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Manual de formacióndocenteEste manual es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educa-ción, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz.
En su elaboración ha participado el siguiente equipo:
TEXTO
Patricia CompañóM.ª José Díaz-AguadoAna JubeteMar Martín MurgaMario Serrano
EDICIÓN
Vicente Camacho Díaz
DIRECCIÓN DEL PROYECTO
Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero
I Introducción a la neuroeducación ............................................... 5
II Trabajo por proyectos .......................................... 59
III Aprendizaje cooperativo ...................... 97
IV Evaluación formativa .......................... 139
CONTENIDO
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ÍNDICE INTRODUCCIÓN A LA NEUROEDUCACIÓN
1 Pensando a través de los sentidos ................................................... 8
• La realidad entra en el aula
• Una educación basada en el cerebro: la neuroeducación
• El funcionamiento del cerebro
2 La importancia de las emociones en el aprendizaje ................... 13
• ¿Qué entendemos por emoción?
• Aplicación en el aula
3 La atención .......................................................................................... 23
• ¿Por qué a los niños les cuesta mantener la atención?
• Aplicación en el aula
4 El aprendizaje y la memoria ............................................................. 29
• ¿Qué entendemos por aprendizaje?
• ¿Cómo aprenden los niños en la etapa de Educación Primaria?
• Fomentando la memoria a largo plazo
• Aplicación en el aula
5 Neuroalimentación ............................................................................ 37
• La alimentación y el cerebro
• ¿Qué nutrientes favorecen el desarrollo del cerebro?
• ¿Qué alimentos debemos evitar?
• Aplicación en el aula
6 La implicación del sueño en el desarrollo del cerebro ................ 49
• ¿Por qué es tan importante dormir?
• ¿Cuántas horas de sueño son necesarias?
• Dormir mejora el aprendizaje
• Aplicación en el aula
7 El trabajo integral de las áreas cerebrales ................................... 53
• Aplicación en el aula
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 57
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1. Pensando a través de los sentidos
LA REALIDAD ENTRA EN EL AULA
En 2011, una sala del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts), con capacidad para más de 500 personas, se llenó de alumnos, que se agolpaban incluso en los pasillos, para asistir a la última clase del mítico profesor de Física Walter Lewin, conocido en todo el mundo gracias a la difusión de sus espectaculares puestas en escena a tra-vés de Internet. A sus 75 años, el profesor se colocó sobre un péndu-lo de 5 metros situado sobre la tarima y se columpió en él delante de todos los alumnos. Al cabo de diez balanceos, bajó del péndulo. Esta demostración, realizada durante años en esa misma aula, evidencia-ba una verdad física innegable: el péndulo tardaba lo mismo en os-cilar con o sin Lewin encima, porque la oscilación es independiente de la masa (Ron, 2011).
Durante más de treinta años, el profesor Lewin transmitió a sus alumnos que la Física podía resultar una materia apasionante con la que se podía experimentar. Sus clases contenían numerosas inter-venciones prácticas con la correspondiente explicación de lo demos-trado a través de fórmulas matemáticas. Así, por ejemplo, para ex-plicar el momento angular y la inercia, además de su famosa demostración del péndulo, colgaba de una cuerda una rueda de bici-cleta y la hacia rodar.
El ejemplo del profesor Lewin no es único. Otros docentes de dife-rentes etapas educativas y de diferentes países han comprendido que el método deductivo-transmisivo no llega a integrarse correcta-mente en la memoria a largo plazo de los alumnos. Pero, entonces, ¿por qué muchos de los alumnos de este físico sí recordarán sus cla-ses pese al tiempo transcurrido? Sin duda, como apunta Francisco Mora (2013):
[…] porque ello significa activar códigos cerebrales profundos, en los que aprender y memorizar es consecuencia de la activación de los procesos emocionales que generan la curiosidad y, como consecuencia, se abre la ventana de la atención a todo aquello que es útil y sirve a la supervivencia biológica.
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¿Qué es importante para el aprendizaje?
A nivel cerebral, el aprendizaje, desde el más temprano, debe iniciarse a través de la observación, la manipulación y la experi-mentación, en pleno contacto con la naturaleza y sus elementos. Así lo determinan los códigos cerebrales creados a lo largo de todo el proceso evolutivo. Por ello, resulta imprescindible que la realidad entre en las aulas para activar los códigos que activa-rán la curiosidad, la atención y el aprendizaje en los niños.
Gracias al contacto con el mundo real, los niños y niñas comienzan a aprender a partir de la información que le proporcionan sus senti-dos, sus emociones y sus acciones. La información que desde peque-ños capten y asimilen a través de sus sentidos, así como las expe-riencias que vivan, conformarán posteriormente los cimientos del su pensamiento abstracto.
Siendo esto así, nuestra tarea como docentes será preparar a nues-tros alumnos y alumnas, paulatinamente, para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les plantea la realidad en la que viven, tanto a nivel personal como social, académico y, posterior-mente, profesional.
En la etapa de Educación Primaria, nuestra labor como profesiona-les de la educación va a consistir en propiciar que el alumnado se enfrente a situaciones de la realidad a través de las cuales puedan «absorber», como si de esponjas se trataran, todas las percepciones y sensaciones que les rodean.
Y será a través de ese aprendizaje implícito, a través del contacto con la realidad, como se producirá un constante proceso de conexión y refuerzo de las conexiones neuronales para aprender y memorizar aquello que, posteriormente, servirá de sustrato al pensamiento abstracto.
«Un niño no comienza a aprender con ideas abstractas, sino con percepciones, emociones, sensaciones y movimiento, obtenidos del mundo sensorial» (Mora, 2013).
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ÍNDICE TRABAJO POR PROYECTOS
Introducción ........................................................................................ 62
1 El trabajo por proyectos: fundamentos ........................................ 65
• ¿Qué es un proyecto? Ambigüedad del término
• Antecedentes del trabajo por proyectos
• Bases y fundamentos teóricos
• Distintos tipos de proyectos
• Implicaciones
2 El trabajo por proyectos, algo más que un método ............. ...... 71
• Cómo funciona la mente
• Los pilares del aprendizaje
• Inquietudes sobre el trabajo por proyectos
3 Orientaciones para la práctica docente ........................................ 77
• ¿Qué quiero que aprendan mis alumnos?
– El currículo y los proyectos
– Más allá del currículo
– La evaluación de los proyectos
– Cómo hacer que el aprendizaje sea «inolvidable»
• Aprendiendo a gestionar el proyecto
– El proceso de planificación
– La gestión del tiempo
– La gestión de los materiales y recursos
– Un ambiente positivo para aprender
– Los protagonistas del aprendizaje
– Cómo lograr qué ningún alumno se quede atrás
• Cómo activar a los alumnos
– Estrategias de motivación
– Estrategias para crear equipos
– Estrategias para distribuir el espacio
– Estrategias para el procesamiento de la información
– Estrategias de evaluación inmediata
– Estrategias para la personalización y la atención a la diversidad
• Cómo hacer de las familias nuestros aliados
4 ¿Qué ocurre en el aula cuando se trabaja por proyectos? ......... 89
• Experiencias de profesores
• Experiencias de alumnos
• Experiencias de padres
5 Glosario de términos ......................................................................... 93
PARA SABER MÁS. BIBLIOGRAFÍA ....................................................... 95
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IntroducciónSeguro que si ha abierto este libro, alguna vez se ha preguntado: ¿Qué es aprender? ¿Cómo se aprende? ¿Cómo tengo que enseñar? ¿Cómo logro que todos mis alumnos aprendan? ¿Conseguiré que mis alumnos adquieran los conocimientos necesarios para cuando nece-siten usarlos?... Y mil preguntas de este tipo.
En este artículo encontrará algunas claves que le ayudarán en el día a día docente. La manera en la que aplicamos y trabajamos por pro-yectos constituye un revulsivo para repensar la educación, nuestro rol docente y el propio papel de la escuela.
Nuestra pretensión es dar coherencia y rigor al uso de los proyectos dentro de la secuencia didáctica de los procesos de enseñan-za-aprendizaje.
¿Qué va a encontrar en este artículo?
– Fundamentos y teoría sobre el aprendizaje por proyectos.
– Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales implícitas en el trabajo por proyectos.
– Ejemplos y estrategias para desarrollar esta metodología.
– Criterios para la evaluación de proyectos.
– Preguntas y actividades para orientar la reflexión personal y del equipo docente.
Este artículo no es un recetario, no es ni tan siquiera una guía. El proceso de enseñanza-aprendizaje es algo complejo que no puede simplificarse con el uso de fórmulas sencillas. En este artículo se rea-lizan propuestas que pueden ayudarle en su día a día a partir de su estilo particular de enseñanza y a la manera específica en la que cada uno aprende. Nuestro principal propósito es aportar un apoyo que resulte práctico y eficaz.
El trabajo por proyectos consigue aprendizajes relevantes y funcio-nales no solo en el alumnado sino también en el equipo docente que protagoniza esta experiencia.
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En primer lugar, se recogerán las bases teórico-prácticas del trabajo por proyectos, que están sostenidas por investigaciones sólidas, pues buscamos en todo momento huir de modas pasajeras. Preten-demos apoyar desde el rigor científico y la profesionalidad de nume-rosos docentes que están impulsando el cambio en sus aulas, adap-tándose a los tiempos que nos tocan vivir y preparando a sus alumnos y alumnas para ello.
Partimos de la idea de que la enseñanza por proyectos es una estra-tegia muy adecuada para lograr que el aprendizaje escolar sea sig-nificativo y duradero.
En las páginas de este artículo encontrará una serie de llamadas con notas que facilitarán la lectura a distintos niveles.
Reflexión personal. Esta sección contiene sugeren-cias que pueden ser útiles para aplicarlas a su pro-pia práctica docente. Su propósito en muchos casos es guiar la reflexión y metacognición, así como la futura acción.
Ideas clave. Resaltaremos algunos conceptos e ideas que consideramos de gran importancia para llevar a cabo un trabajo por proyectos.
Para saber más. Se proporcionan enlaces donde se puede encontrar más información y recursos sobre el tema.
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ÍNDICE APRENDIZAJE COOPERATIVO
1 ¿ Por qué es conveniente introducir el aprendizaje cooperativo en las aulas de Primaria? ......................................... 100
2 De la teoría a la práctica: tipos de aprendizaje cooperativo ....................................................................................... 103
• Procedimientos de aprendizaje cooperativo
• El aprendizaje cooperativo en el trabajo por proyectos
• Requisitos para la eficacia del aprendizaje cooperativo formal
• Integración de distintos tipos de aprendizaje cooperativo
3 Sin interdependencia positiva y responsabilidad individual no es aprendizaje cooperativo .................................... 115
• La interdependencia positiva respecto a las metas a través de la evaluación
• La interdependencia positiva a través de los papeles, los materiales y la estructuración de las actividades
• La interdependencia entre todos los equipos de la clase
4 Un procedimiento imprescindible para adaptar el aula a la diversidad ...................................................................... 127
• Condiciones del contacto intergrupal, integración y tolerancia
• Cooperación y construcción de la solidaridad
• Distribuir las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento
5 Enseñar habilidades para la cooperación ................................... 131
6 Autoevaluación y seguimiento del aprendizaje cooperativo ....................................................................................... 133
7 Formación de los equipos de aprendizaje cooperativo formales ............................................................................................. 135
• Quién los forma
• El tamaño
• La heterogeneidad
• Cómo superar las resistencias iniciales a los equipos formados por el profesorado
• La asignación de papeles específicos
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1. ¿Por qué es conveniente introducir el aprendizaje cooperativo en las aulas de Primaria?
Para contestar a esta pregunta conviene tener en cuenta los resul-tados obtenidos en las investigaciones sobre la eficacia del aprendi-zaje cooperativo en relación con cinco objetivos básicos en la Educa-ción Primaria:
1. Incrementar el rendimiento y la motivación por el aprendizaje en todo el alumnado.
La estructura individualista y competitiva existente en la mayor parte de las aulas tradicionales se caracteriza por una interde-pendencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, según lo cual el alumnado puede sentir que cuanto peores calificaciones obtengan los demás más vale la propia. Como con-secuencia de esta estructura, el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre iguales, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptuali-zarlo de manera negativa, como algo propio de «empollones».
Por el contrario, el aprendizaje cooperativo permite crear una si-tuación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados en el grupo de iguales, aumentando con ello la motivación general por el apren-dizaje, la ayuda que se proporcionan así como el rendimiento.
2. Mejorar las relaciones del docente con el alumnado desarrollan-do autoridad para enseñar y educar al mismo tiempo.
El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del docente. El control de las actividades deja de estar cen-trado en él y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cam-bio hace que el profesorado pueda y deba realizar actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidad educa-tiva, como por ejemplo: enseñar a cooperar de forma positiva ; observar lo que sucede en cada equipo y con cada alumno; pres-tar atención a cada equipo para resolver los problemas que pue-
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dan surgir ; y proporcionar reconocimiento y oportunidad de com-probar su propio progreso a todo el alumnado.
Las investigaciones realizadas reflejan que la realización de di-chas actividades dentro de una estructura de aprendizaje coope-rativo hace que mejore la interacción del profesorado con el alumnado, incluida la que se produce durante las explicaciones docentes o el trabajo individual. Por ello puede explicarse que el aprendizaje cooperativo contribuya a mejorar la autoridad del profesorado así como la posibilidad de enseñar y educar al mismo tiempo.
3. Adaptar el aula a la diversidad, desarrollar la tolerancia y el res-peto intergrupal.
Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio en un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características del alumnado en contextos he-terogéneos. Con dichos procedimientos, las oportunidades edu-cativas se distribuyen de forma muy desigual, incrementando con ello el riesgo de exclusión desde la escuela.
En este sentido conviene tener en cuenta que los contextos hete-rogéneos, en los que conviven diversos grupos (de género, origen cultural, nivel de capacidad…) contribuyen a desarrollar la tole-rancia solo cuando existen oportunidades reales para establecer relaciones de amistad entre miembros de distintos grupos desde un estatus de igualdad. Las oportunidades que, en este sentido, proporciona el aprendizaje cooperativo lo convierten en un proce-dimiento imprescindible para hacer de la diversidad una ventaja, ayudando a llevar a la práctica complejos objetivos, como la coe-ducación, el respeto intercultural y la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
4. Enseñar a cooperar, a resolver conflictos y prevenir el acoso y otras formas de violencia.
El aprendizaje cooperativo representa un contexto privilegiado en el que enseñar las competencias socioemocionales incluidas entre los objetivos básicos de la Educación Primaria, que siguen siendo una de las asignaturas pendientes en la escuela actual. Además, al incorporar este procedimiento aumentan considerablemente las posibilidades de que el profesorado pueda detectar e interve-
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ÍNDICE EVALUACIÓN FORMATIVA
Introducción ...................................................................................... 142
1 La regulación y la autorregulación de los aprendizajes ........... 144
• La evaluación formativa
• La evaluación formadora como complemento de la evaluación formativa
• Diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación alternativa
• Heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación
2 El proceso de evaluación de los proyectos de trabajo ............. 151
• Redacción de indicadores y niveles de adquisición
• Selección de actividades de evaluación. Más allá del examen
• Selección de instrumentos de evaluación
• Retroalimentación de la evaluación al alumnado
• Calificación de los alumnos
3 Conclusiones ..................................................................................... 165
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 167
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IntroducciónHabitualmente, cuando hablamos de evaluación educativa, la aso-ciamos, casi de forma exclusiva, a la evaluación de los resultados obtenidos por los alumnos. Es lógico que sea así, ya que las evalua-ciones externas (PISA, PIRLS, TIMSS, pruebas estatales de CCBB…) están generando que los resultados –y las puntuaciones en diferen-tes rankings– se conviertan en el punto de mira de cualquier aproxi-mación al proceso evaluador. Incluso el propio currículum escolar entiende que la evaluación del aprendizaje es aquello que el alumna-do debe lograr, tanto en lo que concierne a conocimientos como en competencias. Se promueve así una visión finalista de la evaluación, basada fundamentalmente en los resultados.
Por otro lado, la evaluación puede percibirse, tanto por el alumnado como por el profesorado, como un instrumento sancionador y califi-cador, en el cual el sujeto a evaluar es el alumno y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos estándares mínimos y comunes para todos.
Sin embargo, el concepto de evaluación actual trata de promover una visión de la evaluación que también tiene en cuenta el proceso de aprendizaje del alumnado y no únicamente los resultados finales. En este sentido, la evaluación pasa a entenderse como un proceso en el que el progreso personal y colectivo aparecen como elementos o dimensiones de la propia evaluación (Zabala, 1995).
La concepción actual de la evaluación se centra, pues, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en los resultados. Según esta visión, en algunos casos, el sujeto de la evaluación puede ser el alumno, en otros el grupo-clase y en otros el profesor o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluación, a veces puede eva-luarse el proceso de aprendizaje del alumnado, otras veces se eva-luarán los resultados, mientras que en otras ocasiones la mirada se puede dirigir hacia la intervención pedagógica llevada a cabo.
Pero la verdadera diferencia entre la evaluación de competencias actual y la evaluación tradicional estriba en entender que cada indi-viduo tiene un sistema personal de aprender que va construyendo de una manera progresiva. Así lo exponen Jorba y Caselles (1996) cuando dicen que «una estrategia básica en la regulación continua
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de los aprendizajes es enseñar a los alumnos a ser autónomos y a ir construyendo un modelo personal de acción». Surge así, desde esta perspectiva, una evaluación complementaria a la evaluación forma-tiva, la evaluación formadora, como autorregulación de los propios aprendizajes.
Será bajo esta perspectiva que se expondrán las principales carac-terísticas de la evaluación formativa y la evaluación formadora, para pasar a continuación a presentar los pasos que deberán seguir-se para evaluar proyectos de trabajo y sus correspondientes tareas de investigación.
