali coin-cide con la media nazionale (2,3%).

Approfondendo l’analisi dei ritirati non ufficiali, ossia degliabbandoni, per singolo anno di corso, si registrano valori netta-mente inferiori per i ragazzi bresciani rispetto ai dati nazionali. Da


notare, ad ogni modo, che gli abbandoni bresciani più elevati siregistrano durante la frequenza del primo anno (1,2%), per poiassumere valori costanti intorno allo 0,6-0,7%. Mentre per i datinazionali, dopo aver registrato un’alta percentuale di abbandonidurante il primo anno, si registra un altro valore elevato in corri-spondenza del quarto anno (grafico 10).


12 Fonti: Ufficio Scolastico Provinciale per il dato bresciano e Ministero PubblicaIstruzione per il dato nazionale. 13 Nell’aggregato ‘scrutinati’ rientrano gli studenti scrutinati nei primi 4 anni,tenendo esclusi nel conteggio dell’indicatore gli studenti del terzo anno appar-

Grafico 10 - Percentuale di ritardati non ufficiali su 100 iscritti per anno di corso nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

1 ,2

0 ,6 0 ,6 0 ,7 0 ,7

3 ,2

1 ,5

1 ,0

1 ,7

1 ,9

I a n n o II a n n o III a n n o IV a n n o T o ta le

Pro v in c ia d i B re s c ia Ita lia

Il quadro emergente non risulta più essere così positivo se si ana-lizza, quale altro indicatore di dispersione, la percentuale di stu-denti ammessi alla classe successiva con debito formativo sul nume-ro di scrutinati per ciascun anno di corso12. Infatti, in questo casola percentuale di bresciani promossi con debito formativo nonsolo è più elevata di quella nazionale per ciascun anno di corso(grafico 11), ma tocca quasi il 40% degli scrutinati13, fenomeno



che tra l’altro presenta marcate differenze di genere (il 42,7%degli uomini è promosso con debito, rispetto al 34,4% delledonne).

tenenti agli istituti professionali di durata di 3 anni, perché questi non prevedo-no la promozione con debito, ma solo l’esame di licenza.14 Fonti: Ufficio Scolastico Provinciale per il dato bresciano e Ministero PubblicaIstruzione per il dato nazionale. Conformemente con quanto fa il Ministero dellaPubblica Istruzione, l’indicatore è stato calcolato includendo i ‘non ammessi’ deiprimi quattro anni di corso, escludendo cioè i ‘non ammessi’ dell’esame di licen-za del quinto anno.

Grafico 11 - Percentuale di studenti ammessi alla classe successiva condebito formativo su 100 scrutinati per anno di corso

nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

36,7

39,8 38,9 39,4 38,6

33,7

37,7

34,0

36,935,4

I II III IV T o ta le

Pr o v inc ia d i Br e s c ia Ita lia

Altro indicatore, piuttosto importante, è rappresentato dagli stu-denti ‘non ammessi’ alla classe successiva per anno di corso/‘nonqualificati’14, quindi i cosiddetti ‘bocciati’. Mediamente il tasso bre-sciano risulta essere lievemente più elevato rispetto a quello nazio-nale (grafico 12: il 13,5% rispetto all’11,6%), registrando ovvia-mente per il primo anno scolastico le più alte percentuali di boc-ciature (18,8% rispetto al 15,1%) a dimostrazione delle più altedifficoltà registrate dagli studenti all’inizio del nuovo percorso sco-


lastico. Anche per questo aggregato si registrano marcate diffe-renze di genere: la percentuale di non ammessi degli uomini è net-tamente maggiore di quella femminile (17,1% e 9,9%).


15 Fonti: Ufficio Scolastico Provinciale per il dato bresciano e Ministero PubblicaIstruzione per i dati regionali e nazionali. Il tasso di ripetenza è dato dal rappor-to degli studenti respinti che si sono re-iscritti alla stessa classe frequentata nel-l’anno scolastico precedente e il numero totale di iscritti a quella classe. Indicapertanto la percentuale di iscritti che, per ogni anno, proviene dalla medesimaclasse frequentata l’anno precedente. Non comprende coloro che, pur respinti,non si sono re-iscritti a scuola.

Grafico 12 - Percentuale di studenti non ammessi alla classe successiva/ non qualificati su 100 scrutinati per anno di corso nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

18,8

12,2 12,4

8,6

13,5

15,1

11,310,7

8,0

11,6

I II III IV To ta le

Pro v inc ia d i B re s c ia Ita lia

In termini di percentuale di ripetenti sul numero di iscritti, è statocalcolato un altro indicatore (grafico 13: il tasso di ripetenza)15, ilquale mostra come i primi tre anni di corso siano i più difficili pergli studenti impegnati nel percorso formativo; in particolare ilprimo anno scolastico è quello in cui si registrano più ripetentirispetto ai successivi (si consideri anche che nel primo anno vigeancora l’obbligo scolastico fino a 15 anni). Inoltre, in un confron-



to territoriale con la regione Lombardia e l’intera Italia, appareinteressante e, ad una prima occhiata, anche favorevole, il fattoche il tasso di ripetenza complessivo bresciano sia inferiore adentrambi (6,5% contro 6,9%) per ciascun anno di corso, eccettoche per il primo anno. Il tasso di ripetenza delle donne è anche inquesto caso inferiore a quello degli uomini: solo il 4,6% control’8,6%, ma ciò non vuol dire che le donne siano più brave degliuomini, perché un tasso più basso potrebbe essere generato nonsolo da un minor numero di bocciature, ma anche da un minornumero di persone che si riscrivono per ripetere l’anno.

Grafico 13 - Tasso di ripetenza per anno di corso nella scuola secondaria di II grado – a.s. 2005/06

9,2

7,17,5

4,6

2,3

6,5

9,1

7,9 8,0

5,1

3,0

6,9

8,9

7,7 7,8

5,7

3,0

6,9

I II III IV V T o ta le

Pr o v inc ia d i Br e s c ia L omba rd ia Ita lia

In effetti, il tasso di ripetenza, se preso da solo, non è buon indi-catore dell’andamento scolastico degli studenti. E analogamentea quanto detto per le donne, il fatto che sia basso non vuol direche gli studenti bresciani siano più bravi di quelli delle altre regio-ni italiane, ma indica solo la percentuale di ripetenti presenti sulnumero di iscritti per anno di corso; può darsi infatti che non tuttii ‘non ammessi’ ripetano l’anno, mantenendo così basso l’indica-tore. Sembra in effetti che ciò sia successo in provincia di Brescia:lo scarto tra la percentuale di ‘non ammessi/non qualificati/non


licenziati’, calcolato sui 5 anni (comprendendo quindi anche inon licenziati all’esame di quinta)16, e il tasso di ripetenza è ineffetti piuttosto ampio (11,8% il primo, 6,5% il secondo) e ciòporta a pensare che non tutti i ‘non ammessi/non qualificati/nonlicenziati’ si siano effettivamente riscritti l’anno successivo! Questofenomeno è particolarmente evidente negli istituti professionali,tecnici e d’arte, meno presente nei licei linguistici e artistici.

Dagli indicatori analizzati emerge quindi una fotografia degli stu-denti bresciani rispetto alla media nazionale non troppo positiva,considerando una partecipazione scolastica più bassa, una percen-tuale di ‘non ammessi’ più elevata, un maggior ritardo nel percorsoformativo, una maggior quota di promossi con debito. L’unico indi-catore positivo è, come si è visto, il tasso di ripetenza che risulta leg-germente più basso, ma si sono anche indicati i limiti di questo indi-catore. L’unico dato veramente positivo, è la quota di ‘ritirati uffi-cialmente e non’ che non sembra destare preoccupazioni nella pro-vincia di Brescia, come invece si verifica in altre regioni italiane.

Al termine dei cinque anni di corso, infine, non sono molti glistudenti bresciani che riescono a conseguire il titolo di diploma,come si è visto in apertura del paragrafo parlando del livello di stu-dio conseguito dai giovani 20-34enni e come si riporta qui di segui-to (grafico 14) in un’analisi focalizzata solo sui giovani diplomatinell’anno scolastico 2005/06. L’indicatore costruito per il quale siè compiuto il confronto territoriale con la Lombardia e l’Italia nelsuo complesso è dato dalla percentuale di diplomati nell’annoindicato sull’ammontare dei diciannovenni17 e mostra quanti sianoi ragazzi che effettivamente concludono gli studi: il 65,7% deiragazzi bresciani, il 68,6% dei lombardi e il 76,7% degli italiani,con una marcata differenza di genere a favore delle donne18.


16 Per un calcolo più preciso avremmo dovuto fare questo confronto con il datodei ‘non ammessi/non qualificati/non licenziati’ registrato l’anno prima(2004/05), ma, non disponendo di tale dato, supponiamo che tale indicatore siavvicini molto al livello registrato nell’anno precedente. E comunque è moltoimprobabile che il ‘vero’ valore dell’anno precedente possa colmare l’ampio diva-rio presente tra i due indicatori. 17 Fonti: Ufficio Scolastico Provinciale per il dato bresciano e Ministero PubblicaIstruzione per i dati lombardo e nazionale e l’Istat per la quota di giovani didiciannovenni (www.demo.istat.it).18 Per una corretta analisi, si tenga conto che il tasso di conseguimento del diploma



4.3. La formazione professionale e la partecipazione al sistema diistruzione e formazione in DDIF

Nell’ambito del sistema regionale di Formazione Professionale eall’interno delle attività rivolte alla popolazione in «Diritto doveredi istruzione e formazione per 12 anni» (DDIF)19, nell’anno for-

di scuola secondaria di II grado calcolato su ragazzi di diciannove anni indica chei bresciani conseguono il diploma in misura minore che nel resto d’Italia in rife-rimento a questa specifica età, presa in considerazione sia per la provincia diBrescia sia per le altre realtà territoriali; ma l’indicatore non esclude la possibilitàche sia un ritardo nel conseguimento del diploma più marcato in provincia diBrescia che altrove a determinare il basso valore bresciano. Vanno in senso con-trario a questa possibilità i dati del Censimento della popolazione del 2001 espo-sti nel paragrafo 3.1, che dimostrano che effettivamente il tasso di conseguimentodel diploma bresciano è risultato più basso di quello lombardo e nazionale.19 Il Decreto Legislativo 15 aprile 2005, n. 76 (facente parte della cosiddettaRiforma Moratti) ha ridefinito e ampliato l’obbligo scolastico e l’obbligo forma-tivo attraverso il «diritto-dovere all’istruzione e formazione per almeno 12 anni»o comunque fino al conseguimento di una qualifica entro il 18esimo anno di età.Dopo la scuola secondaria di I grado, il diritto-dovere può essere espletato o attra-verso la suola secondaria superiore di II grado, o la formazione professionale ol’apprendistato.

Grafico 14 - Tasso di conseguimento del diploma di scuola secondaria di II grado (su 100 diciannovenni) – a.s. 2005/06

6 0 ,0

7 2 ,0

6 5 ,76 2 ,3

7 5 ,2

6 8 ,67 2 ,4

8 0 ,67 6 ,7

Ma s c h i F e mmine T o ta le

Pr o v inc ia di B re s c ia Lo mba rd ia Ita lia


mativo 2005/06 nel bresciano sono stati attivati e frequentati 138corsi, organizzati e tenuti da 20 operatori pubblici o privati20.

Gli iscritti sono risultati nella sola provincia di Brescia pari a2.810 unità, prevalentemente uomini (il 67,7% del totale) e italia-ni (83,8%).

I principali settori dei corsi organizzati nella provincia sono col-locati nei settori della meccanica e metallurgia (30,7% degli iscrit-ti), dell’elettronica ed elettricità (18,7%), dell’acconciatura edestetica (17,9%), dell’industria alberghiera e ristorazione (9,0%) edei Servizi all’impresa (7,5%).

Alla formazione professionale svolta dai centri accreditati dallaProvincia (su mandato regionale) possono essere aggiunti i per-corsi «sperimentali triennali» di istruzione e formazione realizzatidagli istituti professionali e tecnici, a cui nell’anno 2005/06 si sonoiscritti 610 ragazzi (di cui il 67,9% maschi il 96,4% dei quali con-centrati soprattutto nella frequenza del primo anno di corso)21.

Poiché sia i dati sui percorsi formativi «sperimentali triennali»,sia quelli della formazione professionale sono disponibili per sin-golo anno di età (compreso tra i 14 e i 22 anni), è possibile aggior-nare i tassi di partecipazione al sistema di istruzione e formazionescolastica e professionale visti in precedenza (si veda il paragrafo3.2.) e misurare così con dati più completi, la quota dei realidispersi. Per far ciò limiteremo la nostra analisi ai 15-18enni, ossiaagli iscritti in formazione di diritto-dovere – DDIF (grafico15).Risulta pertanto che la percentuale di ragazzi che è impegnata inun percorso scolastico o di formazione professionale per singoloanno di età aumenta sensibilmente soprattutto nei primi anni(passa da 85,7% a 94,8% per i 15enni, da 81,9% a 91,3% per i16enni), per diminuire poi all’avvicinarsi dei termini dell’obbligo(da 74,6% a 78,6% per i 17enni, da 68,0% a 69,5% per i 18enni).


20 Fonte: Regione Lombardia (MonitorWeb – anno formativo 2005/06) per i datisulla formazione professionale; Ufficio Scolastico Provinciale per i dati sui per-corsi ‘sperimentali triennali’ di istruzione e formazione e Provincia di Brescia(assessorato Formazione Professionale) per i dati sull’apprendistato. Si ringraziala dottoressa G. Papavero della Fondazione ISMU per averci fornito i dati aggre-gati per anno formativo 2005/06, su concessione della Direzione GeneraleIstruzione e Formazione e Lavoro – Ufficio comunicazione e sistemi informatividella Regione Lombardia (dott. Terrizzi).21 Probabilmente a causa della recente attivazione dei corsi presso gli istituti pro-fessionali e tecnici.



Visto che la Riforma Moratti segnala tre strade alternative perespletare il diritto-dovere, si possono ulteriormente integrare que-sti dati con quelli dell’apprendistato in DDIF (580 iscritti nel perio-do settembre 2005/agosto 2006). In sintesi, la partecipazione deigiovani in età di diritto-dovere tra i quindici e i diciotto anni inprovincia di Brescia è così distribuita: il 77,6% dei ragazzi fre-quenta la scuola secondaria di II grado, il 4,7% è iscritto a corsi diformazione professionale offerti dai centri accreditati, l’1,4% fre-quenta i percorsi «sperimentali triennali» di istruzione e forma-zione realizzati dagli istituti professionali e tecnici, e un rimanen-te 1,4% frequenta l’apprendistato in DDIF, per un totale di 84,9%(grafico 16).

Risulta pertanto evidente in questa analisi la constatazione chela percentuale totale dei ragazzi tra i 15 e i 18 anni che risultaimpegnata in un percorso formativo di tipo diritto-dovere non rag-giunge la quota di 100%. Si può così affermare che esiste un baci-no di ragazzi (15,1%) che non frequenta nessun tipo di scuola, nésecondaria di II grado, né di formazione professionale, né appren-distato in DDIF, ma che rimane a casa o è impegnato in attivitàlavorativa. A sostegno di quest’ultima ipotesi si dirigono le analisisul mondo lavorativo (si veda il paragrafo 3.5.).

Grafico 15 - Partecipazione degli studenti bresciani al Sistema diistruzione e formazione per singolo anno di età – a.s. 2005/06

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 00

14 15 16 17 18

Partecipazione Scolastica

Partecipazione Scolastica e Formazione Professionale

Partecipazione Scolastica, Formazione Professionale (inclusi i percorsi sperimentali triennali)


22 L’indicatore è dato dal rapporto tra gli immatricolati a.a. 2005/06 (fonte:Ministero Ricerca e Università) e i diplomati di scuola secondaria superiore di IIgrado a.s. 2004/05 (fonte: Ministero Pubblica Istruzione).

4.4. La dispersione nell’Università

In questo paragrafo saranno presentati alcuni indicatori relativialla partecipazione e all’interruzione universitaria, con cui si cer-cherà di delineare l’andamento, i risultati e gli insuccessi dei ragaz-zi bresciani universitari, ponendoli in un confronto territoriale.

Si tenga presente che le prime analisi sono di carattere genera-le e sono riferite al collettivo di studenti universitari residenti inprovincia di Brescia, a prescindere dalla regione o provincia in cuiè situato l’ateneo frequentato. Le analisi successive, invece, sono dicarattere più specifico e sono focalizzate sui due atenei bresciani(Università degli Studi e Università Cattolica del Sacro Cuore).

Il primo indicatore significativo analizzato in questa sede è iltasso di passaggio dalla scuola secondaria di secondo grado all’u-niversità22 (grafico 17).


Grafico 16 - Tassi di partecipazione dei 15-18enni al sistema di istruzione e formazione (in DDIF) – a.s. 2005/06

15,1

1,41,4

4,7

77,6

Scuola secondaria di II grado

Apprendistato in DDIF

Rimanente

Formazione Professionale

DDIF



Questo indicatore misura quanti effettivamente tra gli studenti chesi sono appena diplomati nella scuola secondaria di II grado nel-l’anno successivo al diploma si siano effettivamente iscritti all’uni-versità, immatricolandosi. Indica pertanto la propensione deglistudenti a proseguire gli studi verso un titolo universitario.

In un confronto territoriale, emerge come nella provincia diBrescia questa propensione a proseguire gli studi risulti inferioresia a quella registrata dalla regione Lombardia nel suo insieme, siadall’intera Italia, e come questa differenza territoriale si registrianche in un’ottica di analisi di genere, mostrando che le donnehanno un maggiore interesse a proseguire gli studi rispetto agliuomini. In termini pratici, su tre ragazzi diplomati l’anno prece-dente solo due si iscrivono all’università; il rimanente, ossia la terzapersona, si presenta nel mercato del lavoro, trovando un’occupa-zione o cercandola, o figura tra le ‘non forze di lavoro’, ma non inqualità di studente.

Alle stesse conclusioni si arriva considerando la percentuale diimmatricolati su 100 diciannovenni23, essendo considerata questal’età media di immatricolazione all’università: su dieci ragazzi di

Grafico 17 - Tasso di passaggio dalla scuola secondaria di II gradoall’Università per sesso – a.a. 2005/06

60,1

72,166,465,2

74,270,0

66,0

78,9

72,6

maschi femmine Totale

Provincia di Brescia Lombardia ITALIA

23 Fonti: dati MIUR (immatricolati) e dati ISTAT (popolazione per età).


quell’età, solo quattro si immatricolano all’università, mentre alivello nazionale tale quota sale a cinque (grafico 18).


24 Fonti: dati MIUR (laureati) e dati ISTAT (popolazione per età).25 Rientrano in questa categoria i corsi di laurea triennali attivati con la nuovariforma universitaria e i corsi di diploma universitario e delle scuole dirette a finispeciali (SDFS) attivati prima della riforma universitaria con il vecchio ordina-mento e ancora attivi al momento della rilevazione.26 Rientrano in questa categoria i corsi di laurea specialistica e specialistica a ciclounico attivati con la nuova riforma universitaria, e i corsi di laurea attivati prima

Grafico 18 - Immatricolati all’università su 100 diciannovenni per sesso – a.a. 2005/06

3 6 ,7

5 2 ,6

4 4 ,341 ,4

5 6 ,6

48 ,74 8 ,5

6 4 ,1

5 6 ,1

ma s c h i f e mmin e T o ta le

Pro v inc i a d i B re s c ia R e g io n e L o mb a r d ia Ita lia

Ma poiché in generale i ragazzi non solo si perdono nel passaggiodalla scuola secondaria di II grado all’università, non iscrivendosia quest’ultima, ma si perdono anche durante il tragitto del per-corso universitario, interrompendolo o rinunciando, per eviden-ziare meglio le conseguenze di questa ‘dispersione universitaria’,ci avvaliamo di un altro importante indicatore che misura l’effetti-vo conseguimento del titolo universitario all’età di 23 o 25 anni: iltasso di laurea24 (grafici 19 e 20). Questo indicatore, calcolato percicli brevi25 e per cicli lunghi26, è stato costruito rapportando il



della riforma universitaria con il vecchio ordinamento e ancora attivi al momen-to della rilevazione.

Grafico 19 - Tasso di Laurea per cicli brevi per sesso a.s. 2005

14,4

22,0

18,119,6

27,0

23,2

18,2

21,3

24,4

Maschi Femmine Totale


Grafico 20 - Tasso di Laurea per cicli lunghi per sesso a.s. 2005

12,2

17,7

14,9

17,1

23,0

20,019,1

27,3

23,1




numero dei laureati alla corrispondente classe demografica di 23anni per i cicli brevi e di 25 anni per i cicli lunghi, supponendoche a queste età si siano conclusi gli studi universitari27.

Dall’analisi dei dati emerge che sia il tasso di laurea brescianodei cicli brevi sia quello dei cicli lunghi risultano più bassi dei cor-rispondenti indicatori calcolati per le altre realtà territoriali (regio-nale o nazionale), mostrando effettivamente che alle età conside-rate (23 e 25 anni) gli studenti bresciani conseguono il titolo uni-versitario in una misura inferiore alle altre realtà territoriali nazio-nali. Anche per questo indicatore, in entrambi i casi di cicli brevie lunghi, risalta il diverso comportamento delle donne, che regi-strano maggiori successi formativi (il differenziale di genere è peròcomune a tutte le aree italiane).

Per una buona lettura di questo indicatore si tenga conto chequesto indica che i bresciani conseguono il titolo universitario inmisura minore che nel resto d’Italia in riferimento ad una specifi-ca età presa in considerazione, valevole per la provincia di Bresciacome per le altre realtà territoriali; ma non dice se è un ritardo neipercorsi formativi universitari più marcato in provincia di Bresciache altrove a determinare il tasso di laurea bresciano più basso. Perpoter affermare che esiste effettivamente un minore consegui-mento del titolo in termini assoluti, avremmo bisogno di altri dati,ad esempio analizzare una coorte di studenti e verificare se l’età diconseguimento del titolo è effettivamente quella presa in conside-razione o se ci sono ritardi negli studi universitari. A sostegno del-l’interpretazione sul tema del minore conseguimento della laureaa Brescia, interviene l’analisi dei dati censuari presentata all’iniziodi questo articolo, in cui si mettono in evidenza i bassi tassi di con-seguimento dei titoli formativi terziari per la classe di giovani tra i20 e i 34 anni, classe di età così ampia che include anche eventua-li ritardi nel percorso formativo.

Questa situazione universitaria bresciana non troppo rosea sem-brerebbe comunque essere sottoposta ad un graduale e lentomiglioramento, come dimostrano alcuni indicatori28.

Analizzando in serie storica, dal 1998 al 2005, il numero di


27 Si veda Rapporto Isfol 2006 (p. 73).28 Fonte: MIUR.



immatricolati sui diciannovenni, il numero di iscritti e il numero dilaureati, si evidenzia un aumento della partecipazione ai percorsiuniversitari e del conseguimento del titolo universitario. Infatti, afronte di un ridimensionamento della popolazione in età di dician-nove anni avvenuto dal 1998 a oggi29, la quota di diciannovenni chesi immatricola per la prima volta all’università aumenta notevol-mente (dal 28% dell’a.a. 1998/99 al 44,3% dell’a.a. 2005/06), conaumenti di 12 punti per i maschi e di quasi 21 punti per le femmi-ne. Nello stesso periodo (dall’a.a. 1999/2000 all’a.a. 2005-2006), ilvalore assoluto degli iscritti e dei laureati bresciani presenta unandamento crescente nel tempo (grafico 21): in particolare ilnumero dei laureati dei cicli brevi sta aumentando e quello dei ciclilunghi sta diminuendo. Probabilmente questo miglioramento èdovuto all’entrata in vigore della Riforma Universitaria (a.a.2001/2002), che ha introdotto le lauree triennali e specialistiche,rendendo meno lungo e difficoltoso il percorso universitario.Purtroppo la serie storica dal 2001 a oggi è troppo corta per potereffettuare analisi più dettagliate e costruire degli indicatori specifi-ci di valutazione degli effetti positivi/negativi della Riforma.

29 Si veda www.demo.istat.it.

Grafico 21 - Serie storica degli iscritti all’Università e dei laureatiresidenti in provincia di Brescia – a.a. 2000/01 - 2005/06

2 .3 32 2 .41 0 2 .7 7 2 3 .48 3 3 .9 9 0 4 .42 8

2 2 .6 1 4 2 3 .16 3 2 3 .5 8 1 2 3 .6 98 2 3 .8 8 9

2 0 0 0 /20 0 1 2 0 0 1 /2 00 2 2 0 0 2 /20 0 3 2 0 0 3 /2 00 4 2 0 0 4 /2 00 5 2 0 0 5 /2 00 6

L a u re a ti Is c r itti

21.941


Le analisi sull’università appena esposte riguardano tutti gli stu-denti residenti nella provincia di Brescia che frequentano ateneinazionali ubicati in qualsiasi regione o provincia italiana.

Considerando che solo poco più della metà degli iscritti bre-sciani alle università (54%)30 frequenta gli atenei situati in provin-cia di Brescia e in particolare nel capoluogo bresciano (l’Univer-sità degli Studi, 42% e l’Università Cattolica del Sacro Cuore,12%), esiste un’elevata mobilità per motivi di studio verso altreregioni, originando fenomeni di pendolarismo giornaliero, setti-manale o addirittura trasferimenti di domicilio. Il restante 46%degli studenti iscritti in un ateneo italiano si reca fuori provincia,privilegiando le regioni o province più vicine (grafico 22). Per rea-lizzare analisi più fini sulla dispersione universitaria e non poten-do utilizzare ulteriormente i dati forniti dal Ministero dell’Univer-sità e della Ricerca Scientifica, poiché questi non scendono neldettaglio voluto, ci siamo avvalsi della collaborazione dei due ate-nei bresciani e delle loro banche dati.


30 Fonte: MIUR.

Grafico 22 - Distribuzione degli iscritti bresciani presso le Università italiane – a.a. 2005/06

Emilia- RomagnaVeneto

Statale di Brescia

Cattolica Sacro Cuore(Brescia) Milano Politecnico

Altre Univ. Milanesi

Altre Univ. Lombarde

Altre Regioni

42%

12%5%

6%

9%

6%

7%

13%



Le due università bresciane nel complesso soddisfano la domandadi studi universitari di ben 14.503 studenti bresciani, pari a piùdella metà del totale degli iscritti a corsi universitari e provenientidalla provincia di Brescia (grafico 23)31. Premesso che nel capo-luogo bresciano i due atenei si distinguono per la diversa offertaformativa in termini di indirizzi di corsi di laurea (l’UniversitàCattolica del Sacro Cuore è caratterizzata dalla presenza di un indi-rizzo di tipo più letterario-umanistico, l’Università degli Studi inve-ce si dirige più verso indirizzi tecnico-scientifici), si rileva unamaggior presenza femminile all’Università Cattolica e al contrariouna maggior presenza maschile all’Università degli Studi32.

31 Tutte le analisi dei dati universitari relative ai due atenei si riferiscono agli stu-denti che resiedono in provincia di Brescia. Pertanto sono stati esclusi dalle ela-borazioni gli studenti che provengono da altre province.32 La correlazione esistente tra gli indirizzi e il genere è stata molto studiata; in let-teratura si parla di segregazione formativa: per approfondimenti CAPECCHI (1983),COLOMBO (2003), MAPELLI (1990).

Grafico 23 - Iscritti bresciani negli Atenei Statale e Cattolica del Sacro Cuore di Brescia – a.a. 2005/06

2 .89 6

2 .28 3

3 .40 7

2 .5 8 9

45 9

11 .6 3 4

8 6 8

9 7 0

6 93

2 4 1

9 7

2 .86 9

1 4 .5 03Totale generale

Totale Cattolica del S. Cuore

Sociologia

Scienze matematiche, fisichee naturali

Scienze linguistiche e letterature straniere

Scienze della formazione

Lettere e filosofia

Totale Statale

Scuole di specializzazione

Medicina e chirurgia

Ingegneria

Giurisprudenza

Economia


Fatte queste premesse per inquadrare il framework delle analisi quipresentate, il dato più significativo emerso è rappresentato dallapresenza di una categoria di studenti che potremmo definire‘potenziali interruzioni’ degli studi universitari, ossia studenti cherisultano essersi iscritti nell’anno accademico 2005/2006, ma chenon hanno rinnovato la loro iscrizione nell’anno accademico suc-cessivo (2006/07). Questi potrebbero essere studenti che hannodeciso di interrompere gli studi per un periodo limitato nel tempocon l’idea di riprenderli successivamente o che hanno deciso diabbandonare per sempre gli studi universitari33. Purtroppo i dati adisposizione non ci permettono di distinguere chi realmente èintenzionato ad abbandonare gli studi da chi invece, dopo unatemporanea interruzione, intenderà proseguire la carriera acca-demica, poiché, come si è già indicato, lo studente non è tenuto acomunicare formalmente la sua rinuncia all’università.

Sicuramente questo fenomeno molto interessante, che potreb-be essere oggetto di ulteriori ricerche e approfondimenti, potreb-be aprire diverse riflessioni sulle motivazioni delle interruzioni edelle differenti cause: da un problema familiare o di salute cherende necessario un allontanamento temporaneo dagli studi sipotrebbe arrivare a motivazioni più serie di sottostanti interruzio-ni definitive, come ad esempio l’essere stati assunti da un’aziendao l’aver capito di non essere in grado di sostenere ulteriormentegli studi per motivi finanziari o di interesse personale o di man-canza di requisiti richiesti.

Numericamente le ‘potenziali interruzioni’ riguardano il 7,5%degli iscritti delle due università bresciane, ossia ben 1083 studen-ti, con una percentuale maggiore in Cattolica e minore all’Univer-sità degli Studi (grafico 24).

Se a questa categoria si aggiungono i veri e propri ‘rinunciata-ri’ (grafico 25), ossia i pochi studenti che nell’anno accademico diriferimento hanno comunicato formalmente la loro interruzionedegli studi (pari al 3,4% degli iscritti), le mancate reiscrizioni totaliall’anno accademico successivo salgono al 10,9% degli iscritti, convalori più elevati per l’Università Cattolica e minori, ma non affat-to trascurabili, per l’Università degli Studi (grafico 26).


33 Queste considerazioni sono al netto dei trasferimenti da una università all’altra.



Grafico 24 - ‘Potenziali interruzioni’ per Ateneo e sesso (Studenti iscritti a.a. 2005/06 e non reiscritti a.a. 2006/07)

12 ,9

7 ,17 ,6

10 ,0

6 ,3

7 ,4

10 ,6

6 ,77 ,5

Un iv e rs ità Ca tto lic a de l

S a c ro Cu o re ( s e de B r e s c ia )

Un iv e rs ità de g li S tu di d i

B re s c ia

T o ta le

Ma s c h i F e mmin e T o ta le

Grafico 25 - Rinunciatari formali per Ateneo e sesso (Brescia)a.a. 2006/07

4,8

3,43,5

2,9

3,4 3,33,3 3,4 3,4

Università Cattolica del

Sacro Cuore (sede Brescia)

Università degli Studi di

Brescia

Totale



In realtà, le ‘mancate reiscrizioni totali’, somma delle rinunce edelle potenziali interruzioni, sono un indicatore delle maggioridifficoltà incontrate dagli studenti nei confronti del percorso distudio universitario intrapreso. Così tra le caratteristiche delle‘mancate reiscrizioni all’anno successivo’ emerge come dato piut-tosto interessante e degno di essere approfondito una maggiorpresenza di maschi rispetto alle femmine in Cattolica, dato singo-lare tenendo conto che la Cattolica è caratterizzata da un bassonumero di maschi iscritti e da uno stampo più umanistico-lettera-rio che scientifico.

Analizzando quindi più in profondità le mancate reiscrizionitotali per sesso, facoltà e ateneo di appartenenza emergono delledifferenze di genere interessanti. Nell’Università Cattolica delSacro Cuore (grafico 27), le maggiori mancate reiscrizioni si pre-sentano presso la facoltà di Scienze matematiche, fisiche e natura-li (24,1%), con marcate differenze di genere: nell’anno accademi-co successivo non si riscrivono quasi una femmina su tre iscritti,contro un maschio su cinque. L’altra facoltà particolarmente criti-ca per gli studenti è quella di Sociologia (16,5%), in cui, in termi-ni di genere, sono i maschi a incontrare le più grosse difficoltà dipercorso, al punto che uno studente su quattro non si riscrive nel-


Grafico 26 - ‘Totali mancate reiscrizioni all’anno successivo’per Ateneo e sesso – a.a. 2006/07

17,7

10,511,1

12,9

9,710,6

13,9

10,110,9

Università Cattolica del

Sacro Cuore (sede

Brescia)

Università degli Studi di

Brescia

Totale




l’anno accademico successivo. Nel complesso, quindi, gli studentimaschi superano di molto la componente femminile in tutte lefacoltà dell’ateneo, fatta eccezione, come indicato, per la Facoltàdi Scienze matematiche, fisiche e naturali, dove è la componentefemminile a detenere il primato.

Grafico 27 - Mancate reiscrizioni per facoltà e sesso (UniversitàCattolica del Sacro Cuore di Brescia) – a.a. 2005/06

14 ,2

1 0 ,4

1 7 ,7

1 9 ,3

2 5 ,0

2 0 ,9

9 ,8

1 2 ,9

1 5 ,3

29 ,0

1 4 ,9

1 1 ,6

SCIENZE LINGUISTICHE E LETTERATURE

STRANIERE

SCIENZE DELLA FORMAZIONE

TOTALE

LETTERE E FILOSOFIA

SOCIOLOGIA

SCIENZE MATEMATICHE, FISICHE E

NATURALI

Ma s c h i F e mmin e

Nell’Università degli Studi di Brescia (grafico 28), invece, le facoltàa maggiore rischio sono quelle di Giurisprudenza (il 15,9% degliiscritti non si riscrive l’anno dopo) e di Economia (11,9%). Non siriscontrano grosse differenze di genere all’interno delle facoltà,tranne per quella che si rileva nella Facoltà di Ingegneria, in cui unmaschio su dieci non si riscrive contro una collega femmina su venti.

Come ultima riflessione, si tenga conto che le percentuali appe-na mostrate sulle ‘mancate reiscrizioni all’anno successivo’ sonoappiattite dal fatto che sono il risultato di una media calcolata suglianni complessivi di durata dei percorsi universitari e che quindiqueste possono assumere valori ancora più elevati in alcuni anni‘critici’. È risaputo infatti che gli studenti incontrano maggiori dif-ficoltà nel superare i primi anni del percorso universitario intra-preso (in particolare il primo anno della triennale e il primo della


specialistica, o il quarto anno del vecchio ordinamento) e che alcrescere degli anni e delle difficoltà superate la probabilità diinterruzione degli studi e di rinunce decresce fortemente. Per fareun esempio, nell’Università degli Studi di Brescia, la percentualedi coloro che non si rescrivono al secondo anno sale al 18,5%(contro un valore medio del 10,1%), con un picco nella facoltà diGiurisprudenza del 28%.


Grafico 28 - Mancate reiscrizioni all’anno successivo per facoltà e sesso(Università degli Studi di Brescia - Femmine) a.a. 2006/07

5 ,6

9 ,0

1 0 ,5

13 ,6

1 6 ,4

6 ,8

9 ,7

15 ,7

1 0 ,1

5 ,4

MED ICINA E CHIR UR G IA

ING EG NER IA

T O TA L E

ECO NO MIA

G IUR IS PR UDENZ A

Ma s c h i F e mmin e

In generale nell’Università degli Studi di Brescia le percentuali dimancata reiscrizione sono più basse di quelle che si verificano inCattolica. Una possibile spiegazione (da dimostrare con un’indagi-ne ad hoc) di questa diversità di comportamento da parte degli stu-denti potrebbe risiedere nel carattere ‘privato’ di questa università,il cui aspetto economico potrebbe portare a disincentivare queiragazzi meno motivati a proseguire gli studi o meno supportatidalle rispettive famiglie, soprattutto se maschi e se attratti da unmondo del lavoro attivo e remunerativo come quello bresciano.

4.5. L’accesso al mondo del lavoro

In questo paragrafo si vuole analizzare quale è il rapporto esistente trail mondo del lavoro e i giovani bresciani in età scolare o universitaria.



Pertanto saranno prese in considerazione, quali classi di analisi, i gio-vani di età compresa tra i quindici e i diciannove anni, ossia quelli chesono in età per frequentare una scuola secondaria superiore o di for-mazione professionale in DDIF34, e i giovani tra i venti e i ventiquat-tro anni, ossia quelli che sono in età per frequentare l’università.

L’unica fonte dettagliata e disponibile a livello provinciale utile ainostri fini è rappresentata dal Censimento della Popolazione del2001 (Istat), i cui dati sono stati utilizzati per calcolarci il tasso dioccupazione35, indicatore che misura quanti sono in percentuale glioccupati sul totale della popolazione di riferimento. Dalla lettura diquesto indicatore calcolato per le due classi di età di riferimento,emerge che un giovane bresciano su cinque è occupato nella classedi età tra i 15 e i 19 anni, e quasi due bresciani su tre lavorano nellaclasse di età tra i 20 e i 24 anni. In entrambi i casi si rilevano marcatedifferenze di genere che evidenziano una maggior occupazionemaschile rispetto a quella femminile. I valori assunti dai tassi di occu-pazione bresciani sono sorprendenti se confrontati soprattutto con larealtà lombarda e nazionale, in cui la quota dei giovani 15-19enni e20-24enni che lavorano è decisamente più bassa (grafici 29 e 30).

Considerando il fatto che, in generale, i tassi di occupazionebassi possono essere originati sia dall’incontro tra un’elevatadomanda da parte delle aziende e da una bassa offerta di lavoro daparte dei lavoratori, sia dalla situazione opposta di poco assorbi-mento da parte delle aziende della molta manodopera che si offresul mercato del lavoro, si potrebbe obiettare che le differenze trail dato bresciano e quello regionale e nazionale non siano impu-tabili solo ad una differenza di offerta lavorativa dei giovani sulmercato del lavoro, ma ad una bassa domanda da parte delleimprese lombarde e nazionali. Pertanto si è deciso di approfondi-re questa analisi, elaborando un altro fondamentale indicatore delmercato del lavoro: il tasso di attività36, che indica il grado di par-

34 Si è presa una classe di età più estesa di quella in diritto-dovere formativo (15-18 anni) poiché la classe 15-19 è quella fornita dalla fonte utilizzata per le nostreanalisi e riflessioni (Censimento Popolazione 2001 – Istat).35 Il tasso di occupazione è dato dal rapporto tra gli occupati e la popolazione di15 anni e più.36 I tassi di attività sono calcolati rapportando il numero di occupati e delle per-sone in cerca di lavoro alla popolazione con 15 anni e più.



Grafico 29 - Tassi di occupazione dei 15-19enni – Dati Istat Censimento popolazione 2001

2 6 ,2

18 ,3

2 2 ,4

19 ,1

1 2 ,7

15 ,9

1 1 ,0

6 ,89 ,0

ma s c h i f e mmin e tota le

ta s s i di o c c u pa z io n e

Pr o v inc ia d i Br e s c ia Lo mba r d ia IT A L IA

tecipazione del soggetto al mercato del lavoro, in qualità di occu-pato o anche di chi è in cerca di una prima o di una nuova occu-pazione. Anche le analisi dei tassi di attività per la stessa categoriadi persone conducono alle stesse conclusioni: per entrambe leclassi di età esaminate (15-19 e 20-24), l’indicatore ci mostra un’e-levata quota di giovani che partecipa attivamente al mercato dellavoro, maggiormente di quanto non accada nella stessa regioneLombardia nel suo complesso e nell’intera Italia (grafici 31 e 32).

È comunque da notare che, a parte una differenza di genereche vede gli uomini partecipare più attivamente delle donne almercato del lavoro, è più significativo, e in certo modo più ano-malo, il comportamento dei giovani bresciani tra i 15 e i 19 anniche non quello della classe successiva: ossia c’è un maggiore distac-co tra il tasso di attività bresciano e quello lombardo/nazionaleper la classe di età dei 15-19enni che non per la classe di età dei 20-24enni. Questo potrebbe significare che ci sono molti più giovanisotto i diciannove anni che offrono il proprio lavoro nel territoriobresciano, rispetto a quanti ce ne siano in altri contesti: il 27,6%dei bresciani partecipa al mercato del lavoro, rispetto al 21,9%lombardo e al 18,1% nazionale.



Grafico 30 - Tassi di occupazione dei 20-24enni – Dati Istat Censimento popolazione 2001

7 1 ,2

61 ,4

6 6 ,463 ,3

5 5 ,759 ,6

4 6 ,5

35 ,2

4 1 ,0


Pr o v inc ia d i Br e s c ia Lo mba r d ia IT A L IA

Grafico 31 - Tassi di attività dei 15-19enni – Dati IstatCensimento popolazione 2001

3 0 ,7

24 ,3

2 7 ,6

2 4 ,7

1 8 ,9

21 ,92 0 ,3

1 5 ,9

1 8 ,1


B re s c ia L omba rd ia Ita lia


In conclusione, le analisi qui riportate aiutano a capire se la dire-zione verso cui la realtà scolastica e universitaria si sta dirigendo siaquella corretta, soprattutto ai fini del raggiungimento dei para-metri di Lisbona37.

Il quadro che ne è scaturito delinea una situazione in cui lapiena partecipazione da parte dei giovani al sistema di istruzionescolastica e universitaria ha difficoltà a decollare. La provincia diBrescia è sempre stata caratterizzata da una grossa richiesta dimanodopera e di lavoro non qualificato da parte del mercato dellavoro. Dal versante del sistema di istruzione questa richiesta si è


37 I parametri di Lisbona di nostro interesse sono: la percentuale di abbandoniscolastici prematuri che deve essere al più uguale al 10%, misurabile sulla quotadi 18-24enni in possesso al massimo della scuola secondaria inferiore o di ungrado di istruzione più basso e la percentuale di 22enni con in possesso un tito-lo di scuola secondaria superiore che deve raggiungere almeno l’85% della stes-sa classe. Per entrambi gli indicatori, non si dispongono al momento di stime affi-dabili e aggiornate a livello provinciale. Come parametro di riferimento dispo-niamo della percentuale di abbandoni scolastici prematuri per la regioneLombardia, 20,0% (fonte: Istat – RCFL, 2006) e per l’Italia, 21,9% (fonte:Eurostat, 2005), entrambi pari al doppio del parametro desiderato.

Grafico 32 - Tassi di attività dei 20-24enni – Dati IstatCensimento popolazione 2001

7 6 ,6

68 ,27 2 ,47 0 ,3

63 ,76 7 ,0

6 2 ,5

52 ,15 7 ,4

ma s c h i f e mmin e to ta le

B re s c ia L o mba r d ia Ita lia



concretizzata in una maggiore affluenza di studenti verso le scuo-le professionali e tecniche e verso la formazione professionale ascapito dei tradizionali licei. Anche il conseguimento della laureapuò essere visto come qualcosa di superfluo, stando al tipo di lavo-ro richiesto dal mondo delle imprese. I dati del Sistema Informa-tivo Excelsior di Unioncamere38 confermano effettivamente questaprospettiva: le aziende bresciane prevedono per l’anno 200639 divoler di assumere soprattutto personale non qualificato (il 39,5%delle richieste di personale infatti ha riguardato personale che haassolto la sola scuola dell’obbligo, il 32,2 % di diplomati e solo il7,9% di laureati)40.

Uno dei principali fattori che influiscono sul rischio di uscitadal sistema scolastico è la mancanza di regolarità negli studi dovu-ta agli insuccessi scolastici. Le maggiori difficoltà si riscontranoall’inizio del ciclo di scuola secondaria di II grado, nei primi anni,quando lo studente si trova ad affrontare un nuovo ambiente enuove discipline. Inoltre, il passaggio alla scuola secondaria di IIgrado è segnato anche dalle difficoltà legate alla scelta di un per-corso di studi adeguato ai propri interessi e alle proprie capacitàattitudinali. Le differenze di genere sono rilevanti: le ragazzemostrano una maggiore attitudine allo studio con risultati miglio-ri rispetto ai loro coetanei maschi.

In rapporto alla situazione regionale e nazionale, la realtà bre-sciana emersa non solo è caratterizzata da una minor partecipa-zione dei giovani al mondo scolastico, ma anche da una difficoltàdi terminare gli studi intrapresi, come dimostrano le percentualidei ‘non ammessi all’anno successivo’ e dei ‘promossi con debito’,

38 I dati, raccolti mediante un’indagine campionaria su oltre 100 mila imprese ita-liane e aggiornati con cadenza annuale, forniscono una serie di informazionisulla domanda di lavoro da parte delle imprese in Italia e sulle principali carat-teristiche delle figure professionali richieste, tra cui il titolo di istruzione. 39 È stato preso il 2006 come anno di riferimento poiché era quello che più siaccostava al periodo a cui si riferiscono le nostre elaborazioni (anno scolastico eaccademico 2005/06). Il ragionamento fatto ha valenza anche per altri anni nonesaminati in questa sede.40 Situazione ben diversa da quella lombarda, in cui la percentuale di diplomati elaureati richiesti è ben più alta (37,2% la prima, 13,5% la seconda contro un30,2% di scuola dell’obbligo).


che risultano più alte che nella realtà regionale e nazionale. Ma ilsistema di istruzione e formazione non è un sistema chiuso, tutt’al-tro: molti degli studenti ‘non ammessi all’anno successivo’ nonripetono l’anno, ma fuoriescono dal sistema; accanto a chi cambiaistituto scolastico, a chi passa ad una scuola privata, a chi si iscrivea corsi di formazione professionale o di apprendistato, c’è chi èattratto dal mondo del lavoro e si mette a lavorare o a cercareun’occupazione. Ne consegue che, tra l’attrazione del mondo dellavoro e le difficoltà incontrate nel percorso scolastico, coloro chearrivano a conseguire il diploma nei tempi prestabiliti sono inminor numero se confrontati con le altre realtà territoriali.

Complessivamente, la sommatoria di coloro che partecipano aivari percorsi scolastici o formativi, nella fascia d’età in diritto-dove-re di istruzione non arriva al 100% dei residenti. Rimane un 15,1%di ragazzi che non frequenta alcun corso formativo e che proba-bilmente, visti i tassi di attività e di occupazione, entrano a farparte del mondo del lavoro.

Per quanto riguarda gli studi di tipo terziario, non tutti coloroche si sono diplomati l’anno precedente nella scuola secondariadecidono di proseguire gli studi, iscrivendosi all’università. Ladispersione degli studenti, quindi, continua nel percorso universi-tario, dove, nonostante le facilitazioni della Riforma universitariache ha ridotto la lunghezza dei percorsi, molti sono ancora coloroche interrompono gli studi, in modo temporaneo o definitivo. Nederiva che il tasso di conseguimento della laurea, sia ciclo breve,sia ciclo lungo, è minore di quello nazionale o regionale.

Anche per la fascia di età degli studenti universitari, il mondolavorativo è una grossa alternativa al mondo dell’istruzione. Se ungiovane non vuole proseguire gli studi, solitamente si cerca lavo-ro. Ma probabilmente si verifica anche il percorso contrario: se ungiovane trova lavoro, può decidere di interrompere gli studi, adesempio universitari41. È possibile che coloro che non hanno effet-tuato l’iscrizione all’anno successivo universitario abbiano trovatoun lavoro stabile o un’occupazione temporanea ma, senza ulterio-ri ricerche ad hoc, non siamo in grado di stabilire se queste perso-ne un giorno continueranno i loro studi interrotti.


41 Si veda CAPECCHI (1983).



5. Mappatura delle azioni di contrasto all’abbandono/dispersione inprovincia di Brescia42

5.1 Classificazione dei progetti e criteri utilizzati

Nel corso del 2007 sono stati raccolti in provincia di Brescia venti-sette progetti, riferiti ad attività poste in essere nell’a.s. 2006/07 eprecedenti, aventi per oggetto iniziative di presenzio e contrastodell’abbandono scolastico e universitario. Prima di passarli in ras-segna ed effettuarne un’analisi comparativa, è opportuno chiarirela dimensione teorica e concettuale in base alla quale le singoleiniziative e le istituzioni saranno analizzate. Soffermandoci sullatipologia di strutture che sono state contattate per la raccolta delleiniziative e sulle linee teoriche utili per la loro analisi e mappatu-ra, si può dire che le istituzioni contattate sono riconducibili alleseguenti categorie: 1) strutture informative; 2) strutture formative;3) strutture di coordinamento.

Nella prima tipologia rientrano tutte quelle istituzioni cheintendono fornire agli studenti di scuola secondaria di primo esecondo grado e delle università delle informazioni utili a com-prendere contenuti formativi, didattici e aspetti rilevanti dei per-corsi lavorativi. In sostanza ciò si traduce nella «presentazione del-l’offerta formativa, delle strutture, e dei servizi […] al fine di favo-rire scelte più consapevoli» (Romano 2006:10).

La seconda focalizza l’attenzione sullo sviluppo di capacità deci-sionali autonome da parte dei soggetti interessati, in modo da evi-tare sentimenti di frustrazione e insoddisfazione rispetto ai per-corsi formativi scelti (Felice - Attanasio 2005, Romano 2006).

Nella terza tipologia rientrano tutte quelle istituzioni chehanno compiti di coordinamento rispetto a progetti e iniziativepresentate dai vari enti.

Entrando nello specifico della ricerca, e in particolar modoconsiderando le strutture contattate per la raccolta dei progetti,emerge il seguente quadro (cfr. tabella 1):

42 Questo paragrafo è stato scritto da D. Langialonga.


Tabella 1 - Analisi incrociata Enti/tipologia strutturale

Enti contattati Tipologia di strutture

Informative Formative Coordinamento

Scuole Superiori • •Università • •CFP • •Assessorato alle Politiche Giovanili Comune di Brescia • •AIB – Associazione Imprenditori Bresciani • • •CPI – Centri per l’impiego • • •Informagiovani • • •

Come si evince dalla tabella 1, le scuole secondarie di secondogrado, le università e il CFP svolgono attività di tipo informativo-formativo, dando origine in tal modo a una categoria che sipotrebbe definire ‘mista’. Analizzando le iniziative promosse daqueste ultime si nota, infatti, una significativa diversità di inter-venti, che vanno ad esempio dalla cosiddetta «Scuola aperta» o«Open day» presso le Università, dove vengono distribuiti opusco-li informativi relativamente all’offerta formativa, alle caratteristi-che strutturali della Scuola/Università ecc., ad attività più pro-priamente psico-attitudinali, come colloqui con psicologi, sportel-lo help, tutorato ecc.

Gli Informagiovani, i Centri per l’Impiego e l’AIB si collocanoinvece, in tutte e tre le categorie, e si potrebbe definirli ‘strutturecomplete’. Così, ad esempio, relativamente all’informazione si tro-vano pubblicazioni di bollettini settimanali che segnalano a chi èin cerca di lavoro le varie offerte e i requisiti per accedervi e siorganizzano seminari mensili sulle tecniche di ricerca del lavoronei quali vengono illustrati i requisiti di base per costituire un’im-presa o una cooperativa ecc. Rispetto agli interventi formativi, unadelle principali attività organizzate consiste in incontri tesi a svi-luppare nei soggetti capacità di auto-valutazione delle competen-ze mettendoli in grado di coniugare le proprie competenze e pro-fessionalità con le aspirazioni e desideri. Riguardo, infine, agli




interventi di coordinamento, vanno sottolineate le attività «Orien-tando Junior» e «Orientando Senior» proposte e coordinate dalServizio Politiche Giovanili, in collaborazione con Informagiovani,Provincia e Commissione Orientando. Nonostante queste duemanifestazioni abbiamo come interfaccia la scuola, diverso è il tar-get di utenza: mentre «Orientando Junior» è rivolto a studenti di3^ media che, quindi, devono scegliere quale Istituto Superiore oCFP frequentare, «Orientando Senior» è rivolto agli studenti di 5a

superiore che devono scegliere tra il percorso universitario o l’in-serimento nel mondo del lavoro.

L’AIB, inoltre, accanto ai vari seminari informativi per far cono-scere il mondo delle imprese agli studenti di scuola secondariainferiore e superiore, propone per le classi quarte di scuola supe-riore il «Management game», un’attività di simulazione nella qualei ragazzi sono chiamati a gestire, seppur virtualmente, un’impre-sa; promuove inoltre e organizza stages non solo rivolti agli stu-denti, ma anche, e in questo sta la peculiarità dell’intervento, aidocenti dei vari istituti con l’obiettivo di avvicinare la scuola almondo delle imprese e viceversa.

Gli Informagiovani e i CPI svolgono, a diverso titolo, attività ana-loghe tra loro, facendo incontrare richiesta e offerta di lavoro e diinformazione attraverso la gestione di progetti e di attività.

Dopo aver analizzato la tipologia di strutture a cui ci si è rivoltiper raccogliere i progetti destinati alla mappatura, è importanteesaminare le linee teoriche di riferimento entro le quali verrannoricondotte tali iniziative e le metodologie di azione. La letteraturascientifica, estremamente ampia e ricca, ci presenta impostazioniteoriche (Grimaldi - Avallone 2004, Romano 2006, Terenzi 2006)particolarmente significative per la loro completezza e portatainnovativa, cui si farà riferimento nell’analisi dei progetti riguar-danti le tecniche di contrasto della dispersione/abbandono scola-stico in Brescia e provincia.

A livello prettamente teorico è possibile individuare cinqueapprocci fondamentali:

– approccio psicometrico-attitudinale;– approccio cognitivo-comportamentale;– approccio supportivo-educativo;– approccio psicologico-sociale;– approccio di rete (Grimaldi - Avallone 2004:47).


Nel primo approccio (psicometrico-attitudinale) generalmentel’attenzione è posta a «misurare delle attitudini, degli atteggia-menti correlati con il rendimento lavorativo o idoneo a prevedereil rendimento di livello lavorativo» (Sartori - Ruminati, 2005:1).Volendo applicare tale definizione al mondo della scuola, l’obiet-tivo che questa metodologia si pone è quella di individuare unasinergia ottimale tra le attitudini dell’individuo (rilevabili median-te test psico-attitudinali) e i requisiti professionali richiesti per por-tare a termine con successo un determinato percorso formativo(Marchesini - Vidotto, 2000). Data, quindi, la peculiarità di questoapproccio ne derivano interventi fortemente specifici e finalizzatia rilevare le abilità e propensioni dei soggetti rispetto a determi-nati percorsi formativi e lavorativi43.

Nel secondo approccio (cognitivo-comportamentale), l’atten-zione è posta sulle fasi del processo decisionale che porterannoalla scelta44, e per questo motivo l’interesse è prevalentemente ditipo informativo: spesso si ricorre all’ausilio di materiale cartaceoe/o informatico-telematico che spiega quanto si troverà nel per-corso formativo o lavorativo selezionato, in altri casi invece si pre-feriscono visite guidate presso l’ente o l’istituto che si vorrebbe sce-gliere o frequentare. Oltre a questo aspetto è possibile individua-re anche un altro elemento che ha lo scopo di sollecitare il sog-getto a riflettere e a valutare le varie possibilità di scelta mediantelogiche di pensiero di tipo convergente e/o divergente45.

Nel terzo approccio (supportivo-educativo), l’elemento princi-pale è costituito dal sostegno psicologico che consulenti e opera-tori offrono agli utenti con l’obiettivo di migliorare la loro auto-stima, in modo da favorire il passaggio da posizioni passive e subor-


43 Sull’argomento cfr. MANCINELLI (1998); MANCINELLI (2000); MARCHESINI -VIDOTTO (2000).44 Secondo GRIMALDI - AVALLONE (2004) il processo decisionale si compone di tremomenti fondamentali: la strutturazione del problema, in cui il soggetto si rendepienamente consapevole della scelta che deve compiere, la valutazione delleopzioni, in cui il soggetto prende in considerazione le varie alternative che glivengono proposte, e infine il momento della scelta vero e proprio in cui il sog-getto decide che cosa fare. Cfr. anche ISFOL (2004).45 Le pratiche di orientamento che sottendono questo tipo di approccio valutanol’utente come una persona autonoma alla quale mancano solo alcune informa-zioni per poter prendere una decisione efficace. Sull’argomento cfr. DI FABIO

(1998); NOTA - SORESI (2000).



dinate ad autonome e dinamiche. Alla base di questo metodo vi èuna valutazione della persona secondo una prospettiva olistica, percui il soggetto viene considerato «nella sua globalità biologica, psi-cologica e sociale» (Vivoli - Albanesi - Bertocchi - Migani 2004: 75),e il momento della scelta si configura come una fase imprescindi-bilmente legata a fattori socio-culturali e di crescita personale.

Anche nel quarto approccio (psicologico-sociale) prevale l’a-spetto psicologico; diversamente dal precedente, in cui l’attenzio-ne era posta sulla dimensione di sostegno e supporto a soggettiritenuti ‘deboli’, qui l’elemento centrale ruota intorno all’attribu-zione di significato che le persone sviluppano rispetto ai ruolisociali che intendono ricoprire, alle aspettative, alle norme e aivalori vigenti nella società. Per questo motivo tali interventi hannocome obiettivi la costruzione di nuove identità professionali, fun-zionali rispetto ai ruoli che si decidono di assumere, e l’individua-zione di metodi per far fronte alle varie realtà sociali e di mezzi perpromuovere efficacemente se stessi (Grimaldi - Avallone 2004).

L’ultimo approccio (quello di rete) si caratterizza per la dimen-sione sistemica degli interventi che permette di considerare i feno-meni nelle loro molteplici connessioni, in quanto implica «un’a-zione congiunta verso un fine condiviso […] che raccoglie la plu-ralità delle azioni a fronte del compito» (Folgheraiter 2002: 429).Alla base dell’azione vi è, dunque, una condivisione di esperienzee competenze, proprie dei diversi soggetti istituzionali coinvolti, odei diversi operatori, e i cui obiettivi sono, da un lato, quello diporsi come punto di forza nella realtà territoriale e, dall’altro,quello di offrire agli utenti «percorsi più ricchi e flessibili […]attraverso un’integrazione di sistema, che promuova lo sviluppolocale attraverso la propria azione» (Grimaldi - Avallone 2004: 51).

Le metodologie di intervento che è possibile individuare nellevarie iniziative che verranno descritte, sono riconducibili a sei prin-cipali aree (Grimaldi - Avallone, 2004):

Area della raccolta, diffusione e trasmissione delle informazioni: virientrano tutte quelle attività che presuppongono, come caratteri-stica principale, la divulgazione di informazioni mediante la distri-buzione di materiale cartaceo, telematico, o più genericamenteattraverso l’indicazione delle fonti divulgative (ad esempio biblio-teche, giornali, riviste, banche dati ecc.). Questa metodologia ètipica di diversi approcci, come quello psicometrico-attitudinale oquello cognitivo-comportamentale.


Area del bilancio delle competenze: qui l’interesse è posto sull’anali-si e sull’implementazione delle competenze possedute dal sogget-to a fronte dell’esperienza formativa intrapresa. Questo strumen-to è utilizzato soprattutto dagli approcci supportivo-educativo, psi-cologico-sociale e di rete.

Area delle metodologie didattiche attive e di animazione: l’attenzioneè rivolta all’importanza del ‘mettersi in gioco’ da parte dei sogget-ti coinvolti. La particolarità di questo strumento è dato dal fortecoinvolgimento emotivo delle persone che partecipano alle inizia-tive46. Questo tecnica è utilizzata maggiormente dall’approccio psi-cometrico-attitudinale e psicologico-sociale.

Area del counseling e dei colloqui individuali: privilegia la relazionecon il singolo individuo47 in vista della sua realizzazione professio-nale o di successo formativo. Anche questa tecnica è prevalente-mente utilizzata dagli approcci supportivo-educativo e psicologico-sociale.

Area dell’orientamento: vi rientrano tutte quelle attività (visite,incontri con esperti del mondo del lavoro, imprenditori ecc.) basa-te sull’osservazione intesa come strumento per l’apprendimento.Questa caratteristica dà modo agli utenti di confrontarsi e interlo-quire direttamente con le realtà professionali in modo da amplia-re il proprio bagaglio di conoscenze, e quindi poter scegliere conmaggiore sicurezza il proprio percorso lavorativo. Questa metodo-logia è utilizzata per lo più dall’approccio psicologico-sociale.

Area delle esperienze dirette: qui l’elemento centrale è dato dallapossibilità per gli utenti di mettersi alla prova in un’esperienzaformativa all’interno di un contesto produttivo. Per questo motivo


46 L’elemento centrale di questa metodologia è dato dal game, cioè gioco, chespesso si declina in role playing, ovvero gioco di ruolo, e che consiste nella simu-lazione di attività di tipo imprenditoriale o di altro tipo.47 In questo caso tutta l’attenzione è posta sulle dinamiche di analisi e rielabora-zione delle motivazioni portate dal soggetto rispetto alla scelta del percorso for-mativo o professionale compiuto o da compiere. Compito dell’operatore è quellodi supportare il soggetto in questa fase di consapevolezza e valutazione delle scel-te e di affiancarlo nel processo decisionale. Per maggiori informazioni si vedanoM.L. POMBENI, Il colloquio di orientamento, Carocci, Roma, 1998; M.R. MANCINELLI, Ilcolloquio in orientamento, Vita e Pensiero, Milano 2000; E.N. CHAPMAN - R. KNOWDELL,Aiutare gli altri a capire e risolvere i problemi. Guida al counseling per professionisti, consu-lenti, manager, insegnanti, tutor, operatori speciali, Franco Angeli, Milano 2001.



i principali strumenti riscontrabili sono i tirocini, gli stages e gliinserimenti lavorativi accompagnati.

Qui di seguito viene data una descrizione dettagliata dei pro-getti raccolti48, secondo i parametri già utilizzati in altre ricerche(Terenzi 2006, Isfol 2004, Gentile 2000).

1. PROGETTO «ORIENTAMENTO AL LAVORO»

Ente promotore: AIB - Ufficio Formazione e Gruppo GiovaniImprenditori (sede Brescia).Obiettivo: Incontri di orientamento al lavoro svolti da imprenditoripresso le scuole richiedenti al fine di presentare il tessuto econo-mico bresciano e le richieste di personale nelle imprese.Destinatari: Studenti frequentanti gli ultimi anni delle scuole secon-darie superiori e inferiori.Azione: L’attività intende portare la testimonianza degli imprendi-tori e illustrare agli studenti i fabbisogni professionali dell’impre-sa bresciana.

2. PROGETTO «LAUREE SCIENTIFICHE»

Ente promotore: AIB - Ufficio Formazione (sede Brescia).Partners: Facoltà di Scienze matematiche, fisiche e naturali dell’U-niversità Cattolica di Brescia.Obiettivo: In linea con quanto proposto da Confindustria, il pro-getto, che si sviluppa nell’arco di 3 anni, intende far fronte allacrisi di ‘vocazione’ per le aree scientifiche in atto in tutti i paesiindustrializzati.Destinatari: Studenti e docenti della scuola secondaria superiore.Azione: – rispetto agli insegnanti: organizzazione di corsi di aggiornamentoin cui vengono dibattute le tematiche della ricerca sia applicativache di base; – rispetto agli studenti: coinvolgimento nell’organizzazione e parte-cipazione a laboratori di fisica e chimica; possibilità di accedere astages e tirocini formativi; opportunità di ottenere borse di studio

48 I progetti, raccolti da chi scrive nel periodo maggio-ottobre 2007, fanno riferi-mento all’a.s. 2006/07.


triennali per i più meritevoli. Le aziende bresciane collaboranomettendo a disposizione personale specializzato e laboratori.

3. ProGETTO «MANAGEMENT GAME»49

Ente promotore: AIB - Gruppo Giovani Imprenditori (sede Brescia).Obiettivo: Simulare la gestione di un’azienda attraverso un torneo‘virtuale’.Destinatari: Studenti degli ultimi anni della classe IV delle scuolesecondarie superiori.Azione: A tutti i partecipanti viene data la descrizione di un’impre-sa comprendente: un certo numero di prodotti in listino, deter-minate politiche di prezzo, un sistema di risorse umane a livellocommerciale, produttivo e amministrativo, una nota di crediti edebiti di acquisto e un inquadramento socio-economico generalein cui si muoverà l’azienda. Partendo dalle proprie conoscenzeriguardanti il settore, gli studenti dovranno elaborare un progettoteso a rilanciare la società sul mercato. Alla squadra vincitrice verràassegnato per premio un personal computer per ogni membropartecipante.

4. PROGETTO «LA BUSSOLA»

Ente promotore: AIB - Gruppo Giovani Imprenditori (sede Brescia).Obiettivo: Fornire agli studenti l’opportunità di approfondire laconoscenza di se stessi e delle proprie potenzialità in un’ottica diorientamento alle scelte future di carattere universitario e profes-sionale.Destinatari: Studenti delle scuole secondarie superiori.Azione: Il sito www.labussola-ggi.it offre ai giovani un aiuto miratoa supportare la scelta del percorso formativo mediante un’analisicompleta delle variabili che entrano in gioco al momento dellascelta. Attraverso dei tag interattivi gli studenti hanno modo diinserire diverse informazioni riguardanti i propri obiettivi scolasti-ci e professionali, le motivazioni, gli interessi, in modo da elabora-re un profilo che, partendo dalla loro storia personale, li aiuti nel


49 Il progetto, ideato nel 1997, ha visto nel 2007 la partecipazione di 24 istituti pre-senti sul territorio bresciano, per un totale di 198 squadre e di 792 studenti.



processo decisionale. Inoltre, al fine di rendere più facile il con-fronto tra i vari percorsi formativi selezionati dall’utente, il sito hadefinito alcune costanti (il nome del corso, il titolo fornito, il con-tenuto didattico e la metodologia, i requisiti di accesso e le moda-lità di selezione, i possibili sbocchi professionali, l’organizzazionedegli esami, la frequenza e la durata) che è opportuno valutarequando si decide di iscriversi a un percorso di istruzione universi-tario.

5. PROGETTO «MASTERS»

Ente promotore: Consorzio Università & Impresa costituito da: AIB,Università degli Studi di Brescia, Camera di Commercio,ISFOR2000 (sede Brescia).Partners: l’Unione Europea; il Ministero del Lavoro e delle Politi-che Sociali; la Regione Lombardia; il Fondo Sociale Europeo.Obiettivo: Progettare e realizzare itinerari formativi di eccellenza,volti a potenziare il contributo delle nuove generazioni di impren-ditori e a costituire un serbatoio di professionisti in grado di ali-mentare costantemente il fabbisogno di ricambio manageriale perla gestione e l’internazionalizzazione delle PMI (Piccole e MedieImprese).Destinatari: Studenti laureati di età compresa tra i 22 e i 29 anni.Azione: Realizzazione di due Master a partecipazione gratutita. UnMaster di 1° livello in «Gestione dei Processi Commerciali», par-tito nel giugno 2007, durata 24 mesi e aperto a 18 laureati in pos-sesso di laurea triennale, specialistica o magistrale (vecchio ordi-namento) preferibilmente in discipline economiche, giuridiche eingegneristiche. Il Master è collegato all’attivazione del Contrattodi apprendistato che prevede l’assunzione del giovane in aziendae la formazione presso la suddetta. Un Master di 2° livello in«Gestione dei Progetti di Internazionalizzazione Produttiva»,avviato nel marzo 2006, durata 30 mesi e aperto a 15 laureatianch’essi in possesso di laurea specialistica o magistrale (megliose in discipline economiche o ingegneristiche). Anche in questocaso il Master è collegato all’attivazione del Contratto di appren-distato il quale prevede l’attività lavorativa e l’apprendimento inazienda.


6. PROGETTO «STAGES»

Ente promotore: AIB - Ufficio Formazione (sede Brescia).Partners: Istituti Secondari Superiori di Brescia e provincia;Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia; Università degliStudi di Brescia.Obiettivo: Riconoscere l’impresa quale sede autorevole e attrezzataper l’apprendimento e la formazione; favorire l’interazione tra ilsapere formativo-accademico e quello pragmatico; facilitare l’inse-rimento dei giovani presso le varie aziende. Destinatari: Studenti frequentanti istituti superiori e Università;docenti di vari Istituti.Azione: Costruzione di un piano integrato di stages riguardante gliistituti superiori della provincia, i CFP e le due Università, fino aicorsi di IFTS, ai corsi di Isfor2000, al Master in economia per PMIe, infine, ai dottorati di ricerca. Il progetto prevede la possibilitàanche per i docenti di partecipare in prima persona agli stages.

7. PROGETTO «VERSO IL FUTURO: SCUOLA E TERRITORIO PER IL SUCCES-SO FORMATIVO»

Ente promotore: CSA di Brescia e Istituto Comprensivo di Passirano.Referente: Prof. Giuseppe Colosio, dirigente CSA, prof.ssa MorenaModenini, dirigente IC.Partners: Rete di scuole della Franciacorta.Obiettivo: Ridurre il fenomeno della dispersione scolastica parten-do dalla Scuola Media e in collaborazione con i servizi del territo-rio (comuni, amministrazioni ecc.).Destinatari: Studenti frequentanti la Scuola Media; Scuola Superio-re; genitori.Azione: A seconda del tipo di scuola sono state previste azioni diver-sificate. Relativamente alle Scuole Medie: l’iniziativa individuata è la costruzionecondivisa di un progetto riguardante la valutazione attitudinale eoggettiva delle competenze mediante colloqui e somministrazionedi questionari con restituzione di un consiglio di orientamento; èfondamentale la distribuzione di un ‘quaderno operativo’ conte-nente varie prove stimolo per approfondire la conoscenza di sé,tabelle e grafici sui quali riportare i risultati scolastici e attitudinali,pagine per i genitori, il verbale dell’orientamento e alcune informa-




zioni di uso pratico; sono previsti orientatori esterni che, oltre a svol-gere l’attività di orientamento, hanno anche la funzione di coordi-nare tutta la rete di scuole che partecipano all’iniziativa. Per ciascunalunno viene compilato un fascicolo informativo che sarà poi invia-to alla scuola superiore scelta dallo stesso all’atto delle pre-iscrizione. Rispetto alla Scuole Superiori, e in particolar modo per gli studenti fre-quentanti il primo anno, l’attività specifica prevede di ricontattaregli studenti, a conclusione dell’anno scolastico, per un colloquio diverifica sull’esperienza vissuta; in questo modo, laddove la situazio-ne lo richiede, si avviano processi di ri-orientamento al fine di evi-tare i fenomeni di abbandono.

8. PROGETTO «LABORATORIO ATTENTION TRAINING»

Ente promotore: Istituto Comprensivo di Passirano.Referente : Prof.ssa Morena Modenini, dirigente IC.Obiettivo: Potenziare negli alunni le competenze di cui risultanocarenti.Destinatari: Studenti frequentanti Istituti Tecnici o Professionali dietà compresa tra i 16 e i 17 anni.Azione: Realizzazione di percorsi per il potenziamento delle com-petenze scolastiche trasversali (in particolare quelle di lettura),avviamento di laboratori sperimentali per il consolidamento delleabilità di attenzione, concentrazione e studio, in quanto fattoriessenziali per l’apprendimento e per il successo formativo.

9. PROGETTO «ORIENTAMENTO IN USCITA»

Ente promotore: Istituto di Istruzione Superiore «Blaise Pascal»,sezione associata ITC «Primo Mazzolari» (sede Verolanuova).Referente: Prof. Olivari Tinti.Partners: Cooperativa Tempo Libero, Agenzia per il Lavoro«Générale Industrielle».Obiettivo: Promuovere negli studenti una riflessione finalizzata allapresa di coscienza delle proprie attitudini e abilità; favorire l’ac-quisizione di una panoramica informativa ad ampio raggio rispet-to alle scelte post-diploma.Destinatari: Studenti frequentanti le classi 4a e 5a.Azione: Il progetto prevede cinque diverse azioni. Adesione al proget-to di Orientamento Universitario promosso dall’Università degli Studi diBrescia, in questo contesto le opportunità offerte ai ragazzi sono: la


possibilità di svolgere on line un test attitudinale di orientamentopre-universitario, richiedere un colloquio individuale di orienta-mento con un formatore scelto dall’Università di Brescia, visitaregli atenei di Medicina, Economia e Commercio, Giurisprudenza.Programmazione di una serie di interventi di esperti che presentino gliaspetti salienti della normativa sul lavoro, del funzionamento delmercato del lavoro e delle opportunità offerte ai giovani, e le tec-niche di ricerca attiva di un’occupazione, nonché informazioniutili per la scelta consapevole della facoltà universitaria. Partecipa-zione alle manifestazioni fieristiche di orientamento universitario e al lavo-ro. Adesione al progetto Campus di orientamento al lavoro, evento che siarticola in due fasi: somministrazione, da parte di una psicologa,di test attitudinali, restituzione degli esiti del test e successivo col-loquio individuale50. Affissione in un’apposita bacheca dell’Istituto ocomunicazione diretta agli studenti delle iniziative/attività.

10. PROGETTO «SCUOLA APERTA»

Ente promotore: ITCG «Luigi Einaudi» (sede Chiari).Referente: Prof.ssa Maria Angela Zafferri.Obiettivo: Favorire la comunicazione tra l’Istituto, le famiglie e gli stu-denti frequentanti la classe 3a della Scuola Media, affinché prenda-no conoscenza dell’offerta formativa dell’ITCG (caratteristiche degliindirizzi operativi, profili professionali in uscita, sbocchi professio-nali, strutture e servizi, attività curriculari ed extra curriculari) nelperiodo che precede l’iscrizione alla Scuola Superiore.Destinatari: Genitori e alunni di 3a Media.Azione: Sono previsti due incontri pomeridiani della durata di 3ore ciascuno nei mesi di dicembre e gennaio.

11. PROGETTO «TEST ORIENTAMENTO MINISTERO»

Ente promotore: ITCG «Luigi Einaudi» (sede Chiari).Referente: Prof. Fabio Antonietti.Partner: MPI Ministero Pubblica Istruzione (sede Roma).Obiettivo: Orientare gli studenti frequentanti la classe 5a ad una


50 L’iniziativa è finanziata dalla Comunità Economica Europea, la quale ha richie-sto come pre-requisito l’iscrizione degli studenti partecipanti all’iniziativa alCentro per l’Impiego di competenza territoriale.



scelta ragionata e consapevole sia per il proseguimento agli studisia per l’inserimento nel mondo del lavoro.Destinatari: Alunni delle classi 5a.Azione: Somministrazione di un test curricolare proposto agli stu-denti in forma cartacea o digitale, in base al supporto fornito allascuola dal Ministero.

12. PROGETTO «C.A.S.CO: COORDINAMENTO AZIONI PER IL SUCCESSO

FORMATIVO CONTRO LA DISPERSIONE SCOLASTICA»

Ente promotore: CFP dell’Associazione Industriale Bresciana (capofi-la dell’accordo di rete sede Ome).Partners: CFP «Zanardelli» (sede Clusane), CFP «Zanardelli» (sedeChiari), IIS «Falcone» (sede Palazzolo S/O), IIS «Marzoli» (sedePalazzolo S/O), IIS «Einaudi» (sede Chiari), IIS «Gigli» (sedeRovato), IC di Castegnato, SM di Gussago, SM di Cellatica, IC diParatico, IC di Iseo, IC di Ome, IC di Ponticelli Brusati, IC diPassirano, IC di Paderno Franciacorta, IC di Rodengo Saiano. Obiettivo: Creazione di una rete operativa, rappresentativa dei con-testi pubblico-privato e scolastico-formativo, tesa al coordinamen-to delle fasi di programmazione, pianificazione e realizzazione diiniziative di orientamento di gruppo in base alla domanda dell’u-tenza; costruzione di una proposta integrata di servizi formativirivolta ad utenti che richiedono azioni di supporto nella fase ditransizione del percorso scolastico-formativo e di costruzione delprogetto personale; incremento delle possibilità di accesso a servi-zi informativi in grado di offrire dati e indicazioni puntuali e aggior-nati che supportino i destinatari durante il processo di scelta. Destinatari: Studenti e allievi a rischio di abbandono, giovani nonfrequentanti.Azione: Costituendosi come progetto di rete, ciascun Istituto coin-volto ha approfondito una o più delle azioni previste, diversifican-dole in base all’utenza. Per gli studenti a rischio di abbandono, l’atti-vità di Orientamento si è declinata in: passerelle guidate e monitorate,LARSA (Laboratori di recupero e sostegno degli apprendimenti), alternan-za scuola-lavoro. Entrando nel dettaglio: l’azione ‘passerella’, nonsolo vuole accompagnare lo studente verso indirizzi scolastici mag-giormente conformi alle attitudini e agli interessi di ciascun indi-viduo, ma anche guidarlo verso percorsi di studio più impegnativi(raggiungimento di un diploma quinquennale e possibilità di pro-


seguimento negli studi universitari), e soprattutto far sì che tutticoncludano almeno un percorso di formazione nel sistema dell’i-struzione. I LARSA sono distinti in LARSA di apprendimenti, fina-lizzati ad attività di recupero dei debiti scolastici, e LARSA trasver-sali, nei quali sono stati attivati percorsi riguardanti le capacità diattenzione e di studio e le difficoltà emotive e relazionali; inentrambi i casi sono state previste prove in ingresso e finali per laverifica dei progressi. L’alternanza scuola-lavoro prevede, comedel resto suggerisce il termine stesso, momenti di normale fre-quenza scolastica a cui si alternano attività in azienda e/o pressolaboratori dei CFP del territorio, al fine di far sperimentare airagazzi, in un contesto sicuro, esperienze professionali concrete.L’iniziativa è comune sia a coloro che non intendono completareil percorso di istruzione/formazione51 sia a giovani non frequentan-ti per i quali è proposto anche l’azione di accompagnamento all’inse-rimento in percorsi di Istruzione e Formazione finalizzato alla prepara-zione in vista di un reinserimento in percorsi scolastici52.

13. PROGETTO «SUCCESSO FORMATIVO E LOTTA ALLA DISPERSIONE-BSAMBITO 3»

Ente promotore: AFGP Associazione Formazione Giovanni Piamarta(capofila dell’accordo di rete sede Milano).Referente: Dott. Natale Cattaneo.Partners: CFP «Giuseppe Zanardelli» (sede Verolanuova), IIS«Bonsignori» (sede Remedello), IIS «Vincenzo Capirola» (sedeLeno), IIS «Grazio Cossali» (sede Orzinuovi), IIS «Don Milani» (sedeMontichiari), IIS «Blaise Pascal» (sede Manerbio), ENAC LombardiaCFP «Canossa» (sede Bagnolo Mella), SAEF S.r.l (sede Brescia), IPAA«Vincenzo Dandolo» (sede Bargnano di Corzano), Centro Culturalee Formativo «Don Arcangelo Tadini» - Ente Ecclesiastico (sedeBrescia).Obiettivo: Promuovere il successo formativo al fine di far permanere


51 In questo caso, e in particolare per gli studenti frequentanti il secondo anno,l’attività ha come obiettivo l’acquisizione di crediti sufficienti per passare al terzoanno di un percorso di formazione.52 Tutte le attività sono precedute da un incontro di formazione e concluse conun incontro di verifica con i responsabili del progetto.



i giovani all’interno del sistema di istruzione/formazione; integrarele conoscenze e le competenze degli studenti secondo una prospet-tiva personale, civica, sociale e occupazionale; promuovere la for-mazione degli operatori che si occupano di disagio scolastico.Destinatari: Studenti, operatori e insegnanti delle scuole secondarie.Azione: Costituendosi come progetto di rete, ciascun Ente/Istitutoha approfondito una o più delle azioni previste per la suddetta ini-ziativa, scegliendo tra: percorsi di prevenzione, percorsi di ri-orien-tamento, laboratori volti a incrementare la motivazione allo studio,la riflessione sulla formazione quale strumento di investimento peril futuro, l’acquisizione di competenze trasversali oltre che dei con-tenuti curricolari, il potenziamento delle risorse personali.

14. PROGETTO «LARSA»

Ente promotore: CFP Zanardelli (sede Verolanuova).Referente: Prof. Antonio Botta, dirigente scolastico CFP.Obiettivo: Ridurre gli insuccessi scolastici nelle materie scientifiche;ridurre gli insuccessi scolastici degli studenti stranieri aumentandola loro capacità di comprensione linguistica.Destinatari: Studenti iscritti al secondo anno; studenti stranieri.Azione: Laboratori di recupero nelle discipline matematiche e sta-tistiche (le attività previste sono esercitazione nelle proporzioni,risoluzione di equazioni di 1° grado, elaborazione di diagrammi eistrogrammi, confronto e distribuzioni di dati statistici ecc.).Laboratori di alfabetizzazione linguistica per studenti extracomu-nitari (le attività previste sono: esercizi grammaticali e lessicali, dipronuncia e conversazione, di lettura e comprensione, produzio-ne di articoli di giornali, testi narrativi e professionali ecc.).

15. PROGETTO «ZATTERA»

Ente promotore: Liceo scientifico Leonardo (capofila dell’accordo direte, sede Brescia).Partners: Liceo «Bagatta» (sede Desenzano d/G), Liceo scientifico«Copernico» (sede Brescia), IIS «Gambara» (sede Brescia),I.P.S.S.C.S. «Sraffa» (sede Brescia), ITCG «Einaudi» (sede Chiari),ITCG «Tartaglia» (sede Brescia), Università Statale di Brescia,Università Cattolica del Sacro Cuore (sede di Brescia), Assessoratoalla Pubblica Istruzione e Politiche Giovanili (sede di Brescia),


Assessorato alla Pubblica Istruzione e alla Formazione (sede diBrescia), Ufficio dell’Educazione alla Salute e alle problematichestudentesche CSA di Brescia, IAL-CESMOG (Centro studi delmondo giovanile) c/o Ial Lombiarda (sede Brescia).Obiettivo: Individuazione delle cause della dispersione nei primianni di Università; riduzione dell’incidenza degli insuccessi e faci-litazione del percorso universitario degli studenti; individuazionedelle difficoltà di inserimento nel mondo del lavoro e facilitazio-ne dello stesso; integrazione delle risorse e collaborazione efficacefra Enti territoriali, Scuole Superiori, Università e la formazione disecondo livello (post-diploma e formazione professionale); valuta-zione dell’attività di orientamento realizzata dalle scuole mediesuperiori in collaborazione con la Provincia, il Comune, il CSA diBrescia, l’Università degli studi di Brescia. Destinatari: Ex studenti di scuola superiore.Azione: Costruire un Osservatorio dei percorsi di studio e di lavorodopo il diploma di Scuola Media Superiore; monitorare le sceltedi studio all’uscita dalla Scuola Secondaria; le modalità di fre-quenza dei corsi universitari; l’impegno richiesto negli studi; le dif-ficoltà incontrate e l’eventuale interruzione di frequenza; le sceltee le opportunità di inserimento nel mondo del lavoro e le condi-zioni di lavoro; la congruenza tra le competenze acquisite durantela scuola superiore e quelle richieste dai sistemi di sbocco; l’effica-cia delle attività di orientamento promosse dai soggetti dell’accor-do di rete. Gli obiettivi sono stati misurati mediante un questiona-rio inviato da ciascuna scuola, aderente al progetto, a tutti gli exstudenti a un anno e mezzo dal conseguimento del diploma diScuola Superiore.

16. PROGETTO «PERCORSO DI PREPARAZIONE AGLI STUDI DI INGEGNERIA»

Ente promotore: Università degli Studi di Brescia - Facoltà diIngegneria (sede di Brescia).Referente: Prof. Aldo Zenoni.Obiettivo: Prevenire il fenomeno della dispersione.Destinatari: Studenti che, nella prova di accesso, hanno conseguitoun voto inferiore alla soglia prestabilita e che per questo risultanoa rischio di abbandono o di serie difficoltà negli studi.Azione: Istituzione di due moduli didattici. Nel primo modulo sonoerogati alcuni Insegnamenti di Preparazione riguardanti le mate-




rie di base dell’Ingegneria (matematica, fisica, chimica) per il sod-disfacimento degli Obblighi Formativi Aggiuntivi; in questa fase èprevisto un obbligo di frequenza pari al 70% delle lezioni53, al ter-mine del quale gli studenti dovranno sostenere una prova di veri-fica per ciascun insegnamento per accedere alla fase successiva delprogramma54. Nel secondo modulo lo studente ha modo di fre-quentare alcuni insegnamenti curricolari (Analisi Matematica A eB, Algebra e Geometria, Fisica Sperimentale A, Chimica, nonchéla prova di lingua straniera) comuni a tutti gli indirizzi diIngegneria, al fine di un inserimento efficace nei percorsi regola-ri degli studi.

17. PROGETTO «ATTIVITÀ DI TUTORATO»

Ente promotore: Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia.Obiettivo: Sostenere e accompagnare gli studenti durante tutto ilpercorso di studi.Destinatari: Studenti al primo ingresso in Università; studenti giun-ti al conseguimento della laurea triennale; studenti giunti al con-seguimento della laurea specialistica; studenti lavoratori; studentia rischio di abbandono/dispersione scolastica.Azione: Attività informative riguardanti la facoltà, i corsi di laurea(e curricola), le modalità di svolgimento degli esami di profitto,l’orientamento tra i diversi servizi di Ateneo dedicati agli studenti;incontri sul metodo di studio, sulla pianificazione degli esami,nonché sulle modalità di compilazione del suddetto; supporto nelreperimento degli appunti delle lezioni, con incontri ad hoc per glistudenti lavoratori, assistenza durante lo svolgimento della provafinale/tesi di laurea; svolgimento di attività di orientamento rela-tivamente alla scelta del percorso di laurea specialistica o di ingres-so nel mondo del lavoro; recupero degli studenti in difficoltà

53 La frequenza obbligatoria consente di selezionare immediatamente gli studen-ti che possiedono effettivamente le motivazioni e la volontà di proseguire. Cfr. ilsito www.unicatt.it., sezione Stati Generali Azione Bandiera 1, risultati del work-shop tenutosi presso la sede di Brescia della Regione Lombardia in data 8 mag-gio 2007, relazione ad opera del prof. Aldo Zenoni.54 In caso di giudizio negativo lo studente potrà ripetere il test d’ingresso solo l’an-no successivo.


mediante monitoraggio/contatto/ricevimento; attività di feed-backsul lavoro effettuato e sui risultati conseguiti tramite l’elaborazio-ne di report.

18. PROGETTO «ORIENTANDO JUNIOR»

Ente promotore: Servizio per le Politiche Giovanili di Brescia.Partners: Provincia, Commissione Orientando, ACB (AssociazioneComuni Bresciani), Istituti Superiori Cittadini.Obiettivo: Aiutare i ragazzi nella scelta del percorso formativo supe-riore.Destinatari: Alunni delle classi 3a media di città e provincia.Azione: Allestimento di una manifestazione della durata di 3 giorninel mese di novembre durante la quale i ragazzi, accompagnati daipropri insegnanti, possono visitare gli stand degli istituti superioricittadini, nonché della formazione professionale, al fine di racco-gliere materiale informativo rispetto al piano di studi, ai program-mi, ai progetti realizzati, agli sbocchi scolastici e professionali ecc.,parlando con i docenti di riferimento55.

19. PROGETTO «ORIENTANDO SENIOR»

Ente promotore: Servizio per le Politiche Giovanili di Brescia.Partners: Provincia, Commissione Orientando, ACB (AssociazioneComuni Bresciani), Istituiti Superiori Cittadini.Obiettivo: Aiutare gli studenti nella scelta del percorso post-diploma.Destinatari: Studenti delle classi quinte degli istituti superiori dicittà e provincia.Azione: Allestimento di una manifestazione della durata di 3 giorninel mese di febbraio durante la quale i giovani, accompagnati daipropri insegnanti, hanno modo di ricercare non solo l’Universitào il corso post-diploma che maggiormente corrisponde agli inte-ressi, attitudini e competenze possedute, valutando le varie pro-


55 Ogni anno il Servizio Politiche Giovanili, in collaborazione con il Comune diBrescia, la Provincia e l’ACB (Associazione Comuni Bresciani), pubblica unaguida dal titolo Orientando Junior: scegliere la scuola – costruire il proprio futuro, cheraccoglie l’offerta formativa di tutto il territorio cittadino e provinciale. È possi-bile reperire gratuitamente la guida recandosi presso gli uffici del ServizioPolitiche Giovanili a Brescia, piazza Repubblica, n. 1.



poste formative presentate dai docenti di riferimento, ma anche diprendere coscienza delle offerte e professioni legate al mondo dellavoro grazie alla presenza di rappresentanti degli Ordini profes-sionali (artigiani, commercialisti, infermieri ecc.)56.

20. PROGETTO «DOPO IL DIPLOMA… È TEMPO DI SCEGLIERE, ANCHE PER

GLI ULTIMI INDECISI»

Ente promotore : Servizio per le Politiche Giovanili di Brescia.Obiettivo: Sostenere il percorso di scelta post-diploma in relazionealle motivazioni che orientano verso l’università o verso alternati-ve formative; facilitare il reperimento di informazioni e strumentiutili per individuare e valutare le opportunità in relazione al per-sonale percorso.Destinatari : Giovani che desiderano un supporto nella scelta delpercorso universitario o di altri percorsi formativi.Azione : Organizzazione di seminari che, sfruttando la metodologiadel piccolo gruppo (max 10 persone), intendono sollecitare i par-tecipanti ad esprimere dubbi o perplessità al fine di raggiungereuna maggior consapevolezza nella scelta. Durante il seminariosono toccati alcuni argomenti chiave come la motivazione, i per-corsi alternativi all’Università, gli strumenti per la valutazione delpiano di studi, il confronto con altre università e la preparazioneai test di ingresso57.

21. PROGETTO «PERCORSO ORIENTATIVO. CONSULENZA DELL’INFORMA-GIOVANI DELLA FONDAZIONE GALIGNANI DI PALAZZOLO S/O PER LA

SCUOLA MEDIA STATALE»

Ente promotore: Fondazione «Giuseppe Antonio Galignani» (sedePalazzolo S/O).Obiettivo: Potenziare la capacità di riflessione su se stessi e sull’e-sterno al fine di implementare il processo decisionale nelle scelte

56 Anche in questo caso è possibile reperire presso gli uffici del Servizio PoliticheGiovanili la guida VolereVolare. Orientando Senior: impieghi - professioni - formazione,piazza Repubblica, 1. 57 La partecipazione ai seminari è gratuita, previa iscrizione presso l’Informagio-vani per la formazione dei gruppi; è inoltre richiesta la compilazione di una sche-da informativa presso il suddetto servizio.


scolastiche. Questo obiettivo generale si declina conseguentemen-te nel far acquisire ai preadolescenti una maggior conoscenza si séevidenziando gli interessi, incrementando la stima ed esplorandola motivazione e la tematica dei valori.Destinatari: Studenti delle classi 2a media.AZIONE: Organizzazione di 4 incontri della durata di 2 ore ciascu-no durante l’orario scolastico. Il primo incontro e il secondoincontro sono dedicati all’auto-conoscenza dal punto di vista di sestessi, «Come mi vedo» e da quello degli altri «Come mi vedono glialtri»; nel corso del terzo incontro vengono affrontate le tematicherelative agli interessi/hobbies, «Cosa mi piace», e alla stima di sé,«Quanto mi voglio bene»; infine nell’ultimo incontro è presa inconsiderazione la tematica della motivazione e dei valori dal titolo«Quanto mi interessa e perché». In tutti e 4 gli incontri è previstol’uso di schede, giochi e momenti di discussione libera.

22. PROGETTO «PERCORSO ORIENTATIVO. CONSULENZA DELL’INFORMA-GIOVANI DELLA FONDAZIONE GALIGNANI DI PALAZZOLO S/O PER LA

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO»

Ente promotore: Fondazione «Giuseppe Antonio Galignani» (sedePalazzolo S/O).Obiettivo: Condurre l’allievo ad auto-orientarsi nella scelta dellaScuola Superiore o del lavoro in vista di una professione futura;avviare la ricerca di identità; abilitare a una molteplicità di scelte.A questi tre obiettivi generali ne corrispondono tre specifici: faracquisire ai preadolescenti la consapevolezza di sé, delle capacità,degli interessi personali e delle proprie attitudini attraverso il pro-cesso di auto-valutazione; favorire negli alunni la formazione diuna conoscenza critica nei confronti dell’ambiente circostante; faresplorare e analizzare il mondo del lavoro e della scuola, aiutandoil ragazzo a passare dallo stadio della fanciullezza a quello dell’a-dolescenza.Destinatari: Alunni e insegnanti delle classi 3a media.Azione: Il progetto prevede azioni diversificate a seconda dei desti-natari. Per gli insegnanti sono previsti incontri al fine di acquisire informa-zioni sul rendimento scolastico degli alunni, e per creare unmomento di collegamento tra l’attività didattica e quella orientativa.




Per gli alunni il programma prevede due fasi: una informativa e unaformativa. Nel modulo informativo viene presentato il mondo dellavoro e quello della scuola, e vengono fornite informazioni rela-tive alla necessità di adattamento e flessibilità, in quanto abilitàrichieste dalla società attuale. Nel modulo formativo si affronta iltema dell’acquisizione della consapevolezza di sé, si sviluppanoriflessioni sul concetto di «controllo degli avvenimenti» e verificadelle aspettative verso il lavoro e in generale il futuro, si promuo-ve l’autonomia di scelta incentivando una progettualità consape-vole. Gli strumenti utilizzati sono test attitudinali, questionari perla rilevazione di interessi professionali o di studio, materiale carta-ceo e momenti di discussione libera.

23. PROGETTO «LA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: DESIDERIO E AUTOREA-LIZZAZIONE. QUALE RUOLO PER IL GENITORE?»

Ente promotore: Fondazione «Giuseppe Antonio Galignani» (sedePalazzolo S/O).Obiettivo: Aiutare i genitori a promuovere l’interesse per lo studio.Destinatari: Genitori.Azione: Offrire ai genitori uno spazio di confronto con esperti e diriflessione sulle tematiche di crescita, auto-realizzazione e motiva-zione allo studio dei figli.

24. PROGETTO «ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO DEI CPI» (CENTRI PER

L’IMPIEGO)

Ente promotore: CPI (http://sintesi.provincia.brescia.it/portale).Obiettivo: Favorire nei soggetti una maggiore conoscenza delle pro-prie risorse.Destinatari: Soggetti che cercano lavoro o che desiderano cambiar-lo, soggetti che desiderano intraprendere un percorso di studi.Azione: A seconda delle specifiche esigenze del soggetto sono pre-viste le seguenti attività: colloqui e/o corsi di orientamento, stages,corsi individuali di supporto nella ricerca del lavoro e corsi ingruppo, di accompagnamento e supporto nella ricerca attiva dellavoro. Prima di accedere a una qualunque delle iniziative propo-ste, è fondamentale che il soggetto effettui un colloquio di acco-glienza al fine di individuare i percorsi e le soluzioni che maggior-mente corrispondono alle sue esigenze.


25. PROGETTO «DONNA E SCIENZA»

Ente promotore: Direzione Scolastica Regionale e Istituto IARD«Franco Brambilla» (sede Milano).Partner: Microsoft. Obiettivo: Avviare le studentesse verso le facoltà scientifiche.Destinatari: Studentesse di classe 4a e 5a appartenenti a diversiIstituti: licei, tecnici e professionali.Azione: Somministrazione di test e colloqui individuali per incenti-vare le ragazze a iscriversi alle facoltà scientifiche.

26. PROGETTO «BASSA… CHE GRANDE»

Ente promotore: Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune diLeno in collaborazione con la Scuola secondaria di 1° grado.Partners: CFP «Zanardelli» (sede Verolanuova), CFP «Bonsignori»(sede Remedello), CFP «Canossa» (sede Bagnolo Mella), IIS «Vin-cenzo Capirola» (sede Leno), IIS «Don Milani» (sede Montichia-ri), IIS «Blaise Pascal» (sede Manerbio)58, IPAA «Vincenzo Dan-dolo» (sede Bargnano di Corzano).Obiettivo: Aiutare i ragazzi nella scelta del percorso formativo supe-riore. Destinatari: Alunni delle classi 3a media e i loro genitoriAzione: Organizzazione di una manifestazione della durata di 2 gior-ni nel mese di novembre, durante la quale le famiglie e gli alunnipossono incontrare i Dirigenti scolastici e prendere informazionirelativamente ai vari istituti e al piano dell’offerta formativa.

27. PROGETTO «CONOSCIAMOCI»

Ente promotore: Agenzia Formativa «Don Angelo Tedoldi» (sedeLumezzane).Referente: Flavio Bonardi.Partners: IIS «Beretta» (sede Gardone Val Trompia), IIS «PrimoLevi» (sede Sarezzo), IIS «Moretti» (sede Lumezzane), Ente diFormazione Laser Soc. Coop.Obiettivo: Costruzione di un sistema integrato di competenze/abi-


58 L’iniziativa è stata finanziata dal Fondo Sociale Europeo.



lità al fine di prevenire il fenomeno della dispersione scolasticacon particolare attenzione agli aspetti relazionali e motivazionali.Destinatari: Studenti della scuola secondaria superiore.Azione: LARSA (Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Appren-dimenti), distinti in: LARSA di apprendimenti, finalizzati alle atti-vità di recupero dei debiti scolastici e LARSA trasversali, nei qualisono stati attivati percorsi di conoscenza di sé, di orientamento allescelte future, di scoperta e miglioramento dei canali comunicativi(verbali e non verbali), di progettazione di percorsi significativi suipiani della motivazione e del consolidamento delle identità e infi-ne di consapevolezza/accettazione di sé e dell’altro59.

5.2. Analisi comparata dei progetti

I progetti raccolti si differenziano non solo per i diversi approcci ela metodologia utilizzata, ma anche per i moventi che hannodeterminato la loro nascita e per i destinatari a cui sono rivolti.

Se si considera la suddivisione di tali iniziative in base agliapprocci60, emerge il seguente quadro (cfr. tabella 2).

Dal punto di vista strutturale la maggior parte dei progetti ricor-re a più approcci contemporaneamente (18 su 26), in quanto mol-teplici sono le finalità perseguite all’interno delle iniziative e diver-si i destinatari, in relazione ai quali è possibile individuare leseguenti tipologie: studenti dei vari ordini di scuola (ScuoleMedie, Superiori e Università), studenti a rischio di abbandono,giovani non più frequentanti, genitori, insegnanti, operatori nelsettore della scuola.

Come era prevedibile la maggior parte dei progetti ha comedestinatari gli studenti, ma non mancano quelli che coinvolgono i

59 Per tutti i LARSA è stata prevista una scheda nella quale vengono specificati: gliutenti, gli obiettivi formativi, i compiti e i prodotti, gli obiettivi specifici di appren-dimento, il personale coinvolto, gli strumenti, i tempi e i metodi per la realizza-zione dei Laboratori e infine i criteri e le modalità di valutazione. Il progetto èstato finanziato dal Fondo Sociale Europeo. Per ulteriori approfondimenti con-sultare gli Atti del progetto pubblicati a cura dell’Agenzia Formativa «Don AngeloTedoldi», via Rosmini 14, Lumezzane, BS, o il sito internet www.agenziaformati-va.editarea.com.60 Cfr. il paragrafo 5.1. Approccio teorico alle azioni di contrasto e principali metodologiedi intervento, p. 87.



Tabella 2 - Analisi dei progetti secondo l’approccio teorico di riferimento

Progetti Approcci

Psic./att. Cogn/comp. Supp./ed. Psic./soc. Rete

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2 • • •

3 •

4 • •

5 • •

6 • •

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8 •

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12 • • • •

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27 • • •

28 • •



genitori. In questi ultimi, tuttavia, va notato un coinvolgimentomarginale: per lo più i genitori vengono chiamati in causa nel pas-saggio dalla scuola Media a quella Superiore61 e solo per questioniinformative; considerando tutte le azioni, solo una presenta unprogramma ‘dedicato’ esclusivamente a loro e avente come ogget-to il delicato problema della motivazione allo studio62. Anche gliinsegnanti, laddove non ne siano promotori, vengono relegati alruolo marginale di ‘accompagnatori’63, e solo in due casi64 sonochiamati in prima persona ad affrontare la tematica dispersio-ne/abbandono scolastico partecipando a corsi di aggiornamentoe/o approfondimento sull’argomento e a relazionarsi direttamen-te col mondo delle imprese mediante la partecipazione a stages inaziende.

Per quel che concerne gli operatori coinvolti, oltre ai docenti,che spesso assumono la figura di referente delle iniziative65, moltiprogetti ricorrono alla consulenza di psicologi, educatori, forma-tori e tutor. Quest’ultima figura risulta, però, essere pocoapprofondita ed è presente in un solo progetto66.

Oltre che per gli aspetti costitutivi, fin qui analizzati, le iniziati-ve raccolte si differenziano anche per gli obiettivi perseguiti, esoprattutto per le specifiche azioni promosse. Rispetto agli obietti-vi, questi possono essere così riassunti67:

– diffondere informazioni68;– promuovere nuove competenze o consolidare quelle pre-esi-

stenti69;

61 Cfr. i progetti n. 10 e 26.62 Cfr. il progetto n. 23. Sull’argomento si veda anche R. GATTI, Saper sapere. Lamotivazione come obiettivo educativo, Nuova Italia Scientifica, Urbino 1992.63 Si considerino i progetti n. 18 e 19.64 Cfr. i progetti n. 2 e 6.65 In questo caso i progetti rientrano a pieno titolo nei POF (Piani di OffertaFormativa).66 Cfr. progetto n. 17. In quest’unico caso, il tutor è una persona laureata cheaccede alla carica mediante un concorso. Una volta nominato, egli svolge tutte leattività di accompagnamento/ sostegno/consulenza all’interno dell’Università.67 Poiché i progetti, spesso, perseguono più finalità, è possibile trovare la stessainiziativa ripetuta più volte nei vari obiettivi considerati.68 Cfr. i progetti nn. 1, 9, 10, 17, 18, 19, 22 , 26.69 Cfr. i progetti nn. 6, 7, 3, 8 , 12, 13, 14, 16, 24, 27.


– favorire momenti di counseling, colloqui, confronto, condivi-sione rispetto alle scelte70;

– incentivare una maggiore consapevolezza rispetto a se stessi eal proprio futuro71;

– sollecitare percorsi a medio-lungo termine72;– monitorare i percorsi di vita degli studenti dopo il consegui-

mento del diploma73.È importante sottolineare che tutti questi intenti, pur nella lorospecificità, hanno come finalità ultime la promozione del succes-so formativo e l’accompagnamento alla scelta, quale momento cru-ciale del percorso scolastico/professionale dell’adolescente e delgiovane e predittore di regolarità/irregolarità del percorso. Daquesto punto di vista le iniziative danno grande importanza allatematica dell’orientamento (o ri-orientamento) come phronesisorientativa (saggezza), e non soltanto come téchne orientativa (mez-zo); volendo con ciò evidenziare che esso «non è più soltanto unproblema di razionalità tecnica, ma di razionalità pratica, quellamorale, che coinvolge la volontà, la libertà e la responsabilità diciascuno» (Bertagna 2002:15).

Una nota a parte va riservata a quei progetti che intendono per-seguire, quale obiettivo, il rientro formativo dei soggetti non più fre-quentanti74 e/o di quelli fortemente a rischio di abbandono. Inentrambi i casi le iniziative promosse vanno dall’accompagna-mento allo studio, come strategia supportiva per il recupero o peril reinserimento, all’alternanza scuola/lavoro, quale strumentoper far sperimentare agli studenti attività professionali in contestisicuri e monitorati.

Per quel che riguarda, infine, le azioni, anche in questo caso èpossibile delineare un quadro di riferimento che, tenendo in con-siderazione i due obiettivi chiave (successo formativo e accompa-gnamento alla scelta), si compone delle seguenti iniziative: aiutonello studio, continuità educativa, testimonianze da parte di testi-


70 Cfr. i progetti nn. 7, 9, 11, 12, 13, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27. 71 Cfr. i progetti nn. 4, 13, 17, 20, 21, 22, 27.72 Cfr. i progetti nn. 2, 5, 12, 25.73 Cfr. il progetto n. 15.74 Cfr. il progetto n. 12.



moni privilegiati, offerta di spazi di ascolto, sostegno economico,orientamento e tutorato.

A conclusione di questa sezione si intende proporre una tabellariassuntiva che, partendo dai vari elementi considerati nell’analiz-zare i progetti, offra un quadro sintetico delle azioni considerate inrelazione alle variabili precedentemente descritte (cfr. tabella 3).

In conclusione, gli esiti della mappatura delle azioni di contra-sto alla dispersione e all’abbandono scolastico permettono di deli-neare le specificità del territorio bresciano.

Innanzitutto vi è una chiara volontà delle diverse Istituzioni bre-sciane (scolastiche, politiche ed economiche) di allestire un’offer-ta formativa, orientativa e di sostegno a largo spettro, sia per idiversi gradi di scuola, sia per la ricchezza delle azioni previste edegli operatori coinvolti. Altrettanto significativa è l’aderenza ditali progetti alle direttive europee evidenziate dalle varieCommissioni, a partire dal Consiglio di Lisbona del 2000, e tesealla promozione della continuità educativa, all’incremento delleiscrizioni nei percorsi formativi superiori nelle discipline scientifi-che (Università e Master) e all’accompagnamento degli studentiuniversitari per rendere più efficace e proficuo lo studio, nonchémantenere la durata degli stessi entro i limiti previsti. La volontà diperseguire questi obiettivi è ben presente nelle iniziative raccolteche, da un lato, a livello universitario, offrono la possibilità di iscri-versi gratuitamente o usufruire di borse di studio per Master ecorsi di livello superiore nelle materie scientifiche; dall’altro pre-dispongono, a livello di Scuola Secondaria di I e II grado, percor-si tesi a promuovere una scelta consapevole in tutti gli studenti, ead incentivare le iscrizioni femminili.

Significativa, inoltre, è la presenza di «progetti di rete» e «pro-getti con partnership». I primi rimarcano positivamente la volontàdelle scuole di uno stesso bacino di utenza di cooperare allo scopodi non disperdere le forze e/o sovrapporsi, e attuare un tentativodi monitoraggio in verticale tra Scuola secondaria e Universitàrispetto alle scelte fatte dagli alunni in 3a media e in 5a Superiore.La presenza di partnership, d’altra parte, evidenzia lo sforzo diattuare sinergie tra agenzie educative, formative e informativediverse tra loro, ma accomunate dall’obiettivo di favorire la realiz-zazione e il successo dei giovani che rappresentano il serbatoiodelle energie e delle progettualità mentali, professionali e diri-genziali del futuro.



Tabella 3 - Classificazione riepilogativa dei progetti analizzati

Progetti Destinatari Obiettivi Azioni

1 • • • •2 • • • • • •3 • • •4 • • • •5 • • • • •6 • • • • • •7 • • • • • • •8 • • • •9 • • • • • •10 • • • •11 • • •12 • • • • • • • • • • •13 • • • • • • •14 • • • •15 • • • • •16 • • •17 • • • • • • • • •18 • • • • •19 • • • • •20 • • • • • •21 • • • • •22 • • • • • • • •23 • • •24 • • • • • •25 • • •26 • • • • •27 • • • • • •28

Stud

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Tra i punti di debolezza, segnaliamo che la ricchezza di progettidella realtà bresciana e gli sforzi lodevoli delle singole istituzioni siscontrano con scollature, indecisioni, genericità che richiedonoun lavoro di controllo e di analisi più attenta e oculata, nonché unulteriore sforzo di coordinamento con l’obiettivo di organizzare,con maggior precisione, la scansione delle attività, la circolazionedelle informazioni e soprattutto la costruzione di un Osservatorioal fine di monitorare i risultati delle azioni promosse e realizzate.Va inoltre sottolineata una carenza che riguarda l’attività di tuto-rato: essa è trascurata nei confronti degli studenti delle ScuoleSuperiori; è poco evidenziata per i percorsi di alternanza scuola-lavoro, stages e tirocini; è presente, come progetto, in una solaUniversità. Quest’ultimo punto ci fa capire che siamo ancora piut-tosto lontani dai modelli europei (se consideriamo la letteratura inproposito), ma che con fatica tentiamo di avvicinarci ad essi.

Infine un settore che, ancora oggi, si presenta abbastanza scoper-to è quello dei progetti per i genitori. Coinvolgere più attivamente lafamiglia nelle scelte dei figli è, infatti, elemento fondamentale e nontrascurabile, perché supportare i genitori e renderli più consapevolidella loro responsabilità educativa produce una ricaduta positiva pro-prio sui figli. Più progetti per i genitori, legati e coordinati a quelliper i figli, possono dunque rappresentare un compito ineludibilenella progettazione futura della scuola e delle altre istituzioni.

6. Analisi delle opinioni sull’abbandono scolastico da parte dei varitarget adulti intervistati

6.1. L’opinione dei testimoni privilegiati75

Tra giugno e ottobre 2007 sono state realizzate 15 interviste indi-viduali a testimoni privilegiati che a vario titolo hanno a che farecon il fenomeno della dispersione/abbandono scolastico, rappre-sentativi dei diversi ambiti della società bresciana (mondo dell’i-struzione, della formazione professionale, dell’università, dell’o-rientamento, dell’imprenditoria). La seguente tabella riepiloga ilrelativo campione.

75 Questo paragrafo è stato scritto da V. Corradi e S. Bettenzana.


Tabella 4 - Piano delle interviste ai testimoni privilegiati

Ruolo Data intervista

Referente Informagiovani e orientamento di una cooperativa sociale 06 settembre 2007

Rappresentante università 25 giugno 2007Rappresentante università 25 giugno 2007Tutor 09 luglio 2007

Presidente di un’associazione di categoria 31 agosto 2007Dirigente CFP 22 giugno 2007Insegnante e responsabile di un progetto inter-istituto di contrasto dell’abbandono 10 e 12 luglio 2007Coordinatore CFP 26 giugno 2007Vicepreside e insegnante 14 giugno 2007Responsabile CFP 06 giugno 2007Imprenditore 19 giugno 2007Dirigente scolastico 09 luglio 2007Coordinatore Servizio Politiche Giovanili 02 luglio 2007Imprenditore 15 giugno 2007Referente Informagiovani di una cooperativa sociale 25 giugno 2007Imprenditore 01 ottobre 2007Rappresentante università 08 giugno 2007

La traccia dell’intervista semistrutturata era suddivisa in cinquesezioni. Con gli stimoli nell’area descrizione del fenomeno si è cercatodi far emergere la tipologia e il livello di conoscenza della disper-sione/abbandono scolastico, formativo e universitario da partedegli intervistati, cercando di evidenziare la natura e l’utilizzo dellefonti di informazione già di per sé indicative dell’atteggiamentonei confronti del fenomeno. Si è posta poi attenzione nel rilevareeventuali variazioni significative dell’abbandono negli ultimi annie gli itinerari seguiti da coloro che decidono di lasciare il sistemascolastico, che sulla base della loro esperienza i testimoni hannoavuto modo di osservare.

Nella seconda sezione si è cercato di dare spazio alla spiegazionedel fenomeno, facendo emergere le cause considerate alla base dellafuoriuscita dalla scuola, dalla formazione professionale e dall’uni-versità. Sulla base delle risposte ottenute si è voluto, infatti, sotto-




porre stimoli su ipotesi di spiegazione emersi da precedenti ricer-che allo scopo di individuare i diversi fattori in gioco.

Nell’area della traccia valutazione del fenomeno si è cercato di faresprimere un giudizio sul fenomeno nel suo complesso, eviden-ziando aspetti negativi e/o eventuali aspetti positivi per gli abban-donanti e per i settori di arrivo e partenza delle traiettorie diabbandono.

La quarta parte – strategie di contrasto adottate – è stata dedicata,invece, alla raccolta di eventuali esperienze e iniziative di contrastodell’abbandono cui i testimoni, o le organizzazioni di cui fannoparte, sono stati chiamati a partecipare negli ultimi anni per racco-glierne le caratteristiche e per fare esprimere una valutazione sullaloro efficacia da parte di chi ne è stato direttamente coinvolto.

L’area suggerimenti sulla strategia comunicativa è stata dedicataalla raccolta di consigli per l’organizzazione di una campagna dicomunicazione per contrastare l’abbandono.

Venendo ai risultati dell’analisi, la percezione del fenomenodell’abbandono, tra gli intervistati, è decisamente negativa. Purnella consapevolezza delle azioni che vengono compiute per pre-venirlo, la valutazione diffusa è che non si riesca a ridurlo. Diversiritengono aumentato, negli ultimi anni, il numero degli studentiche decidono di interrompere gli studi. Vi è anche una rappre-sentazione abbastanza fedele di quanto registrano i dati: l’abban-dono è più consistente tra i maschi; più probabile tra il primo e ilsecondo anno dei due cicli di studio (scuola secondaria – univer-sità); in aumento tra gli stranieri; risultano più colpiti alcuni corsidi studio rispetto ad altri: le scuole tecniche e professionali rispet-to ai licei, Ingegneria, Medicina, Giurisprudenza rispetto alleFacoltà umanistiche. Alcuni ritengono anche che alcune aree ter-ritoriali siano più a rischio (le Valli), a causa di una difficoltà a rag-giungere determinati indirizzi di studio, e il conseguente ripiegosu altri, e a causa della distanza dagli atenei.

Riguardo a come si manifesta la tendenza all’abbandono, nellafascia del diritto-dovere si individuano delle traiettorie tipiche ‘discen-denti’: si comincia dall’insuccesso scolastico e si attraversa un perio-do di frequenza irregolare, poi coloro che decidono di rimanerenell’ambito dell’istruzione superiore magari a seguito di un’attivitàdi riorientamento si immettono in un segmento ‘inferiore’seguendo delle tappe: Liceo Statale – Liceo Paritario – Istituto tec-nico – Istituto Professionale – Formazione Professionale. Secondo


questo modello di lettura, gli ambiti del sistema scolastico chesono percepiti come inferiori, ovvero l’istruzione e la formazioneprofessionale, svolgono una funzione di raccolta degli abbando-nanti fuoriusciti dai livelli del sistema scolastico e quindi parallela-mente di contenimento del fenomeno dell’abbandono. Al di làdella istruzione e della formazione professionale, però, c’è la deci-sione definitiva dell’abbandono e la maggioranza delle volte l’im-missione nel mondo del lavoro. Difficilmente vi è il rientro in for-mazione, soprattutto dopo i 20 anni.

Riguardo alle cause della dispersione (elementi specifici chespiegano l’origine dell’abbandono), ne sono state messe a fuocotre: l’attrazione verso il mercato del lavoro; i deficit del sistema sco-lastico (mancanza di supporto e di orientamento); il disagio psi-cologico-relazionale. Ciascuna di queste tre individua un percorsodi abbandono singolare.

1) Domanda di lavoro: tutti concordano che tra le forze che piùallontanano il giovane dal proseguimento degli studi c’è l’attra-zione del posto di lavoro e la facilità di conseguirlo. Gli imprendi-tori non vogliono aderire a una visione degli abbandonanti comepassivi recettori di un’irresistibile attrazione del mercato del lavo-ro e dei suoi proventi; vogliono evidenziare l’aspetto costruttivodell’abbandono che, se in termini di percorso formativo è unoggettivo scivolamento verso il basso, in termini di autorealizza-zione personale può, invece, tradursi in un avanzamento.

2) Anche il vissuto scolastico negativo figura tra le principali causedella decisione di abbandonare. Tuttavia questa può anche risul-tare un sintomo; sono gli insegnanti che maggiormente pongonol’accento sulle condotte che si associano al profilo di chi abban-dona, da trattare come stati da rimuovere o come spie di un pro-cesso da portare alla luce: la decisione di uscire dal sistema forma-tivo, scolastico e universitario, sarebbe in parte dettata dal disagiopsicologico provato quotidianamente nel frequentare la scuola enell’intrattenere relazioni difficili sia con i coetanei sia con gli inse-gnanti.

Riguardo alle posizioni emerse dalla valutazione del fenomeno,gli intervistati spiegano l’abbandono e la dispersione facendo rife-rimento a tre modi di vedere l’istruzione: il modello del parcheggio,il modello del capitale umano, il modello solidaristico-assistenziale.

Il modello interpretativo del ‘parcheggio’ è rappresentato daitestimoni appartenenti al mondo del lavoro e ha dato centralità




alla tesi secondo la quale «la lunghezza dell’istruzione di un ragaz-zo è inversamente proporzionale alle opportunità occupazionalisu di uno specifico territorio». Quindi si considera lo sviluppo del-l’istruzione come inversamente proporzionale allo sviluppo eco-nomico e si dà adito all’idea di ‘dispersione paradossale’ o da lavo-ro. In quest’ottica l’abbandono è valutato sia negativamente siapositivamente, ovvero nei suoi limiti, come possibile viatico per ladevianza e la marginalità, e nelle sue potenzialità come possibilecanale per una particolare forma di realizzazione individuale.

Il modello del ‘capitale umano’ raggruppa le posizioni di queitestimoni (mondo dell’istruzione e dell’orientamento) che attri-buiscono una grande importanza all’istruzione intendendolacome valore in sé e come fonte di arricchimento personale oltreche come strumento per una integrazione nella vita sociale ed eco-nomica a un livello più elevato. Va da sé che la dispersione è pato-logica e va contrastata in ogni modo, permettendo a tutti oppor-tunità di accesso ai sistemi formativi; tuttavia, c’è una quota fisio-logica di abbandoni e di individui che non hanno superato la natu-rale selezione posta dalla scuola (‘dispersione fisiologica’).

Il modello solidaristico-assistenziale esprime al meglio le ca-ratteristiche posizioni dei testimoni privilegiati del mondo dellaformazione professionale che assegnano centralità ai processi disocializzazione alle norme e al contesto lavorativo garantiti dalsistema formativo piuttosto che all’acquisizione di doti e compe-tenze specifiche spendibili sul mercato del lavoro. In quest’ottica,l’abbandonante è percepito come passivo recettore delle attrattivedel mondo esterno, ma anche come soggetto a rischio di sfrutta-mento e di devianza.

L’analisi delle cause della dispersione, proposte dai testimoniprivilegiati, fa emergere un intreccio di fattori strutturali e indivi-duali come base predisponente alla decisione di interrompere ilpercorso di studi. In base alle priorità riconosciute, i testimonisono stati portati ad esaltare ora un insieme di fattori ora l’altro. Inaltri termini, nella formulazione delle loro ipotesi di spiegazionedell’abbandono si è riproposta, prepotentemente, l’alternativa tranecessità e libertà della scelta. Seguendo la prima opzione, si è avalla-ta una lettura deterministica tesa a mettere in evidenza le influen-ze cui un individuo sarebbe sottoposto e alle quali non potrebbesottrarsi, mentre l’adozione della seconda opzione avrebbe rico-nosciuto la capacità di gestire condizionamenti esterni nell’ottica


di una consapevole decisione individuale sulla propria vita futura.Il fatto che l’abbandono sia l’esito di una scelta compiuta «perforza o per amore» (Gambetta 1990) ha, poi, avuto l’effetto di pro-durre negli intervistati valutazioni che sono spaziate da un’assolu-ta condanna del fenomeno, in quanto capace di imporsi su un pas-sivo abbandonante, ad altre che hanno riconosciuto sfumaturepositive come quelle di una possibile realizzazione individualeanche in ambiti alternativi a quelli strettamente scolastici.

Queste diverse considerazioni e valutazioni creano negli inter-vistati il terreno sul quale costruire da un lato la descrizione delleazioni di contrasto al fenomeno e dall’altro i suggerimenti per lacampagna comunicativa sul tema. Molteplici sono, infatti, gliaspetti comuni tra le strategie di contrasto adottate e gli aspetticomunicativi da curare in un’ottica di sensibilizzazione e lotta alfenomeno stesso. Vi è convergenza nei destinatari delle diverseazioni: ragazzi/giovani, genitori, insegnanti e mondo scolastico esocietà locale e mondo del lavoro (Cfr. infra, paragrafo 8).

Vi è la condivisione dell’idea di fondo dell’importanza di ‘faresistema’ tra le diverse istituzioni che a vario titolo sono coinvoltedal fenomeno dell’abbandono. È necessario, infatti, che le istitu-zioni scolastiche non agiscano da sole al fine di ostacolare l’ab-bandono degli studi, ma che accanto ad esse anche le famiglie, ilmondo imprenditoriale e le istituzioni locali si muovano nella stes-sa direzione. Questo renderebbe possibile l’arrivo ai giovani dimessaggi coerenti e non contradditori, massimizzando in tal modol’efficacia delle azioni implementate.

Emerge inoltre come le azioni di contrasto adottate e i messag-gi proposti si muovano nella logica utilizzata dagli intervistati nel-l’analisi del fenomeno, cioè necessità o libertà di scelta, ma con unamaggiore predisposizione per il secondo aspetto. Infatti, si eviden-zia nelle azioni descritte una maggiore tendenza a progettare e adimplementare quelle che possono prevenire e/o accompagnare lascelta, più che a promuovere quelle che intervengono sulla neces-sità, per la quale la soluzione più citata dagli intervistati è quelladelle borse di studio, ritenuta importante ma al tempo stesso limi-tata, in quanto connessa esclusivamente a un fattore economicoche un sistema tendenzialmente in carenza di risorse difficilmenteriesce a garantire in modo continuativo. Mentre sull’ambito dellascelta vi è una maggiore possibilità di azione e di intervento sia alivello concreto di azioni di lotta sia a livello comunicativo.




È inoltre importante secondo i testimoni assumere un’ottica dilettura critica delle azioni fatte e di dialogo tra i vari mondi perchésolo in una circolarità tra azione e riflessione è possibile migliora-re e affrontare in modo più efficace il fenomeno dell’abbandonoe della dispersione scolastica, formativa e universitaria.

6.2. L’opinione di genitori, insegnanti e imprenditori nelle inter-viste in gruppo76

Attraverso una serie di focus groups si sono voluti analizzare eapprofondire i punti salienti emersi dalle interviste individuali aitestimoni privilegiati. Tra settembre e novembre 2007 sono statiorganizzati nella sede dell’Università Cattolica di Brescia tre focusgroups che hanno coinvolto tre tipologie di intervistati, per un tota-le di 22 soggetti: a) genitori di ragazzi che hanno abbandonato (osono stati in procinto di abbandonare) il proprio percorso di studi,sia nella scuola secondaria sia all’università; b) dirigenti scolastici,insegnanti, operatori di orientamento; c) imprenditori con inte-ressi specifici nella formazione e addestramento professionale.L’analisi del contenuto delle discussioni ha messo in rilevo la dif-ferenza tra i punti di vista presi in considerazione.

I genitori rappresentano un punto di vista ‘interno’, di perso-ne, cioè, che hanno vissuto personalmente l’esperienza dell’ab-bandono degli studi; le resistenze che hanno incontrato a parteci-pare ai nostri incontri dimostrano come la problematica sia attua-le, scottante e vissuta in maniera drammatica. Il punto di vista degliinsegnanti e degli imprenditori può invece essere definito come‘esterno’, con funzione di raccolta e diffusione di opinioni cor-renti nei vari ambiti sociali interessati dal problema.

Complessivamente, non emerge dai focus groups una valutazio-ne univocamente negativa del fenomeno dell’abbandono, bensìuna serie di opinioni sfaccettate e di esperienze dirette a dimo-strare il valore strumentale che viene assegnato dai cittadini bre-sciani all’istruzione e – viceversa – l’importanza assoluta attribuitaal lavoro. In generale, inoltre, emerge una lettura critica dellostato del sistema scolastico e formativo in provincia, sia tra i geni-tori (che hanno ‘subìto’ l’inefficienza della scuola e tendono ad

76 Questo paragrafo è stato scritto da I. Beretta.


attribuire ad essa la responsabilità dell’abbandono), tra le altrecategorie intervistate.

In generale, chi lascia gli studi lo fa per scelta, non per neces-sità. Esiste certamente qualche caso di giovani che decidono dilasciare gli studi non per scelta, ma per necessità, soprattutto al finedi fornire un aiuto in famiglia o all’impresa familiare (vedi stra-nieri). Ma senza dubbio nella maggior parte delle situazioni l’ab-bandono della scuola è frutto di una scelta del ragazzo, che prefe-risce alla cultura e a un’alta formazione una rapida indipendenzaeconomica per soddisfare i propri desideri immediati. Comunque,per molti intervistati il giovane che abbandona spesso fa parte diun’utenza ‘debole’, caratterizzata da condizioni di vita sociali spes-so difficili o da problemi personali/famigliari.

Dal punto di vista dei genitori, la causa principale dell’abban-dono degli studi è l’ampia offerta di lavoro disponibile. Anche ilgruppo dei pari rappresenta un elemento determinante nello svi-luppo delle scelte effettuate dai ragazzi, per cui, a pari condizioni,c’è la tendenza ad assumere orientamenti analoghi agli amici. Difronte a un mercato del lavoro così frammentato, qualcuno si chie-de che senso possa avere continuare a istruirsi, se poi vi è il rischiodi andare a svolgere professioni inferiori rispetto al titolo conse-guito. Anche i genitori, in definitiva, possono concorrere a soste-nere il giovane nella decisione di abbandono, poiché la mentalitàpratica e volta al lavoro, tipicamente bresciana, porta molte perso-ne a incitare i ragazzi a intraprendere studi solo se questi assicura-no loro, più che una profonda cultura, ampie entrate economiche.

Tra le cause remote dall’abbandono viene citata da tutte le cate-gorie di intervistati la scuola e la sua inefficienza. I genitori rap-presentano senz’altro il gruppo meno severo, mentre le critichepiù numerose giungono dagli imprenditori e dagli stessi referentidel mondo dell’istruzione e della formazione. Le istituzioni scola-stiche e universitarie sono considerate oramai obsolete, nelle strut-ture e nei programmi, non sono in grado di stare al passo coitempi che cambiano e di aggiornarsi di fronte alle nuove esigenzedel mercato del lavoro; hanno inoltre perso in qualità degli inse-gnamenti, e troppo spesso i docenti non si dedicano con la dovu-ta attenzione al proprio dovere (mancano le capacità relazionali ela continuità didattica). Della scuola non vengono salvati i titolirilasciati, che oramai da soli valgono poco sul mercato del lavoro,e non viene salvata neanche la sua capacità orientativa, dato che




le strutture esistenti a tal fine e le manifestazioni organizzate ariguardo non fruttano nel modo che ci sia aspettava. Neanche l’i-stituto dell’apprendistato, che un tempo funzionava molto bene,risulta valido, perché nasconde l’opportunismo dei datori di lavo-ro e non una volontà a formare gli apprendisti compensando leloro lacune culturali o tecniche.

Per i genitori intervistati, in linea teorica, la preferenza va perla continuazione degli studi, segno per cui il ‘pezzo di carta’ pos-siede ancora un certo valore simbolico ed economico; ma moltipongono condizioni tali per cui: 1) non è detto che studiare sia lacosa migliore per qualsiasi ragazzo, 2) non si possono costringerei ragazzi a studiare, 3) occorre aprire gli occhi sulla difficoltàoggettiva a trovare collocazione adeguata e stabile nell’attualemercato del lavoro.

Sono i rappresentanti del mondo scolastico, formativo e dell’o-rientamento a segnalare la questione più grave da associare all’ab-bandono quando, in seguito a tale abbandono, il ragazzo si trovacosì disorientato nel mondo del lavoro da preferire non affrontar-lo o rinunciarvi rapidamente, per cui si può parlare di dispersionecome ‘anticamera dell’esclusione’. Il problema in provincia diBrescia può sembrare minoritario, ma comunque esiste.

7. Le esperienze di abbandono di ex studenti della scuola secondariadi II grado e dell’università77

Al termine dell’indagine sui testimoni privilegiati e sui rappresen-tanti del mondo adulto nei vari ambiti di interesse, si è voluto inda-gare l’opinione dei giovani interessati dal fenomeno dell’abban-dono. Sono state eseguite cinque interviste di gruppo in varie zonedella provincia (Brescia, Bassa Bresciana, Valle Canonica, ValleSabbia, Garda-Valtesine) per verificare l’esistenza di esperienze evalutazioni differenziate in base alla residenza. La composizionedei gruppi è stata eterogenea (da 6 a 10 giovani per gruppo), perun totale di 35 intervistati. Obiettivo generale dei focus groups congli ex studenti è stata la registrazione delle cause, dei vissuti per-sonali (il prima e il dopo) intorno alla scelta di lasciare gli studi e

77 Questo paragrafo è stato scritto da M. Colombo e E.M. Tacchi.


delle conseguenze sulle scelte successive (lavoro, disoccupazione,rientro formativo). Contemporaneamente si volevano approfon-dire opinioni e atteggiamenti della popolazione giovanile localeintesa quale destinatario delle azioni di contrasto all’abbandono edi comunicazione preventiva.

La traccia semistrutturata dell’intervista di gruppo era suddivi-sa in sette sezioni:

– perché avete abbandonato gli studi (motivazioni e genesi delladecisione, supporti o pareri contrari di insegnanti e genitori);

– conseguenze positive o negative della scelta di lasciare glistudi;

– giudizio sull’esperienza scolastica/universitaria vissuta (inclu-so percezione dell’aiuto/orientamento ricevuto);

– l’incontro con il mercato del lavoro bresciano (vissuti e pro-spettive);

– (eventuale) rientro formativo (scuole serali, corsi privati, cam-bio università, conclusione università);

– opinioni positive e negative sull’Azione Bandiera 1;– suggerimenti per la campagna informativa.

Riepilogando in breve i risultati dell’indagine78, la grande mag-gioranza dei giovani che ha lasciato la scuola o l’università dichia-ra di averlo fatto per scelta e non per necessità. Solo due giovanidi cittadinanza straniera hanno riferito di aver abbandonato perobbligo famigliare.

Nei giovani che hanno abbandonato la scuola secondaria, tra imotivi che giustificano l’abbandono spiccano la ricerca di indi-pendenza, di agio economico, e la poca voglia di studiare, associa-ta a scarso profitto. Insieme al ricordo di questa ‘spinta motivazio-nale’ si associa talvolta l’ammissione di uno sbaglio, causato dall’etàprecoce o dall’immaturità della scelta scolastica. Si avverte anche,in alcuni, la mancanza di motivazioni intrinseche verso lo studio,per cui studiare diventa un ripiego o un obbligo nei confronti dei


78 Si rimanda all’analisi dettagliata illustrata nel report depositato presso il Laris -Università cattolica di Brescia Abbandono scolastico e strategie di comunicazione per l’in-nalzamento dei livelli di istruzione in provincia di Brescia, Report di ricerca e Allegati,gennaio 2008, a cura di M. Colombo.



genitori. In riferimento al ruolo orientativo dei genitori si eviden-zia in questi casi la «mancanza di stimoli» o di aiuti concreti nelmomento della scelta, quasi a rimarcare la necessità per un adole-scente di trovare sulla propria strada adulti significativi con un pre-ciso ruolo di contenimento degli impulsi infantili (attraverso freni,pareri contrari, indirizzi precisi), che non sempre i genitori rie-scono a svolgere.

Nel caso degli universitari, la scelta di abbandonare è presa conmaggiore sofferenza e senso di colpa per «aver pesato» sulla fami-glia, dati i costi maggiori che vengono sostenuti, e quindi si parladi necessità o comunque impossibilità di mantenersi agli studi.Alcuni parlano anche di «scelte di ripiego» per l’università (cioènon orientate a un vero lavoro, ma forme di parcheggio). A quel-l’età (19-20 anni) non è più tanto determinante la «poca voglia distudiare», superata almeno in linea teorica dalla scelta di immatri-colarsi, bensì il costo effettivo dello studio. Mentre per chi ha decisodi lasciare in età adolescenziale vale una spinta di carattere emoti-vo, oltre all’immaturità, per chi ha lasciato gli studi accademici sitratta di una valutazione di tipo prevalentemente razionale.

Tra i più ‘anziani’ affiora il ricordo di una scelta scolastica fattaper caso, senza ponderazione e soprattutto senza aiuti reali daparte di persone significative. Per molti a 14-15 anni è davverotroppo presto per scegliere un percorso e, una volta constatatol’errore, è molto difficile ri-orientarsi dentro il sistema formativo,tanto che molti hanno preferito uscirne. Chi ha cercato di ripren-dere gli studi, conciliando lavoro e studio, ha trovato enormi diffi-coltà, e alla fine ha desistito. Tre intervistati hanno invece inter-rotto il rapporto di impiego per rientrare in un percorso formati-vo, attraverso le scuole serali, e riferiscono di aver potuto sfruttareil sostegno indispensabile di conoscenti e amici.

La posizione dei rispettivi genitori è, secondo i giovani ex stu-denti, o molto rigida (quando la scelta di lasciare la scuola avvie-ne proprio per «contrastare» il volere dei genitori) oppure moltoaperta («mi dicevano di fare quello che volevo, certo a casa senzafare niente non si sta, quindi ho cercato subito lavoro e l’ho tro-vato»). Sembrano prevalere le famiglie che desiderano o preten-dono il pezzo di carta o che comunque si aspettano una ‘rendita’oggettiva dall’investimento fatto sul figlio; pertanto la scelta dilasciare la scuola secondaria o l’università ha il significato di unaassunzione personale di rischio, che fa sentire adulti.


Il vissuto psicologico associato a scuola/studio universitario èambivalente: da un lato si ricorda il tempo scanzonato passato coni compagni di studio/classe, dall’altro la fatica e il senso di inuti-lità/inadeguatezza di fronte ai compiti di scuola. Prevalgono iricordi positivi: sono frequenti le testimonianze di ‘pentimento’;non sono assenti le critiche, ma rimangono circoscritte ad alcunematerie o professori che non facevano nulla per invogliare i gio-vani, non trasmettevano passione. Coloro che sottolineano le dif-ficoltà di rendimento scolastico, attribuiscono il malessere anchea un certo ambiente ‘da caserma’ sperimentato in istituti profes-sionali e tecnici periferici, che alimentava la sensazione di nonessere graditi ai professori (per una sorta di marchio negativo attri-buito ai ‘montagnini’ o ‘contadini’), e quindi di non farcela.

Alcuni hanno effettivamente ripreso un corso di studio o vor-rebbero farlo (la minoranza); la maggioranza ammette che, nellavita lavorativa e quotidiana, percepisce che manca qualcosa: «senon sai, se non conosci, rimani spiazzato». La critica verso la scuo-la o l’università frequentata, tutto sommato, non è condivisa; i gio-vani in prevalenza preferiscono addossare a sé la responsabilitàdella scelta, non ricorrere all’alibi di una formazione scadente.

Le discussioni in gruppo hanno permesso di ricostruire unavarietà di processi decisionali che li hanno portati all’abbandono. Inquasi tutti i casi la decisione è stata presa con il concorso di una plu-ralità di attori implicati: il singolo giovane, i genitori e in seconda bat-tuta fratelli e sorelle, la scuola come ambiente nel quale matura lascelta sia per insoddisfazione sia per sconfitta, il gruppo dei paricome agente di influenza, il mondo del lavoro che esercita un richia-mo concreto e alternativo allo studio. Complessivamente, la scelta dilasciare la scuola o l’università matura all’interno di una mentalitàcorrente, sottolineata specialmente da chi risiede nelle valli bresciane:essi antepongono il lavoro allo studio in termini di valore, ossia di inve-stimento redditizio per un giovane. Secondo tale mentalità, studia-re è una perdita di tempo (quando non garantisce un posto di lavo-ro), mentre lavorare è comunque ‘produttivo’; si diventa adulti soloquando si lavora e si guadagna; non tutti possono diventare profes-sionisti, occorre che ci sia qualcuno che svolge mestieri non intel-lettuali; la scuola non insegna quello che occorre nel mondo dellavoro, ma anzi si impara meglio e di più fuori dalla scuola.

Nel soppesare vantaggi e svantaggi della scelta di abbandonare,per la metà degli intervistati (specialmente per chi ha abbandona-




to la scuola superiore) il bilancio è negativo, infatti l’aver lasciatogli studi si è associato a un vissuto di inferiorità culturale verso chiha il diploma/laurea, oppure al rimorso per avere fallito o nonavere nemmeno provato a intraprendere un percorso, infine allapercezione di minori opportunità per la carriera e rischio di pre-carietà prolungata. Fra chi ha lasciato gli studi più precocementeè diffusa la convinzione che, al di là della scelta fatta a livello per-sonale, il ‘pezzo di carta’ sia sempre di più una valida garanzia con-tro i rischi di precarietà lavorativa; inoltre il valore della scuolaoltrepassa il significato strumentale ai fini lavorativi e retributivi,ma rimane indiscutibile come bagaglio per sé e da trasmettere aipropri figli.

Per l’altra metà degli intervistati invece (in maggioranza ex stu-denti universitari), la strada lavorativa intrapresa è stata soddisfa-cente e adeguata alle aspettative; alcuni hanno anche goduto di unavanzamento di carriera acquisendo esperienza e meriti sulcampo. Fra questi ultimi è diffusa la convinzione che i titoli di stu-dio non siano effettivamente corrispondenti alle opportunità lavo-rative, pertanto l’investimento nell’istruzione superiore risultacomplessivamente in perdita.

L’immagine del fenomeno dell’abbandono nella realtà bre-sciana fornita dal mondo degli adulti, non corrisponde perciò deltutto a quella fornita dai giovani abbandonanti. I giovani sembra-no rimarcare in termini assoluti l’indipendenza della scelta, anchese ammettono di provare rimpianto per non aver terminato glistudi. I testimoni adulti, invece, pur condividendo con i giovanil’importanza dei fattori scatenanti (le chances di lavoro e la ricercadi guadagno immediato, lo scarso rendimento scolastico), sonopiù propensi a identificare cause remote esterne al singolo indivi-duo, tra le quali l’inefficienza della scuola e la forza persuasiva delgruppo dei pari. Infatti:

– i giovani risultano sensibili all’idea di un pentimento a poste-riori (in termini di rammarico, rimorso, senso di colpa, senso diinadeguatezza ecc.) che può fare da deterrente alla scelta imme-diata,

– inoltre lasciano trasparire, al di là delle giustificazioni mate-riali della propria scelta, una immagine della formazione comebene in sé (significato espressivo), che viene scoperta nelle traiet-torie di crescita solo dopo certi passaggi critici (quando si vuole


cambiare lavoro, si cerca l’integrazione sociale in senso lato ecc.),– gli adulti risultano invece più legati a una visione strumenta-

le della formazione, la cui mancanza priva di valore economicol’individuo, in termini di ‘rischio di declassamento’ soprattutto nelfuturo,

– la rappresentazione adulta dell’abbandono è però più reali-stica, collocando il giovane all’interno di un sistema di influenze edi vincoli, anziché dipingerlo come soggetto maturo e pienamen-te cosciente delle chances e dei rischi che incontrerà.

Per entrambi, giovani e adulti, vale l’idea che il titolo di studio rap-presenta una condizione necessaria anche se non più sufficiente per rag-giungere obiettivi professionali e personali più ambiziosi. È benchiaro a entrambi i target che le consuetudini in atto nel mondodel lavoro privilegiano regolamentazioni di tipo particolaristiconel trovare lavoro o nel fare carriera (ad esempio imprese di tipofamigliare) e che – una volta acquisito il titolo – il soggetto dovràcomunque farsi valere sul campo, perché nei settori produttivicontano l’esperienza, l’abilità e l’affidabilità più che le conoscen-ze teoriche o le credenziali.

8. Opinioni sull’Azione Bandiera 1 e suggerimenti per la campagnacomunicativa

La parte finale di ogni intervista (individuale o di gruppo) ha cer-cato di verificare l’atteggiamento dei diversi target verso l’obietti-vo prioritario dell’Azione Bandiera 1 e, in particolare, della cam-pagna comunicativa, con suggerimenti anche pratici sui messaggida lanciare. L’Azione Bandiera (che ha l’obiettivo di innalzare ilivelli di istruzione) non è del tutto condivisa da parte dei genitori.In effetti, il valore della cultura e dell’istruzione viene riconosciu-to a titolo individuale, ai fini dell’arricchimento personale, mentreil compito delle istituzioni scolastiche e universitarie è quello diformare delle figure professionali in grado rispondere adeguata-mente, nella composizione e nel numero, all’offerta di impiegorealmente esistente in provincia di Brescia. Se le possibilità diimpiego, realisticamente, non contemplano figure specializzate oiperspecializzate, non ha senso spingere per elevare le competen-ze, perché si rischia di creare illusioni sociali.




Quanto agli imprenditori, essi dichiarano di condividere le fina-lità dell’Azione Bandiera, benché di fatto non reputino che que-sta centri completamente il problema. L’obiettivo è mal formula-to, e si ritengono urgenti altre iniziative per renderla più utile edefficace: collegare scuola e lavoro, riaprire le scuole serali (legatealle associazioni datoriali), fornire una preparazione e una formamentis che li faccia ragionare in termini neo-imprenditoriali, pre-pararsi alla mobilità, all’internazionalizzazione, al rischio, moder-nizzare le strutture scolastiche (informatica, robotica ecc.).

Secondo i rappresentanti dell’istruzione-formazione, uno dei ruoliprincipali rivestito dalle istituzioni scolastiche è quello di fornirecertezze ai ragazzi, attuando una profonda sinergia tra la scuola,la famiglia e il territorio. Essi si sentono chiamati in causa diretta-mente nella soluzione del problema, ritengono che qualsiasi azio-ne sul territorio debba passare per un «protagonismo degli attoriscolastici», riportando la domanda e l’offerta formativa nella giu-sta sede. L’idea di fondo è che «si faccia sistema», che le istituzioniscolastiche non agiscano da sole al fine di ostacolare l’abbandonodegli studi. È inoltre importante che accanto alle scuole anche lefamiglie e il mondo imprenditoriale si muovano nella stessa dire-zione: ai giovani devono arrivare messaggi coerenti e non contrad-ditori da parte di tutte le maggiori istituzioni del territorio.

I giovani ex studenti giudicano l’Azione Bandiera 1 in modoambivalente, cioè attraverso una doppia interpretazione del fenomenoformazione che assume significati contradditori se lo si guarda inastratto o in concreto: in astratto sarebbe una buona cosa incentiva-re la prosecuzione degli studi, ma in concreto occorre fare i conticon: a) le attitudini, la libertà e gli obiettivi individuali (non si pos-sono obbligare le persone a studiare, se non lo desiderano o nonne sono capaci), b) un mercato del lavoro che non richiede pertutti identici livelli di istruzione, penalizzando alla fine propriocoloro che si presentano con un titolo di studio superiore. Se dun-que si dichiara auspicabile un generale innalzamento dei livelli for-mativi, il senso comune registrato mediante le discussioni di grup-po fa prevalere una concezione naïf e poco sedimentata di questoobiettivo. Sembrerebbe che ci si attenda una crescita dei livelli diistruzione come se si trattasse di un evento naturale e non di unfenomeno provocato socialmente: poiché i livelli di istruzionesono cresciuti in passato e crescono tuttora un po’ ovunque, allo-ra cresceranno automaticamente anche in provincia di Brescia.


Il nodo principale, che impedisce agli intervistati di optaresenza riserve verso una campagna a favore dell’innalzamentogenerale dei livelli formativi, è lo ‘scollamento’ tra scuola e lavoro,inteso non solo quale mancanza di spendibilità diretta (o utilità)delle conoscenze scolastiche per farsi assumere, ma anche qualeindebolimento progressivo dell’autorità e del prestigio associati altitolo conseguito per effetto di un lassismo o di una mancanza diserietà che gradualmente ha abbassato i livelli reali di competenzeattestati dai certificati di studio: mentre il mercato del lavoro si favia via più competitivo, la scuola abbassa le richieste e promuoveanche chi non si impegna e non impara nulla.

Sullo scollamento tra scuola e lavoro, le osservazioni molto con-crete riportate dagli intervistati hanno fatto emergere una varietàdi luoghi comuni, tratteggiati da molte contraddizioni interne:

– da un lato i salari sono quasi uguali per qualunque titolo distudio (quindi non si giustifica un investimento in formazione),dall’altro ormai ci vuole il diploma anche per farsi assumere comeoperaio;

– da un lato la scuola arricchisce, dall’altro non serve per il lavoro; – da un lato a scuola occorre più meritocrazia, dall’altro i pro-

fessori dovrebbero capire di più gli studenti, aiutarli nel percorso; – da un lato ci vorrebbe un’università più qualificata, dall’altro

i laureati dovrebbero ammettere di non saper fare nulla di praticoe quindi mettersi a lavorare cominciando da zero.

La concretezza delle osservazioni raccolte porta tuttavia a credere chedifficilmente si potranno convincere le persone a cambiare atteg-giamento senza un riscontro concreto che le incoraggi. Per questo isuggerimenti che provengono dai diversi stakeholders vanno nelsenso di un costante affiancamento tra messaggi veicolati attraver-so la campagna comunicativa e proposte/offerte concrete comeincentivi e sgravi per chi studia o abbina studio e lavoro.

Per la campagna comunicativa, sono stati individuati dall’insie-me dei testimoni intervistati quattro diversi destinatari: giovani,genitori, insegnanti e operatori della formazione/orientamento, datori dilavoro. I messaggi devono risultare ben differenziati, in base alleresponsabilità singolari, sia come oggetto sia come contenuto delmessaggio. Se a giovani, famiglie e datori di lavoro andrà comun-que ribadita l’importanza della formazione (nei suoi significati




strumentali ed espressivi, questi ultimi particolarmente sottolinea-ti nei messaggi rivolti ai giovani), i genitori e i datori di lavoroandranno in particolare sensibilizzati sui rischi a lungo terminedell’abbandono formativo, affinché possano costituire agenti didissuasione anziché di incentivazione verso coloro che intendonoabbandonare il percorso prima di avere conseguito il titolo.

Ai genitori inoltre va trasmesso un messaggio chiaro sulle enor-mi responsabilità che gravano sul loro atteggiamento al momentodella scelta scolastica e universitaria: se una eccessiva ingerenza èalla base di molte scelte di abbandono, è vero altresì che l’indiffe-renza o la mancanza di opinioni autorevoli e di aspettative da partedegli adulti significativi lascia un vuoto nel giovane che si riflettesu possibili carenze future.

I datori di lavoro possono diventare ‘testimonial’ innovativi delmessaggio pro-istruzione/formazione, ribadendo il valore concre-to, pratico, effettivo di certe conoscenze o livelli di apertura men-tale che si apprendono solo con la scuola, e che risultano indi-spensabili alla persona matura che vuole compiere un dato ‘salto’professionale.

Un target privilegiato della campagna dovrebbe essere, inoltre,secondo tutti gli intervistati, il mondo della scuola, con riguardo aiprofessori e agli orientatori perché svolgano meglio la loro fun-zione orientativa. Spesso infatti «la scuola in sé non costituiscel’ambiente principale in cui maturano le scelte» (Cavalli - Facchini2001), si formano gli interessi e i piani di vita, ma tutto avviene‘fuori’ (nel mondo famigliare, nelle cerchie locali e nel gruppo deipari). Ad ogni passaggio scolastico, ad ogni bivio o ‘intoppo’ delpercorso sembra che non vi siano – da parte dei docenti – stru-menti efficaci di accoglienza, di convincimento, di rimotivazioneo di persuasione: molti infatti dichiarano che, se avessero ricevutoqualche input contrario, forse non avrebbero deciso di abbando-nare, o anche sarebbero rientrati in formazione dopo aver prova-to la fatica del lavoro de-qualificato. Una campagna informativa oformativa verso i docenti è pertanto auspicata da più parti, perinsegnare loro tecniche nuove di relazione con i ragazzi in diffi-coltà, strategie a breve e a medio termine, tattiche motivanti eincentivanti verso lo studio.

L’altra grave carenza della scuola, cioè il mancato raccordo conil mondo produttivo, può essere colmata da una campagna infor-mativa su due fronti, quello degli operatori scolastici e quello del


mondo delle imprese. Le scuole vanno sollecitate a rafforzare lepartnership con gli enti pubblici e privati presenti sul territorio,aggiungendo agli stages e ai tirocini già attivi opportune forme ditutorato, con lo scopo di evitare eventuali conflittualità tra espe-rienza formativa ed esperienza di lavoro e di incentivare la sceltadi proseguire gli studi attraverso promesse realistiche (ma anchemotivanti) di opportunità lavorative concrete.

Il messaggio che dovrà pervenire ai datori di lavoro è che diven-ta sempre più ineludibile richiedere il titolo di studio di livellosecondario come assolutamente preferenziale per l’assunzione,differenziando maggiormente le retribuzioni. Inoltre dovrannoessere accompagnati il più possibile ad avvalersi direttamente del‘bacino di utenza’ degli istituti superiori locali per assicurarsi unricambio nella manodopera, rinunciando alla facile possibilità diapprofittare del lavoro di persone troppo giovani e impreparate, afavore di coloro che passano attraverso un ‘sistema di garanzie’(quello scolastico) equo e di livello. Per coloro che non riesconoa concludere il percorso formativo, infine, dovrebbe essere istitui-ta un’effettiva alternanza col lavoro: al minorenne va garantita unatutela lavorativa rafforzata, non indebolita. È solo l’intesa tra le isti-tuzioni scolastico-formative e le imprese locali che può garantire infuturo una migliore gestione di questi delicati passaggi, riducen-do al minimo i costi sociali (e individuali) delle interruzioni e delletraiettorie discendenti che si originano dallo scollamento tra ledue sfere di crescita, quella formativa e quella lavorativa.

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MADDALENA COLOMBO Abbandono scolastico e strategie di … · 2008. 12. 11. · economica di strategie produttive di tipo locale, esposte però al rischio concreto di ‘implosioni’