Embed Size (px)
Citation preview
AUTONOMÍA CURRICULAR BC
1
MANUAL DEL TALLER
“LA CIENCIA Y YO”
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 2
INDICE
INTRODUCCIÓN 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3 PROPÓSITOS 4 CONTEXTUALIZACION DEL PROYECTO 5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 5 ACTIVIDADES 5
LOS GASES SON UNOS “PESADOS” 6 EL OSCILADOR SALINO 9 EL DIABLILLO DE DESCARTES. 12 HERVIR AGUA EN UN VASO DE PAPEL. 15 CRÍSPETAS QUE HACEN “POP” 18 COHETE MÁGICO 22 AMBIENTADOR MÁGICO 25 GLOBITOS MÁGICOS. 28 LOS DULCES MURRAPOS. 31 CAMBIOS MÁGICOS DE COLOR. 34 SOLUCIONES PATRIÓTICAS. 36 UN POLÍMERO BABOSO 40 FABRICANDO UNA SUPER BOLA. 43 FABRICANDO COLBON 45 PIGMENTOS DE FLORES. 48 EL REPOLLO INDICADOR 51 LIMONES ELÉCTRICOS. 54 LA HUELLAS ESCONDIDAS 56 PARTIR EL AGUA EN DOS 59 LA ENERGÍA DE UNA NUEZ 61 POLVOS MISTERIOSOS. 64 BLANQUEADOR PODEROSO 68 PINTURAS A BASE DE LECHE 71 QUÍMICA DE FRUTAS MAGULLADAS. 73
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 3
INTRODUCCIÓN
La actividad experimental es uno de los aspectos clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
tanto por la fundamentación teórica que puede aportar a los estudiantes, como por el desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas (competencias) para las cuales el trabajo experimental es fundamental, asimismo, en
cuanto al desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento de los estudiantes y al desarrollo de cierta
concepción de ciencia derivada del tipo y finalidad de las actividades prácticas propuestas.
Existen argumentos a favor de las prácticas de laboratorio en cuanto a su valor para potenciar objetivos
relacionados con el conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodología
científica, la promoción de capacidades de razonamiento, concretamente de pensamiento crítico y creativo, y el
desarrollo de actitudes de apertura mental y de objetividad y desconfianza ante aquellos juicios de valor que
carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000; Wellington, 2000). No obstante, su eficacia en los procesos
de aprendizaje muchas veces es puesta en duda (N’Tombela, 1998 citado por Séré, 2002), pues no se ha llegado
a un acuerdo en cuanto a sus propósitos; mientras para muchos, la educación científica queda incompleta sin
haber obtenido alguna experiencia en el laboratorio.
Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales En los últimos años se han escrito
diversas críticas a las prácticas de laboratorio en las cuales se proponen innovaciones tanto en lo metodológico
como en lo conceptual. Lo que parece más problemático es la idoneidad de las prácticas para el aprendizaje de
conceptos teóricos, mientras que no se duda de su utilidad para el aprendizaje de los procedimientos
científicos. Además, se reconoce que las prácticas escolares responden a finalidades diversas: familiarizarse con
algunos fenómenos, contrastar hipótesis e investigar. También se ha recalcado el valor de planear y desarrollar
las prácticas según tres objetivos principales: aprender ciencias, aprender qué es la ciencia y aprender a hacer
ciencias. Desde la perspectiva de los maestros se critica el hecho de que enseñen la ciencia de los científicos y
no contextualicen la ciencia al aula de clase (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999).
Las prácticas de laboratorio brindan a los estudiantes la posibilidad de entender cómo se construye el
conocimiento dentro de una comunidad científica, cómo trabajan los científicos, cómo llegan a acuerdos y
cómo reconocen desacuerdos, qué valores mueven la ciencia, cómo se relaciona la ciencia con la sociedad, con
la cultura. En síntesis, las prácticas de laboratorio aportan a la construcción en el estudiante de cierta visión
sobre la ciencia (Lunetta, 1998), en la cual ellos pueden entender que acceder a la ciencia no es imposible y,
además, que la ciencia no es infalible y que depende de otros factores o intereses (sociales, políticos,
económicos y culturales) (Hodson, 1994).
El trabajo de laboratorio favorece y promueve el aprendizaje de las ciencias, pues le permite al estudiante
cuestionar sus saberes y confrontarlos con la realidad. Además, el estudiante pone en juego sus conocimientos
previos y los verifica mediante las prácticas. La actividad experimental no solo debe ser vista como una
herramienta de conocimiento, sino como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que debe incluir cualquier dispositivo pedagógico (Osorio, 2004).
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 4
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La actividad experimental hace mucho más que apoyar las clases teóricas de cualquier área del conocimiento;
su papel es importante en cuanto despierta y desarrolla la curiosidad de los estudiantes, ayudándolos a resolver
problemas y a explicar y comprender los fenómenos con los cuales interactúan en su cotidianidad. Una clase
teórica de ciencias, de la mano de la enseñanza experimental creativa y continua, puede aportar al desarrollo
en los estudiantes de algunas de las habilidades que exige la construcción de conocimiento científico.
Actualmente se le da prioridad a la dimensión teórica en la enseñanza, dejando de lado la dimensión práctica. El
orden de presentación, el tiempo dedicado, la valoración relativa que se concede en la evaluación a los
aspectos procedimentales frente a los conceptuales son algunas pruebas del predominio general de lo teórico
sobre lo práctico. Es más, lo práctico es visto muchas veces como mera aplicación, consecuencia o ilustración de
lo teórico y, en este sentido, no importa tanto el orden secuencial de la acción escolar (comenzar planteando
un problema o comenzar por los conceptos básicos) como el valor que se concede a cada uno de los términos,
leyes y principios teóricos enseñados. El orden de importancia entre lo teórico y lo práctico se evidencia ya en el
orden en que suelen ser enunciados los distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes
Según Gil et al., (1999), tanto los profesores como los estudiantes asocian intuitivamente las prácticas de
laboratorio con el trabajo científico. Hallar esta relación puede facilitar el cambio de las prácticas de laboratorio
tipo recetas a otras que permitan al estudiante, de una parte, desarrollarse cognitivamente, exigiéndose más a
sí mismo para producir conocimientos y mejorar los ya adquiridos, pues las hipótesis con las que él llega al
laboratorio deben ser producto de su propia actividad intelectual. De otra parte, permitiéndole tener una visión
acerca de la ciencia, del conocimiento científico y de sus interacciones con la sociedad. Es tan clara la situación
que un estudiante solo entiende lo que él ha podido reconstruir mediante la reflexión, la discusión con sus
compañeros, con el profesor, su vivencia y sus intereses.
Las prácticas de laboratorio deben favorecer el análisis de resultados por parte de los estudiantes; abolir la
estructura tipo receta de las guías posibilita la elaboración y puesta en común de un informe final, en el que se
especifique claramente el problema planteado, las hipótesis emitidas, las variables que se tuvieron en cuenta,
el diseño experimental realizado, los resultados obtenidos y las conclusiones y, finalmente, producir una
evaluación coherente con todo el proceso de resolución de problemas con criterios referidos al trabajo
científico y al aprendizaje profundo de las ciencias. Para lograr esto es importante tener en cuenta que en los
trabajos experimentales son de mayor importancia los enunciados abiertos, capaces de generar una resolución
acorde con las características del trabajo científico (Hodson, 1992, 1996, 2000; González, 1994; Dourado, 2006),
que aquellos datos cerrados que invitan de manera específica a validar principios teóricos.
Los maestros tienden a pensar que el trabajo en el laboratorio facilita siempre el aprendizaje de las ciencias y
que los estudiantes entienden lo que hacen. Sin embargo, para la mayoría de los docentes estas prácticas son
un tipo de receta que refuerza las clases que se han dado en el aula habitual. Lo importante de las prácticas de
laboratorio, radica en que los maestros entiendan que estas facilitan la comprensión de conceptos y que deben
tener siempre un propósito claro, no solo el de llevarlos a “experimentar”.
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 5
Desde el punto de vista del constructivismo, la actividad experimental cumple un papel importante dentro
del proceso enseñanza-aprendizaje, si se dirige de manera consciente e intencionada a lograr que las ideas
previas de los estudiantes evolucionen a conceptos más elaborados y cercanos a los científicos (Tamayo y
Sanmartí, 2007; Tamayo, 2009). Es sabido ya que el constructivismo tiene en cuenta las ideas previas de los
estudiantes; por esta razón, es necesario que a la hora de implementar una actividad en el laboratorio se
indague por estas cuestiones para que se logre el establecimiento de relaciones entre lo que el estudiante
sabe, lo que debe saber y la experiencia, en función del logro de aprendizajes profundos (Chin y Brown,
2000; Ramírez y Tamayo, 2011) de las temáticas estudiadas. Dentro de las dificultades para lograr lo antes
descrito podemos mencionar, entre otras, el desconocimiento por parte de los maestros de estrategias de
enseñanza adecuadas que relacionen la teoría con la práctica, y a impedimentos de otra naturaleza como la
disponibilidad de espacios y recursos adecuados y el mantenimiento apropiado de los laboratorios.
Lo fundamental en las ciencias son las teorías y estas se obtienen a partir de una conexión entre el modelo
teórico y el dominio de los fenómenos. Para poder enseñar teorías es imprescindible disponer de un
“mundo” apropiado e intervenir en él de forma consciente y reflexiva. En buena parte a esto se debe la
dificultad de enseñar ciencias, se necesitan las prácticas experimentales para no confundir la teoría con
modelos teóricos.
PROPÓSITOS.
Ofrecer a los estudiantes prácticas de laboratorio para potenciar:
El conocimiento conceptual y procedimental del estudio de las ciencias.
El desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Y promover:
El aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje de las ciencias por medio de prácticas en el laboratorio.
En los estudiantes a entender cómo se construye el conocimiento.
CONTEXTUALIZACION DEL PROYECTO.
El proyecto se llevara a cabo en el anexo de laboratorio perteneciente a la escuela secundaria general
senado de la república, ubicada en Mapimí, Dgo. Considerado pueblo mágico. El club denominado
“aprendiendo ciencia en el laboratorio” está orientado en el ámbito de “ampliación de la formación
académica”, y contribuirá al fortalecimiento de la asignatura de ciencias (biología, física y química)
pertenecientes al campo de formación “exploración y comprensión del mundo natural y social”; facilitando
la construcción del sentido crítico y autónomo de los estudiantes frente a los fenómenos naturales y
sociales; promoverá el aprendizaje colaborativo.
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 6
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
Durante cada una de la sesiones se trabajara de manera colaborativa (en grupos de trabajo) quienes
conjuntamente obtendrán las competencias necesarias para llegar a cumplir los propósitos generales del
club, aclarando que los grupos o equipos se formaran por semana para poder buscar ambientes de trabajo
donde todos se conozcan.
ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS
1 Los gases son unos “pesados” 1 hra. lectiva
2 El oscilador salino 1 hra. lectiva
3 El diablillo de descartes. 1 hra. lectiva
4 Hervir agua en un vaso de papel. 1 hra. lectiva
5 Críspetas que hacen “pop” 1 hra. lectiva
6 Cohete mágico 1 hra. lectiva
7 Ambientador mágico 1 hra. lectiva
8 Globitos mágicos. 1 hra. lectiva
9 Los dulces murrapos. 1 hra. lectiva
10 Cambios mágicos de color. 1 hra. lectiva
11 Soluciones patrióticas. 1 hra. lectiva
12 Un polímero baboso 1 hra. lectiva
13 Fabricando una super bola. 1 hra. lectiva
14 Fabricando colbon 1 hra. lectiva
15 Pigmentos de flores. 1 hra. lectiva
16 El repollo indicador 1 hra. lectiva
17 Limones eléctricos. 1 hra. lectiva
18 La huellas escondidas 1 hra. lectiva
19 Partir el agua en dos 1 hra. lectiva
20 La energía de una nuez 1 hra. lectiva
21 Polvos misteriosos. 1 hra. lectiva
22 Blanqueador poderoso 1 hra. lectiva
23 Pinturas a base de leche 1 hra. lectiva
24 Química de frutas magulladas. 1 hra. lectiva
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 7
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 8
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 9
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 10
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 11
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 12
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 13
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 14
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 15
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 16
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 17
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 18
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 19
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 20
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 21
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 22
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 23
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 24
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 25
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 26
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 27
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 28
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 29
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 30
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 31
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 32
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 33
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 34
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 35
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 36
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 37
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 38
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 39
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 40
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 41
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 42
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 43
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 44
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 45
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 46
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 47
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 48
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 49
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 50
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 51
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 52
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 53
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 54
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 55
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 56
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 57
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 58
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 59
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 60
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 61
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 62
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 63
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 64
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 65
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 66
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 67
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 68
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 69
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 70
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 71
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 72
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 73
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 74
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 75
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 76
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 77
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 78
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 79
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 80
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 81
AUTONOMÍA CURRICULAR BC 82
