Mall för inlämningsuppgift - Divakau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1089983/FULLTEXT02.pdfbetyg i svenska, matematik och natur- och samhällsorienterande ämnen. Barn och unga vuxnas

Högstadielärares

läsförståelseundervisning

Fyra svensklärares uppfattning och undervisning om läsförståelse i årskurs 7–9

Secondary school teachers teaching in reading comprehension Four Swedish language teachers perception and teaching in reading com-prehension within the grades 7-9

Viktor Jakobsson

Fakulteten för humanoria och samhällsvetenskap

Examensarbete inom lärarutbildningen

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledarens namn: Dan Åkerlund

Examinatorns namn: Stig-Börje Asplund

2017-04-20

© 2017 – Viktor Jakobsson – (f. 1991)

Högstadielärares läsförståelseundervisning

[Secondary school teachers teaching in reading comprehension]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid

Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet

http://kau.se

The author, Viktor Jakobsson, has made an online version of this work available under a

Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licenses: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

http://kau.se/

http://diva-portal.org/

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Högstadielärares läsförståelseundervisning Viktor Jakobsson

II

Abstract

This study highlights and raise the question regarding how Swedish language

teachers teach reading comprehension. The study presents the results of four

interviews conducted with four different Swedish language teachers from the

grades 7-9. Starting in previous research and current theories about reading,

interaction and teaching, the subject focus on the problem from a teacher’s

perspective.

The study is based on a qualitative research with focus on qualitative and semi

structure interviews as a choice of method. The purpose of this study is to high-

light how Swedish language teachers perceive their own reading comprehen-

sion teaching and how they teach their pupils in reading comprehension.

The result does not represent how teachers in general teaches pupils in reading

comprehension. It shows the experience, the perception and the view of four

Swedish language teachers on reading comprehension.

Abilities such as analyze, read between the lines and interpret different text

types are components which all of the asked teachers are highlighting as im-

portant factors to make pupils develop good reading comprehension. The four

Swedish language teachers in this study also mean that the decoding ability is

a big deal in this context.

The Swedish language teachers reading comprehension teaching in educa-

tional environments are exemplified by discussions and dialogues in the class-

room through social interaction, different kinds of aloud reading, strategies of

reading between the lines, teaching of different kinds of reading strategies

through model learning.

Key words:

Reading instruction, reading comprehension, reading strategies, teachers, pu-

pils, sociocultural theories of learning, reciprocal teaching


III

Sammanfattning

Den här studien behandlar och tar i första hand upp frågan om svensklärares

läsförståelseundervisning. Studien redovisar resultatet från de intervjuer som

genomfördes med fyra olika svensklärare som är verksamma på högstadiet.

Med utgångspunkt i tidigare forskning, samt aktuella teorier om läsning, inter-

aktion och lärande, behandlas problemområdet utifrån ett lärarperspektiv.

Undersökningen utgår från en kvalitativ forskningsinriktning med kvalitativa

och semistrukturerade intervjuer som metodval. Syftet med denna studie är att

belysa hur svensklärare, mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståel-

seundervisning, samt hur de undervisar elever i läsförståelse.

Resultatet är inte representativt för hur lärare undervisar elever i läsförståelse,

utan redovisar istället fyra svensklärares erfarenhet, uppfattning och syn på

läsförståelseundervisning.

Förmågor som att analysera, läsa mellan raderna och tolka olika texttyper är

komponenter som samtliga lärare framhäver som viktiga faktorer för att elever

ska utveckla god läsförståelse. Svensklärarna i studien menar också att ordav-

kodningsförmågan spelar en stor roll i det här sammanhanget.

Svensklärarnas läsundervisning i pedagogiska miljöer exemplifieras bland an-

nat av diskussioner och samtal i klassrummet genom social interaktion, olika

former av högläsning, strategier för att läsa mellan raderna, undervisning av

olika typer av läsförståelsestrategier genom att modellera.

Nyckelord:

Läsundervisning, läsförståelse, lässtrategier, lärare, elever, sociokulturellt lä-

rande, reciprok undervisning


IV

Förord

Förmodligen är det så att vi varje dag utsätts för olika typer av skrivna texter.

På vår fritid, i skolan och i vårt yrkesliv. Ja, i stort sett överallt. Kraven på vår

läskunnighet och läsförmåga ökar också förmodligen i dagens informations-

och kunskapssamhälle.

Frågan om våra svenska elevers läsning tycks konstant väcka samhällets, fors-

kares, journalisters, politikers, rektorers och yrkesverksamma lärares känslor

till debatt. Att frågan väcker en hektisk diskussion kanske inte är så konstigt,

eftersom det till och med finns de som hävdar att läsförmågan är en nödvändig

förutsättning för individens fortsatta utveckling och mognad.

Studiens resultat redovisar inte något slags facit för hur svensklärare bör eller

ska undervisa elever i läsförståelse, utan visar istället fyra svensklärares erfa-

renhet, uppfattning och syn på den läsförståelseundervisning som de bedriver

i pedagogiska miljöer.

Studien vänder sig till alla som har ett särskilt intresse för frågor om läsning

och läsundervisning. Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare,

mot grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur

de undervisar elever i läsförståelse. Förhoppningsvis bidrar också studien med

ökad förståelse och medvetenhet för hur man som lärare kan förhålla sig till

den komplexitet som läsförståelseundervisningen innebär.

Resultatet i den här studien ställs mot tidigare relevant forskning inom pro-

blemområdet samt diskuteras med utgångspunkt i aktuella teorier om läsning,

interaktion och lärande.

Genom undersökningen har jag intervjuat fyra svensklärare på högstadiet som

jag skulle vilja rikta ett stort tack till. Utan er medverkan och generositet hade

denna studie inte varit möjlig att genomföra.

Ett extra stort tack riktar jag också till min handledare, Dan Åkerlund, som

med sina kritiska glasögon har bidragit med stor hjälp och konstruktiv feed-

back genom hela arbetsprocessen. Stort tack!


V

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ................................................................................................................. 1

1.1 SYFTE ......................................................................................................................... 2

2 PERSPEKTIV PÅ LÄSFÖRSTÅELSE ...................................................................... 3

2.1 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LGR 11 – SKOLANS UPPDRAG ................................... 3

2.1.1 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – syfte................................................................ 3

2.1.2 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – det centrala innehållet .................................... 4

2.1.3 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – kunskapskraven .............................................. 4

2.2 DEFINITIONER AV LÄSFÖRSTÅELSE ............................................................................. 5

2.3 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................. 6

2.3.1 Relationen mellan ordförråd, ordavkodning och förståelse .............................. 6

2.3.2 Förkunskaper .................................................................................................... 6

2.3.3 Inferenser .......................................................................................................... 7

2.3.4 Läsförståelsestrategier ...................................................................................... 7

2.3.5 Lärarens undervisning ...................................................................................... 8

3 TVÅ UTGÅNGSPUNKTER TILL LÄRANDE OM TEXTER ................................ 9

3.1 LEV VYGOTSKIJ – LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ......................... 9

3.2 TRANSAKTIONSTEORIN ............................................................................................. 12

3.2.1 Kathleen McCormick – läsarens och textens repertoarer ............................... 12

4 METOD ....................................................................................................................... 15

4.1 UNDERSÖKNINGSMETOD........................................................................................... 15

4.2 INTERVJUGUIDE OCH INTERVJUMETOD ..................................................................... 16

4.3 URVAL ...................................................................................................................... 17

4.4 GENOMFÖRANDE OCH ETISKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT.................................................. 17

4.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS ............................................................................ 18

4.6 FÖRSTÅELSE, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET ................................................ 19

5 RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................................... 21


VI

5.1 DEFINITIONER AV LÄSFÖRSTÅELSE ........................................................................... 21

5.1.1 Analys ............................................................................................................. 22

5.2 VIKTIGA KOMPONENTER FÖR ATT UTVECKLA LÄSFÖRSTÅELSE HOS ELEVER ............ 22

5.2.1 Analys ............................................................................................................. 23

5.3 LÄRARENS UNDERVISNING ....................................................................................... 24

5.3.1 Analys ............................................................................................................. 26

5.4 SAMMANFATTNING ................................................................................................... 27

6 DISKUSSION .............................................................................................................. 28

6.1 METODDISKUSSION................................................................................................... 28

6.2 RESULTATDISKUSSION .............................................................................................. 28

6.2.1 Definitioner av läsförståelse ........................................................................... 28

6.2.2 Viktiga komponenter för att utveckla läsförståelse hos elever ....................... 29

6.2.3 Lärarens undervisning .................................................................................... 30

6.2.4 Vidare forskning ............................................................................................. 33

REFERENSER ..................................................................................................................... 34

BILAGA 1 ............................................................................................................................. 37


1

1 INLEDNING

Läroplanens fokus på lässtrategier i kombination med svenska elevers sjunkande

resultat i internationella undersökningar av läsförmåga har föranlett en aktiv dis-

kussion om läsning och läsundervisning. Ett exempel på detta är Skolverkets

satsning på läslyftet, som är ett kompetensutvecklingsprojekt avsett att utveckla

lärares undervisning av läsande och skrivande (Lindholm, 2016, s. 173).

Reichenberg (2008, s. 7) skriver att en stor andel av våra svenska elever idag

lämnar grundskolan utan att ha nått upp till de nationella målen för godkänt

betyg i svenska, matematik och natur- och samhällsorienterande ämnen. Barn

och unga vuxnas läsförmåga har under de senaste årtiondena stått i centrum i

många stora studier och undersökningar. Med utgångspunkt i detta menar

Westlund (2015, s. 26) i sin tur att alla yrkesverksamma lärare har ansvaret att

vara språklärare, oavsett vilket skolämne de undervisar i.

Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 10) menar att det ofta finns en gemensam

nämnare i olika begrepp om läsning: ”I allmänna definitioner av begrepp som

läsförståelse, läsförmåga och läskompetens ingår ofta en komponent av me-

ningsskapande”.

Det centrala begreppet i den här studien är läsförståelse. Bråten (2008, s. 13)

menar att läsförståelse kan definieras på flera olika sätt. Mot bakgrund av detta

är det viktigt att finna definitioner som fyller undersökningens syfte och dess

avgränsningar. Han har formulerat följande definition av läsförståelse, som

också håller sig inom ramen för studiens avgränsningar: ”Läsförståelse är att

utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar

med den” (ibid. s. 14). Han betonar att det i definitionen ligger vissa avgräns-

ningar. Definitionen av begreppet omfattar, liksom den här undersökningen,

förståelse av skriven text, exempelvis på papper eller skärm.

Reichenberg (2008, s. 7) menar att ett av skolans största och viktigaste uppdrag

är att lära eleverna läsa, samt skapa förståelse för och använda olika typer av

texter. För de yngre eleverna är tillägnandet av god läsförmåga en avgörande

faktor för deras framtida skolgång och studieresultat. Hon skriver att det är

genom läsningen som eleverna skapar förståelse och kan tillgodogöra sig kun-

skap inom övriga skolämnen. En god läsförmåga öppnar också upp möjlighet-

erna för elevers individuella utveckling.

Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 10) skriver att lärare påpekar att många

elever inte tänker under tiden de läser. Westlund (2015, s. 26) anser därför att

det är betydelsefullt att lärare aktivt undervisar sina elever hur de ska göra och

varför, för att utveckla deras språk samt förståelse för läsning. Westlund (2012,


2

s. 11) menar att den svenska skolan har en betydelsefull uppgift i att rusta våra

elever så att de på lång sikt kommer att klara av samhällets höga krav.

Olin-Scheller och Tengberg (2016, s. 14) menar att forskningen, ur ett teore-

tiskt perspektiv, förespråkar och påtalar behovet av ett dialogiskt klassrum. Det

dialogiska klassrummet innebär att elever, tillsammans med lärare, läser, dis-

kuterar och tolkar olika typer av texter gemensamt för att skapa mening och

sammanhang med läsningen. Elevers utveckling av läsförståelse är, enligt

många läsforskare, en social process och inte ett enskilt tyst arbete. Olin-

Scheller och Tengberg håller med om detta, men ställer sig samtidigt kritiska

till denna teoretiska grund, eftersom de alternativa metoderna till dessa peda-

gogiska undervisningsalternativ inte har prövats empiriskt.

I dessa tider då olika typer av forskningsrapporter pekat ut svenska elevers

bristande kunskaper och ständigt sjunkande resultat i stora internationella

undersökningar, när det gäller deras förmåga att förstå texter av olika slag,

hamnar lärare, inte helt oproblematiskt, ofta i centrum (Olin-Scheller &

Tengberg, 2016). Mot bakgrund av detta ämnar denna studie problematisera

svensklärares läsförståelseundervisning, vilket också är studiens centrala hu-

vudfråga. Den centrala huvudfrågan tar sin utgångspunkt ur ett lärarperspektiv

och avgränsar sig mot högstadiet, samt ställer undervisningen om läsförståelse

i centrum.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot grundskolans se-

nare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de undervisar elever

i läsförståelse. Med utgångspunkt i syftet har dessa mer konkreta frågeställ-

ningar formulerats:

• Hur definierar svensklärare begreppet läsförståelse?

• Vilka komponenter anser svensklärare är viktiga för att utveckla god

läsförståelse hos elever?

• Vilken grundteori har svensklärare i sin undervisning om läsförståelse?


3

2 PERSPEKTIV PÅ LÄSFÖRSTÅELSE

Många läsforskare anser att läsförståelse är en process som inte utvecklas lin-

järt. Att läsförståelse är en komplicerad process är det inte många som tvivlar

på, snarare tvärtom (Westlund, 2012, s. 129). Processen är så problematisk att

ingen forskare ännu har presenterat en modell som rymmer de viktigaste kom-

ponenterna för läsförståelsen (ibid. s. 8).

I det följande kapitlet beskrivs inledningsvis delarna av det obligatoriska inne-

hållet i undervisningen, skolans uppdrag, kursplanen i svenska och dess syfte,

centralt innehåll, och andra tillhörande kursplanemål. Kapitlet kommer avslut-

ningsvis handla om viktiga faktorer, från tidigare forskning, som visat sig ha

nära samband med utveckling av elevers läsförståelse.

2.1 Läroplan för grundskolan, Lgr 11 – skolans uppdrag

För att granska att alla elever i den svenska skolan uppnår kunskapskraven i

kärnämnena matematik och svenska genomförs i alla skolor nationella prov

från och med årskurs 3. Detta infördes våren 2009 (Westlund, 2012, s. 167).

Westlund (2012) formulerar vad skolans uppdrag innebär när det gäller läsför-

måga och läsförståelse, med utgångspunkt i de lägre årskurserna:

Den skriftspråkliga koden ska knäckas (om den inte redan är knäckt), eleven ska

lära sig att läsa flytande samtidigt som han/hon förstår det som läses. Vidare ska

eleven vara medveten om olika slags strategier vid läsningen av olika genrer,

kunna argumentera för egna erfarenheter och åsikter och samtidigt lyssna och ta

del av andras. Eleven ska också kunna följa instruktioner, göra sig förstådd både

muntligt och skriftligt och underförstått fullfölja ålagda uppgifter. Läsning,

skrivning och samtal är olika kompetenser inom svenskämnet och de samverkar

på olika sätt (Westlund, 2012, s. 169).

2.1.1 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – syfte

Skolverket (2011b, s. 226) skriver att syftet med undervisningen i svenska är

bland annat att stimulera elevernas läsintresse. Genom att arbeta med olika ty-

per av texter i svenskundervisningen ska eleverna visa förståelse för dessa,

både individuellt samt i interaktion med andra. De ska också visa förmåga att

sortera, utvärdera och kritiskt granska olika typer av texter. Skolverket menar

vidare att syftet med undervisningen är att eleverna ska bli bekant med och få

inblick i skönlitteratur från olika epoker samt olika delar av världen. Svensk-

undervisningen ska även medverka till att eleverna utvecklar sin förståelse för

olika typer av sakprosa. I dessa olika möten ska eleverna utveckla sitt språk,

sin identitet och förståelse för omgivning och miljö.


4

2.1.2 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – det centrala innehållet

Det centrala innehållet i svenska, för årskurs 7–9, redogör för en rad olika

aspekter som har tydliga kopplingar till läsundervisning och förståelse för olika

typer av texter. De viktigaste delarna följer nedan (Skolverket, 2011b):

I årskurs 7–9

Läsa och skriva

• Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier.

Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsän-

dare och sammanhang (Skolverket, 2011b, s. 230).

Berättande texter och sakprosatexter

• Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige,

Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors vill-

kor och identitets och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter.

• Språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur för

ungdomar och vuxna. Parallellhandling, tillbakablickar, miljö och per-

sonbeskrivningar, inre och yttre dialoger.

• Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms och vuxenboksförfattare

från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de histo-

riska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i.

• Beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande

texter, till exempel tidningsartiklar, vetenskapliga texter, arbetsbe-

skrivningar och blogginlägg. Texternas syften, innehåll, uppbyggnad

och språkliga drag (Skolverket, 2011b, s. 232).

2.1.3 Kursplanen i svenska, Lgr 11 – kunskapskraven

Samtliga ämnen består av olika kunskapskrav som eleverna skall uppfylla för

att uppnå ett visst betyg (E-A) i slutet av årkurs 9. För att uppfylla kunskaps-

kraven som rör delen för läsning ställs höga krav på elevers läsförståelse och

läsförmåga. Elevers läsutveckling är en stor del av svenskundervisningen och

har också en central roll i kunskapskraven som de ska uppfylla för att uppnå

betyg i ämnet svenska. Deras läsförmåga och förståelse för olika typer av texter

är en grundförutsättning för att de ska nå ett godkänt betyg (E) i svenskämnet

(Skolverket, 2011b).

Genom språket och läsningen får eleverna kunskap för nya begrepp och ord,

samt att de skapar förståelse för att kunna se sammanhang genom att sortera,

utvärdera och kritiskt granska olika typer av texter. Det är genom språket och

läsningen som deras kunskap och förståelse utvecklas (Skolverket, 2011b).

Westlund (2012, s. 11) skriver, med utgångspunkt i detta, att läsförståelsens

betydelse betonas i kunskapskraven för svenska, likaså i övriga skolämnen.


5

2.2 Definitioner av läsförståelse

Det centrala begreppet i den här studien är läsförståelse. Bråten (2008, s. 13)

menar att läsförståelse kan definieras på flera olika sätt. Han har formulerat

följande definition av begreppet läsförståelse, som också håller sig inom ramen

för studiens avgränsningar: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när

man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008, s. 14).

Bråtens (s. 14–15) definition av läsförståelse innebär att läsaren måste ta till-

vara på textens ordagranna betydelse, samtidigt som det inte är tillräckligt. För

att få en bredare förståelse för vad texten handlar om måste läsaren också förstå

och tolka textens budskap på djupet. Han menar att läsaren och texten måste

interagera med varandra för att utvinna mening om textens handling. Genom

aktiv läsning sker ett samspel mellan läsaren och texten, som ökar möjlighet-

erna för att utveckla en förståelse för den.

Elbros (2004, s. 18) definition av läsförståelse består av två huvudkomponen-

ter: ordavkodning och förståelse. Han menar att ordavkodning innebär att lä-

saren kan identifiera eller känna igen skrivna ord, medan förståelse är själva

resultatet av tolkningen av texten. När båda dessa faktorer samspelar ökar möj-

ligheterna för att utveckla läsförståelse. För att exemplifiera definitionen av

läsförståelse tillämpas Roes (2014, s. 29) beskrivning: ”att läsning inte handlar

om att ta emot skrivna ord från papper eller skärm; det förutsätter att läsaren

går aktivt in i texten med egna tankar, reflektioner och värderingar”. Westlund

(2013, s. 5) vidareutvecklar begreppet genom att beskriva läsförståelse som en

komplex process som inte är fristående och kan utvecklas på egen hand. Hon

menar, liksom Bråten (2008, s. 14–15), att läsaren och texten interagerar med

varandra. Det är ett pågående samspel eftersom ”mening varken finns enbart i

texten eller hos läsaren utan att texten och läsaren samverkar” (Westlund,

2013, s. 5).

Läsforskningen har olika avsikter med sina studier och därför är det viktigt att

ta hänsyn till att olika syften och intressen kan undersökas ur olika perspektiv.

Det innebär att vissa läsforskare har som syfte att studera elevers utveckling av

läsförståelse med utgångspunkt i andra sociokulturella aspekter, som exempel-

vis genus och klass (Westlund, 2013, s. 6).

Denna studie tar sin utgångspunkt i de definitioner som har formulerats av Brå-

ten (2008, s. 14–15), Elbro (2004, s. 18) och Roe (2014, s. 29) ovan. Detta

innebär att studien avgränsar sig från, exempelvis, genus och socioekonomiska

förhållanden, eftersom dessa faktorer inte har studerats i undersökningen (Se

kapitel 3 för genomgång av teoretisk ansats).


6

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras med utgångspunkt i

elevers utveckling av läsförståelse och lärares undervisning av den.

2.3.1 Relationen mellan ordförråd, ordavkodning och förståelse

Läsforskare är rörande överens om att det finns ett nära samband mellan ele-

vers ordförråd och deras läsförståelse, däremot är forskarna inte lika överty-

gade om på vilket sätt dessa olika faktorer samverkar med varandra. Det mest

effektiva sättet att utöka ordförrådet är genom mycket läsning. När eleverna

läser texter med lagom svårighetsgrad växer deras ordförråd (Westlund, 2015,

s. 103–104).

Fröjd (2005, s. 39) menar att läsförståelse=hastighet*förståelse. Dessa faktorer

måste samspela med varandra för att elever ska utveckla läsförståelse. Enhet-

erna är inte direkt beroende av varandra, utan kan utvecklas enskilt samt i olika

takt. Elever som uppvisar tydliga brister i sin förmåga att avkoda orden i texten

(hastigheten) har med största sannolikhet också svårt att förstå meningen med

texten (förståelsen). Bråten (2008, s. 49) betonar också, liksom Fröjd (2005)

att elevers förmåga att avkoda orden i texten har en stark betydelse för deras

utveckling av läsförståelse.

2.3.2 Förkunskaper

Westlund (2012, s. 113) skriver att läsarens förkunskaper lagras i långtidsmin-

net. Vilken förkunskap som aktiveras hos läsaren handlar till stor del om kul-

turell bakgrund, tidigare erfarenheter och metakognitiv förmåga. Hon menar

att läsarens ålder också spelar roll. Bråten (2008, s. 64) instämmer med West-

lund (2012) i denna fråga. Han menar att när läsaren aktiverar sina förkun-

skaper ökar det möjligheterna för att dra egna slutsatser och tolka information

som inte explicit uttrycks i texten. Han skriver att goda läsare är duktiga på att

dra slutsatser om textens innehåll som gör det enklare att förstå textens bud-

skap. När dessa läsare använder sina förkunskaper kompenserar de för ofull-

ständig information i texten. Läsare som är bekväma med att aktivera sina för-

kunskaper drar ofta slutsatser om orsakssamband som inte direkt uttrycks i tex-

ten.

Läsning är en aktiv och meningssökande process. För att läsaren ska skapa

förståelse för olika texter är det av stor vikt att denne också aktiverar relevanta

förkunskaper om ämnet, texttypen och textens syfte. Det finns många under-

sökningar som visar att svaga läsare sällan aktiverar sina förkunskaper vid läs-

ning, medan goda läsare aktiverar relevanta förkunskaper (Arnbak, 2010, s.


7

24–25). Westlund (2012, s. 117) menar att läsaren aktiverar sina förkunskaper

genom schemateori. Schemateorin bygger i hög grad på individens erfaren-

heter och kulturell bakgrund. Hon skriver vidare att schemateorin ofta nämns

vid begreppen schema eller förståelseschema. Ett förståelseschema handlar om

den bakgrundskunskap med erfarenheter om världen, samt ord och begrepp

som individen har med sig sedan tidigare. Teorin grundar sig i att texter förstås

olika beroende på vilken bakgrundskunskap läsaren har.

2.3.3 Inferenser

När läsaren gör inferenser i en text betyder det att han eller hon läser mellan

raderna. Detta innebär att läsaren har som avsikt att förstå den underliggande

meningen i texten (Westlund, 2012, s. 105). Reichenberg (2008, s. 62) menar

att läsaren oftast gör flera inferenser när han eller hon läser en text. Det handlar

om en serie av inferenser. Hon benämner detta vid begreppet inferenskedja.

Stensson (2006, s. 33) skriver, liksom Reichenberg (2008), Bråten (2008) och

Westlund (2012), att elever med god läsförståelse gör inferenser när de använ-

der textens ledtrådar för att koppla samman dessa till deras egna erfarenheter.

Dessa elever är också duktiga på att ställa vägledande frågor och tolka textens

innehåll under läsningen. Reichenberg (2008, s. 62) menar vidare att läsarens

förmåga att göra inferenser i en text kräver aktiva insatser av den samma. Av-

saknaden av viktig information och fakta i texten gör att läsaren tvingas göra

många inferenser. Hon skriver att faktorer som dels läsarens förkunskaper, dels

läsarens medvetenhet om att läsningen kräver inferenser, är extra betydelse-

fulla i detta sammanhang.

2.3.4 Läsförståelsestrategier

Det centrala innehållet i kursplanen för svenska (Skolverket, 2011b) beskriver

att eleverna ska arbeta med lässtrategier. Kommentarmaterialet till kursplanen

(Skolverket, 2011a, s. 12) formulerar på ett tydligare sätt vilken typ av lässtra-

tegier det specifikt handlar om i de olika årskurserna. I årskurs 7 till 9 skall

eleverna kunna urskilja budskap, teman och motiv och dess syfte, användare

och sammanhang. Eleverna skall även ha kunskap om hur de kan analysera

texter från olika medier.

Bråten (2008, s. 69) skriver att tillämpning av läsförståelsestrategier exempel-

vis kan innebära att läsaren förutsäger innehållet, ställer vägledande frågor till

texten och även till sig själv under läsningens gång, målar upp inre bilder om

miljö, omgivning, huvudkaraktärer, läser mellan raderna för att fylla i tomma

rum i texten, aktiverar relevanta förkunskaper om textens ämne och innehåll,

sammanfattar och binder ihop det viktigaste i texten etc. Han menar att dessa


8

aspekter brukar förknippas med läsförståelsestrategier. Westlund (2015, s.

124–125) menar att den teoretiska bakgrunden till undervisningen av förståel-

sestrategier tar sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs syn på hur barn utvecklar

lärande i pedagogiska miljöer.

Arnbak (2010, s. 122), liksom Westlund (2015) och Stensson (2006), skriver

om en väl dokumenterad och utprövad modell för lärarens undervisning av

förståelsestrategier som går under benämningarna tänka högt om texten eller

tänka-högt-metoden. Arnbak (2010, s. 122) menar vidare, på samma sätt som

Westlund (2012) och Stensson (2006), att modellen syftar till att utveckla ele-

vers medvetenhet om egna tankeprocesser under läsningen. Stensson (2006, s.

68) belyser dessutom, liksom Westlund (2012) och Arnbak (2010), att under-

visningsmetoden tar sin utgångspunkt i modellering. Detta innebär att läraren,

tillsammans med eleverna, tänker högt om texten. När läraren modellerar för

strategierna är det viktigt att han eller hon förhåller sig till ett explicit under-

visningssätt. Läraren tänker högt, stannar upp och visar när det är lämpligt att

eleverna använder strategierna och även varför och hur de ska användas. Lära-

ren brukar i regel undervisa och förklara en strategi i taget. Genom denna

undervisningsmodell kan de skapa förståelse för textens föreställningsvärld.

2.3.5 Lärarens undervisning

Den svenska skolan ska sträva efter att väcka elevers lust att lära. Skolan är en

social verksamhet där alla elever ska få möjlighet att utvecklas på det indivi-

duella planet. Den svenska skolan tar sin utgångspunkt i god miljö för utveckl-

ing och lärande (Skolverket, 2011b, s.10).

Westlund (2015, s. 13) skriver, likt Myrberg (2003, s. 7), att lärarens undervis-

ningssätt, kompetens, kunskapssyn samt förmåga att motivera sina elever, är

faktorer som visat sig ha stor betydelse för att utveckla elevers läsförståelse.

Westlund (2015, s. 13) menar att de didaktiska frågorna hur, varför, vad och

när är centrala ansvarsfrågor för samtliga lärare. Hon anser också att läraren

aktivt måste reflektera över sin egen undervisning för att på så vis öka möjlig-

heterna för att fler elever når skolans mål.

Arnbak (2010, s. 44) beskriver, liksom Reichenberg (2008, s. 71) och Myrberg

(2003, s. 7–8), att explicit undervisning, av exempelvis läsförståelsestrategier,

utvecklar elevers läsförståelse. De menar att den genomgripande forskningen,

när det gäller elevers läsutveckling, är rörande överens om detta.


9

3 TVÅ UTGÅNGSPUNKTER TILL LÄRANDE OM

TEXTER

Läsförståelse är en komplex process och hur den utvecklas hos eleverna beror

på en rad olika faktorer. Processen består av många delar som slutligen utgör

den samlade helheten för läsförståelsen. Faktorer som visat sig ha nära sam-

band med läsförståelse är bland annat undervisningssätt, elevers motivation

och engagemang, vilka texter som eleverna ska arbeta med, vilka lärandemål

som ska uppnås i undervisningen och inte minst lärarens kunskapssyn. Det är

i första hand eleven som konstruerar sin kunskap på egen hand genom aktivitet

och engagemang i undervisningen. Målet och syftet med undervisningen är att

eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande. I denna process är dialog och social

interaktion mellan läsaren och texten och mellan olika läsare viktiga kompo-

nenter, eftersom lärande aldrig sker i ett tomrum (Westlund, 2015, s. 38).

Begreppen dialog och social interaktion är tätt sammanlänkande med det so-

ciokulturella perspektivet. Detta perspektiv menar att lärandet sker i en inter-

aktion med andra människor (Illeris & Andersson, 2015, s. 83). Det är också

den grundsyn som skall tillämpas i skolans undervisning, menar Lev

Vygotskij. Hans teorier tar sin utgångspunkt i att lärandet är en process som

specifikt äger rum i skolan, eller andra typiska undervisningsmiljöer (ibid. s.

83).

3.1 Lev Vygotskij – lärande ur ett sociokulturellt per-

spektiv

En av pionjärerna inom den sociokulturella grundsynen är forskaren Lev

Vygotskij (1896–1934). Han brukar nämnas som en av de största och mest

inflytelserika inom forskningsområdet för pedagogik och psykologi (Bråten &

Hollsten, 1998, s. 7–9).

Vygotskij anser att den kognitiva utvecklingen hos individer tar sin utgångs-

punkt i social interaktion. Det egna sättet att tänka blir då så småningom en

slutprodukt tillsammans med den sociala verksamheten. I dessa situationer är

det resultatet av skillnaden av det ett barn på egen hand kan prestera och det

som barnet kan uppnå i samspel med någon annan. Skillnaden i dessa samman-

hang framför något viktigt i barnets framtida utveckling, och dess förmåga.

Han introducerade denna förmåga i barnets utveckling genom begreppet den

närmaste utvecklingszonen (Bråten & Hollsten, 1998, s. 23). Bråten och

Hollsten (ibid. s. 23) sammanfattar utvecklingszonen på följande vis: ”Den


10

närmaste utvecklingszonen betecknar alltså skillnaden mellan det som ett barn

kan handskas ensamt med på det kognitiva området och de uppgifter som det

kan lösa av under medverkan av en vuxen”.

Den närmaste utvecklingszonen är en viktig teori inom lärande och utveckling.

Utvecklingszonen kan komma till uttryck på flera sätt i undervisningen. I dessa

sammanhang kan det innebära hjälpen eleven får av läraren eller av mer kom-

petenta klasskamrater, men även gruppen eller liknande former av socialt sam-

spel kan verka som stöd för elevens lärande. När elever arbetar med texter till-

sammans kan de genom sin kunskap och kompetens ge varandra vägledning

och stöd i processen för att öka förståelsen om läsning (Westlund, 2012, s. 23).

Arnbak (2010, s. 36) skriver att Vygotskijs teori om lärande har påverkat och

inspirerat många lärare att utforma undervisningsprogram om social interakt-

ion. Denna undervisningsmetod eftersträvar att ge eleverna vägledning i hur

de tar kontroll över sitt eget lärande, och hur de utvecklar sin kognitiva förmåga

om kunskap och tankeprocesser samt hur de anpassar dem. Arnbak (ibid. s. 37)

och Westlund (2012, s. 39) menar att det centrala i dessa metakognitiva under-

visningsprogram är förståelsestrategier som eleverna ska tillämpa vid olika ty-

per av arbetsuppgifter. Lärarens roll när eleverna ska tillgodogöra sig dessa

förståelsestrategier är att klargöra och explicit visa vad en specifik strategi

handlar om. När läsförståelsestrategier modelleras i undervisningen ska läraren

koppla dessa till elevernas metakognitiva förmåga. Westlund (ibid. s. 128)

skriver att metakognitiv förmåga innebär att medvetet kunna reglera utbytet av

och fundera över sina tankeprocesser. Metakognition utvecklar läsförståelse

och har ett nära samband med valet av läsförståelsestrategier och effektiviteten

i dem.

Arnbak (2010, s. 37) beskriver att läraren, inledningsvis, ska tydliggöra och

visa eleverna hur och när de olika läsförståelsestrategierna ska användas för att

lösa uppgiften. I denna fas fungerar läraren som en specialist på området, där

denne vägleder eleverna till framgång för att klara uppgiften. Arnbak (ibid. s.

37) betonar, liksom Westlund (2015, s. 125), att det aldrig är läraren som ska

lösa uppgiften åt eleverna, snarare tvärtom. Läraren hjälper eleverna genom att

förklara hur och när det är lämpligt att använda de olika strategierna. I slutfasen

av denna metakognitiva arbetsprocess är det elevernas eget ansvarstagande och

kunskap som spelar en avgörande roll.

Arnbak (2010, s. 44) delar åsikt med Stensson (2006, s. 39–40) om betydelsen

av explicit undervisning. De menar att det är viktigt att läraren ge eleverna

konkreta modeller för hur de ska gå tillväga för att skapa förståelse under läs-

ningen. När läraren, exempelvis genom högläsning, modellerar användbara

lässtrategier för klassen, med hjälp av tänka-högt-modellen, innebär det inte


11

enbart att berätta hur de ska göra, utan att läraren också tydligt demonstrerar

för eleverna hur de ska göra. Denna lärprocess om läsförståelse går i samma

riktlinje som Vygotskijs teori om hur barn utvecklar lärande och förståelse ge-

nom social interaktion i undervisningen (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 23).

Vygotskij framhåller det pedagogiska mötet mellan elev och lärare som det

mest centrala i den sociala interaktionen för lärande och kunskapsutveckling

(Bråten & Hollsten, 1998, s. 24). Stensson (2006, s. 37) och Arnbak (2010, s.

16) håller med om att det pedagogiska mötet mellan elev och lärare är en viktig

faktor för att eleverna ska utveckla läsförståelse. I det läsande klassrummet

pågår ett samspel mellan elever och lärare. Det handlar om social interaktion

där både elever och lärare är engagerade i meningsfulla och utvecklande akti-

viteter. Bråten och Hollsten (1998, s. 24) skriver att deltagarna, i dessa sam-

manhang, bidrar med både aktivitet och inspiration till den sociala verksam-

heten. Lärarens erfarenhet och uppfattning om elevens kunskapsutveckling är

betydelsefull. Eleven ställs inför mindre eller större utmaningar, beroende på

hur långt den har kommit i sin egen utveckling. Barn med särskilda svårigheter

utför aktiviteten först i samråd med en lärare. Läraren gör en bedömning av

hur långt den enskilda eleven har nått i sin utvecklingszon, för att senare sätta

upp individuella mål och utmaningar för varje elev. Westlund (2012, s. 55)

skriver att skickliga lärare ofta har kunskap om hur långt eleverna har kommit

i deras individuella läsprocess.

Vygotskij menar att stödet från läraren inom den närmaste utvecklingszonen

kan vara av såväl språklig som mer praktisk karaktär (Westlund, 2012, s. 34).

Enligt honom är det viktigt att eleverna får möjlighet att samtala om texter i

skolan (Reichenberg, 2008, s. 67). När eleverna diskuterar om texter tillsam-

mans fungerar läraren, menar Langer (2005, s. 102), som ett slags sociokultu-

rellt verktyg. Läraren ger stöd till eleverna genom att kontrollera att eleverna

förstår informationsutbytet mellan varandra. Läraren hjälper eleverna till för-

ståelse genom kommunikation och samverkan. I dessa diskussioner ställer ele-

verna utmanade frågor till varandra, håller med, tvivlar på och diskuterar för

att på så vis komma framåt i läsförståelseprocessen.

Westlund (2012, s. 34) och Reichenberg (2008, s. 68) anser att läraren måste

ge utrymme och tid för samtal om texter, eftersom det utvecklar elevernas läs-

förståelse. Det är också värdefullt, menar Westlund (2012, s. 34) och Langer

(2005, s. 101), att elever som har nått längre i sin utvecklingszon delar med sig

av kognitiva lässtrategier till sina kamrater. De kan berätta om hur de gör för

att förstå en text, och tillsammans diskutera och tolka innehållet i den. West-

lund (2012, s. 34) betonar att den sociala interaktionen och elevernas utbyte av

upplevelser om texten ökar deras läsförståelse.


12

Den språkliga resursen blir, inom det sociokulturella perspektivet, kopplingen

mellan kommunikationen (språk) och tänkandet (metakognition). När det inre

tänkandet samspelar med den yttre kommunikationen utvecklas en social verk-

samhet. Dessa olika sociala resurser är grunden för det sociokulturella perspek-

tivet (Säljö, 2010, s. 108).

3.2 Transaktionsteorin

Ett begrepp som ofta kopplas till läsförståelse är interaktion. I det här samman-

hanget innebär det att mening varken finns enbart direkt i texten eller hos läsa-

ren, utan att texten och läsaren samspelar med varandra (Westlund, 2015, s.

39). Denna syn på lärande om läsförståelse har utvecklats genom transaktions-

teorin (ibid. s. 53).

Inom transaktionsteorin har det varit intressant att studera läsning som en dy-

namisk process där mening och sammanhang utvecklas genom dialog mellan

text och läsare (Olin-Scheller, 2006, s. 29). I denna lärprocess om tolkning står

mottagaren i centrum. Det centrala begreppet i denna lärprocess är reception.

Reception betyder just mottagande. Läsaren söker att skapa mening med läs-

ningen då texten inte fungerar som ett självklart facit. Det betyder inte att lä-

saren på egen hand kan tolka texten helt fritt, utan ska istället möta texten ge-

nom aktiv läsning (Westlund, 2015, s. 53).

3.2.1 Kathleen McCormick – läsarens och textens repertoarer

En inflytelserik forskare inom receptionsforskningen är den amerikanska litte-

raturteoretikern McCormick (1994). Hon hävdar att läsning är en social pro-

cess där läsaren utvecklar ett samspel med texten för att skapa mening och

sammanhang. Hon menar också att individens upplevelser om samhället och

läsningens sociala handling är centrala aspekter i det samlade sammanhanget

(McCormick, 1994, s. 68–91).

Bråten (2008, s. 64) menar att en av de enskilt viktigaste faktorerna för att

elever ska lyckas utveckla god läsförståelse är deras förkunskaper. Olin-

Scheller (2006, s. 30) påstår att dessa förkunskaper speglas bland annat av den

omgivning och miljö som läsaren befinner sig i. Läsförståelse kan inte endast

ses som en kognitiv förmåga, utan influeras också av sociokulturella aspekter.

Läsarens egna erfarenheter om och upplevelser av sin omgivning och miljö,

liksom läshandlingens kontext, påverkar läsprocessen.

McCormicks (1994, s. 70–71) receptionsteori tar sin utgångspunkt i en modell

av textens och läsarens repertoarer. Denna modell är uppbyggd med textens


13

allmänna och litterära repertoarer, samt läsarens allmänna och litterära reper-

toarer. Textens allmänna repertoarer innehåller faktorer som exempelvis etiska

värderingar och politiska och religiösa uppfattningar. Läsaren utvecklar i

denna fas sin syn på och uppfattning om sin egen historiska, kulturella och

sociala kontext. Bråten (2008, s. 64) hävdar att eleverna utvecklar större för-

ståelse om textens mening och innehåll när dem tillämpar sina förkunskaper.

Olin-Scheller (2006, s. 31) menar att förkunskaperna delvis är relaterade till

den sociala kontext som läsaren ingår i.

Med läsarens allmänna repertoarer menar McCormick (1994, s. 76–80) för-

hållningssätt och åsikter som behandlar till exempel kulturell bakgrund, kön,

religion, livsstil och syn på människor. Den allmänna repertoaren hos läsaren

är förnybar och utvecklas via nya upplevelser. Langer (2005, s. 19) anser, lik-

som Westlund (2015, s. 53), också att läsning är en process som är förnybar

och ständigt öppen för nya tolkningar och intryck.

Textens litterära repertoarer avser formella textkonventioner och faktorer som

berör innehåll i texten som exempelvis miljö- och personbeskrivningar, hand-

ling, textgenre etc (McCormick, 1994, s. 70). En annan faktor om textens lit-

terära repertoar, menar McCormick (1994, s. 70–71), är elementet om textens

tomrum. När det uppstår tomrum i texten ges det utrymme för tolkning under

läsningen. I dessa komplexa lässituationer får läsaren på egen hand försöka

tolka det tomrum som texten omges av. Westlund (2012, s. 105) och

Reichenberg (2008, s. 62) menar att läsaren måste göra inferenser när dessa

tomrum uppstår i texten, det vill säga att läsa mellan raderna.

Olin-Scheller (2006, s. 32) och Westlund (2012, s. 36) betonar vikten av att

lärare ger elever möjlighet att utforska sin litterära repertoar, när det handlar

om litteratur- och läsundervisningen i skolan. De menar att läraren kan främja

detta genom att låta eleverna träna på att läsa utmanande texter där ovana fö-

reställningsvärldar kommer till uttryck. Westlund (ibid. s. 36) skriver vidare

att eleverna under den självständiga läsningen ska ta ansvar för sitt eget lärande

och den egna läsutvecklingen. Hon menar även att elevernas ordförråd och

kognitiva förmåga inte utvecklas om de hela tiden väljer att läsa texter inom

samma genre.

Elever som ofta läser texter inom samma genre kallar Reichenberg (2008, s.

58–59) för bekvämlighetsläsare. Hon menar att dessa elever enbart läser texter

och böcker inom sin egen trygghetszon. För att eleverna ska utveckla sin läs-

förståelse krävs det att de hela tiden ligger på gränsen till sin egen förmåga.

Hon och Westlund (2012, s. 36) menar att läraren också har en viktig roll i

elevers självständiga läsning. De skriver att läraren genom aktiv undervisning

ska vägleda och stödja eleverna i läsprocessen, samt väcka deras lust till möte


14

med nya och utmanande texter. Eleverna kan också vidga sin repertoar genom

att öva på texter där de får leta efter centrala motiv och tolka textens intertextu-

alitet. Olin-Scheller (2006, s. 32) skriver att såväl textens som läsarens reper-

toarer består av utmanande innehåll när det gäller erfarenheter och förståelse

som socialt samspelar under läsningen.

McCormick (1994, s. 87–88) menar att när läsaren blir bekant med texten sker

en interaktion mellan läsarens och textens repertoarer (matching). De utvecklar

alltså en social verksamhet. Om textens föreställningsvärld inte stämmer över-

ens med läsarens, kan istället en konflikt uppstå mellan repertoarerna (miss-

matching). Hon menar att de efterföljande konsekvenserna kan leda till att lä-

saren missuppfattar texten eller helt avfärdar den. En annan linje, som också är

tänkbar, är när det uppstår en konflikt mellan repertoarerna.

McCormicks (1994) receptionsteori tar sin utgångspunkt i interaktionen mel-

lan läsaren och texten. Hennes syn på lärande om texter överensstämmer väl

med det sociokulturella perspektiv och Vygotskijs syn på lärande (Jfr Bråten

& Hollsten, 1998, s. 21–24). Olin-Scheller (2006) redogör för McCormicks

modell av receptionsteorin på följande sätt. ”I hennes modell förenas lässtrate-

gier, konventioner och hållningar med läsarens socialisation. Den kan därför

belysa dels elevernas förutsättningar att möta litteraturundervisningen, dels be-

skriva vad som händer i detta möte” (Olin-Scheller, 2006, s. 34).


15

4 METOD

Stukát (2005, s. 36) menar att det är problemformuleringen, tillsammans med

studiens syfte och frågeställningar, som avgör vilken metod undersökningen

ska genomsyras av. Syftet med denna studie är att belysa hur svensklärare, mot

grundskolans senare år, uppfattar sin läsförståelseundervisning, samt hur de

undervisar elever i läsförståelse.

Inom den vetenskapliga metodläran finns det olika tillvägagångssätt för att un-

dersöka ett problemområde. Huvudriktningarna brukar benämnas med begrep-

pen kvantitativ och kvalitativ forskning (Stukát, 2005, s. 31).

Det kvantitativa synsättet tar sin utgångspunkt i naturvetenskapen, där empi-

risk kvantifierbara och objektiva mätningar står i centrum. Det kvantitativa

perspektivet grundar sig i positivism, empirism och behaviorism. Det avser i

första hand att söka efter objektiv mätbar kunskap (Stukát, 2005, s. 31). Trost

(2010, s. 26) beskriver kvantitativa metoder som numeriska. Vid användning

av siffror så rör det sig om kvantitet. I sammanhanget kan det också innebära

siffror i överförd mening. När forskare använder sig av ordval som exempelvis

längre, fler eller mer kopplas det till ett kvantitativt synsätt. Han menar även

att: Om frågeställningen handlar om hur ofta, hur många eller hur vanligt så

ska skall man göra en kvantitativ undersökning (ibid. s. 32).

Det kvalitativa synsättet har sina ursprungliga fästen i den humanistiska läran.

Inom detta perspektiv lägger forskaren istället fokus på att tolka och skapa för-

ståelse för olika typer av uppfattningar om världen och förstå de resultat som

kommer till kännedom (Stukát, 2005, s. 31). Kvale och Brinkmann (2009, s.

133) menar, liksom Stukát (2005), att det är lämpligt att använda sig av en

kvalitativ metod när det handlar om att studera människors upplevelser och

självuppfattning, samt klargöra och utveckla deras perspektiv på deras livs-

värld. Trost (2010, s. 32) anser att forskaren skall göra en kvalitativ undersök-

ning om frågeställningen gäller att förstå eller hitta olika mönster. Kvale och

Brinkmann (2009, s. 148–149) menar att frågor som hur någonting upplevs

eller fungerar, vad någonting innebär eller vilka faktorer eller egenskaper som

påverkar någonting, är lämpliga att besvara med hjälp av en kvalitativ metod.

4.1 Undersökningsmetod

Trost (2010, s. 36–37) skriver att forskare inom den vetenskapliga världen ar-

betar med begreppen deduktion och induktion. Han menar att begreppet de-

duktion syftar till att gå från det generella till det mer specifika, vilket betyder

att forskaren har en given teori som utgångspunkt för studien och utifrån den


16

utvecklas hypoteser och tankar om verkligheten. När det gäller induktion in-

nebär det att forskaren samlar in en mängd information, genom exempelvis

intervjuer. När forskaren sedan analyserar och bearbetar informationen upp-

täcker han att all insamlad data inte helt stämmer överens, vilket i sin tur inne-

bär att vissa mönster kan framkomma. En viktig grundförutsättning för att

finna dessa mönster är att den vetenskapliga studien står på en god empirisk

grund.

Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar var det rimligt att välja

en induktiv ansats med kvalitativa intervjuer som metod (Jfr Kvale & Brink-

mann, 2009, s. 133–150; Stukát, 2005, s. 31; Trost, 2010, s. 32).

4.2 Intervjuguide och intervjumetod

När jag utformade min intervjuguide till studien utgick jag i första hand från

Kvale och Brinkmann (2009), samt Trost (2010). Intervjuguiden tar sin ut-

gångspunkt i studiens syfte och frågeställningar, som återfinns i inlednings-

kapitlet (se avsnitt 1.2 under delen för syfte1). Utifrån dessa frågeställningar

har senare ett antal intervjufrågor formulerats (se bilaga 1).

Studiens syfte och dess frågeställningar tar i sin tur utgångspunkt i de teore-

tiska perspektiv till lärande om texter som har utvecklats av Vygotskij och

McCormick, vilka återfinns i kapitel 32, två utgångspunkter till lärande om tex-

ter. Deras teoretiska perspektiv till lärande om texter ligger till grund för stu-

diens forskningsfrågor som presenteras i intervjuguiden (se bilaga 1).

Den strategi som tillämpades i intervjumetoden var tematisering, där syftet var

att skapa ett så naturligt samtal som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2009, s.

115–120).

I valet av intervjumetod användes halvstrukturerade intervjuer, vilket innebär

att det finns vissa frågor i intervjuguiden som tillämpar öppna svar, medan

vissa av frågorna också har relativt fasta svarsalternativ. Trost (2010, s. 40)

beskriver att när svarsmöjligheterna betraktas som öppna rör det sig om ostruk-

turerade frågor.

1 1.1 Syfte s. 2. 2 3 Två utgångspunkter till lärande om texter s. 9–14.


17

Ett annat begrepp som jag också vill belysa är standardisering. Hög grad av

standardisering innebär att jag som intervjuare läser upp frågorna med, exem-

pelvis, samma tonfall och i samma ordningsföljd (Trost, 2010, s. 39). När jag

läste upp intervjufrågorna för mina respondenter utgick jag från en låg grad av

standardisering. I det här sammanhanget anpassades mitt språkbruk i intervjun,

frågorna ställdes i den ordningsföljd som jag fann lämpligast utifrån situat-

ionen, samt att det formulerades följdfrågor och förklaringar beroende av tidi-

gare svar (Jfr Trost, 2010, s. 39).

Intervjuforskaren är sitt eget forskningsverktyg. En faktor som visat sig ha nära

samband med de svar jag får från mina respondenter är vilken typ av intervju-

frågor jag ställer. Vid intervjun tillämpade jag uppföljningsfrågor, när svaret

kunde ges ett vidare innehåll, samt sonderande frågor, när jag exempelvis ville

ha en mer detaljerad beskrivning av ett visst ämne etc (Jfr Kvale & Brinkmann,

2009, s. 150–151).

4.3 Urval

Min utgångspunkt, från start, i studien var att intervjua tillräckligt många

svensklärare för att uppnå det som i forskningssammanhang betecknas som

teoretisk mättnad (Jfr Bryman, 2011, s. 516–520). Dessvärre var det endast

fyra svensklärare, av de jag tog kontakt med, som hade möjlighet att delta i

min studie. Mot bakgrund av detta behövde jag som forskare anpassa studiens

syfte och dess frågeställningar utifrån detta faktum. Detta innebär att urvalet, i

detta sammanhang, inte är representativt, då studien inte syftar till att göra en

generalisering av en större grupp människor (Jfr Starrin & Svensson, 1994, s.

122). Med utgångspunkt i studiens syfte och dess frågeställningar studerades

problemområdet ur ett lärarperspektiv.

4.4 Genomförande och etiska förhållningssätt

Trost (2010, s. 81–82) skriver att den första kontakten med de tilltänkta inter-

vjupersonerna för undersökningen alltid är viktig, eftersom forskaren aldrig

kan ta för givet att någon vill ställa upp på en intervju. En annan viktig faktor

i samband med den första kontakten är att tydligt motivera varför personen ska

ställa upp, samt klargöra syftet med intervjun. Patel och Davidsson (2003, s.

78) påpekar att intervjun är en typ av samtal som kräver social interaktion. Med

detta i åtanke är det viktigt att intervjupersonen känner sig bekväm med situ-

ationen och att intervjun blir ett samtal på lika villkor. De menar utöver detta

att det är viktigt att redogöra på vilket sätt individens bidrag kommer att an-

vändas samt om det är konfidentiellt eller inte. Termen konfidentiellt innebär


18

att det finns kännedom om vem eller vilka intervjusvaren har kommit ifrån,

men att endast jag som huvudansvarig för undersökningen har tillgång till

dessa uppgifter (ibid. s. 70–71).

Jag frågade var och en av lärarna om jag fick tillåtelse att spela in intervjun på

min mobiltelefon, vilket de gav sitt godkännande till. Trost (2010, s. 74–75)

menar att när det gäller inspelning av intervjuer finns det både för-och nackde-

lar. Att föra anteckningar kan, ur vissa hänseenden, inte ersätta bandspelarens

effekt, däremot finns det faktorer intervjuaren bör ta hänsyn till. Han skriver

att en av nackdelarna är att det tar tid att lyssna igenom alla inspelade inter-

vjuer, eftersom allt som sägs på bandspelaren inte är relevant för undersök-

ningen.

4.5 Databearbetning och analys

När forskaren väl har gjort sina planerade intervjuer så skall han bearbeta dem,

analysera dem och tolka dem. I min bearbetning av svaren har jag strävat efter

att finna mönster och skillnader mellan olika beskrivningar. I redovisningen av

resultatet framgår dels vad flertalet av lärarna uttrycker, dels vad enskilda lä-

rare menar i en fråga (Jfr Trost, 2010, s. 147).

Patel och Davidsson (2003, s. 121–124) exemplifierar i boken Forskningsme-

todikens grunder hur tillvägagångssättet för den kvalitativa bearbetningen kan

se ut, vilken även jag valde att följa i min studie: Analysen började med att jag

vid upprepade tillfällen lyssnade och läste igenom materialet. Efter att lyssnat

och läst igenom intervjuerna flertalet gånger började jag finna olika mönster,

teman och kategorier. Efter fortsatt läsning slog jag ihop olika kategorier och

gjorde om dem till teman, samt skrev rubriker för varje enskilt tema. När ar-

betsprocessen av tematiseringen var genomförd kunde jag färdigställa slutpro-

dukten från den kvalitativa bearbetningen. Under varje rubrik av det utarbetade

materialet sökte jag efter att finna en variation mellan egna kommentarer och

citat från mina respondenter.

Larsson (1994, s. 165) beskriver perspektivmedvetenhet som ett kvalitetskri-

terium i en kvalitativ undersökning, eftersom det alltid finns någon form av

förförståelse som står i centrum under tolkningsprocessen. I detta sammanhang

innebär det att studiens teoretiska utgångspunkter styr studiens syfte och dess

frågeställningar, samt de forskningsfrågor, med tillhörande intervjufrågor, som

har utvecklats i intervjuguiden och tidigare forskning som presenteras i kapitel

2, perspektiv på läsförståelse. Studiens teoretiska utgångspunkter till lärande

om texter genomsyrar med andra ord samtliga delar av forskningsprocessen i


19

studien och påverkar också analysen av resultatet i den (Jfr Larsson, 1994, s.

165).

4.6 Förståelse, validitet och generaliserbarhet

Begreppen validitet och reliabilitet har en central roll inom vetenskaplig forsk-

ning (Patel & Davidsson, 2003, s. 98; Trost, 2010, s. 131–35). Jag har i denna

studie valt att använda mig av begreppet förståelse, istället för reliabilitet, ef-

tersom det har en mer central innebörd inom kvalitativ forskning. Nedan kom-

mer jag att föra resonemang kring validitet och förståelse samt vilken betydelse

de ges inom kvalitativa studier.

Validitet innebär giltighet, vilket betyder hur pass relevant empirin är som

finns i förhållanden till den problemformulering forskaren har (Patel & David-

son, 2003, s. 98–100; Trost, 2010, s. 133).

När det gäller kvalitativ forskning förespråkar Patel och Davidsson (2003, s.

103), liksom Trost (2010, s.131) alternativa begrepp som exempelvis autenti-

citet eller förståelse, istället för reliabilitet. Mot bakgrund av att studien har en

kvalitativ forskningsinriktning har jag därför valt att använda mig av begreppet

förståelse, vilket även Trost och Patel och Davidsson förespråkar i dessa sam-

manhang av forskning (Jfr Patel & Davidson, 2003, s. 103; Trost, 2010, s. 131).

För att upprätthålla god validitet utformade jag en intervjuguide, med tillhö-

rande forsknings- och intervjufrågor, utifrån studiens syfte och frågeställ-

ningar, samt teoretiska utgångspunkter. I intervjuguiden formulerades forsk-

ningsfrågor till mina respondenter som rör huvudfrågan i den här undersök-

ningen, det vill säga, svensklärares undervisning om läsförståelse. Vidare har

jag sökt att finna god förståelse genom forskningsprocessens samtliga delar,

genom relevant litteratur, tidigare forskning och aktuella teorier med tydlig

koppling till studiens syfte och frågeställningar, avgränsningar samt problem-

område. För att stärka validiteten har jag i detta sammanhang eftersökt att ur-

skilja mönster och skillnader genom de svar jag har fått av mina respondenter

(Jfr Patel & Davidsson, 2003 s. 98–103).

Ett annat begrepp som har ett samband med validitet och förståelse är genera-

liserbarhet. Patel och Davidsson (2003, s. 106) skriver att begreppet ofta upp-

levs som problematiskt när det gäller kvalitativ forskning. Även om svårigheter

existerar går det att tala om validitet vad gäller generaliserbarhet. Brante (2008,

s. 47) anser att det är möjligt att tala om generalisering när det handlar om

lärare som yrkeskår. Han menar att likheter och skillnader finns, men de finns

i motsvarande mening överallt.


20

Patel och Davidsson (2003, s. 106) skriver att det är svårt att finna entydiga

regler eller procedurer för att uppnå god validitet, eftersom kvalitativa under-

sökningar kännetecknas av stor variation. Mot bakgrund av att varje kvalitativ

studie på något sätt är unik är det betydelsefullt att jag som forskare omsorgs-

fullt beskriver forskningsprocessen så att läsaren kan ta del av resultatet (Jfr

Patel & Davidsson, 2003 s. 106).

Resultatet visar fyra svensklärares erfarenhet, uppfattning och syn på läsför-

ståelseundervisning.


21

5 RESULTAT OCH ANALYS

I det följande kapitlet redovisas svaren som framkom vid intervjuerna, med

tillhörande analys för varje enskild huvudfråga, med utgångspunkt i studiens

syfte och frågeställningar (se kap. 1, avsnitt 1.1)3. Huvudfrågorna har temati-

serats, utifrån studiens intervjuguide (se bilaga 1), och omformulerats till ru-

briker.

Intervjuerna gjordes med fyra svensklärare. Ålder och yrkeserfarenhet varie-

rade mellan dem, medan genus var det samma. Dessa aspekter tar studien dock

inte hänsyn till. Värt att nämna är att samtliga lärare har lärarlegitimation för

undervisning i svenska inklusive ett eller flera andra ämnen, varav en lärare är

relativt nyexaminerad. De svensklärare som medverkade som intervjupersoner

i undersökningen kommer benämnas vid de anonyma titlarna Lärare 1, Lärare

2, Lärare 3 och slutligen Lärare 4.

5.1 Definitioner av läsförståelse

När lärarna definierar begreppet läsförståelse finns det liktydiga mönster i de-

ras svar. Samtliga lärare uttrycker att begreppet innebär att kunna läsa en text

och samtidigt förstå vad den handlar om.

Lärare 1 beskriver läsförståelse som en central byggsten i skolans verksamhet

och utan läsförståelse är det svårt att utvecklas och tillägna sig kunskap i

svenskämnet, likaså i övriga ämnen, påpekar hon:

Läsförståelse innebär att man kan tillägna sig en text, sen kan man väl göra det

mer eller mindre […] och inom läsförståelse ryms det väldigt mycket […] det

är inte bara att man ska kunna läsa en text, utan det kan också exempelvis vara

att man ska förstå alla ord, kanske inte alla, men vissa ord är väldigt viktiga för

att kunna dra olika slutsatser (Lärare 1).

Lärare 2 menar, liksom Lärare 1, att läsförståelse handlar om att kunna

tillägna sig innehållet i en text. Lärare 2 betonar dessutom tydligt att det hand-

lar om att förstå olika typer av texter. ”Det handlar om förståelse av olika typer

av texter […] att man förstår det man läser och även det man ser […] att förstå

olika typer av texter, helt enkelt” (Lärare 2).

3 1.1 Syfte s. 2.


22

Lärare 4 har ett liknande resonemang som Lärare 2 kring begreppet. Hon me-

nar också att läsförståelse i första hand handlar om att kunna läsa olika typer

av texter och förstå innehållet i dem.

Lärare 3 resonemang går i samma riktlinje som Lärare 1. Hon menar att läs-

förståelse inte bara handlar om att kunna läsa en text och avkoda orden som

står i den. Lärare 3 framhåller också, liksom Lärare 1, förståelsen av texten

och innehållet i den som en viktig del i sammanhanget.

Det hörs ju på namnet att det är att läsa och förstå någonting, men det handlar

inte bara om avkodning utan att verkligen förstå och sätta sig in i vad en text

betyder […] det finns många elever som kan läsa ganska bra, men som inte för-

står ett dugg av vad de läser (Lärare 3).

I lärarnas definitioner ingår det en komponent av meningsskapande. Deras de-

finition av läsförståelse innebär dels att läsaren måste ha ordavkodningsför-

mågan och kunna ta till sig textens ordagranna betydelse, dels att läsaren måste

utveckla en djupare förståelse om olika texter, det vill säga att läsa olika typer

av texter och samtidigt förstå vad de handlar om.

5.1.1 Analys

När det gäller lärarnas definitioner av begreppet läsförståelse finns det tydliga

mönster i resultaten av deras svar. Samtliga lärares definition av läsförståelse

stämmer väl överens med McCormicks receptionsteori (Jfr McCormick, 1994,

s. 68–91). De är dessutom rörande överens om att läsförståelse i första hand

handlar om att kunna läsa olika slags texter och samtidigt förstå innehållet i

dem. Lärarna berör ordavkodningsförmågan, men tar också upp förståelsen för

textens innehåll och budskap som en viktig faktor i det här sammanhanget.

Deras definitioner av begreppet stämmer väl överens med de definitioner som

läsforskarna Bråten (2008, s. 14–15), Elbro (2004, s. 18) och Roe (2014, s. 29)

har formulerat.

Lärare 1 och lärare 3 menar, liksom Bråten (2008) och Elbro (2004), att läs-

förståelse dels består av ordavkodningsförmåga, dels förmågan att skapa för-

ståelse för olika texter. Lärare 2 och lärare 4 ansluter sig också till denna upp-

fattning kring begreppet.

5.2 Viktiga komponenter för att utveckla läsförståelse

hos elever

När det gäller komponenter som lärarna anser vara viktiga för att eleverna skall

utveckla läsförståelse finns det vissa skillnader i deras uppfattning kring denna

aspekt. Däremot framhåller samtliga lärare ordavkodningsförmågan som en


23

viktig faktor för att elever skall utveckla läsförståelse. Samtliga lärare berör

denna egenskap på ett eller annat sätt i sina resonemang.

Lärare 3 berör, liksom Lärare 1 och Lärare 4, förmågorna att kunna läsa mel-

lan raderna och tolkning som viktiga faktorer i det här sammanhanget. Lärare

3 menar att elever ofta saknar dessa i sin repertoar. Hon säger också att för-

mågan att läsa mellan raderna är avgörande om eleverna skall utveckla en

djupare förståelse om en text.

För det första så måste man ju ha förmågan att läsa och kunna avkoda, men sen

så måste du ju också kunna tolka och fylla i för att utveckla din förståelse och

för att också kunna läsa mellan raderna […] det är viktiga faktorer som spelar in

(Lärare 3).

Lärare 3 betonar också ordförståelse som en viktig faktor. Lärare 1 instämmer

med Lärare 3 om ordförståelsens starka betydelse. Lärare 1 framhäver även

elevers inställning till läsning som en betydelsefull komponent. ”Om man läser

mycket får man också ett bättre ordförråd, det ena ger det andra […] sen beror

det också på vilken inställning man har till en text och hur man tar sig an den,

tror jag” (Lärare 1).

Lärare 2 och Lärare 4 beskriver faktorer som förförståelse och bakgrundskun-

skap som extra viktiga för elevers utveckling av läsförståelse. Lärare 4 lyfter

också fram förmågan att koppla olika texter till erfarenheter om och upplevel-

ser av det egna livet, samt text till text-koppling, som viktiga komponenter.

Lärare 2 lägger stor vikt vid att poängtera förmågan att analysera. Hon menar

också att förmågan att analysera ges ett stort utrymme i styrdokumenten som

Skolverket utformar. ”Jag tror det är viktigt att kunna analysera texten […],

förmågan att analysera är absolut viktig!” (Lärare 2).

Förmågor som att kunna analysera, läsa mellan raderna och tolka olika texter

är faktorer som samtliga lärare anser är extra värdefulla för att öka elevers möj-

ligheter till att utveckla god läsförståelse.

5.2.1 Analys

Flertalet av lärarna uttrycker förmågan att läsa mellan raderna som en viktig

komponent för att elever skall utveckla läsförståelse. Lärarna anser att denna

förmåga är värdefull om elever skall tillägna sig en text och utveckla en djupare

förståelse om den. Deras resonemang kring ordavkodningsförmågans bety-

delse överensstämmer med McCormicks receptionsteori (Jfr McCormick,

1994, s. 68–91).

Lärare 3 menar att tolkning och läsa mellan raderna är viktiga byggstenar för

att elever ska utveckla förståelse om textens innehåll och mening. Lärare 3


24

hänvisar också i sin beskrivning till elevers ordavkodningsförmåga som en vik-

tig faktor i det här sammanhanget:

För det första så måste man ju ha förmågan att läsa och kunna avkoda, men sen

så måste du ju också kunna tolka och fylla i för att utveckla din förståelse och

för att också kunna läsa mellan raderna […] det är viktiga faktorer som spelar in

(Lärare 3).

Arnbak (2010, s. 22) och Bråten (2008, s. 49) betonar också, på samma sätt

som de intervjuade lärarna, betydelsen av en automatiserad ordavkodningsför-

måga.

McCormick (1994, s. 68–91) menar att läsaren på egen hand måste fylla i de

tomrum som uppstår i texten. Hon beskriver att dessa tomrum exempelvis kan

vara miljö- och personbeskrivningar, textens handling etc. Hon menar att läsa-

ren fyller i de tomrum som uppstår genom att läsa mellan raderna och tolka

den information som texten ger. Det sker en matchning mellan textens och lä-

sarens repertoarer om eleven har förmågan att fylla i textens tomrum.

I det här sammanhanget finns det tydliga kopplingar mellan de faktorer som

Arnbak (2010), Bråten (2008) och de intervjuade lärarna värderar högt och

McCormicks (1994) receptionsteori, när det gäller viktiga komponenter för

elevers utveckling av läsförståelse (Jfr McCormick, 1994, s. 68–91).

5.3 Lärarens undervisning

När det handlar om lärarnas undervisning i läsförståelse finns det vissa bety-

dande mönster att ta fasta på. Det finns också skillnader mellan dem, när det

gäller deras pedagogik i läsförståelseundervisning.

Lärare 3 beskriver att hon lägger mycket tid med eleverna på diskussioner och

samtal i klassrummet för att öka deras förståelse för läsning. Hon menar att det

här sättet att arbeta med läsförståelseundervisning är bra, eftersom hon kan ge

eleverna redskap för hur de ska tänka och varför, på samma sätt som eleverna

också kan ge verktyg till varandra för hur de ska tänka och varför, kring arbetet

med olika texter. ”För tillfället jobbar jag mycket med samtal och diskussioner,

mycket mer än tidigare […] att tillsammans diskutera texten […] jag anser att

den enskilda tysta läsningen inte utvecklar de elever som har svag läsförstå-

else” (Lärare 3).

Lärare 1:s undervisning påminner om Lärare 3 synsätt. Lärare 1 säger att hon

försöker jobba med diskussioner och samtal i klassrummet. Hon anser också

att det är betydelsefullt att eleverna får möjligheten att arbeta med olika text-

typer, eftersom det utvecklar deras läsförståelse. Hon säger även att hennes

elever får träna på högläsning i klassrummet, vilket skiljer sig en del från de


25

övriga lärarnas undervisningssätt. Hon beskriver vidare att högläsning i klass-

rummet också kan innebära att eleverna får läsa högt för varandra i smågrup-

per, vilket går i samma riktlinje som de övriga lärarna.

Lärare 4 säger att hon inte systematiskt arbetar med läsförståelseundervisning

med sina elever. Hon påpekar att hon nyligen har börjat arbeta som lärare och

hennes läsförståelseundervisning har inte varit organiserad, vilket skiljer sig

från de övriga. Däremot berättar hon att hon till nästa termin kommer att arbeta

mer strukturerat med läsförståelseundervisning. Hon säger att hon vill jobba

med, liksom Lärare 1 och Lärare 3, diskussioner och samtal om olika texter.

Hon beskriver också att hon vill ge eleverna tydliga modeller för att visa dem

hur de ska göra och varför för att skapa förståelse för olika typer av texter.

Jag tror det är viktigt att man modellerar för sina elever och visar hur man ska

tänka och göra…jag skulle vilja arbeta på det här sättet till hösten och har en

plan för hur jag ska jobba framöver, men det är ingenting som jag har gjort än

[…] jag tror det är viktigt att man läser en text tillsammans och diskuterar den

på olika sätt och ur olika synvinklar (Lärare 4).

Lärare 2 betonar arbetet med att läsa mellan raderna som en viktig utgångs-

punkt i hennes undervisning för att öka elevers läsförståelse. ”Jag arbetar

mycket med att låta eleverna läsa mellan raderna [...] för att de ska lära sig att

förstå bättre och tänka själva” (Lärare 2).

Samtliga lärare, förutom Lärare 4, beskriver också att de arbetar med olika

typer av förståelsestrategier i sin läsundervisning för att öka elevers läsförstå-

else. Lärare 4 säger att hon planerar att arbeta systematiskt med förståelsestra-

tegier framöver, men det genomsyrar inte hennes läsundervisning i nuläget.

Övriga lärare, Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3, beskriver att de arbetar med

förståelsestrategier, när det gäller undervisning i läsförståelse. Det som fram-

går tydligast i deras svar är att de arbetar med modellering, det vill säga att de

tänker högt tillsammans med eleverna, samt att de undervisar eleverna om hur

de skall tillämpa förståelsestrategier, när det exempelvis gäller att läsa mellan

raderna. Lärare 3 resonemang kring läsförståelsestrategier ser ut på följande

sätt:

Den här terminen har vi arbetat mycket med att läsa på, mellan och bortom ra-

derna […] jag tror det är jätteviktigt att man berättar för eleverna hur man gör

och varför, utan att alltid för den delen beskriva vad modellen heter osv, men

ibland kan det vara viktigare än vad man själv tror, eftersom jag tror att eleverna

blir mer uppmärksamma i undervisningen då (Lärare 3).

Diskussioner och samtal i klassrummet genom social interaktion, olika former

av högläsning, strategier för att läsa mellan raderna, undervisning av olika

typer av läsförståelsestrategier genom modellinlärning, exemplifierar svensk-

lärarnas läsundervisning i pedagogiska miljöer.


26

5.3.1 Analys

När det gäller lärarnas undervisning i läsförståelse finns det tydliga mönster

dels till McCormicks (1994) receptionsteori, dels till Vygotskijs teorier.

Vygotskijs teorier om hur barn utvecklar lärande tar sin utgångspunkt i det

sociokulturella perspektivet, där begreppen social interaktion, samtal och dis-

kussion har en central roll (Illeris & Andersson, 2015, s. 83–85).

Lärare 1 och Lärare 3 beskriver båda att de arbetar mycket med diskussioner

och samtal i klassrummet när de undervisar sina elever i läsförståelse. Samtal

och diskussion är två begrepp som hör hemma i det sociokulturella perspekti-

vet (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Vygotskij menar att elever inte kan utveckla läsförståelse på egen hand, ef-

tersom läraren, liksom övriga klasskamrater, bidrar med kunskap och förstå-

else till den sociala interaktionen. Vygotskij hävdar att den kognitiva utveckl-

ingen hos individer tar sin utgångspunkt i social interaktion (Bråten &

Hollsten, 1998, s. 21–24). Lärare 1 och Lärare 3 värderar social interaktion i

klassrummet högt, när det gäller undervisning i läsförståelse. Detta innebär att

deras synsätt på hur elever utvecklar lärande och förståelse går i samma rikt-

ning som Vygotskijs (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Lärare 1 och Lärare 3 framhäver genrepedagogik och arbetet med olika typer

av texter som en viktig del i sin undervisning om läsförståelse. Om eleverna

ska utveckla sin litterära repertoar genom McCormicks receptionsteori är det

betydelsefullt om de får möjligheten att utforska den i skolan genom en bred

litteratur- och läsundervisning (Jfr McCormick, 1994, s. 68–91).

McCormick (1994, s. 68–91) menar, liksom Olin-Scheller (2006, s. 32),

Westlund (2012, s. 36), samt lärare 1 och lärare 3, att elever utvecklar sin

läsförståelse om de får möjligheten att utveckla sin litterära repertoar.

McCormick (1994, s. 68–91) påpekar, genom sin receptionsteori, att eleverna

genom bred läsning ökar sin litterära repertoar och utvecklar sin uppfattning

om den egna livsvärlden.

Lärare 2 lägger stor tonvikt på att läsa mellan raderna i sin läsförståelseun-

dervisning. Westlund (2012, s. 36), Stensson (2006, s. 39–40) och Reichenberg

(2008, s. 62) anser, likt lärare 2, att det är viktigt att läraren övar eleverna i att

läsa mellan raderna. Reichenberg (2008, s. 62) skriver att det krävs aktiva in-

satser från läsarens sida för att kunna läsa mellan raderna i en text. Stensson

(2006, s. 39–40) menar därför att det är av stor vikt att läraren berättar hur

eleverna ska göra och framförallt varför. Lärare 2 undervisningssätt i läsför-

ståelse tar sin utgångspunkt i transaktionsteorin (Jfr McCormick, 1994, s. 68–

91).


27

Samtliga lärare, förutom Lärare 4, framhåller också arbetet med olika förstå-

elsestrategier i läsundervisningen. Undervisningsmetoden tar sin utgångspunkt

i det sociokulturella perspektivet och hur barn utvecklar lärande genom den

närmaste utvecklingszonen (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Lärare 3 exemplifierar sin undervisning av läsförståelsestrategier på följande

sätt:

Ofta så läser jag texten högt för eleverna, diskuterar, pratar och samtalar och

försöker även ge eleverna förförståelse innan vi ska börja läsa en viss text […]

vi går ofta igenom innehållet innan vi börjar läsa, repeterar och kollar vad ele-

verna själva kan sedan innan [...] (Lärare 3).

När läraren undervisar sina elever i olika typer av förståelsestrategier är det

pedagogiska mötet betydelsefullt. Genom den närmaste utvecklingszonen ger

läraren stöd och vägledning till eleverna. De elever som har inlärningssvårig-

heter får mer vägledning av läraren. Succesivt överförs lärarens ansvar till

eleverna (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Vygotskij hävdar också att imitation spelar stor roll i det här sammanhanget.

Han menar att imitation är en aktiv process som i första hand förknippas med

social interaktion. Eleverna imiterar läraren för att sedan på egen hand tillämpa

de olika förståelsestrategierna under läsningen. Han menar att den sociala in-

teraktionen är en grundförutsättning för att utveckla kunskap och förståelse.

Därför menar han också att läsundervisningen bör kännetecknas av samtal och

diskussion (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

5.4 Sammanfattning

Förmågor som att analysera, läsa mellan raderna och tolka olika texttyper är

komponenter som samtliga lärare framhäver som viktiga faktorer för att elever

ska utveckla god läsförståelse. Svensklärarna i studien menar också att ordav-

kodningsförmågan spelar en stor roll i det här sammanhanget.

Svensklärarnas läsundervisning i pedagogiska miljöer exemplifieras bland an-

nat av diskussioner och samtal i klassrummet genom social interaktion, olika

former av högläsning, strategier för att läsa mellan raderna, undervisning av

olika typer av läsförståelsestrategier genom modellinlärning.


28

6 DISKUSSION

I det kommande kapitlet kommer inledningsvis studiens undersökningsmetod

att diskuteras. Därefter kommer resultatet att diskuteras utifrån tidigare forsk-

ning i läsförståelse och kopplas till studiens teoretiska utgångspunkter. Avslut-

ningsvis ges förslag till vidare forskning inom läsförståelse.

6.1 Metoddiskussion

Utgångspunkten i studien var att intervjua tillräckligt många svensklärare för

att uppnå det som i forskningssammanhang betecknas som teoretisk mättnad,

eftersom målet, från start, var att generalisera svensklärares läsförståelseunder-

visning (Jfr Bryman, 2011, s. 516–520). Dessvärre deltog inte tillräckligt

många respondenter i denna undersökning, vilket också innebär att resultatet

inte är generaliserbart i denna mening. Mot bakgrund av detta anpassades stu-

diens syfte efter antalet intervjudeltagare. Med hänsyn till undersökningens

omfattning syftar studien inte till att generalisera svensklärares läsundervis-

ning, eftersom urvalet är för litet, vilket också innebär att resultatet i denna

studie inte är representativt för hur svensklärare undervisar elever i läsförstå-

else (Jfr Patel & Davidson, 2003, s. 106; Starrin & Svensson, 1994, s. 122).

För att ge en bredare och mer tillförlitlig bild av hur lärarna arbetar hade det

varit önskvärt att komplettera intervjuerna med observationer i pedagogiska

miljöer. Klassrumsobservationer hade i detta sammanhang kunnat ge en större

bild kring problemområdet. Utifrån studiens syfte och frågeställningar har en

rimlig forskningsmetod använts, men en kombination med klassrumsobservat-

ioner hade varit önskvärd, eftersom dessa förmodligen hade bidragit till en dju-

pare syn i problemområdet som studerats (Jfr Patel & Davidson, 2003, s. 82).

6.2 Resultatdiskussion

Nedan följer en diskussion, utifrån det mest intressanta och viktigaste resultatet

som redovisas i studien. Resultatdiskussionen utgår från studiens syfte och frå-

geställningar.

6.2.1 Definitioner av läsförståelse

Det centrala begreppet i den här studien är läsförståelse. Mot bakgrund av detta

har det varit intressant att studera hur de intervjuade lärarna definierar detta

begrepp. Genom tolkningen som görs av resultatet redovisas det i analysen en


29

hög samstämmighet kring lärarnas definitioner av begreppet läsförståelse. Stu-

dien tar sin utgångspunkt i de definitioner som har formulerats av Bråten

(2008, s. 14–15), Elbro (2004, s. 18) och Roe (2014, s. 29). I deras definitioner

av begreppet ingår en komponent av meningsskapande, det vill säga att ”ut-

vinna och skapa mening med olika typer av skrivna texter genom att samspela

med dessa” (Bråten, 2008, s. 14).

I resultatet och analysen redovisas att samtliga lärares definitioner av begrep-

pet läsförståelse påminner om de definitioner som har formulerats av Bråten

(2008, s. 14–15), Elbro (2004, s. 18) och Roe (2014, s. 29). Utifrån studiens

resultat stämmer lärarnas definitioner väl in på referensramen för undersök-

ningen.

I det här sammanhanget finns det också tydliga kopplingar i lärarnas definit-

ioner till McCormicks (1994) receptionsteori. I lärarnas definitioner ingår det,

liksom i McCormicks receptionsteori, en komponent av meningsskapande.

McCormick menar, liksom de intervjuade lärarna, att läsaren och texten måste

interagera med varandra för at skapa mening och sammanhang under läsningen

(Jfr McCormick, 1994, s. 68–91).

6.2.2 Viktiga komponenter för att utveckla läsförståelse hos elever

En förmåga som samtliga fyra svensklärare framhåller som en grundläggande

komponent är ordavkodningsförmågan. Deras resonemang kring ordavkod-

ningsförmågans betydelse stämmer väl överens med tidigare forskning som

redovisas i den här studien.

Arnbak (2010, s. 22), Bråten (2008, s. 49), Liberg (2006, s. 27–28), Lundberg

& Herrlin (2003, s. 12) betonar på samma sätt som de intervjuade lärarna, be-

tydelsen av en automatiserad avkodning. Liberg (2006, s. 27–28) menar att en

automatiserad ordavkodningsförmåga underlättar läsningen och gör det en-

klare för eleverna att fokusera på textens innehåll och budskap. Hon beskriver

denna förmåga som effektiv läsning.

De intervjuade lärarna framhäver ordavkodningsförmågans betydelse för ele-

vers läsutveckling, samtidigt som de menar att detta inte är tillräckligt för att

elever skall utveckla djupare förståelse om texter. Lärare 3 berör, liksom Lä-

rare 1 och Lärare 4, förmågorna att kunna läsa mellan raderna och tolkning

som viktiga faktorer.

En intressant frågeställning, utifrån den här studiens resultat, blir därför hur det

kommer sig att lärarna betonar läsförmågan att läsa mellan raderna som extra

viktig i det här sammanhanget. Läroplanens fokus på lässtrategier i kombinat-

ion med svenska elevers sjunkande resultat i internationella undersökningar av


30

läsförmåga har föranlett en aktiv diskussion om läsning och läsundervisning,

vilket i denna mening bör spela stor roll. Ett exempel på detta är Skolverkets

satsning på läslyftet, som är ett kompetensutvecklingsprojekt avsett att ut-

veckla lärares undervisning av läsande och skrivande (Lindholm, 2016, s. 173).

PISA:s studier från 2009 och 2012 (2010, s. 11, 2013, s. 12) visar också att

svenska elever, i det här sammanhanget, är anmärkningsvärt svaga när läs-

ningen kräver förmåga att sammanföra och tolka texten. Dessa två komponen-

ter i elevers läsutveckling kan tydligt kopplas till elevers förmåga att läsa mel-

lan raderna (Jfr Skolverket, 2010, s. 11, 2013, s. 12). Utöver detta menar Lund-

berg (2010, s. 82), Reichenberg (2008, s. 62) och Stensson (2006, s. 33) att

förmågan att läsa mellan raderna är en nödvändig förutsättning för elever om

de skall lyckas göra tolkningar och dra slutsatser om information som inte ex-

plicit uttrycks i texten.

Lärarnas och läsforskarnas resonemang i den här studien, kring förmågan att

läsa mellan raderna, följer i stora drag McCormicks (1994) receptionsteori.

Studien tar delvis sin utgångspunkt i hennes lärande om texter. Hon menar,

liksom de intervjuade lärarna och läsforskarna, att läsaren och texten måste

interagera med varandra om det skall uppstå en förståelse om texten. När det

uppstår tomrum i texten ges det utrymme för tolkning under läsningen. I dessa

komplexa lässituationer måste eleverna läsa mellan raderna för att tolka och

förstå den information som inte explicit uttrycks i texten (Jfr McCormick,

1994, s. 68–91). Läsforskarna Westlund (2012, s. 105) och Reichenberg (2008,

s. 62) menar att elever måste göra inferenser i texten för att ersätta den inform-

ation som inte explicit står i den, det vill säga att läsa mellan raderna. De me-

nar också att denna förmåga utvecklar elevers läsförståelse.

6.2.3 Lärarens undervisning

I läroplanen poängteras det tydligt att läsundervisning och arbete med olika

typer av texter skall ingå i svenskundervisningen. Läsundervisningen skall

också innefatta att lära sig att förstå och tolka olika texter samt för att lära sig

urskilja olika texters budskap (Skolverket, 2011b, s. 222).

Genom studiens resultat framkommer det att samtliga lärare, förutom lärare 4,

arbetar strukturerat och systematiskt med läsförståelse i sin svenskundervis-

ning. Denna studie visar också att tre av fyra lärare, med undantag av lärare 4,

regelbundet och explicit undervisar sina elever i läsförståelsestrategier. West-

lund (2012, s. 73) menar att detta är en avgörande faktor för elevers läsutveckl-

ing. Studien indikerar också att den läsundervisning som lärarna bedriver for-


31

mas på ett mångsidigt sätt, exempelvis genom att låta eleverna läsa högt, hög-

läsning från läraren, diskussioner om olika upplevelser under och efter läs-

ningen genom bok- och textsamtal, genrepedagogik, modellering etc.

Att som lärare arbeta på ett varierande sätt i sin undervisning, för att utveckla

elevers läsning och förståelse för olika typer av texter, får stöd i tidigare forsk-

ning inom området. Molloy (2008, s. 70) och Tengbergs (2011, s. 310) påpe-

kar, liksom lärare 1 och lärare 3, att ett av lärarens uppdrag är att träna ele-

verna i att reflektera över texterna de läser och samtala om dem. Tengberg

(ibid. s. 310) menar också att litteratur- och textsamtal är en betydelsefull del

av läsförståelseundervisningen i skolan. Reichenberg & Lundberg (2011, s.

140) betonar också, liksom lärare 1 och lärare 3, att det inte räcker med att

läsa och ha boksamtal om skönlitterära texter. De skriver att det är minst lika

viktigt att lärarna, tillsammans med eleverna, arbetar med faktatexter och för-

ståelsen av dem. Skolverket (2011b, s. 226) framhäver också svenskundervis-

ningens variation som extra viktig i det här sammanhanget, dels för att stimu-

lera elevernas läsintresse, dels för deras läsutveckling.

En central del i läsförståelseundervisningen, enligt forskningen i den här stu-

dien, är vidare att läraren undervisar i och om lässtrategier genom modellering.

Westlund (2012, s. 130–133) menar, liksom Myrberg (2003, s. 6–7), Arnbak

(2010, s. 42), Stensson (2006, s. 39–40) och Allington (2012, s. 133–135), att

det inom läsförståelseforskningen råder stor enighet om att lärarens direktun-

dervisning i och om läsförståelsestrategier utvecklar elevers läsförståelse av

olika slags texter. Westlund (2012, s. 130–133) skriver vidare, likt Arnbak

(2010, s. 42), att det är viktigt att elever får lära sig olika typer av förståelse-

strategier för att utveckla sin läsförståelse. Westlund (2012, s. 130–133) menar

därför att det är betydelsefullt att lärare har goda kunskaper om olika metoder

och förståelsestrategier, samt att de är baserade på forskning och därigenom

kvalitetssäkrade.

Studiens resultat visar att tre av fyra lärare arbetar utifrån denna medvetenhet

i sin undervisning. Lärare 3 beskriver bland annat att hon använder sig av

tänka-högt-modellen i sin undervisning. Allington (2012, s. 133–135) före-

språkar, liksom Westlund (2012, s. 130–133), Arnbak (2010, s. 42), Stensson

(2006, s. 39–40) samt lärare 1, lärare 2 och lärare 3, modellinlärning som

undervisningsmetod. Undervisningsmodellen tar sin utgångspunkt i att läraren

tänker högt, tillsammans med eleverna, och förklarar hur hon tänker när hon

använder en specifik förståelsestrategi och även varför hon använder den. Det

handlar inte bara om att använda strategierna, utan också att skapa mening och

förståelse för när de ska användas. Westlund (2015, s. 26) beskriver denna

undervisningsmetod som aktiv undervisning. Hon menar att det är viktigt att


32

lärare aktivt undervisar sina elever hur de ska göra och varför, för att utveckla

deras språk samt förståelse för läsning.

Undervisningsmetoden har sina ursprungliga fästen i Vygotskijs teorier om hur

barn utvecklar lärande och kunskap. När läraren undervisar sina elever i olika

typer av förståelsestrategier är det pedagogiska mötet betydelsefullt, eftersom

Vygotskij hävdar att lärande utvecklas genom social interaktion. Genom den

närmaste utvecklingszonen ger läraren stöd och vägledning till eleverna (Jfr

Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Inom det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teorier blir den språkliga

resursen kopplingen mellan kommunikationen (språk) och tänkandet (meta-

kognition). När det inre tänkandet samspelar med den yttre kommunikationen

utvecklas en social verksamhet (Säljö, 2010, s. 108). Gibbons (2002, s. 39) och

Dysthe (1996, s. 240) framhäver språket som ett viktigt verktyg när läraren

arbetar med undervisning av läsförståelse. De menar att språket har stor bety-

delse i inlärningsprocessen och att läraren måste skapa tillfällen för så många

elever som möjligt att använda språket aktivt. Deras språkutvecklande arbets-

sätt grundar sig i Vygotskijs teorier och blir i det här sammanhanget det han

kallar för det pedagogiska mötet (Jfr Bråten & Hollsten, 1998, s. 21–24).

Svensklärarnas, i den här studien, arbete med modellinlärning, högläsning i

klassrummet, diskussioner om olika upplevelser under och efter läsningen ge-

nom bok- och textsamtal etc, är flera exempel på ett pedagogiskt möte, där

Vygotskijs teorier kommer till uttryck i pedagogiska sammanhang (Jfr Bråten

& Hollsten, 1998, s. 21–24). Lärarna skapar också tillfällen för sina elever att

använda språket aktivt i undervisningen, vilket också förespråkas av Gibbons

(2002, s. 39) och Dysthe (1996, s. 240). Gibbons (ibid. s. 39) och Dysthe (ibid.

s. 240) menar, liksom Westlund (2012, s. 128), att denna läsundervisning stär-

ker elevers metakognitiva förmåga, samt lyfter deras tänkande.

Samtliga lärare, utom Lärare 4, framhåller, som ovan beskrivits, arbetet med

olika förståelsestrategier i läsundervisningen. Studiens resultat visar att lärare

4 nyligen har börjat arbeta som lärare och att hennes läsförståelseundervisning

inte har varit organiserad och systematisk, vilket skiljer sig från de övriga lä-

rarna.

Granström (2013, s. 73) skriver i sin artikel att flertalet lärarkollegor hon träffar

inte har någon utbildning i förståelsestrategier. Hon menar mot bakgrund av

detta att den enskilda läraren inte kan skuldbeläggas för den sjunkande läsför-

ståelsen hos våra svenska elever. Hon hävdar istället att det handlar om brister

på organisationsnivå. Reynolds (2002, s. 1) påpekar också i sin artikel, på

samma sätt som Granström (2013, s. 73), att de flesta lärarna i grundskolan har


33

goda kunskaper om hur de ska undervisa och utveckla elevers ordavkodnings-

förmåga, men när det gäller forskningsbaserad läsförståelseundervisning är

kunskaperna mer begränsade. Westlund (2013, s. 295) menar, liksom Gran-

ström (2013), Reynolds (2002) och lärare 4, att de svenska lärarna lämnas på

egen hand att utforma sin läsförståelseundervisning. Westlund (2013, s. 295)

klargör att Lgr 11 tar upp att lärarna skall undervisa i läsförståelse, men inte

hur de ska göra det.

6.2.4 Vidare forskning

Aktuell forskning visar att svenska lärare har goda kunskaper om hur de ska

undervisa och arbeta med läsförståelse i de lägre årskurserna, men allt sämre

kunskaper om hur de ska applicera arbetet med läsförståelse i de högre årskur-

serna (Jfr Westlund, 2013, s. 168). Mot bakgrund av detta ser jag ett behov av

kompletterande forskning om hur lärare mot de äldre åldrarna kan arbeta för

att skapa bättre förutsättningar i sin läsundervisning för att utveckla elevers

läsförståelse på lång sikt.

I fortsatt forskning inom problemområdet skulle det därför vara intressant att

följa upp intervjuer med observationer i pedagogiska miljöer, vilket också är

en rimlig och funktionell kombination av undersökning i dessa sammanhang

(Jfr Patel & Davidson, 2003, s. 82). Med denna undersökningsmetod finns det

också möjlighet att urskilja likheter och skillnader på hur lärare talar om sin

läsförståelseundervisning i teorin, respektive hur den faktiska undervisningen

tillämpas i praktiken.


34

REFERENSER

Allington, R. L. (2012). What really matters for struggling readers: designing

research-based programs. Boston, Mass.: Pearson.

Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter: från läsprocess till lärprocess.

Stockholm: Natur & Kultur.

Brante, G. (2008). Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll.

(Doktorsavhandling). Malmö högskola. Hämtad från

http://lup.lub.lu.se/record/1268214

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Bråten, I. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. (I. Bråten, Red.). Lund:

Studentlitteratur.

Bråten, I., & Hollsten, G. (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Student-

litteratur.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för

att lära. Lund: Studentlitteratur.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Fröjd, P. (2005). Att läsa och förstå svenska: läsförmågan hos elever i årskurs

9 i Borås 2000–2002. Institutionen för svenska språket, Göteborgs uni-

versitet, Göteborg.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning : teaching sec-

ond language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH:

Heinemann.

Granström, M. (2013). Lässtrategier – hur läser vi kursplanen mellan raderna?

I G. Skar & M. Tengberg (Red.), Läsning! (s. 73). Stockholm: Svensk-

lärarföreningen:

Illeris, K., & Andersson, S. (2015). Lärande. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning

och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I P.-G. Svensson

& B. Starrin (Red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Stu-

dentlitteratur.


35

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lindholm, A. (2016). Stöttning med hjälp av lässtrategier i det flerspråkiga

klassrummet (Lic-avhandling). Gleerups Utbildning, Malmö.

Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur

& kultur.

Lundberg, I., & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling: kartläggning och öv-

ningar. Stockholm: Natur och kultur.

McCormick, K. (1994). The culture of reading and the teaching of English.

Manchester; New York: Manchester University Press: Distributed ex-

clusively in the USA and Canada by St. Martin’s Press.

Molloy, G. (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlittera-

tur.

Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka

läs- och skrivsvårigheter [Elektronisk resurs]: rapport från ”Konsen-

sus-projektet” 5 september 2003. Lärarhögskolan, Institutionen för in-

divid, omvärld och lärande, Stockholm. Hämtad från http://www.skol-

datatek.se/dmd/konsensus2003.pdf

Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymna-

sieelevers textvärldar (Doktorsavhandling). Estetisk-filosofiska fakul-

teten, Litteraturvetenskap, Karlstads universitet, Karlstad.

Olin-Scheller, C., & Tengberg, M. (2016). Läsa mellan raderna. Gleerups Ut-

bildning, Malmö.

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet.

Stockholm: Natur & kultur.

Reichenberg, M., & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade

textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur &

Kultur.

Reynolds, R. (2002). Att förstå läsförståelse. Grundforskning och dess konse-

kvenser för undervisning. Hämtad 25 september 2016, från

http://www.sprakaloss.se/reinolds_svensk.htm

Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerup.

Skolverket. (2010). Rustad att möta framtiden?: PISA 2009 om 15-åringars

läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap : resulta-

ten i koncentrat. Stockholm: Skolverket.


36

Skolverket. (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm:

Skolverket: Fritze [distributör].

Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids-

hemmet 2011 (Reviderad 2015): Lgr 11. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförstå-

else och naturvetenskap: resultaten i koncentrat. Stockholm: Skolver-

ket: Fritze [distributör]. Hämtad från http://www.skolverket.se/publi-

kationer?id=3127

Starrin, B., & Svensson, P.-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori.

Lund: Studentlitteratur.

Stensson, B. (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervis-

ning. Göteborg: Daidalos.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stock-

holm: Norstedt.

Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och littera-

turreception i skolan. Brutus Östlings bokförlag Symposion, Stock-

holm;

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studietek-

nik. Stockholm: Natur & kultur.

Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan

svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mel-

lanår. Natur & Kultur, Stockholm.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse:

mellanstadiet. Stockholm: Natur & kultur.


37

BILAGA 1

Intervjuguide

Forskningsfrågor Intervjufrågor

Hur definierar svensklärare be-

greppet läsförståelse?

o Hur definierar du läs-

förståelse?

o Hur skulle du defini-

era att läsa mellan ra-

derna?

Vilka komponenter anser

svensklärare är viktiga för att

utveckla god läsförståelse hos

elever?

o Vilka förmågor anser

du krävs för att ut-

veckla god läsförstå-

else?

Vilken grundteori har

svensklärare i sin undervisning

om läsförståelse?

o Hur arbetar du i klass-

rummet för att öka

elevers läsförståelse?

o Vilka särskilda svå-

righeter upplever du i

denna undervisning?

o Undervisar du dina

elever i lässtrategier?

Vilka är dessa?

o Hur kan denna under-

visning se ut? Beskriv

gärna så detaljerat

som möjligt.

Documents

Mall för inlämningsuppgift - Divakau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1089983/FULLTEXT02.pdfbetyg i svenska, matematik och natur- och samhällsorienterande ämnen. Barn och unga vuxnas